liderazgo en el aula.caso.docencia.en-inglés.2013
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Psicopedagoga- Antonio Flefil - 2013. COMPETENCIAS PARA LA DOCENCIA EN AULA
LIDERAZGO PEDAGGICO
HABILIDADES Y COMPETENCIAS PARA LE ENSEANZA
DE IDIOMA EXTRAJERO INGLS. 2013.
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FACTORES QUE INCIDEN EN EL LIDERAZGO PEDAGGICO DEL PROFESOR DE INGLS ENLOS PROCESOS DE APRENDIZAJE DE SUS ALUMNOS
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EL LIDERAZGO PEDAGGICO . INTRODUCCIN
El liderazgo pedaggico del docente es una herramienta, porque le permite una positiva gestin
de enseanza en el aula. El Profesor de ingls tambin, debe asumir este Liderazgo Pedaggico,
para la conduccin del proceso de enseanza aprendizaje. El profesor debe tener herramientas
para ejercer como lder pedaggico como tener el dominio del curso, generar un clima de aprendizaje,
restituir los aprendizajes carenciados de sus alumnos, tener un buen nivel manejo de conocimientos
en su disciplina, y capacidad de comunicacin para que el mensaje sea comprendido con claridad
por sus alumnos.
El lder pedaggico en el aula debe ser innovador, creativo y tener empata para conectarse
con la afectividad y estilos de aprendizaje de sus alumnos. El profesor de idioma Ingls ensea un
idioma extranjero, utilizando recursos motivacionales y capacita para que usen el idioma en el
plano personal y profesional de la comunicacin.
El trabajo de investigacin ser una investigacin cuantitativa. Se busca comprender los
estilos de liderazgo del profesor de ingls en el contexto de un liceo pblico de la comuna de
Santiago, y de este modo realizar un aporte a la enseanza de lengua extranjera ingls.
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1.- FACTORES QUE INCIDEN EN UN BUEN DESEMPEO.
La investigacin apunta a descubrir los factores que inciden en los tipos de liderazgo de
los profesores de ingls en el aula.
- INTERROGANTE:
- Cules son los factores que inciden el liderazgo pedaggico del profesor de ingls en susprcticas pedaggicas?
OBJETIVOS:
Objetivo general:
Identificar el estilo de liderazgo pedaggico adoptado por el profesor de ingls en un
establecimiento educacional municipalizado de la comuna de Santiago.
Objetivos Especficos:
a) Identificar factores del liderazgo pedaggico del profesor de ingls que inciden en
la docencia.
b) Analizar los factores y competencias pedaggicas que el docente de ingls pone en
prctica para su liderazgo pedaggico en el aula y en la enseanza del idioma extranjero
ingls.
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HIPTESIS:
El liderazgo pedaggico de carcter democrtico, y los factores de formacin profesional, lametodologa y experiencia del profesor de ingls favorecen el aprendizaje de los alumnos dela educacin bsica nivel de octavo ao, o de educacin media nivel de cuarto medio.
2. LA IMPORTANCIA DEL APRENDIZAJE DEL IDIOMA INGLS.
La Escuela y el Liceo son instituciones encargadas de socializar, crear y mantener los
aprendizajes en los nios y nias, alumnos y alumnas, y tiene la tarea de guiar a sus estudiantes al
xito, como personas en todos sus mbitos.
Dentro de las instituciones educativas el rol protagnico lo tienen estudiantes y docentes. En ellos
recaen las mediciones nacionales, ya que son la cara visible de la institucin y quienes interactan a
diario formando en cada aula, por ello el liceo es un ambiente de interaccin constante.
Como toda organizacin, necesita de una gua que los conduzca al logro de aprendizajes y
desarrollo vocacional, adquieren el rol de lder y tiene la tarea tica de guiar a sus estudiantes al
xito, combinando relaciones humanas sanas y afectivas. Esta capacidad o poder se puede dar
por el estatus que ocupan en la, jerrquica organizacin, o por su capacidad de liderazgo, carisma, y
saber que le es otorgado por la comunidad.
Un buen lder es capaz de influir en sus alumnos guindolos hacia metas. Por ello el educador es
un lder pedaggico, y debe ver a sus estudiantes como personas con potenciales para ser guiados,
hacia el xito de sus acciones y decisiones. No basta con que obtengan buenos resultados
cuantitativos (calificaciones), la tarea primordial es que, esos buenos resultados signifiquen que los
estudiantes estn siendo educados como personas y que tengan metas a corto, mediano y largo
plazo. El profesor debe influir de manera positiva en que sus alumnos se planteen metas y
conseguirlas.
Adems, es relevante el aprendizaje del idioma extranjero ingls porque hace ms de una dcada
que el Ministerio de Educacin ha puesto gran inters en el aprendizaje de este idioma en las
escuelas, colegios y liceos de Chile; y el rol del profesor de ingls adquiere gran valor porque es el
encargado de la formacin de este subsector en los estudiantes.
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TEORAS.
ALGUNAS INVESTIGACIONES REALIZADAS:
Un buen lder escolar ha de ser capaz de comunicarse de manera apropiada con las
personas del grupo o equipo con que trabaja. El profesor debe contagiar a sus alumnos para que
aprendan no slo contenidos informativos sino que adems aprendan y vivan los valores que hay
detrs. De este modo, el liderazgo en el aula est relacionado con la entrega y tratamiento de
contenidos, porque el profesor debe liderar para manejar diversas situaciones que surjan en el aula.
Existen diversas definiciones de este concepto de liderazgo. La mayora concuerdan en que el
liderazgo pedaggico implica una relacin positiva entre el profesor-lder y los alumnos que ste
lidera. Esta relacin positiva puede ser alcanzada por aquellos docentes que quieren hacer bien su
trabajo y tienen la disposicin de realizar un trabajo pedaggico creador.
Se debe sealar que la labor docente adquiere importancia porque los profesores son uno de
los principales gestores para generar cambios en la educacin de nuestro pas. Se ha de enfatizar el
perfeccionamiento y capacitacin de los docentes, en nuestro caso del idioma ingls. Un ejemplo de
ello es el programa: El Ingls Abre Puertas del Ministerio de Educacin, que contribuye a que los
educadores pongan en prctica mejores estrategias de enseanza.
El docente debe ser un lder en su aula, pues tiene la obligacin moral de buscar las actividades
significativas que provocan aprendizajes, y reconocer los estilos de aprender de sus alumnos,tambin, , como en todas actividad profesional, hacerse responsable de los resultados acadmicos
que obtienen. Hay otras variables que el profesor no puede controlar, como la familia, y la
disposicin que tengan los estudiantes al aprendizaje.
Por ejemplo, segn el ltimo informe McKinsey (2007): Un 53% de alumnos con docentes de alto
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desempeo lograron mejorar sus aprendizajes y slo un 37% de logro tuvieron los que tuvieron
menor desempeo. Entonces Por qu es tan importante el liderazgo educativo? De los factores
relacionados con la escuela, el liderazgo es el segundo factor, despus de la instruccin en la clase,
que contribuye a lo que aprenden los alumnos en la escuela, explicando alrededor de un 25 % de
todos los efectos escolares. Los lderes generalmente contribuyen al aprendizaje de los alumnos
indirectamente, a travs de su influencia sobre otras personas o caractersticas de su organizacin.
Su xito depende mucho de sus decisiones, respecto a qu partes de la escuela dedicar tiempo y
atencin.
Lippit y White, sealan estilos de liderazgo, as existen, el estilo autocrtico: son aquellos
profesores que deciden por s solos todas las actividades o tareas a realizar, es decir, ellos son
quienes toman todas las decisiones, organizando y distribuyendo, incluso, las actividades,
permaneciendo distantes al grupo en su realizacin y evaluando de forma individualizada. El estilo
democrtico: los profesores que planifican de acuerdo con los miembros del grupo, animando al
grupo de alumnos a discutir, decidir, programar y distribuir las actividades: sugieren diversos
procedimientos; participan como un miembro ms y evalan los resultados en funcin del grupo. El
estilo laissez-faire: son los profesores que se caracterizan por la falta de participacin general,
mantenindose al margen lo ms posible, dejando la iniciativa a los alumnos, y slo cuando se
requiere su opinin, interviene para dar su consejo.
Segn Gordon, 1959, seala las siguientes tipologas: el tipo instrumental, propio de los profesores
que orientan su actividad docente a los objetivos de aprendizaje y centrados en la direccin y
autoridad. El tipo expresivo, orientado a satisfacer las necesidades afectivas de los alumnos; el
profesor se preocupa, sobre todo, por satisfacer al alumno en lo referente a su rendimiento y a sus
relaciones sociales. El tipo instrumental expresivo, que es una mezcla de ambos y es propio de los
profesores que pretenden combinar el inters por la enseanza con su inquietud por las necesidades
de los alumnos.
De acuerdo a la Revista de Educacin, Mineduc, Chile, artculo Educacin y participacin, EdicinN 309 del 2006, se hace mencin a la formacin docente, lo que fue abordado en una mesa de
trabajo donde se enfatiz en la formacin tica y valrica de los profesores, quienes se reconocen
como un modelo frente a los estudiantes y que no educan solamente en trminos de los contenidos
que imparten, sino tambin en cuanto a la formacin integral.
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Qu entendemos por liderazgo?
