lópez valero_conformación histórica de la didáctica de la lengua y la literatura

7/30/2019 Lpez Valero_Conformacin histrica de la Didctica de la Lengua y la Literatura

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Hacia una conformacin histrica de la Didctica

de la Lengua y la Literatura

Amando LPEZ VALERO

Universidad de Murcia

Resumen

La Didctica de la Lengua y la Literatura es un rea de conocimiento nueva y

necesita ir asentndose tanto desde cl punto de vista cientfico como metodolgi-

co. Hasta ahora se haba ido desenvolviendo por dos caminos distintos: por un

lado el terico y por otro el prctico. Lo que pretendemos con este trabajo es, pre-

cisamente, contribuir a la conformacin histrica de esta disciplina, presentandoel paradigma en el que se mueve en la actualidad y analizando cul ha sido su tra-yectoria anterior De esta manera queremos sentar las bases de lo que debera ser,a partir de ahora, esta Didctica especfica y para ello no olvidamos cul es suobjetivo y en qu otras materias cientficas deber ir apoyndose.

PALABRAS CLAVE: Didctica, Lengua, Literatura, paradigma, conforma-cin histrica.

Abstract

The methodology of language and literature is a new field that has to be

consolidated both from a scientific and a practical perspective. Up until recently it

had been developed along two different lines: a theoretical and a practical one.This paper is intended as a contribution to the historical grounding of the discipline.To that end, the paradigm in which it is currently situated is discussed and itsprevious tendencies are analyzed. By doing so, we expect to lay tbe foundations

Didctica, 10, 215-231. Servicio de Publicaciones UCM. Madrid, 1998


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of what this specific methodology ought to be, as well as what supporting

disciplines it should to be based on.

KEY WORDS: Methodology Language, Literature, paradigm, historicalbackground.

Rsum

La didactique de la langue et de la littrature est un champ de connaissancenouveau qul doit encore se consolider tant du point de vue scientifique quemthodologique. II sest dvelopp jusqua prsent travers deux voies, lunethorique et lautre pratique. Ce que nous prtendons avec notre travail cest

justement de contribuer au fondemcnt historique de cette discipline, en prsentantson paradigme actuel et en analysant sa trajectoire. Nous esprons ainsi ponvoirtablir les bases de ce que devrait devenir cette didactique spcifique, sans oublierses objectifs et les matires scientifiques qui Ini servent de support.

MOTS-CLS:Didactique, Langue, Littrature, Paradigme, Fondementhistorique.

La Didctica de la Lengua y la Literatura como rea de conocimiento cientfi-ca e independiente ha ido eligiendo sus paradigmas a lo largo del tiempo. En elmomento presente toma como base las aportaciones de la Lingilstica, la Literatu-ra, la Sociologa, la Psicologa y la Pedagoga y plantea como objetivo fundamen-tal la mejora de las capacidades expresivas y comprensivas de la persona. Partien-do de estas premisas concibe el lenguaje desde un punto de vista funcional paraas abordarlo desde el mbito educativo; se sita en la lnea constructivista delaprendizaje; se define por el enfoque comunicativo en la enseanza y finalmente

se acerca al paradigma realista crtico, base fundamental de la educacin interacti-va.Ahora bien, cul ha sido la trayectoria histrica que ha seguido esta disci-

plina?, Por qu nos encontramos aqu?, En qu medida ha ido evolucionando?.Estas son algunas de las cuestiones que voy a ir desarrollando a lo largo del pre-sente trabajo con el nico propsito de clarificar el modelo actual de la Didcticade la Lengua y la Literatura, pues es verdad que, a veces, el profesorado o inclu-so los especialistas en esta materia hemos ido haciendo trabajos e investigacio-nes sin saber exactamente en qu paradigma educativo nos estbamos desenvol-viendo.


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1. ~Paradigmas contrapuestos?

Como ya he expuesto y defendido en anteriores trabajos (Mendoza, Lpez yManos, 1996; Lpez, 1997) los estudiosos e investigadores de esta rea de conoci-miento debemos en estos momentos ir concretando nuestra disciplina para, a la vez,

ensancharla, si no queremos caer en un eneorsetamiento tradicional del que nos va aser muy difcil salir e incluso avanzar. La realidad es que nos encontramos an en

una situacin de paradigmas contrapuestos, que hay que ir clarificando. Para noso-tros, y siguiendo a lvarez Mndez (1987), la Didctica de la Lengua y la Literatu-ra englobara aquel saber didctico que se configura teniendo en cuenta la Lengua yla Literatura como disciplinas cientficas y las necesidades de comunicacin y for-macin de la persona a lo largo de su desarrollo evolutivo. Por otro lado va unida ala formacin inicial y permanente del profesorado que se encarga de los distintosniveles educativos, as como de la poblacin en general. Ante esta situacin encon-tramos dos vas por las que se puede optar y vlidas segn como se enfoquen.