Se define liderazgo. Existen definiciones de liderazgo las cuales plantean si El Lder nace o
se hace? No cabe duda que puedan existir muchas respuestas frente a esta pregunta, pero aun as
se forman lderes.
De acuerdo a la definicin del Diccionario de la Lengua Espaola (1986), liderazgo se define
como la direccin, jefatura o conduccin de un partido poltico, de un grupo social o de otra
colectividad. ( www.apuntesgestin.com )
En la linkografa, www.definicionabc.com , se seala que Lder, se entiende como la persona que se
desempea como gua o jefe de un grupo. La principal virtud de un lder es tener la capacidad de
influir en sus pares, tanto por su conducta, como con sus palabras, que consigue incentivar al grupo
para que trabajen en la consecucin de un objetivo en comn.
Sobre las caractersticas de un buen lder, en la linkografa www.leadernetwork.org, expresa que - El
Lder debe poseer el carcter de miembro, pertenecer al grupo que encabeza, compartiendo con los
dems miembros los patrones culturales y significados. El lder deber escuchar con atencin las
demandas que los miembros del grupo presentan. As existe una retroalimentacin entre el lder y los
miembros del grupo. Y cada grupo considera lder al que sobresalga en algo que le interesa o defina
como atributo deseable en un contexto y momento determinado, pudiendo ser el ms competente, el
ms estructurado, el que posee mejor manejo de relaciones interpersonales, el que sea ms
considerado o comprensivo o el ms noble. Cada uno elabora su prototipo ideal y por lo tanto no
puede haber un ideal nico para todos los grupo. Tambin indica que el lder de cada grupo, ser
elegido de acuerdo a las necesidades que los dems miembros del grupo presenten, vale decir a
aquella persona que sea capaz de expresar de forma clara, las necesidades y situaciones en
cuestin. El lder debe organizar, vigilar, dirigir, motivar al grupo a determinadas acciones segn las
necesidades del momento. Debe estructurar y designar las labores de los integrantes del grupo de tal
manera que al efectuar cada una de estas, el objetivo sea alcanzado.
Por otra parte, no es necesariamente elegido por las cualidades fsicas que presente: estatura alta o
baja, aspecto, voz, etc., y se diferencia de los integrantes del grupo, debido al poder que ste le ha
entregado. De lo contrario, sentir que su gestin no ha sido realizada en buena forma.
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Finalmente, esto nos lleva a la implicancia existente entre la relacin positiva existente entre el lder y
las personas lideradas: stas, usualmente eligen serlo por un lder especfico, no hay imposicin de
liderazgo; la relacin entre ellos muchas veces est enfocada en la toma de decisiones y construccin
o alcances de fines en comn; el lder gana el respeto de los liderados mediante acciones y no por
encontrarse en una posicin superior sobre el grupo.
Cmo se forma un buen lder?
Un buen lder debe ser capaz decomunicarse de manera apropiada con las personas del grupo o
equipo con que trabaja.
Existen formas de comunicacin que se dan a menudo en grupos y equipos. La gente que se
comunica agresivamente tiende a ser dominante, explota ante los problemas e invade el espacio de
las personas (Burley-Allen 1995). Este estilo de comunicacin representa un riesgo entre las buenas
relaciones entre un lder y el grupo, pudiendo llevar al fracaso el trabajo que se ha realizado para
alcanzar los objetivos establecidos.
Existen dos formas de trabajar en conjunto: en grupos y en equipos(Katzenbach, 1994). Cuando se
trabaja en grupo, las personas slo son responsables de sus respectivas reas. Por ejemplo, el
profesor de ingls se preocupara de obtener buenos resultados en su rea y slo responder de ellas.
Y cuando se trabaja en equipo la responsabilidad y el compromiso son compartidos por todos losmiembros. Las decisiones se toman por consenso y el producto final es responsabilidad de todos,
como los logros que el alumno obtiene en un perodo dado.
Liderazgo, perspectiva en teora e investigacin.
Liderazgo no es solo la caracterstica que se posee, sino tambin lo que se hace. Al decir que
liderazgo es el uso de influencia no autoritaria, quiere decir que no implica el uso de la fuerza o la
dominacin, por el contrario se busca el consenso entre los integrantes del grupo. Liderazgo es el usode la influencia democrtica, donde la toma de decisiones no depende del lder, si no que se basa en
la voluntad general del grupo.
A. Jago (1982: 316) plantea en su artculo: Leadership: perspectivas in Theory and Research que
liderazgo es un proceso y una propiedad al mismo tiempo. El proceso de liderazgo es el uso de
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influencia no autoritaria para dirigir y coordinar las actividades de un grupo organizado con objeto de
lograr las metas de aquel grupo. Como propiedad, liderazgo es el conjunto de cualidades o
caractersticas atribuidas a ellos que exitosamente emplean aquella influencia.
El mismo autor, A. Jago (1892: 316) tambin seala que el liderazgo al expresarse a travs de las
interacciones entre personas, necesariamente implica un complemento: Para que uno pueda
influenciar, otro tiene que permitirse ser influenciado; y El lder y los seguidores deben estar
organizados bajo un mismo fin, bajo un mismo objetivo, cuyo resultado depender en parte de la
relacin entre lder seguidor
Claramente debe existir una buena relacin entre lderes y seguidores, por eso los participantes
deben estar de acuerdo en el objetivo que se busca como grupo. Al tener las mismas metas, la tarea
de dejarse ser influenciado por el lder ser ms simple porque el fin que buscan lder y seguidor los
unifica. Este autor, presenta las distintas perspectivas que hay en relacin al liderazgo, por lo que esnecesario decir que no hay una sola definicin sobre lo que es liderazgo,
LIDERAZGO PEDAGGICO
El liderazgo pedaggico se puede definir con la siguiente cita de S. Hook que A. Ortiz, en la
linkografa, www.alexanderortiz2004.tripod.com,expresa que cualquiera que recoge su propia
experiencia educativa se acuerda de los profesores, no de los mtodos y tcnicas. El profesor es la
persona clave de la situacin educativa. El hace y deshace programas
Y tambin seala que el profesor ms significativo en la vida de los estudiantes, es aquel que tiene la
capacidad de otorgar a sus alumnos una clase motivadora y una buena relacin dentro y fuera del
aula con sus alumnos. Esta capacidad la tienen aquellos profesores que pueden desarrollar una
relacin con sus alumnos que va ms all de la autoridad.
A. Ortiz, www.alexanderortiz2004.tripod.com- dice: que, Lder pedaggico es el docente, liderazgo es
el propio proceso que desarrolla el docente que es lder. Liderazgo pedaggico es el proceso de
ejercer una influencia mayor que lo que permite la estructura de direccin de la institucin educativa,
ms de lo que ella posibilita, hasta lograr que los estudiantes tambin sean lderes. Por tanto,
podemos afirmar que es un proceso que se debe desarrollar en el tiempo.
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EL LDER EN EL AULA..
El lder educacional es una persona que tiene como trabajo, no slo ensear la asignatura, sino que
tambin la labor de guiar a su curso. As, segn el informe Delors, J.1996, se indican rasgos donde el
lder pedaggico debe cumplir con algunas tareas bsicas para que su trabajo se lleve a cabo: Se
apoya en el desarrollo de los directivos, como condicin necesaria y resultado del desarrollo
institucional. El lder pedaggico est dispuesto a trabajar en equipo, crear estrategias y estar
comprometido con todas las decisiones que se puedan tomar. Utiliza el liderazgo como una
herramienta para el buen desarrollo de los procesos dentro y fuera del aula. El lder siempre est
rodeado de personas que van a cumplir un fin comn. En nuestro caso, el lder, es el profesor que se
preocupa que sus alumnos adquieran conocimiento. Los estudiantes son las personas encargadas
de recibir todo el conocimiento que el profesor est impartiendo. Podemos decir que profesores y
alumnos cumplen la misma funcin, la cual se basa en la transmisin y la adquisicin de
conocimientos.
Es necesario sealar que el liderazgo del profesor no se obtiene gratuitamente, por el contrario, es un
trabajo de l mismo con sus alumnos. El liderazgo es el proceso de ejercer una influencia que
permite dar una direccin. Por consiguiente, el lder educacional es quien va ms all de las visiones
puestas por el plan de trabajo que propone la institucin.
El lder pedaggico es quien dirige a los dems hacia su nico fin determinado. Las caractersticas
centrales de su actuacin son: (m. a. cornejo 2005):
Se apoya en los directivos, como condicin necesaria y resultado del desarrollo institucional.
Antiguamente la educacin slo necesitaba de dos agentes educativos: el docente y el alumnado.
Hoy en da el docente no est slo en este proceso, sino que cuenta con el respaldo de autoridades
superiores del mbito educacional. Est dispuesto a trabajar en equipo, crear estrategias y estar
comprometido con las decisiones que se puedan tomar. M. A. Cornejo (2005) expresa que el jefe esun ser totalmente distinto a un lder. El jefe es una persona que goza de tener el mando y que es un
privilegio estar por encima de todos los dems. En cambio, el lder, es la persona que piensa que el
mando es una herramienta que est dispuesta al servicio de las personas.
Utiliza el liderazgo como una herramienta fiel para el buen desarrollo de los procesos dentro y fuera
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del aula. El Liderazgo puede ser utilizado como una herramienta para la motivacin del resto de las
personas (en este caso los alumnos). Es as como el lder pedaggico debe ser capaz de atender a
las necesidades de los alumnos.