En el primer caso tendremos en cuenta ante todo a la persona, cules son susnecesidades dentro del mbito de la Lengua y la Literatura para poder desarrollar-se con libertad y plenitud en la sociedad que le ha tocado vivir? Desde esta pers-pectiva nuestra concepcin didctica tendr que ser funcional, es decir estamosconcibiendo el lenguaje como una compleja actividad propia de los seres huma-nos que les sirve no slo para comunicarse entre ellos, sino tambin para repre-

sentar la realidad, lo cual les llevar a una regulacin de las conductas tanto pro-pias como ajenas. Nociones fundamentales a tener en cuenta sern la competenciacomunicativa entendida como el conjunto de procesos y conocimientos de diver-so tipo linguisticos, sociolingisticos, estratgicos y discursivos que elhablante/oyente/escritorllector deber poner enjuego para producir o comprenderdiscursos adecuados a la situacin y al contexto de comunicacin y al grado defornializacin requerido (Gumperz, 1964), y los actas de habla, construidossobre la idea de que hablar es hacer, y su distincin entre actos locutivos (actosde emisin de sonidos lingilsticos, que forman palabras organizadas gramatical-

mente, para expresar significaciones con relacin a unos referentes), actos ilocuti-vos (actos realizados por el hecho de decir, convencionales y no denotativos) ylos actos perlocutivos (que producen un efecto por el mismo acto de su enuncia-cin) (Austin, 1962), para la construccin de nuestro modelo funcional en laDidctica de la Lengua y la Literatura.

Frente a las necesidades lingtisticas nos encontramos con la formacin delprofesorado que tradicionalmente ha tenido ms en cuenta la Lengua como siste-ma estructurado que como funcin bsica del ser humano.

Del encuentro entre estas dos visiones distintas de la misma realidad surge elconflicto. Tradicionalmente, el profesorado de Lengua y Literatura, formado en


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unos estudios universitarios que surgen de manera directa de la tradicin gramati-cal y retrica greco-latina concibe la enseanza de la Lengua y la Literatura como

algo cultural que hay que aprender para destacar en sociedad. Habr que conocerla estructura de la Lengua no para mejorar nuestra comunicacin sino para que elalumno sepa distinguir un sustantivo de un verbo y observe cules son las funcio-nes de las distintas fonnas en el sistema estructural que conforma dicha lengua.Desde la ptica literaria ser muy importante que sepa enmarcar un autor en unacorriente determinada y que distinga sus caractersticas de estilo. El no saberconstruir un relato o no llegar a manifestar sus emociones a travs del escrito serlo menos importante. Por todo ello, bajo esta ptica hay una confusin que se veclaramente: se confunde el aprender Lengua y Literatura con el saber gramatical ehistoricista, que a lo nico que conducir, abordado de esta manera tan inconexa,ser a formar personas con un gran acervo cultural, pero que no sabrn expresar-se. Se entiende que saber Lengua ser dominar el sistema estructural linguistico.

Frente a este modelo tradicional de aprendizaje nos encontramos el que surgedel mismo concepto de Escuela Nueva. Ya no es importante el lenguaje como sis-tema, sino por las funciones que cumple y desarrolla en el ser humano; ste desdesu nacimiento tiene unas posibilidades lingilisticas que podr desarrollar o nosegn el ambiente en el que se desenvuelva (competencia lingilstica (Chomsky).y gracias a la mediacin educativa. No importa ahora tanto el sistema como lasposibilidades que tiene ante s el individuo de desarrollar un lenguaje y llegar a

dominarlo segn sus propias necesidades e intenciones comunicativas. Desde estengulo la Literatura deja de ser historia para convertirse en algo inherente a lapropia Lengua, as servir a la persona no para proporcionarle datos y ms datossino para colaborar con ella y poder facilitarle caminos para la expresin de suspropios sentimientos y sensaciones; los clsicos sern modelos a imitar y susobras algo a degustar pero no como sufrimientos histricos obligados.

En este proceso didctico de la lengua, el enfoque comunicativo se superponea la visin estructural desde la Pragmtica que contempla la lengua en uso. Estanueva visin metodolgica entiende la lengua como una forma de accin o activi-

dad que se realiza con una finalidad concreta, en situaciones comunicativas, tam-bin, concretas. El uso y la comunicacin son el objetivo real y final del procesode enseanza/aprendizaje. Para la Pragmtica, ensear y aprender lengua teidade la funcin comunicativa significa ensear y aprender a usarla y a comunicarsemejor en situaciones ms complejas de las ya dominadas. Desde la perspectivaterica, la gramtica, el lxico y la literatura con su historia y su teora pasaran aser los instrumentos tcnicos para conseguir nuestro propsito.

Lograr la competencia comunicativa del alumno ser entonces detenerse adesmenuzar de forma detallada las diversas microhabilidades que puede desarro-llar, es decir, contribuir de manera considerable a lograr un comportamiento efi-


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caz en la comunicacin y asegurar las habilidades de comprensin orales y escri-tas de su lengua materna.

Esta disposicin ante la enseanza de la lengua valora como algo muy impor-tante la participacin activa del alumnado en clase, con el propsito de desarrollarlas cuatro habilidades lingisticas bsicas: hablar, escuchar, leer y escribir De ahque la metodologa ideal ser entonces la del trabajo cooperativo, grupal y partici-pativo, ya que la funcin comunicativa del lenguaje necesita de situaciones dehabla concretas, fundadas en las relaciones interpersonales. Estas estrategias irnas, paulatinamente, logrando el perfeccionamiento de las habilidades lingisticas,y a la vez asegurarn una calidad comunicativa que redundar en beneficio de lacalidad de los intercambios y relaciones personales. Por todo ello el aula ser unespacio ideal para la implementacin de esta prctica. Como espacio contextuali-zador ser el lugar adecuado para las actividades de produccin e intercambioslingilsticos, tanto individuales como grupales de la persona, el aula deber serentonces el espacio de reflexin, el lugar donde se den las condiciones paraexpresar libremente las opiniones, para emitir valoraciones crticas que contribu-yan al funcionamiento socio-afectivo y positivo de los hbitos lingi.isticos delalumnado. Finalmente no deberemos olvidar la afectividad. En un espacio socio-afectivamente garantizado, el alumno se sentir ms cmodo para expresar susdificultades, avances, retrocesos y experiencia en la adquisicin de conocimien-tos.

Ante estos dos paradigmas enfrentados, que no complementados, la Didcticade la Lengua y la Literatura, representada ya por un profesorado que es el que laejerce, ha seguido trayectorias divergentes, a veces mixtas, pero en el momentoactual an sigue existiendo confusin y a veces cargo de conciencia al decan-tarse por una o por otra. Debemos aclarar y ser conscientes, al mismo tiempo,que, actualmente, no se sabe por qu, si bien en el terreno terico hay una justifi-cacin lgica del enfoque comunicativo y funcional, sin embargo la mayor partedel profesorado ha optado por la va conservadora, quiz por el peso que sobreellos ha ejercido la formacin inicial, eminentemente filolgica, que han recibido

en las universidades, ms que por una razn lgica que les lleva a defender elparadigma funcional frente al formal.

2. Un poco de Historia

Si hacemos un poco de memoria, tanto a lo largo del s. XIX como hastamediados del XX el concepto de enseanza de la Lengua y la Literatura fue unidoa un conocimiento formal del Sistema Lingdistico y de la Historia Literaria. Laenseanza de la Lengua no se cuestionaba como algo cientfico, podramos deno-


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minar esta etapa como precientfaca, no haba un planteamiento de rea de conoci-miento. En este perodo cabra destacar la figura de Amrico Castro quien con su

documento La enseanza del Espaol en Espaa (1922) empieza a cuestionarla enseanza formal de la lengua y propone ya un enfoque funcional, aducien-do la importancia de esta rea en la formacin integral del individuo. As nosdeca en la introduccin:

La enseanza del idioma en la escuela primada condiciona todos los dems tra-bajos intelectuales que hayan de realizarse en aqulla. La escuela ideal deber esfor-zarse por ensear a hablar y a escribir con sentido y correccin; har reflexionar

sobre el idioma llamando la atencin sobre la significacin de las palabras; sobre elsentido inmediato de lo que se lee; sobre los mdimentos de la estructura gramatical;

forma de las palabras, funciones lgicas y psquicas que desempeen. Ser insufi-ciente cualquier encarecimiento que haga sobre la trascendencia que tiene el ensearbien o mal el idioma en la escuela. El cultivo de esta forma suprema de expresinafecta a todas las actividades del espritu, a lo emotivo y a lo intelectual. Y lo quehagamos por educar como hablantes a nuestros alumnos vale ms atin que por sucontenido, por su valor formativo (Castro, 1922).

Como podemos observar son las primeras lneas y sin embargo aparecencomo un manifiesto de lo que ms tarde ha ido recogiendo la Didctica de la Len-gua en su teora, aunque todava no en la prctica. Su queja se centra a continua-

cin en otro punto analizado por nosotros anteriormente, seala que la metodolo-ga empleada para la enseanza de la lengua no es la ms adecuada. Asobserva-mos un nuevo paso en su estudio: de la persona interesada por aprender lengua yliteratura a la metodologa que utiliza el profesorado de los distintos niveles edu-

cativos para ensearla. En general no est de acuerdo con el mtodo empleadopor maestros y profesores de instituto, asnos dice que:

el instituto coloca enseguida al nio en un ambiente que es una caricatura delauniversidad (de la mala universidad que poseernos), generalmente con profesores

que pronuncian discursos, que toman la leccin de memoria y que suprimen todo

estmulo cordial y educativo en la seca y aburrida vida del establecimiento (Castro,922).

Contina Amrico Castro sealando que el estudio de la gramticajams nosllevar a dominar una lengua, ni nos ensear a hablar y a escribir correctamente;con lo cual estaba ya defendiendo el paradigma funcional y para ello nos poneuna serie de ejemplos, as nos seala cmo el estudio de la fisiologa o de la acs-tica tampoco ensea a bailar, ni el estudio de la mecnica a montar en bicicleta.

Piensa nuestro gran fillogo que la gramtica no se debe ensear a los nios,antes de que sean capaces de reflexionar pues Hay mucho que hacer en el campo del


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idioma antes de entrar en su anlisis cientfico, objeto propio de la gramtica (Cas-

tro, 1922). Y aboga entonces por los ejercicios de conversacin, lectura y escritura. A

continuacin presenta un pequeo programa de actividades lingilsticas para el maes-tro. Como se puede deducir, nos encontramos ante el primer documento serio queempieza a plantear cuestiones de Didctica de la Lengua sin saberloel mismo autor

A partir de los aos 50 y 60 y con el empuje dado por Chomsky y la gramti-ca generativo-transformacional empiezan a plantearse nuevos horizontes en lin-gistica que influirn tambin en su didctica, as frente a las teoras conductistas(Skinner) que pensaban que el nio aprenda la lengua por imitacin, a travs deestmulos y respuestas, Chomsky viene a defender el potencial de creatividad queencierra el lenguaje exponiendo temas tan novedosos como el de competencia yactuacin. A pesar del gran avance que tanto estructuralistas como generativistasdan al campo de la lengua, sin embargo en la realidad no se tradujo en avancesdidcticos, as en la escuela sigui predominando el enfoque formalista: Gramti-ca e Historia. Parece como si la enseanza de la Lengua hubiese estado prisionerade ese progreso linguista pero sin experimentar grandes cambios en la docencia.La Lingilstica como ciencia era la base y fundamento de su didctica pero no sevea desarrollo alguno, en esta ltima.