La teora del capital social, desde una perspectiva general, nos da a entender que las relaciones de
los principales agentes educativos (padres, apoderados, profesores, etc.) son necesarias para que el
alumno pueda tener un buen desempeo en la sala de clases.
Rasgos de un lder pedaggico
El liderazgo del profesor es fundamental para poder compartir e interactuar con las diferentes
opiniones de los alumnos, valores, normas, etc., el profesor se transforma en un gua moral, donde el
proceso de enseanza aprendizaje se vuelve ms acogedor para los alumnos y adems genera una
mayor retroalimentacin entre profesor y alumno.
Segn J. Grinberg (1999), en la linkografa, http://educacionydocencia.com,2008 , dice que un lder
educativo debe poseer el entendimiento, el conocimiento, la visin, los hbitos de pensamiento, la
disposicin de indagar, cuestionar y problematizar, la inclinacin a tomar riesgos, a experimentar y a
evaluar consecuencias; tener las habilidades de crear espacios y prcticas que sean cuidadosas,
dedicadas, respetables, respetuosas, confiables, preocupadas, estimulantes, preocupadas y que
contribuyan a desarrollar comunidades de aprendizaje donde se favorezcan la democracia, la
equidad, la diversidad y la justicia social.
De esta forma, un lder educativo es una persona que piensa en l y en los dems, llevando a
cabo el mejoramiento de su entorno escolar (en este caso sus alumnos y la educacin que se les
entrega), es una persona con espritu indagador, se preocupa del proceso de enseanza
aprendizaje. Adems es una persona que escucha los diferentespuntos de vista de sus alumnos enel aula donde puede guiarlos, escucharlos y aconsejarlos.
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Los estilos de enseanza del profesor.
Las diferentes tipologas de estilos de enseanza de los profesores han dado lugar a modelos
tomados como marcos de referencia con los que el profesor puede identificarse o ajustarse segn su
comportamiento docente.
El estilo se define como un conjunto de orientaciones y actitudes que describe las preferencias de
una persona cuando interacta con el medio. WEBER (1976) plantea, en la excelente revisin que
hace de los estilos de enseanza, que stos constituyen el rasgo esencial, comn y caracterstico
referido a la manifestacin peculiar del comportamiento y la actuacin pedaggica de un educador o
de un grupo de educadores que pertenece a la misma filosofa.
Es evidente que segn las creencias en torno a la educacin, cada profesor va a desarrollar un rol
concreto y especfico, si es consecuente con sus propias creencias. A esas creencias, tradicional
motor de nuestros comportamientos, cabe aadir variables de personalidad que condicionan formas
concretas de actuacin.
Algunos autores que han dado diferentes clasificaciones tipolgicas:
ANDERSON propone dos estilos llamados:
El Dominador: es una persona autoritaria que recurre normalmente a mandatos y disposiciones
exigentes, imponiendo las rdenes a la fuerza y que no acepta ni considera las decisiones autnomas
de los alumnos. Y el Integrador: es capaz de crear un clima social amistoso donde predomina el
reconocimiento y el elogio, y no la violencia; todo esto dentro de un ambiente grato y acogedor para
desarrollar el proceso de enseanza y aprendizaje en torno a una determinada disciplina.
GORDON (1959), parte de la hiptesis de que un estilo de enseanza est ms condicionado por los
grupos escolares y el sistema de enseanza que por los profesores. l distingue tres tipos de estilos
de enseanza: el tipo instrumental: propio de los profesores que orientan su actividad docente a los
objetivos de aprendizaje y centrados en la direccin y autoridad. Se agrega el tipo expresivo:
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orientado a satisfacer las necesidades afectivas de los alumnos; el profesor se preocupa, sobre todo,
por satisfacer al alumno en lo referente a su rendimiento y a sus relaciones sociales. Y el tipo
instrumental expresivo: que es una mezcla de ambos y es propio de los profesores que pretenden
combinar el inters por la enseanza con su inquietud por las necesidades de los alumnos.
Flanders, pretende captar la influencia que genera el comportamiento verbal del profesor en el clima
del aula y en el rendimiento del alumno. En consonancia establece los siguientes estilos: el estilo
directo: consistente en exponer las propias ideas, imponiendo su autoridad y competencia. Y estilo
indirecto: propio de los profesores que tienen en cuenta las ideas de sus alumnos, promueven el
dilogo e influyen en los sentimientos de los alumnos.
La descripcin de los estilos pedaggicos, permite definir el estilo de enseanza como un
complejo entramado de comportamientos instructivos y de gestin del aula. Estn los progresistas o
liberales: situados en un extremo, son los profesores considerados como seran aquellos cuyo
comportamiento en el aula se reflejara en caractersticas como integracin disciplinar, motivacin
intrnseca, agrupamiento flexible, eleccin del trabajo por el alumno y cierta despreocupacin por el
control de la clase y el rendimiento. En relacin con los aspectos directamente relacionados con los
mtodos de enseanza aceptan las ventajas de los mtodos formales para la adquisicin de
conocimientos bsicos y la estructuracin de entornos de aprendizaje que permitan una menor
desorientacin del alumno. Sin embargo, rechazan los mtodos utilizados por sus compaeros con
estilos formales para lograr la autodisciplina, el desarrollo personal del alumno, el equilibrio entre el
trabajo individual y el colectivo y las mayores exigencias que conlleva el trabajo del profesorado. Se
agregan, los profesores catalogados como tradicionales o formales: se sitan en el otro extremo y
tienen caractersticas completamente opuestas a las anteriores: motivacin extrnseca, eleccin
mnima del trabajo por el alumno, agrupamiento fijo (clase total y trabajo individual) y preocupacin
por el control del rendimiento. Y por ltimo, los estilos mixtos: se sitan entre uno y otro extremo, son
producto de la combinacin de uno y otro estilo en grado diverso.
Implicaciones educativas sobre los estilos de enseanza. La sociologa en general se refiere a
los estilos de liderazgos que tambin se aplican al liderazgo pedaggico. El estilo autocrtico tiene
consecuencias negativas en cuanto fomenta la sumisin y dependencia, y no permite que el individuo
se muestre tal como es, creando en el grupo un clima tenso y conflictivo. No se potencia el trabajo
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creativo y espontneo, sino que el sujeto acta de forma reacia a las iniciativas del lder. Algunos
estudios realizados sobre el estilo autocrtico, generan dos tipos de respuestas: a) Si el sujeto era
aptico, resultaba una actitud de dependencia. b) Si el sujeto era agresivo, manifestaba una actitud
de resistencia y rebelda. Cuando se analizaron las realizaciones de los alumnos que tenan
profesores con un estilo autocrtico, se observ que las producciones eran mayores, pero de menor
calidad.
El liderazgo democrtico puede ser, sin embargo, ms eficaz, puesto que fomenta la originalidad y la
participacin crtica, despierta la motivacin por el trabajo y la cooperacin, se anima a los sujetos a
que presten ms atencin al grupo y a las relaciones personales. Los alumnos desempeaban un
trabajo ligeramente de mayor calidad.
Y el liderazgo conocido comoel laissez faire, se demostr que el profesor como lder no pretende
influir ni cambiar a los alumnos, eliminando as cualquier relacin educativa, slo informa cuando se
le demanda y no califica las actuaciones y los comportamientos de los miembros del grupo. Esto
potencia con mayor frecuencia las conversaciones de tipo ldico que distraen de las tareas y el lder
es menos aceptado por el grupo. En relacin con las tareas, los logros, en esta situacin, son
inferiores tanto en calidad como en cantidad.
Es conveniente recordar que en la realidad educativa no aparecen, normalmente, estos estilos en
sentido puro, aunque la mayora de los profesores pueden manifestar una mayor o menor preferencia
por un determinado estilo.
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15. ENFOQUES E IDEAS FUERZA PARA UNA PRCTICA
DEL LIDERAZGO DOCENTE EN EL AULA.
Aporte al marco terico del Profesor e Investigador DAVID HOPKINS,
HACIA UNA BUENA ESCUELA: EXPERIENCIAS Y LECCIONES,
Quien estuvo en Chile, trado por la fundacin CAP. (ver bibliografa al final)
Liderazgo educativo segn Hopkins
Los equipos directivos de excelencia logran desarrollar la institucin escolar al lmite,
partiendo por potenciar la docencia, mediante un ejercicio sostenido de liderazgo pedaggico.
La creencia en el potencial humano significa que la mayora, sino todos los estudiantes,
pueden, bajo las condiciones adecuadas, realizar su potencial, vale decir que todos puedan aprender
(Escuelas para aprender, Gabriel Castillo I. Premio Nacional de Educacin).
DiceDavid Hopkins que la experiencia de conocer a Paul Grant, director de la escuela Robert
Clack y el establecimiento escolar en Barking and Dagenham, un suburbio al este de Londres. Los
siguientes prrafos dan una visin de la transformacin lograda en esta escuela.
La escuela Robert Clack en Barking and Dagenham cay en una espiral de decadencia hace
ms de una dcada hasta transformarse en una escuela de muy bajos resultados. Tena todos los
problemas propios de una escuela ubicada en un entorno urbano de pobreza:
- bajas expectativas de logros escolares,
- un medio precario,
- edificios ruinosos con grafitis,
- un comportamiento muy pobre,
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- sin un sistema o una responsabilidad claros y asumidos por el director,
- sin direccin, con un liderazgo inefectivo y una dbil cohesin del personal y,
- para coronar lo anterior, un importante dficit financiero.