La nica influencia que observamos de estas teoras lingdisticas en la ense-anza se reflej en los libros de texto que, indiscriminadamente, recogieron ter-minologas de distintas escuelas, lo que llev a crear una gran confusin tanto en

el profesorado como en el alumnado que se dedic nica y exclusivamente a reci-bir informacin filolgica. El Ministerio de Educacin tuvo que intervenir paracrear un glosario gramatical homogneo para todo el pas.1 El profesorado recibitambin cursos de gramtica generativa y estructural. Sin embargo no se detectun progresivo enriquecimiento en la formacin linglstica de los escolares espa-oles. Al contrario, las deficiencias de uso fueron en aumento, lo cual nos lleva ala conclusin de que no se logr una verdadera transposicin didctica de losconocimientos lingilsticos a los didcticos. No podemos afirmar todava quehubiera una conciencia sobre lo que podra o debera ser una Didctica de la Len-gua y la Literatura.

Ser en los aos 70 cuando la Didctica de la Lengua empiece a sonar connombre propio. Hasta ahora formaba parte de lo que era conocido como Lagils-tica aplicada, lo cual le haba llevado a ignorar los avances que se estaban dandoen otras ciencias como la Psicologa, la Pedagoga o la Sociologa y que tenan

muchas cosas que decir en tomo a cmo se aprende, qu influencias recibe la per-

sona mientras est inmersa en el proceso educativo, etc...

Como ejemplo puede consultarse Antonio Alonso Marcos (1986): Glosario de la terminolo-ga gramatical. UnWcadapor el Ministerio de Educacin y Ciencia, Magisterio, Madrid.


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Las influencias cognitivistas de Ausubel (1982), Bruner (1988) y Piaget(1978), as como de la sociolinglstica representada por Bemstein (1975), Halli-

day (1982), Labov (1983) y Hymes (1971), vienen a centrar el estudio en laimportancia de la persona, que es en definitiva quien constmye su conocimientopartiendo de sus necesidades comunicativas. Esta situacin nos hace ver entoncesque la Lingilstica Aplicada, preocupada por la resolucin de problemas prcticos,tiene su propia metodologa de investigacin y por tanto diferente a los problemasy constructos de la propia Didctica de la Lengua. As si en un primer momento(Galisson, 1986) podemos decir que la Didctica de la Lengua dependi directa-mente de la Linguistica y que de ah surgi la Linglstica Aplicada la cual intentresponder ante todo a las cuestiones Qu? y Cmo?. A continuacin y bajo lanfluencia de la Psicologa evolutiva, de la Psicologa educativa y de la Psicologacognitiva, aadi una preocupacin por la metodologa. Finalmente y del conjun-to de una serie de disciplinas tales como las Ciencias del Lenguaje, de la Psicolo-ga, de la Sociedad y de la Educacin surgira con entidad propia la Didctica dela Lengua y la Literatura que intenta responder a las preguntas: Por qu ensearlengua y Literatura?, Qu ensear?, A quin ensear?, Cmo? y Dnde?.

3. La construccin de un espacio propio

El conjunto de circunstancias apuntadas anteriormente condujo a una rees-tructuracin de nuestro campo de actuacin, donde la Linglstica y la Literaturasern las ciencias base, pero unas ms en su organizacin, dando paso asal enfo-que comunicativo, asumiendo no slo teoras lingilsticas y literarias como sehaba hecho anteriormente, sino que a partir de ahora compartir perspectivascomunes con la Didctica General y la Psicologa de las que asume aspectos delas teoras del aprendizaje, hiptesis sobre la adquisicin del lenguaje, orientado-nes tcnico-pedaggicas y corrientes metodolgicas, y por otra parte con la Lin-gi.istica y las diversas filologas que aportan anlisis y exposiciones descriptivas e

interpretativas sobre el sistema de lengua y supuestos de la crtica literaria y estu-dios literarios. De esta manera la Didctica de la Lengua vendra matizada por lascorrespondencias que establece entre sus contenidos de enseanza y los condicio-nantes psico-pedaggicos que orientan su aplicacin prctica. Para la efectividadde la intervencin de la Didctica de la Lengua y la Literatura se requiere la cola-boracin de otras disciplinas que estudian aspectos prximos. La autonoma de laD.L.L. se la confieren la delimitacin de su espacio de intervencin y la concre-cin de su objetivo central que sera el de descubrir y comprender la relacinentre factores de diverso orden que inciden en el desarrollo lingistico del alum-nado para intervenir didcticamente en su potenciacin. M. Milin y A. Camps


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(1987) destacan cuatro marcos que inciden en el ncleo epistemolgico y definenel marco e intervencin de la DLL:

1. Marco epistemolgico (de caractersticas lingiistico-filolgico).2. Marco educacional pedaggico-metodolgico (poltica educativa, organi-

zacin escolar, mtodos de enseanza...).3. Marco individual (aportaciones de la psicolingstica y psicologa en

cuanto disciplinas que estudian el desarrollo personal).4. Marco socio-cultural (actan disciplinas como la sociolingilstica y la

sociologa).

Si bien este enfoque comunicativo comienza a configurarse a mediados de losaos setenta, no llegar a tomar forma hasta los ochenta, donde ya se independizatotalmente de la Linglstica Aplicada, convinindose en otra Ciencia Social. Eneste sentido Galisson (1986) crea el concepto de Didactologa y Didctica de lasLenguas y las Culturas, distinguiendo entre teora (Didactologa) y prctica(Didctica). Es ahora cuando empiezan a interesar cuestiones tales como quin

ensea a quin, por qu, dnde, y cundo, adems de las ya clsicas qu? yCmo ensear?. Son muchas las ciencias que van a intervenir en su configura-cin y todas ellas con la misma categora. Sin enbargo, volvemos a encontrarotros problemas. Al estar ligada a la Lingilstica, que se constitua como su eje

central, la Didctica nunca encontr su verdadero camino, ahora lo descubre en elenfoque comunicativo y sin embargo no se centra en el mismo dedicndoseexclusivamente a l, sino que deja paso al resto de las dems ciencias socialespara que se ocupen de parcelas distintas que en principio le correspondan a ellasola. Asel profesorado, en este caso ya de Didctica de la Lengua y la Literatura,se dedica a exponer las diversas fuentes epistemolgicas de la disciplina creandotoda una teora que en la mayora de los casos se aleja de la prctica. Y por otrolado maestros y profesores de Lengua y Literatura al no ver una correlacin entreteora y prctica, o bien optan por seguir haciendo lo de siempre no plantendo-

se problemas de paradigmas y por tanto enmarcndose en la va estructuralista yformal, o realizan prcticas novedosas e innovadoras como algo que sirve paraadornar la teora anterior pero que no aparece de manera integrada con ella. Portodo lo expuesto se hace difcil construir teoras precisas en Didctica de la Len-gua y la Literatura y surgidas de la propia experiencia real y concreta.

En este sentido es donde debe cuestionarse nuestra rea la construccin de suepistemologa. Debemos empezar a plantearnos en qu grado las teoras lingisti-cas y literarias han de estar presentes en los enfoques didcticos, y recurrir a losmodelos formales para establecer las estrategias de aprendizaje en funcin de laspeculiaridades del mtodo. El conocimiento de las diversas teoras lingilsticas


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vendr entonces justificado por la necesidad de disponer de diferentes opciones

que expliquen el proceso de adquisicin del lenguaje, as como que ayuden a

explicar con ms rigor las caractersticas del sistema de lengua. Al centrarse laLinglstica en el individuo, en su capacidad creativa ya que el lenguaje es unproducto de la inteligencia humana, creado de nuevo en cada individuo medianteoperaciones que estn fuera del alcance de la voluntad (Chomsky, 1971) y en larealidad vivencial que le rodea, est mostrando indirectamente un inters mayorpor el desarrollo cognitivo e integral de la persona que por los contenidos en s.

Una ciencia que ha hecho grandes aportaciones a la Didctica de la Lenguaha sido la Psicologa y todas las especialidades de sta: Psicologa del Comporta-miento, Psicoanlisis (tratamiento del fracaso y retraso escolar), Psicologa infan-til, Psicologa escolar y Psicopedagoga. Al centrarse en los procesos cognitivospor los que el individuo se sirve de la Lengua, cmo la aprende y cmo se organi-zan los datos en su intelecto nos est orientando metodolgicamente en la formade ensear Lengua y Literatura. Por todo ello las aplicaciones que podemos hacerde este campo al nuestro son muchas y variadas; aunque quiz sea la Psicolin-glstica la que al ocuparse de las relaciones entre los mensajes y las caractersti-cas de los hablantes, los procesos de calificacin y descalificacin, os mecanis-mos de aprendizaje de las primeras y segundas lenguas, el comportamiento dehablantes bilingles y las causas de los cambios lingilsticos, as como del desarro-lo del lenguaje en el nio como medio para aclarar la relacin entre lenguaje y

conocimiento de la realidad, haya tenido mayor contribucin a nuestro campo.Otras teoras linglsticas que han venido a completar el panorama de la

Didctica de la Lengua han sido la Lingistica textual y la Pragmtica. La prime-

ra de ellas ha sido integrada progresivamente en nuestra rea pues el anlisis deltexto entendido como una macroestructura superior a la frase resulta sumamenteenriquecedor. En cuanto a la segunda, que se ocupa del estudio del conjunto deprincipios y estrategias que regulan el uso del lenguaje en la comunicacin, esdecir los actos de habla, as como los fines de los enunciados lingilsticos y suscaractersticas en los procesos de comunicacin, ha establecido posibles conteni-

dos de nuestra disciplina. Finalmente el Anlisis del discurso es una corriente lin-glstica que centra su atencin en la actuacin y en el habla y atiende, por tanto, alas concreciones de hablantes y situaciones.