Ahora bien, sin embargo, el 68% de sus estudiantes obtuvieron cinco notas entre A y C en
GCSE.( 2), y la escuela, una calificacin 1 en cada una de las categoras de la reciente inspeccin
Ofsted, pese a funcionar en una zona donde un alto porcentaje de las familias vive con bajos
ingresos. El catalizador del cambio fue un nuevo director, promovido internamente desde un puesto
de jefe de departamento. La autoridad local estim que esto representaba un riesgo significativo pero
los gobernadores se dejaron cautivar por su visin de la escuela. Ellos estaban en lo cierto y, tras su
nombramiento, la escuela registr una mejora sostenida a lo largo de una dcada o ms. Aun
cuando no es ste el espacio para describir el trabajo que Paul Grant realiza, quisiera exponer las
cuatro estrategias interrelacionadas que l desarroll en los primeros das:
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
(2. General Certificate of Secondary Education (Certificado General de Educacin Secundaria)
Estableci una clara visin sobre el mejoramiento que supo traducir en urgencia y principios
claros para la accin:
Diagnostic las fortalezas y flaquezas, y adopt acciones adecuadas para lograr rpidos
resultados y generar confianza en el personal;
Cre una clara narrativa de reforma enraizada en la escuela y que la mayora del
personal percibe como un proceso de aplicacin consistente.
Pero, por sobre todo, puso el logro escolar y el aprendizaje profesional en el corazn del
proceso.
De todo esto surgi una escuela en que los estudiantes se sentan seguros, orgullosos y
exitosos, donde el personal se senta confiado, colaborador y competente, una escuela en fin que fue
ganando una reputacin a nivel local, nacional e internacional.
Otra experiencia ocurri cuando, comenc a leer The Third Way to a Good Society (La
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tercera va hacia una buena sociedad), de Amitai Etzioni. Me haba pasado gran parte de las ltimas
cuatro semanas armando el borrador de un libro (recientemente publicado bajo el ttulo de Every
School a Great School (Cada escuela una gran escuela) cuyo propsito era abogar frente a
diferentes pblicos por la idea de una tercera va en la reforma educacional.
Estaba intentado formular una estrategia que estuviera motivada por la justicia social, pero
que tambin le diera libertad a las escuelas para innovar, apoyarse entre s y construir capacidad
lateral dentro del sistema escolar.
Buscaba un hilo conductor, un pensamiento unificador y lo encontr al leer la monografa de
Etzioni.
En la siguiente cita, Etzioni se refiere a la comunidad como el componente estructural
necesario para lograr una buena sociedad; el equivalente educacional, por supuesto son las redes.
El principio tico de que las personas deben ser tratadas como propsitos en lugar de slo
como medios es algo comnmente aceptado. Pero goza de menos aceptacin la significativa
observacin sociolgica de que es en el seno de las comunidades y no en el mbito del Estado o del
mercado donde este principio mejor se institucionaliza. Igualmente crucial es el reconocimiento de
que slo en una sociedad en la que nadie es excluido y en la que todos son tratados con el mismo
respeto, todas las personas adquieren el status de ser fines en s mismos y se les permite alcanzar
su pleno potencial humano. Ms an, la idea comunitaria central de que tenemos derechos
individuales inalienables y responsabilidades sociales los unos con los otros se basa en el mismo
principio bsico: tenemos derecho a ser tratados como fines en s mismos y debemos tratar a los
dems miembros de nuestra comunidad del mismo modo. La buena sociedad es aquella que equilibra
tres elementos muchas veces parcial-mente incompatibles: el Estado, el mercado y la comunidad.
Esa es la lgica que subyace en las afirmaciones anteriores. La buena sociedad no pretende borrar
estos segmentos sino mantenerlos debidamente nutridos y contenidos (The Third Way to a Good
Society, Amitay Etzioni)
Este es el quid del asunto: La reciprocidad entre derechos individuales y responsabilidad
social est en el ncleo del liderazgo sistmico.
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Aportes a una epistemologa de la educacin
La epistemologa aparece definida en el diccionario como la teora del mtodo o bases del
conocimiento, por lo tanto es importante declarar cul es la teora del conocimiento, que fundamenta
la accin.
Se trata de situarse en la confluencia de la poltica, la prctica y la investigacin. Esta
posicin no ha sido tan cmoda y en algunas ocasiones ha concitado la oposicin de personas. Se
trata del intento, de trascender la poltica, la prctica y la investigacin y unir las tres cosas en la
bsqueda de la excelencia educacional y de la realizacin del potencial humano.
La provocadora frase de Richard Elmore: la educacin es una profesin sin una prctica.
Ello no significa que no haya excelentes prcticas en educacin, todo lo contrario. El problema es:
- Que gran parte de la docencia y del liderazgo que logran destacarse son muchas veces ms
tcitos que explcitos.
- Los buenos profesores son buenos profesores porque son buenos profesores. Es un logro
personal en lugar de ser la consecuencia de un proceso disciplinado de investigacin
profesional.
- En general, los educadores carecemos de teoras de la accin generalizadas que puedan
vincular causas con efectos en pos de una mejor enseanza estudiantil, a travs del ejercicio
de una competencia profesional articulada.
- El problema no es la falta de excelencia personal, sino que esta excelencia no es un lugar
compartido y no lo es porque carecemos de un lenguaje para la comunicacin y el progresoprofesional.
- Esta constatacin, aunque polmica, explica el lento ndice de mejoramiento en muchas
escuelas y sistemas. Sin embargo, en aquellas escuelas y sistemas donde la prctica docente
y el liderazgo son explcitos, compartidos y basados en evidencia, el progreso a travs de
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estndares sistematizados es inusualmente rpido y sostenido.
- Se observa que, pese a las dramticas diferencias entre los pases, tanto los desafos que
enfrentan los sistemas escolares alrededor del mundo, cuanto sus soluciones, son
prcticamente los mismos.
- Mejorar los resultados, aumentar los repertorios de aprendizaje de los estudiantes y crear
poderosas experiencias de aprendizaje son desafos educacionales que no dependen del PIB.
- Tampoco lo es la necesidad de preparar y apoyar a profesores efectivos e innovadores,
establecer condiciones organizacionales dentro de la escuela para que apoyen actividades
permanentes y de desarrollo, y crear marcos administrativos y de apoyo a nivel local, regional
y regional, para impulsar el desarrollo y la efectividad en los diferentes niveles del sistema.
- Pese a la amplia variedad de escenarios, la respuesta es sorprendentemente similar. La
enseanza-aprendizaje efectiva, al parecer, no est sujeta a criterios culturales ni tampoco a
los marcos organizacionales en que sta se desenvuelve.
- Una seria consideracin es que no lograremos acelerar los aprendizajes estudiantiles a la
velocidad que la mayora de los gobiernos desean, si no redisean la escuela en torno al
aprendizaje. Esta sugerencia, aparentemente inocua, tiene implicaciones profundas y
radicales.
Dice Hopkins, en una visita a Nepal, respecto a las escuelas en ese pas:
Hace unos aos me encontraba en Nepal dirigiendo una expedicin caritativa. Durante la
expedicin visit numerosas escuelas, la mayora de las cuales se encontraban a varios das de
distancia a pie de la carretera ms cercana. Lo que vi en esas escuelas el compromiso del director
y de su equipo y el orgullo de aprender que exhiban los estudiantes me impresion enormemente.Cuando me detena a descansar a la orilla del camino o cuando tomaba t en un poblado, muchas
veces me asediaban grupos de nios que queran ejercitar su ingls o mostrarme sus cuadernos.
Pero tambin me traje de vuelta de Nepal otra reflexin algo ms desconcertante. Pese a la terrible
pobreza, la privacin y las condiciones precarias de las escuelas que visit, stas eran, en trminos
de su arquitectura y organizacin dejando de lado, por supuesto la falta de vidrios en las ventanas y
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los pisos de tierra increblemente semejantes a las escuelas donde transcurren mis das laborales.
No era difcil reconocer una escuela en Nepal porque comparta muchas de las caractersticas
bsicas de cualquier escuela occidental. El punto es simple, pero profundo: deb haberme
sorprendido ms de lo que lo hice. Tendran que haber sido mayores las diferencias en materia de
organizacin del aprendizaje entre las escuelas de Nepal e Inglaterra. Sin embargo, eran muy
similares.
CAPTULOS 1 Y 3, DEL LIBRO DE HOPKINS,
COMO APORTE AL MARCO TERICO DEL LIDERAZGO PEDAGGICO.
Captulo1. Foco en el aula y sobre el aula
La calidad docente constituye la base para la reforma sistmica.
Captulo 2. Un marco general para la enseanza y el aprendizaje
Este captulo es una sntesis sobre prcticas efectivas en aula, referida tambin a Bruce
Joyce, cuya elaboracin del concepto de los modelos de enseanza es todava uno de los grandes
recursos subutilizados en la senda pro calidad y equidad en la educacin.
Del captulo 1
Foco sobre el aula y en el aula: aplicacin de mtodos
de investigacin para el aprendizaje y la enseanza
Autores: David Hopkins y Elpida Ahtaridou
El objetivo de este artculo es brindar ayuda a los docentes que deseen desarrollar
investigaciones en sus aulas y escuelas, con miras a mejorar su prctica docente. (1)
Nuestro enfoque apunta ms bien a un perfil de maestros que han ampliado sus funciones en
aras de incluir una reflexin sistemtica acerca de su labor profesional, con el propsito de mejorarla
y transformarse en lo que Stenhouse (1984) una de las figuras ms prominentes e influyentes en el
campo de la investigacin en el aula, denomin personas autnomas en su juicio profesional.