En cuanto al marco socio-cultural, deberemos tener en cuenta la Sociologade la Educacin y la Sociolinglistica. La primera aporta a la Didctica de la Len-gua una base conceptual en cuanto a las repercusiones de los sistemas sociales enla vida del aula, la interaccin profesor-alumno y la relacin entre el alumnado.La dinmica de gmpos a travs de sus distintas tcnicas nos ayudar metodolgi-camente como estrategia didctica. Por su parte, la Sociolingilstica nos informasobre los diferentes modos de habla en una comunidad, y nos muestra que no hay


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una lengua mejor que otra, sino un uso norma que un grupo humano asumecomo el ms apto. Aspues y como consecuencia, desde el campo de la Didcticade la Lengua habr que educar en el conocimiento de los diferentes usos lingtisti-cos ya que el lenguaje no es una entidad nica y homognea sino que est consti-tuido por multitud de variantes. Frente al estudio estricto de la norma deberamospotenciar el aprendizaje centrado en los diversos modos de usar la lengua.

Un hecho linglstico es siempre un hecho social y est influido por la estruc-tura y la dinmica de la sociedad en que ocurre. Y en esta dinmica entran siste-mas de organizacin poltica, econmica, social, geogrfica y factores individua-les como la edad, el sexo, el nivel educativo, etc... Y todo ello se reflejar en laescuela, la cual tena, tradicionalmente, la misin de ensear una lengua comn ysegn un modelo culto, lo cual lleva a un contraste inicial entre la lengua de la

escuela y la del alumnado. Es en este sentido donde la Didctica de la Lenguadebe intervenir para llevar a cabo una labor educativa justa, Ha sido Halliday(1982) quien, junto con Labov (1983), Bernstein (1975) y Vygotsky (1985) ha idoabriendo caminos y posibilidades de actuacin en esta va:

La conciencia del lenguaje que tiene el nio no puede separarse de su conoci-miento de la funcin del lenguaje, y su unidad conceptual ofrece un punto de refe-rendo til desde el cual resulta posible contemplare> lenguaje con una perspectivaadecuada desde el punto de vista educativo (Halliday (1982:13).

De nada nos serviran las aportaciones Lingisticas, Psicolgicas y Sociolgi-cas si no tuviramos en cuenta el modelo de escuela en el cual se desenvuelve ydonde tiene lugar el proceso educativo. Podramos decir entonces que la Didcti-ca de la Lengua y la Literatura debera moverse en un modelo que se centrasesobre todo en los procesos y para ello no puede partir de un referente tericonico sino que en l van a confluir el constructivismo (Col, 1987), el enfoquesocio-cultural del aprendizaje representado por la zona de desarrollo prximo deVygotsky, y el enfoque cooperativo-experimental de la enseanza-aprendizaje(Molina, 1997).

Como podemos comprobar ha sido la segunda mitad de nuestro siglo el pero-do ms intenso y fecundo en el desarrollo de las distintas ciencias que inciden ennuestra disciplina, de ahque la mayora de ellas se encuentren, incluso, en pero-do de conformacin. Por todo ello creo que ha llegado el momento de ver en qumedida podemos ir integrando de manera efectiva los distintos avances en laenseanza/aprendizaje de la Lengua y la Literatura como campo de investigacinespecfico.

No queremos dejar de lado la evolucin que ha sufrido el concepto de ense-anza de la Literatura. La Historia de la Literatura se introduce por primera vezen nuestro pas enel sistema educativo en 1866, y en el ltimo ao de los Estudios


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Secundarios. Podramos decir que, desde dicha fecha hasta la entrada en vigor de

la LOGSE, esta materia se ha encontrado en todos los planes de estudios deSecundaria. Ser a partir de 1991 con la llegada de la Reforma Educativa cuandose incorpore por primera vez junto a la Lengua Castellana. As, la persona serformada en Lengua Castellana y Literatura desde su entrada a la escuela. Estainnovacin supone tambin un cambio en la concepcin didctica de estadiscipli-na, y hemos pasado de una formacin literaria a una educacin literaria.

Comprender un texto implica fundamentalmente el aprendizaje de diversasestrategias que facilitan la combinacin de la informacin del texto y los conoci-mientos previos del lector para construir la representacin del significado globaldel mismo. La comprensin de un enunciado no se basa en un proceso de desco-dificacin sino que requiere procesos inferenciales capaces de captar y explicitar

los significados asociados a las expresiones lingisticas. En el caso de la Literatu-ra, la interpretacin va ms ala del proceso cognitivo que lleva a la comprensinlectora, debe provocar el goce artstico e intelectual que implica el reconocimien-to de recursos, usos y formas que le son propias. Cuando un texto es literario, elcomportamiento epistemolgico y cognitivo debe dirigirse hacia el logro de cier-tas competencias esenciales vinculadas especialmente con la literatura, relaciona-das con la comprensin, el reconocimiento esttico y la actitud ldica, entreotros.En este sentido debemos hablar de una competencia literaria (Mendoza, 1988),actividad que, adems de todo lo que significa el proceso de lectura, tiene que ver

tanto con la forma en que el lector percibe el hecho literario como con el conjuntode conocimientos que ste presupone.En cuanto al texto en s, a grandes rasgos, podramos hablar de una organiza-

cin microestructural donde se manifiestan los efectos estilsticos y de unamacroestructura que permite una visin global. Esto implica que la recepcin lite-raria est condicionada por lo que dice el texto, cmo lo dice, para qu y funda-mentalmente por la reaccin que puede provocar en el lector

Ante el hecho literario, el lector debe aportar una serie de conocimientos lin-gilsticos, conocimientos del mundo, enciclopdicos e intertextuales que irnconstituyendo su formacin interpretadora. La competencia lingUistica, le per-

mitir reconocer y comprender correctamente los enunciados discursivos frente aluso cotidiano del lenguaje (aunque muchas veces una lectura le exija la anulacinde dichos conocimientos para llegar a la interpretacin). Sus saberes y experien-cias sobre el mundo, y la capacidad enciclopdica, por su parte, se relacionan conlos campos del conocimiento que domina, mientras que la intertextualidadtieneque ver con una serie de obras literarias que van enriqueciendo cuantitativa y cua-litativamente su competencia para abordar textos literarios.