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Lawrence Stenhouse (1984:69) describi el rol ideal del docente en los siguientes trminos:
Los buenos docentes son necesariamente personas autnomas en su juicio profesional. No
precisan que se les diga lo que tienen que hacer. No dependen profesionalmente de investigadores o
superintendentes, de innovadores o supervisores. Esto no significa que no estn abiertos a las ideas
generadas por otras personas en otros lugares o pocas. Tampoco rechazan el consejo, la asesora
o el apoyo de terceros. Pero saben que las ideas y las personas no son de gran utilidad mientras no
son asimiladas y sometidas a su propio juicio. La tarea de los investigadores educacionales que
operan fuera del aula es asistir a los docentes, puesto que slo estos ltimos estn en condiciones
de generar una enseanza efectiva.
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(1.) Artculo originalmente escrito para Jossey-Bass, Research Essentials, editado por Lapan y
Quartaroli (2007). Lo inclu en este libro porque representa la mejor sntesis de mis primeras
reflexiones sobre profesionalismo e investigacin docente. Sigo pensando que la calidad docente
constituye la base para la reforma sistmica.
En este enfoque sobre la educacin descrito por Stenhouse los docentes estn emancipados
(vase Stenhouse, 1993). La emancipacin se refiere al proceso que implica liberar a los docentes
de un sistema de educacin que niega la dignidad individual, devolvindoles algo de auto valor
mediante el ejercicio del juicio profesional.
Se busca liberar al docente de la concepcin que ve la escuela como una fbrica, segn el
modelo economicista de la educacin:
Esta concepcin de la escolarizacin contrasta con la que prevalece actualmente, basada en
la presuncin de que las instrucciones emanadas de lo alto de la pirmide el ministro, el director de
educacin o el director de establecimiento son ejecutadas en el estrato inferior de la organizacin.
Se trata de apartarse de un enfoque educativo que tiende a equiparar a las escuelas con fbricasque operan segn la lgica de la oferta y la demanda, donde los alumnos son la materia prima y los
docentes los administradores.
La principal consecuencia de este positivo enfoque es que los docentes toman mayor control
sobre su quehacer profesional; el contenido del currculo ya no se limita a ser algo que deba ser
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simplemente transmitido y los docentes dejan de sentirse inseguros respecto de su modo de
proceder.
Es importante sealar que aunque este enfoque promueve nuevas estrategias de enseanza
e implica un nuevo modo de abordar el conocimiento, no se opone a la idea de un currculo nacional
y de otras pautas curriculares.
Promover la investigacin docente puede ser la va hacia la emancipacin y la autonoma
docente. Confiamos en que transformarse en profesionales en materia de juicio propio es la meta
personal de la mayora de los docentes. Nuestro objetivo es brindar ayuda a aquellos que deseen
desarrollar investigacin en el aula y participar de ese esfuerzo.
DESARROLLO DE UN ENFOQUE EPISTEMOLGICO - PEDAGGICO:
LA INVESTIGACIN EN EL AULA.
La investigacin docente no necesariamente requiere del planteamiento de hiptesis precisas.
Como lo sealan Kemmis y McTaggart (1981: 18) en la primera parte de su libro fundacional The
Action Research Planner: No es necesario partir con un problema. Slo se requiere el planteamiento
general de que algo puede mejorarse. Esta reflexin puede provenir de la idea de que el
reconocimiento de que la prctica docente existente no est a la altura de las aspiraciones.
Es preciso centrar la atencin en las siguientes preguntas:
Qu est sucediendo actualmente?
En qu sentido es problemtico?
Qu puedo hacer al respecto?
Para comenzar un trabajo en el aula se debe replantear el profesor los siguientes puntos de
partida:
Me gustara mejorar...
Algunas personas estn descontentas con...
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Qu puedo hacer para cambiar la situacin?
Estoy perplejo(a) por..., ...es fuente de irritacin.
Qu puedo hacer al respecto?
Tengo una idea que me gustara poner a prueba en mi clase.
Cmo puedeaplicarse la experiencia de...a...? Qu hago definitivamente con respecto a...?
Es probable que las ideas que surjan estn relacionadas con problemas de carcter prctico
e inmediato, pero tambin puede que estn ligadas a las prioridades del plan de desarrollo de laescuela o a las metas, objetivos o misin de sta.
En esta etapa es ms importante generar una lista de temas a partir de los cuales se pueda
trabajar. Una vez elaborada esta lista, el paso siguiente consiste en evaluar la utilidad, viabilidad e
importancia de cada problemtica. Para este efecto pueden utilizarse diferentes pautas:
- No abordar problemticas sobre las cuales no se puede incidir;- Slo abordar, por lo menos en una fase inicial, problemticas a pequea escala y
relativamente limitadas;
- Escoger un problema que sea importante para uno o para nuestros estudiantes, o
uno que de alguna forma nos concierna en el desarrollo de nuestras actividades
escolares rutinarias;
- Trabajar, en la medida de lo posible, de manera conjunta con terceros en el foco de
una investigacin en el aula. La asociatividad es una forma potente de trabajo y de
refuerzo personal.- Es tambin una manera de reducir el aislamiento en que trabajan algunos
profesores;
- Finalmente, procurar establecer conexiones entre el trabajo de investigacin en el
aula, el de desarrollo o las metas de la escuela.
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Otra forma de identificar el tpico de una investigacin es a travs de la brecha de
desempeo. La brecha de desempeo es la distancia existente entre la teora del docente y sus
decisiones efectivas, y constituye una herramienta til para pulir la lista de temas que se han
elaborado.
La identificacin de una brecha entre lo que es y lo que podra ser genera motivacin por el
cambio e indica la senda a seguir para mejorar las cosas. La accin se genera a partir de
comportamientos existentes y apunta a una nueva meta articulada.
- No abordar problemticas sobre las cuales no se puede incidir;
- Slo abordar, por lo menos en una fase inicial, problemticas a pequea escala y
relativamente limitadas;
- Escoger un problema que sea importante para uno o para nuestros estudiantes, o uno que de
alguna forma nos concierna en el desarrollo de nuestras actividades escolares rutinarias;
- Trabajar, en la medida de lo posible, de manera conjunta con terceros en el foco de una
investigacin en el aula.
- La asociatividad es una forma potente de trabajo y de refuerzo personal. Es tambin una
manera de reducir el aislamiento en que trabajan algunos profesores;
- Finalmente, procurar establecer conexiones entre el trabajo de investigacin en el aula, el
proceso de enseanza y aprendizaje y las prioridades del plan de desarrollo o las metas de la
escuela.
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Ebbutt (1985) ilustra la nocin de brecha de desempeo planteando seis preguntas simples
que evidencian la distancia entre el currculo en accin y el currculo como intencin:
1. Qu hicieron efectivamente los alumnos?
2. Qu estaban aprendiendo?
3. Cun til fue?
4. Qu hice?
5. Qu aprend?
6. Qu pienso hacer ahora?
I. UN MARCO METODOLGICO
1. MTODOS PARA LA RECOLECCIN DE DATOS
Existe una amplia variedad de mtodos de recoleccin de datos. Los investigadores deben
asegurarse de que el o los mtodos que empleen correspondan al objetivo planteado y respondan a
las necesidades del proyecto y a los plazos fijados para su ejecucin.
a. La Observacin
La observacin juega un papel clave, no slo en la investigacin en el aula sino, en trminos
ms generales, como elemento de apoyo para el crecimiento profesional de los docentes y en elproceso de desarrollo de las escuelas.
De acuerdo a nuestra experiencia, parece ser la actividad pivote que vincula la reflexin del
profesor individual con la bsqueda conjunta entre pares o grupos de docentes. Tambin promueve el
desarrollo de un lenguaje en torno a la enseanza y brinda un medio para elaborar prioridades de
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desarrollo significativas para el conjunto del personal. Existen cuatro formas de desarrollar una
observacin en el aula: observacin abierta, focalizada, estructurada y sistemtica, que se describen
a continuacin.
b. Observacin Abierta
En este enfoque, el observador literalmente utiliza una hoja en blanco para registrar la leccin;
toma notas sobre los puntos clave de la leccin o utiliza un formulario personal de apuntes para
realizar un registro de los intercambios dentro de la sala de clase. El objetivo bsico en este caso es
poder reconstruir posteriormente la leccin.
Como variante de la observacin abierta, tambin puede registrarse slo eventos que caigan
dentro de ciertas categoras generales.
El observador debe tender a registrar informacin factual y descriptiva como:
Habilidades de enseanza
1. Presentacin
2. Enseanza indirecta
3. Enseanza directa
4. Voz
5. Estrategias de interrogacin
6. Retroalimentacin
7. Tema
8. Expectativas
.
El problema con este enfoque es que muchas veces carece de foco y puede llevar a juicios
prematuros. La manera ptima de manejar este enfoque es realizando un registro abierto que sea lo
ms apegado a los hechos y posponer la interpretacin hasta una discusin posterior a la leccin.Debido a su carcter general, es importante ceirse a cada componente del ciclo de tres fases. De lo
contrario, lo que en un comienzo fue un enfoque compartido hacia la observacin podra terminar en
monlogo en un solo sentido.
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c. Observacin Enfocada
En una observacin enfocada, dos o ms docentes deciden qu rea especfica van a
observar. Ahora bien, en muchos casos, una vez que han definido el foco de su observacin, los
profesores no saben qu es exactamente lo que tienen que observar. Si, supongamos, deciden
concentrarse en las tcnicas de interrogacin, puede que no sepan, por ejemplo, cules son las
preguntas ms relevantes y cules las de menor importancia.
En otro caso, puede que hayan decidido observar la retroalimentacin positiva en sus clases,
pero cuando reflexionan ms de cerca al respecto tienen dificultad en describir todas las formas que
sta puede presentar. O incluso cuando hablamos de algo tan comn como enseanza efectiva,
Qu estamos buscando exactamente?
Existen muchos ejemplos de libros sobre investigacin en el aula de los cuales los docentes
pueden extraer esquemas de observacin que se centren en reas especficas.
Se presentan algunos ejemplos de un formulario de observaciones que pueden utilizar los
docentes que deseen observar una enseanza efectiva.
L. La Recoleccin de Datos
En el proceso de investigacin en el aula, el primer paso es la recoleccin de datos.
Una vez reunida la informacin, le sigue inmediatamente un paso intermedio que puede
tambin coexistir con la recoleccin de datos: la generacin de una cierta cantidad de hiptesis y de
constructos o categoras que comienzan a arrojar luces respecto de lo que sucede en la sala de
clases. De este modo, dichas hiptesis no slo reflejan los datos sino que tambin constituyen unainterpretacin de los mismos. A este nivel, mientras ms ideas, mejor. Mientras ms ricas y creativas
sean nuestras reflexiones, ms posibilidades tenemos de que la investigacin culmine en una
interpretacin coherente y completa del problema. En la prxima etapa comenzaremos a evaluar las
hiptesis; por lo tanto, inicialmente se debe ser lo ms creativo y sugerente posible.
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m. El Anlisis de Datos
La investigacin docente ha sido objeto de crticas debido a sus procedimientos de anlisis,
muchas veces inarticulados. Uno de los motivos de esas crticas ha sido la ausencia de cnones
acordados para el anlisis de datos cuantitativos y, por ende, la falta de certeza respecto de las
afirmaciones y de la validez de ese trabajo. Lo que sigue es un intento de remediar esta situacin, al
menos en lo referente a la investigacin docente en el aula.
n. La Interpretacin de los Datos
La tercera etapa en el proceso de investigacin es la interpretacin. Esto implica tomar una
hiptesis validada y colocarla dentro de un marco de referencia que le d sentido. Para el
investigador en el aula esto significa concretamente tomar una hiptesis y relacionarla, ya sea con la
teora, las normas o prcticas aceptadas, o con su propia intuicin como profesor respecto de lo que
implica una buena enseanza. Esto le permite conferirle sentido a una observacin particular o a una
serie de observaciones que puedan conducir de manera provechosa a la accin. Al proceder as, el
investigador docente est creando sentido a partir de observaciones y constructos dispares.
. La Accin
La etapa final del proceso corresponde a la accin. Habiendo lograr extraer sentido de los
datos de la investigacin, el investigador docente est ahora en condiciones de planificar una futura
accin. A partir de la evidencia reunida durante la investigacin, el docente tiene la posibilidad de
planificar estrategias realistas, las cuales, a su vez, estn monitoreadas por procedimientos de
investigacin en el aula.
Es importante sealar que, aun cuando estas etapas de la investigacin en el aula se
describen aqu de manera lineal, en la prctica son mucho ms interactivas. De hecho, el proceso
completo es muy dinmico. Mencionaremos aqu dos aspectos de este dinamismo.
- Un informe de investigacin en el aula puede en s mismo tener un impacto
significativo. La tecnologa ha brindado una especial oportunidad para que los
docentes de todo el mundo puedan trabajar de manera ms cercana. Esto ha
favorecido la proliferacin de dilogos profesionales sustantivos y sostenidos en el
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tiempo, y el intercambio a nivel global de ideas y buenas prcticas.
- Estas actividades son de enorme trascendencia ya que creemos que los docentes
no slo deben sentirse responsables de mejorar sus propias clases, sino tambin
preocuparse del mejoramiento de las clases en todas las escuelas en su pas y
cmo no en el resto del mundo. As, cuando los informes de investigacin en el
aula son compartidos dentro de una escuela, de un sistema educacional y entre
sistemas educacionales, adquieren el potencial de transformar las prcticas
escolares a nivel mundial y para mejor.
Por ello, existen a algunas formas posibles de presentacin y difusin de la informacin
generada por el proceso de investigacin.
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2. UN MARCO OPERATIVO PARA UNA INVESTIGACIN
PLANTEAMIENTO DE UNA HIPTESIS:
El profesor de ingls al ejercer un buen liderazgo en el aula generara una mejor
concentracin y motivacin, y mejor aprendizaje en los alumnos.
OBJETIVOS.
Objetivos generales:
a) Identificar el estilo de liderazgo adoptado por los profesores de ingls en un
establecimiento educacional.
b) Identificar los factores del Marco de la Buena Enseanza que incidiran en
la enseanza del idioma ingls.
Objetivos Especficos:
a) Comprender la relacin del estilo de liderazgo del profesor con los factores
que inciden en su docencia.
b) Identificar las herramientas y competencias pedaggicas que el docentede ingls pone en prctica para su liderazgo en el aula y en la enseanza del idioma
extranjero ingls.
LAS INTERROGANTES SON:
- Qu liderazgo ejerce el profesor de ingls en el aula?
- Qu factores inciden en el ejercicio de un buen liderazgo?
El propsito de este estudio es mostrar que el estilo de liderazgo utilizado por el docente de
ingls en el aula influye en el desempeo y aprendizaje de los alumnos.
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3. ACCIONES:
1. Identificar los tipos de liderazgo pedaggico del profesor de ingls en el aula, utilizando un
cuestionario que ser aplicado a una muestra de alumnos de primero medio de dos establecimientos
educacionales.
2. Identificar los factores del Marco de la Buena Enseanza
Fundamentos: Los docentes tienen un papel protagnico en el esfuerzo de la reforma
educacional por mejorar los aprendizajes de todos nuestros estudiantes. Tal como lo demuestran
diversas investigaciones, la calidad del desempeo de los docentes, entre otros factores, es uno de
los que tiene una alta incidencia en los logros de aprendizaje de los estudiantes.
La elaboracin de marcos para la buena enseanza o criterios de desempeo profesional se
ha transformado en uno de los ejes prioritarios de las polticas de fortalecimiento de la profesin
docente y del desarrollo profesional en diversos pases, tales como EE.UU., Canad, Cuba,
Inglaterra, Australia, Escocia y Francia, entre otros.
La elaboracin de criterios profesionales representa un esfuerzo por describir en una forma
mensurable o al menos observable, lo que los docentes deben saber y ser capaces de hacer en el
ejercicio de su profesin.
Los marcos intentan capturar el consenso de la investigacin y de los docentes acerca de los
conocimientos, habilidades y competencias que deben dominar, de sus roles, tanto en el aula como
en la comunidad educativa de la cual forman parte, y de sus responsabilidades respecto a la
formacin integral y los logros de aprendizaje de sus alumnos, su propio desarrollo profesional y el
fortalecimiento de su profesin.
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Estos criterios identifican las caractersticas esenciales de una buena enseanza, dejando
espacio a distintas maneras de ejercerla, sin especificar un estilo particular, ni promover la
uniformidad de las prcticas docentes.
Uno de los consensos creados en el debate sobre calidad, reside en la centralidad del aula, de
las prcticas de enseanza y aprendizaje y del rol de los docentes (debidamente enmarcados en la
calidad de la gestin escolar). Junto a otros esfuerzos, el Marco para la Buena Enseanza,
adecuadamente asumido por la profesin magisterial, est llamado a constituirse en una poderosa
contribucin a una ptima renovacin de las prcticas pedaggicas.
2. tabla taxonmica para construir un instrumento de medicin
del liderazgo pedaggico segn lo ven los estudiantes
ESTILOS DE
LIDERAZGO
DOCENTE
FACTORES
DEL MARCO
BUENA
EENSEANZA
RASGOS
GENERALES
DEL LDER
PEDAGGICO
CLIMA DE
AULA Y
CONTROL
INFLUENCIA EN
EL
APRENDIZAJE
DE SUS
ALUMNOS,
HERRAMIENTAS
Y
COMPETENCIAS
PEDAGGICASel estilo
autocrtico
el estilo
democrtico
el estilo
laissez-faire
dominio a.
preparacin de la
enseanza.
los criterios
de este dominio se
refieren:
- la disciplina
cualidades
especiales:
a. es hbil en
la toma de decisiones
b. es quien se
sobrepone a las
dificultades y sigue en
su camino sin
creacin de
un ambiente
propicio para el
aprendizaje
- establece
un clima de
relaciones de
aceptacin, equidad,
enseanza para
el aprendizaje de todos
los estudiantes.