La literatura contiene particulares formas de organizar y comunicar loshechos del mundo que resultarn imperceptibles si no estamos preparados para


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interpretarlas, pero que no deben pasar desapercibidos. La adquisicin de unaadecuada competencia literaria es y debe ser una necesidad para los seres huma-nos: atribuir adecuadas interpretaciones a las lecturas artsticas es una forma, noslo de aprender a valorarlas, sino de expandir el campo de la experiencia y eluniverso cognitivo.

4. A modo de propuesta: el paradigma integrador

En primer lugar abogamos por una enseanza conjunta de la Lengua y laLiteratura al considerar que el acceso a esta ltima est fuertemente relacionadocon el desarrollo de las habilidades linglsticas. Creemos que los textos literarios

no slo son el espejo en el que el alumnado debe buscar modelos, sino la expe-riencia tica y esttica de la historia y la realidad de una cultura. Tanto el acceso ala literatura, como el uso de la misma, con todo lo que ella implica (conocimien-tos linguisticos, habilidades de comprensin e interpretacin, hbitos de lectura,etc...) son objetivos educacionales. En este sentido se manifiesta Eugenio Coseriuy dice:

Se pregunta: por qu hay que ensear la Lengua y la Literatura conjuntamen-te? En mi opinin cabra, ms bien, preguntarse si pueden la Lengua y la Literaturaensefiarse razonablemente por separado. La tesis fundamental de esta ponencia esque no, porque constituyen una forma conjunta, en realidad una forma nica de lacultura con dos polos diferentes, o sea, no pueden ensearse por separado porque:no se trata de lengua y de sistema lingistico particular, de sistema lingtistico gra-matical en sentido estricto, sino que se trata de lenguaje, de un saber lingilistico, ode lo que en formas recientes de la lingilstica, no limitada a la competencia idiom-tica, al conocer un sistema lingtistico, sino competencia lingilstica. que abarcatodas las (orinas del saber lingdsco. Y la literatura, en este sentido, representa laplenitud funcional del lenguaje, es realizacin de sus virtualidades permanentes, eneste nivel del sentido. Esta es la tesis; es decir, no pueden separarse las enseanzasdel lenguaje y de la literatura porque el lenguaje y la literatura constituyen, en unsentido que veremos, una forma nica de la cultura, aunque como dos polos diferen-

tes de esta forma (Coserio, 1987:14).

Por otro lado estamos convencidos de la importancia suprema que tiene ellenguaje en la construccin no slo de las funciones psicolgicas superiores(Vygotsky, 1989:47) sino en las bsicas de comunicacin y representacin;imprescindibles para el desarrollo de la persona. Estas funciones no se excluyensino que van interrelacionadas, pues la persona se desarrolla a la vez individual y

socialmente y en este sentido tiene razn la introduccin de la literatura en losprimeros niveles, pues nos ofrece no slo la reconstruccin de nuestra memoria


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colectiva, al ofrecernos los textos clsicos, sino tambin posibilidades de goce,disfrute, diversin, e incluso de juego. En este sentido debemos buscar y propo-ner un paradigma metodolgico que nos ayude a llevar a la prctica lo aqu sea-

lado, es decir que sepa aunar teora y prctica y que desarrolle en el ser humano

las cuatro destrezas bsicas: hablar, escuchar, leer y escribir y en el sentido ms

amplio posible. Partiendo del enfoque comunicativo, proponemos una accin

educativa mediada por el lenguaje, y a travs de la cual lleguemos a la compren-

sin tanto oral como escrita y siempre de una manera funcional. Todo ello pode-

mos lograrlo a travs de los talleres como alternativa a la clase tradicional deLengua y Literatura. Su fundamento bsico ser la actividad lingaistica y litera-rio (Vygotsky, 1985:197) que conducir ms tarde a la reflexin terica que ircomplementndola. Por otro lado ayudarn a aprender significativamente pues la

persona atribuye significado inmediato a lo que est realizando, a partir de loque ya conoce (Guerrero y Lpez, 1989). Los talleres implican memorizacincomprensiva y funcionalidad. A travs de ellos el individuo no slo aprende sinoque da sentido a lo que hace. Adems, el profesorado deja de ser un transmisorde informacin para convenirse en un profesor investigador en la propia accinque est realizando. Ser el mediador entre su propia teora y la prctica diariaque realiza. Al trabajar la Lengua y la Literatura partiendo de los propios textos,crendolos y recrendolos, el alumno experimenta a su vez la propia realidad lin-gisica, desde el punto de vista de su estructura interna y externa, reflexiona

sobre ella y se esfuerza cuando la construye, intentando que sea coherente yclara.Avanzando en la dificultad de los textos, la persona podr ir abordando nue-

vos aprendizajes; a la vez que ella misma se motivar al encontrar sentido a todolo que hace. Esta motivacin estar condicionada a la vez por el cmo se presentela tarea, la cual deber ser siempre atractiva y partiendo de sus propios intereses,todo lo cual le llevar a implicarse activamente en un proceso de construccinconjunta de significados. Encontraremos talleres donde se desarrolle una capaci-dad por encima de otras, por ejemplo un taller de Lengua oral, pero no debemosolvidar que el conjunto de contenidos que abarca la Lengua y la Literatura ir

desarrollndose en mayor o menor medida a travs de las actividades realizadasen los mismos. En cuanto a la progresin no podr ser realizada en vertical, sinoen espiral donde los diversos conocimientos, habilidades y estrategias se vayanincrementando progresivamente.