- comunica en
forma clara y precisa los
objetivos de aprendizaje
- el contenido
de la clase es tratado con
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que ensea el profesor
o profesora,
-los
principios y
competencias
pedaggicasnecesarios para
organizar el proceso
de enseanza,
-
comprometer a todos
sus estudiantes con los
aprendizajes,
-dominio del
profesor/a del marco
curricular nacional:
los objetivos de
aprendizaje y
contenidos definidos
por dicho marco,
-comprender
las habilidades,
competencias,
actitudes y valores
que sus alumnos y
alumnas requieren
alcanzar
-el profesor/a
debe poseer
conocimiento y
comprensin de las
disciplinas que ensea
y de los
conocimientos,
competencias y
herramientas
pedaggicas
-los docentes
requieren estar
desanimarse.
c. hace
partcipe a todas las
personas involucradas.
d. busca la
excelenciae. es quien
est dispuesto a correr
riesgos
f. el lder
pedaggico debe
delegar trabajo en sus
alumnos.
el lder
educacional est
dispuesto a trabajar en
equipo, crear
estrategias y estar
comprometido con
todas las decisiones
que se puedan tomar.
- utiliza el
liderazgo como una
herramienta para el
buen desarrollo de los
procesos dentro y
fuera del aula.
-cada
profesor va a
desarrollar un rol
concreto y especfico,
si es consecuente con
sus propias creencias.
- esas
creencias, son el
motor de nuestros
comportamientos,
- y las
variables de
confianza,
solidaridad y respeto
- manifiesta
altas expectativas
sobre las
posibilidades deaprendizaje y
desarrollo de todos
sus alumnos
- manifiesta
altas expectativas
sobre las
posibilidades de
aprendizaje y
desarrollo de todos
sus alumnos
- es gua
moral,
-genera
retroalimentacin
entre profesor y
alumno.
-poseer el
entendimiento, el
conocimiento, la
visin, y
pensamiento abierto,
-
disposicin de
indagar, y
problematizar.
-inclinacin
a tomar riesgos, a
experimentar y
a evaluar
consecuencias
-tener las
habilidades de crear
espacios y
rigurosidad conceptual y
es comprensible para los
estudiantes
- optimiza el
uso del tiempo
disponible para laenseanza.
- promueve el
desarrollo del
pensamiento.
- evala y
monitorea el proceso de
comprensin y
apropiacin de los
contenidos por parte de
los estudiantes.
-preparacin de
la enseanza
- domina los
contenidos de las
disciplinas que ensea y
el marco curricular
nacional
- conoce las
caractersticas,
conocimientos y
experiencias de sus
estudiantes
- domina la
didctica de las
disciplinas que ensea.
- organiza los
objetivos y contenidos de
manera coherente con el
marco curricular y las
particularidades de sus
alumnos
- las estrategias
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Psicopedagoga- Antonio Flefil - 2013. COMPETENCIAS PARA LA DOCENCIA EN AULA
familiarizados con las
caractersticas de
desarrollo
correspondientes a la
edad de sus alumnos,
sus particularidadesculturales y sociales,
-otorga
sentido a los
contenidos
presentados; y a las
estrategias de
evaluacin que
permitan apreciar el
logro de los
aprendizajes de los
alumnos
personalidad que
condicionan formas
concretas de
actuacin.
prcticas ,
respetuosas,
confiables, ,
estimulantes,
- contribuye
a desarrollar comunidades de
aprendizaje
- favorece
la democracia, la
equidad, la
diversidad y la
justicia social
- lleva a
cabo el
mejoramiento de su
entorno escolar
- es una
persona con -espritu
indagador,
- es una
persona que escucha
los diferentes puntos
de vista
- puede
guiar, escuchar y
aconsejar
ensea la
asignatura, y
tambin tiene la
labor de guiar a su
curso.
de evaluacin son
coherentes con los
objetivos de aprendizaje,
la disciplina que ensea,
el marco curricular
nacionaly permiten a
todos los alumnos
demostrar lo aprendido.
Diferentes
clasificaciones o
tipologas:
-Anderson
DOMINIO
B. Creacin de un
ambiente propicio
para el aprendizaje.
- se refiere al
-
-Establece
normas de
comportamiento
conocidas y
comprensibles para
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Psicopedagoga- Antonio Flefil - 2013. COMPETENCIAS PARA LA DOCENCIA EN AULA
*El
Dominador: es una
persona autoritaria
que recurre
normalmente a
mandatos ydisposiciones
exigentes,
imponiendo las
rdenes a la fuerza y
que no acepta ni
considera las
decisiones
autnomas de los
alumnos
*El
Integrador: es capaz
de crear un clima
social amistoso
donde predomina el
reconocimiento y el
elogio, y no la
violencia; todo esto
dentro de un
ambiente grato y
acogedor
Gordon
*El tipo
instrumental: los
profesores que
orientan su actividad
docente a los
objetivos de
aprendizaje y
centrados en la
direccin y
autoridad.
entorno del
aprendizaje: el
ambiente y clima que
genera el docente, en
el cual tienen lugar los
procesos de enseanzay aprendizaje. - la
calidad de los
aprendizajes de los
alumnos depende en
gran medida de los
componentes sociales,
afectivos y materiales
del aprendizaje.
- las
expectativas del
profesor/a sobre las
posibilidades de
aprendizaje y
desarrollo de todos
sus alumnos
adquieren especial
importancia,
-tendencia a
destacar las
fortalezas de los
alumnos ms que sus
debilidades, -Destacar
el carcter de las
interacciones que
ocurren en el aula,
tanto entre docentes y
estudiantes, como de
los alumnos entre s.
-Los
aprendizajes son
favorecidos cuando
ocurren en un clima
de confianza,
sus alumnos.
-Las
normas de
comportamiento son
congruentes con las
necesidades de laenseanza y con una
convivencia
armnica.
-Utiliza
estrategias para
abordar
educativamente el
cumplimiento de las
normas de
convivencia.
-Genera
respuestas asertivas
frente al quiebre de
las normas de
convivencia.
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Psicopedagoga- Antonio Flefil - 2013. COMPETENCIAS PARA LA DOCENCIA EN AULA
*El tipo
expresivo: orientado
a satisfacer las
necesidades afectivas
de los alumnos; se
preocupa, porsatisfacer al alumno
en lo referente a su
rendimiento y a sus
relaciones sociales.
*El tipo
instrumental
expresivo: que es
una mezcla de ambos
y es propio de los
profesores que
pretenden combinar
el inters por la
enseanza con su
inquietud por las
necesidades de los
alumnos.
. Flanders
*Estilo
directo: consistente
en exponer las
propias ideas,
imponiendo su
autoridad y
competencia.
*Estilo
indirecto: propio de
los profesores que
tienen en cuenta las
ideas de sus
alumnos, promueven
el dilogo e influyen
en los sentimientos
de los alumnos.
aceptacin, equidad y
respeto entre las
personas y cuando se
establecen y
mantienen normas
constructivas decomportamiento.
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Psicopedagoga- Antonio Flefil - 2013. COMPETENCIAS PARA LA DOCENCIA EN AULA
Bennett
*Parcialidad
, ya que ignora
aspectos muy
importantes de laconducta docente.
*Ambiged
ad, puesto que varan
el criterio de
clasificacin segn
las caractersticas de
la muestra
*Dicotoma,
pues no atienden a
los mltiples estilos
intermedios.
un intento
de superar estas
limitaciones elabora
su tipologa:
*Global:
donde se considera
todas aquellas
conductas del
profesor que inciden
en el alumno.
*Precisa:
que defina las
caractersticas de
cada uno de los
tipos.
*Completa:
que permite definir
todos los estilos que
existen en la
realidad.
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Psicopedagoga- Antonio Flefil - 2013. COMPETENCIAS PARA LA DOCENCIA EN AULA
-Bennett
(1979)- resultan
varios estilos
situados en un
continuo, que va de
los Liberales a losTradicionales,
pasando por los
estilos Mixtos
*Progresista
s o liberales: situados
en un extremo, son
los profesores cuyo
comportamiento en
el aula se reflejara
en caractersticas
como integracin
disciplinar,
motivacin
intrnseca,
agrupamiento
flexible, eleccin del
trabajo por el alumno
y cierta
despreocupacin por
el control de la clase
y el rendimiento.
* Profesores
catalogados como
tradicionales o
formales: se sitan
en el otro extremo y
tienen caractersticas
opuestas a las
anteriores:
motivacin
extrnseca, eleccin
mnima del trabajo
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Psicopedagoga- Antonio Flefil - 2013. COMPETENCIAS PARA LA DOCENCIA EN AULA
por el alumno,
agrupamiento fijo
(clase total y trabajo
individual) y
preocupacin por el
control delrendimiento.
* Estilos
mixtos: se sitan
entre uno y otro
extremo, son
producto de la
combinacin de uno
y otro estilo en grado
diverso
DOMINIO
C. Enseanza para el
aprendizaje de todos
los estudiantes.
-Se refiere a
los aspectos
involucrados en el
proceso de enseanza-apunta a la misin de
la escuela: generar
oportunidades de
aprendizaje y
desarrollo para todos
sus estudiantes.
-El profesor
organiza situaciones
interesantes y
productivas que
aprovechen el tiempo
para el aprendizaje en
forma efectiva
-considerar
los saberes e intereses
- Comunica
a los estudiantes los
propsitos de la
clase y los
aprendizajes a
lograr.
-Desarrolla
los contenidos enforma clara, precisa
y adecuada al nivel
de los estudiantes.
-Utiliza un
lenguaje y conceptos
de manera precisa y
comprensible para
sus alumnos.
- Utiliza el
tiempo disponible
para la enseanza en
funcin de los
objetivos de la clase.
Organiza el
tiempo de acuerdo
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de los estudiantes
-lograr que
los alumnos participen
activamente en las
actividades de la clase
-el profesorse involucra como
persona y comparta
con los estudiantes los
objetivos de
aprendizaje y los
procedimientos que se
pondrn en juego.
-necesidad
que el profesor
monitoree en forma
permanente los
aprendizajes, con el
fin de retroalimentar
sus propias prcticas.
con las necesidades
de aprendizaje de
sus estudiantes
Implicacion
es educativas sobre
los estilos de
enseanza
- El estilo
autocrtico tiene
consecuencias
negativas en cuanto
fomenta la sumisin
y dependencia- El estilo
de democrtico es
ms eficaz, fomenta
la originalidad y la
participacin crtica,
despierta la
.
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motivacin por el
trabajo y la
cooperacin.
- El laissez
faire, no pretende
influir ni cambiar alos alumnos,
eliminando as
cualquier relacin
educativa.
caracterstic
as personales
relacionadas con los
estilos de liderazgo:
Tipoinstrumental
Tipo
expresivo
El tipo
instrumental
expresivo
Progresistas
o liberales
Tradicionale
s o formales
Estilos
mixtos
3. ROL DEL PROFESOR DE LENGUA EXTRANJERA .
Segn la autora Isabel Iglesias Mora (Sevilla: 2008). Debido a la evolucin de la metodologa
de la enseanza en general, y especficamente de la enseanza de segundas lenguas o lenguas
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extranjeras, el papel del profesor ha tenido que cambiar para adaptarse a los nuevos mtodos. En lo
que respecta a las lenguas,
EL ENFOQUE DE HOY EN DA: EL COMUNICATIVO.
ste es el enfoque adoptado tanto por el Marco Comn Europeo de Referencia para las
lenguas (MCER) como por la LOE.
1. Este enfoque se centra en el papel activo y autnomo del alumno,
2. Que debe saber utilizar la lengua como herramienta para comunicarse y conocer otras
culturas.
3. Esto no quiere decir que la labor del docente sea menos importante, sino que su papel ha
cambiado y debe ayudar a sus alumnos de manera diferente. Si bien antes el profesor era
predominantemente un experto que deba transmitir conocimientos a sus alumnos, ahora su
misin es otra: debe dirigir el aprendizaje de los alumnos.
4. El profesor de lengua extranjera tiene aspectos en comn con el resto de docentes pero
tambin presenta ciertas caractersticas especficas:
5. El ms obvio es el de ser puente y conexin con la lengua y culturas que se estn estudiando.
En el contexto de la Educacin Obligatoria/Secundaria (tambin Primaria), el docente suele
ser el nico hablante de ingls con el que los alumnos tienen contacto.
6. Es la nica persona que puede ofrecerles input en ingls, ya sea directamente (cuando secomunica con ellos), o a travs de canciones, pelculas, noticias, documentales, etc. para que
oigan el idioma en su contexto al mismo tiempo que reciben informacin visual sobre la cultura
meta.
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7. Pero la interaccin, un factor muy importante tanto en el MCER como en la LOE slo pueden
ofrecrsela el profesor, el nico hablante nativo o de competencia similar, y el resto de
alumnos.
8. El docente tiene que proporcionar una gran cantidad de material audiovisual y animar a sus
alumnos a que hablen y no tengan miedo a equivocarse. Adems, debe ofrecerles datos sobre
dnde encontrar ms informacin de la cultura y sus hablantes y cmo contactar con ellos (por
ejemplo, proyectos con otros colegios europeos).
9. Pero el profesor tiene otras muchas misiones que realizar.
10. Tiene que seguir siendo hasta cierto punto un experto en la materia y poseer conocimientos.
11. No sirve de nada tener muchos recursos pedaggicos y materiales para utilizar con sus
alumnos si no domina el tema que ensea ni tiene un nivel competente del idioma.
12. Otra de sus funciones, a veces la ms conocida y que se convierte en la principal de forma no
adecuada, es la de evaluador. El que la evaluacin se convierta en uno de los papeles ms
importantes no es problema, siempre que se evale no slo la competencia del estudiante
sino tambin el proceso de enseanza-aprendizaje y a s mismo.
13. Por otro lado el docente es un modelo para sus alumnos. Si queremos que haya un
aprendizaje cooperativo y un buen clima de aula (sin violencia, respetuoso), el profesor
tiene que ser el primero en comportarse as, tanto dentro como fuera del aula. Si un profesor
no respeta a un alumno, es difcil que ste le respete.
14. Tambin debe actuar como tutor, uno de los roles que ha cobrado an ms importancia con la
LOE. El profesor, como tutor de uno de sus grupos, debe ejercer como mentor, educador yorientador.
15. Tiene que guiar a sus alumnos tanto en el campo acadmico como en el personal, ya que
ambos estn relacionados.
16. Adems, tiene que hacer especial hincapi en mejorar las habilidades sociales y cvicas de
sus alumnos, lo cual repercute directamente en una mejora del clima en el aula.
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17. Por otro lado, la LOE tambin recoge el papel planificador del docente, ya que da mucha
importancia al deber y al derecho de hacer una programacin didctica adaptada a sus
alumnos y a su entorno.
18. Otro aspecto que hay que tener en cuenta es que el profesor acta como lder del grupo al
que est enseando y esto afecta a su funcionamiento y resultados.
19. Segn un estudio llevado a cabo en 1939 por Lewin, Lippit and White (mencionado en Arnold
2000), un lder puede actuar de tres maneras diferentes: autocrtica o autoritaria, democrtica
y laissez-faire.
8. LOS RESULTADOS DE APRENDIZAJE SEGN EL ESTILO DEL PROFESOR:
1. El profesorautoritario es el que mantiene el control total del grupo. En general, los alumnos
que tienen un profesor autoritario producen ms, ya que se dedican muchas horas a trabajar.
Sin embargo, es normal que, en cuanto el profesor sale del aula, los alumnos paren. Adems,
aunque produzcan ms, esto no significa que su calidad sea mayor.
2. El profesor laissez-faire es el que delega sus funciones de lder en otra persona. Este
comportamiento conlleva un retraso en la formacin de la estructura del grupo, y por tanto los
alumnos se sienten frustrados y estresados, no hay orden y rinden poco.
3. El profesordemocrtico es el que comparte algunas de sus funciones con su grupo; por
ejemplo, les deja participar en la elaboracin de las normas del grupo. Esto no quiere decir
que el profesor no tenga autoridad en su clase sino que la ejerce de manera no autocrtica.
Con esta forma de liderazgo, los alumnos realizan trabajos de mayor calidad y, cuando el
profesor abandona el aula, siguen trabajando.
9. UN FACTOR IMPORTANTE SON LAS INTERRELACIONES DEL GRUPO.
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1. En el grupo democrtico, hay mejores relaciones entre los alumnos y entre stos y el profesor,
hay ms comunicacin, el clima es ms relajado y el grupo se siente unido.
2. Varios estudios posteriores (Shaw 1981, Schmuck and Schmuck 1988), han confirmado estos
datos.
3. Sin embargo, ser un profesor autoritario es ms sencillo que dirigir un grupo de manera
democrtica, ya que es muy complicado mantener el equilibrio y saber utilizar las habilidades
de cada uno de los miembros del grupo.
4. Por ltimo, hay que decir que a corto plazo, el modelo autoritario puede dar bastante resultado
mientras que el democrtico tiene un desarrollo ms largo.
10. ADRIAN UNDERHILL PRESENTA UN MODELO EVOLUTIVO DE LA
ENSEANZA COMO LA DIMENSIN AFECTIVA (EN ARNOLD 2000).
SEGN L, EXISTEN TRES TIPOS DE DOCENTES: LECTOR, PROFESOR Y FACILITADOR.
1. El Lector es el que posee conocimientos sobre un tema o materia y los transmite y explica a
sus alumnos. No tiene formacin especfica pedaggica ni se preocupa de los aspectos
metodolgicos. Normalmente ensea de la manera en la que a l le ensearon. No se fija en
la actitud de sus alumnos (si participan o no, si se llevan bien, etc.), ni en sus diferentes estilos
de aprendizaje o si tienen dificultades aprendiendo algo. Adems no tiene una forma
sistematizada de evaluar el proceso de enseanza-aprendizaje, ni de recibir retroalimentacin
de sus alumnos. Por lo tanto, los alumnos no reciben ayuda por parte del profesor. El docente
se da cuenta de que algunas veces la clase sale mejor que otras, pero lo considera fruto de
alguna variable externa. Su desarrollo profesional se basa en adquirir ms conocimientos
sobre el tema que ensea (desarrollo horizontal). Sin embargo, puede que despus de algn
tiempo el Lector sienta curiosidad, se cuestione su mtodo y decida cambiar, investigar, y
pueda dar un salto hacia la siguiente categora: Profesor (desarrollo vertical).
2. El Profesor tiene conocimientos sobre la materia que imparte pero adems tiene preparacin
pedaggica y conoce mtodos y tcnicas para ayudar a sus alumnos a aprender. Esto hace
que est ms en contacto con sus alumnos y su proceso de aprendizaje. Su metodologa
viene de cursos, talleres, hablar con compaeros, libros, artculos, su propia experiencia y
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experimentos que lleva a cabo. Planifica las clases y sab