Al decantarnos por una concepcin funcional de la lengua, nuestro mbito de

accin educativa ser el texto, tanto el oral, como el escrito, como el no verbal, enel que convergen y se desarrollan las diferentes funciones linglsticas. De estamanera el taller ir desarrollando estrategias comunicativas para que el individuose adecue al discurso y a los componentes situacionales en los que se encuentre.


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Ir, a su vez, cuidando la coherencia y cohesin de los textos, as como el de lacorreccin gramatical de los enunciados.

En definitiva, podemos decir que, a travs de los talleres pretendemos enn-quecer el lenguaje en el doble proceso de comprensin y de expresin, a la vezque pretendernos avanzar en la educacin literaria, entendida corno cultura, crea-cin y recreacin. El alumno se convierte en el principal protagonista y en sudoble dimensin: receptiva y productiva.

Ha sido Onrubia (1993) quien ha definido los principios bsicos del paradig-ma que proponemos a travs de los talleres y que nosotros hacemos nuestros:

Insertar, en el mximo grado posible, la actividad puntual que el alumnorealiza en cada momento en el mbito de marcos u objetivos ms ampliosen los cuales esa actividad pueda tomar significado de manera ms ade-cuada.

Posibilitar, en el mximo grado posible, la participacin de todos losalumnos en las distintas actividades y tareas, incluso si su nivel de compe-tencia, su inters o sus conocimientos resultan en un primer momentomuy escasos y poco adecuados.

Establecer un clima relacional, afectivo y emocional basado en la confian-za, la seguridad y la aceptacin mutuas, y en el que tengan cabida lacuriosidad, la capacidad de sorpresa y el inters por el conocimiento por

si mismo. Introducir, en la medida de lo posible, modificaciones y ajustes especfi-

cos tanto en la programacin ms amplia como en el desarrollo sobre lamarcha de la propia actuacin en funcin de la informacin obtenida apartir de las actuaciones y productos parciales realizados por los alum-nos.

Promover la utilizacin y profundizacin autnoma de los conocimientosque se estn aprendiendo por parte de los alumnos.

Establecer, en el mayor grado posible, relaciones constantes y explcitas

entre los nuevos contenidos que son objeto de aprendizaje y los conoci-mientos previos de los alumnos.Utilizar el lenguaje de la manera ms clara y explcita posible, tratando deevitar y controlar posibles malentendidos o incomprensiones.

Emplear el lenguaje para contextualizar y reconceptualizar la experiencia. El contraste entre puntos de vista moderadamente divergentes a propsito

de una tarea o contenido de resolucin conjunta. La explicitacin del propio punto de vista.

La coordinacin de roles, el control mutuo del trabajo y el ofrecimiento yrecepcin mutuos de ayuda.


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5. Algunas conclusiones

No es suficiente con que la Didctica de la Lengua empiece a conformarsecomo una ciencia terica con una cohesin y especificidad, es necesario que endicha conformacin colaboren tambin aquellos que diariamente tienen que afrontarel proceso de enseanza/aprendizaje de la Lengua y la Literatura: el profesorado.No se puede conceptualizar nuestra disciplina cientficamente basndose tan slo enlas relaciones que mantiene con las distintas ciencias que la sustentan. Es necesarioconstruirla teniendo en cuenta la realidad, no slo escolar sino tambin social.

Debemos ser conscientes que el desarrollo de las ciencias sociales que funda-mentan epistemolgicamente la Didctica de la Lengua nos ha ido mostrandonecesidades reales, es decir que la enseanza de la Lengua y la Literatura no sepoda seguir haciendo como hasta ahora, pues los objetivos que se perseguaneran muy distintos a los que se intentan conseguir en estos momentos. No nossirve nuestra disciplina tan slo para facilitamos informacin sino que ella mismaes instrumento de comunicacin y representacin, sin olvidar el lugar que ocupacomo construccin cultural, de conocimiento, intelectual y de aprendizaje.

El taller de Lengua y Literatura como alternativa a la clase tradicional y comoestrategia didctica en nuestra rea va a representar el paradigma de interaccin,ya que tanto el profesorado como el alumnado pasan a ser protagonistas del pro-pio acto educativo, uno como mediador el otro como aprendiz y a la vez como

fuente continua de informacin.El profesorado se convierte as en un investigador en su propia accin: se

plantea cuestiones, las experimenta y saca sus propias conclusiones que irn enri-queciendo el campo terico que mantena su intervencin didctica. La evolucinde la enseanza de la Lengua y la Literatura desde la pasividad de la informacina la actividad del alumnado, nos ha llevado al planteamiento del taller La expre-sin de la persona se convierte as en el centro de nuestro paradigma, pero, a lavez nos lleva a revisar la expresin histrica de la humanidad a travs de los tex-tos que nos ha ido transmitiendo.

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