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¿Cuánto sabennuestros estudiantes?

Marco Conceptual y susEspecificaciones para cada

Sector de Aprendizaje

PRUEBA DE

CALIDAD DE APRENDIZAJE

2 0 1 5

HISTORIA,GEOGRAFÍA Y

CIENCIAS SOCIALES

LENGUAJE YCOMUNICACIÓN

INGLÉS CIENCIASNATURALES

MATEMÁTICA

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Pruebas de Calidad de Aprendizaje

Marco Conceptual y susEspecificaciones para cada

Sector de Aprendizaje

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Pruebas de Calidad del Aprendizaje

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IMPORTANTE

En el presente documento, se utilizan de manera

inclusiva términos como “el docente”, “el estudiante”, “el

profesor”, “el alumno”, “el compañero” y sus respectivos

plurales (así como otras palabras equivalentes en el

contexto educativo) para referirse a hombres y mujeres.

Esta opción obedece a que no existe acuerdo universal

respecto de cómo aludir conjuntamente a ambos sexos

en el idioma español, salvo usando “o/a”, “los/las” y otras

similares, y ese tipo de fórmulas supone una saturacióngráfica que puede dificultar la comprensión de la lectura.

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Marco Teórico

La educación del siglo XXI ha planteado a los colegios una demanda inédita, que no tiene una virtualidad depráctica anterior, la cual exige calidad en los aprendizajes de los alumnos, con el requisito igualmente nuevoy ambicioso, que éste lo deben alcanzar todos los alumnos sin excepción, y no solo para una elite. Al mismotiempo, la legislación vigente sanciona esta falta de calidad de las escuelas, incluso considerando hasta el cierre

del establecimiento educacional. Todo indica que el mejoramiento educativo es una tarea ineludible para las es-cuelas de cualquier forma de provisión de la educación o de la procedencia sociocultural de sus alumnos, puestoque de lo contrario será sancionada de acuerdo a la ley.

El mejoramiento educativo ha sido hasta el momento un problema bastante elusivo para los Directores y Profe-sores, esto debido fundamentalmente por la falta de estrategias, materiales didácticos y prácticas pedagógicasválidamente reconocidas como exitosas. Ante esta situación de gran apremio para los establecimientos educa-cionales, el Centro de Evaluación e Investigación Sicoeducativa, CEIS Maristas, y la Federación de Instituciones deEducación Particular, FIDE, siempre atentos a servir a los colegios y como una forma de ayudarlos en esta grancruzada nacional como es el mejoramiento de la calidad de los aprendizajes de todos los alumnos, ha diseñadolas Pruebas de Calidad de Aprendizajes PCA, las cuales corresponden a instrumentos de evaluación técnicamenteconstruidos y estadísticamente respaldados con un alto nivel de rigurosidad, año a año, destinados a recogerinformación útil y relevante para los colegios, en cuanto a los aprendizajes obtenidos por los alumnos, un año

antes del SIMCE. La información que entrega este instrumento es muy valiosa y oportuna para los Directores yProfesores, puesto que es una radiografía personal de cada uno de los alumnos, de la situación cognitiva en quese encuentran en ese momento, en cuanto a los aprendizajes logrados y no logrados, incluido los niveles alcan-zados en cada uno de los dominios. Si el colegio, haciendo uso de esta información, toma las medidas remedialesen cuanto a las falencias que presentan los alumnos en estas pruebas, las posibilidades de aumentar significativa-mente los puntajes obtenidos en la prueba SINCE por el colegio, son considerables.

Las PCA representan una alternativa de mejoramiento valiosa para los Directores y Profesores, puesto que vienena llenar un vacío importante que existe en nuestro medio nacional, en cuanto a la falta de material de apoyo y deasesoramiento profesional a los colegios para el mejoramiento de la calidad, y en concreto, en lo que se refiere ala recopilación de información detallada, alumno por alumno, que éstos deben disponer para tomar las medidaspedagógicas correctivas en la dirección adecuada y precisa.

La efectividad de las Pruebas de Calidad de Aprendizajes se fundamenta por un lado, en la alta correlación queexiste entre los resultados PCA y los resultados SIMCE, demostrada a través de un estudio técnico realizado alrespecto y en la gran cantidad de colegios de todas las regiones del país, ya sean públicos o particulares, queanualmente adquieren estas pruebas, y que lo hacen ya por varios años seguidos, y que al mismo tiempo lasutilizan para corregir en un caso y reforzar en otro los resultados detectados en estas pruebas.

La alianza estratégica FIDE – CEIS Maristas, comprometida con el mejoramiento de la calidad de los aprendizajesde todos los alumnos del país, pone a disposición de los colegios estos instrumentos de evaluación, porque es-tamos convencidos que se trata de un aporte en la búsqueda de calidad para las escuelas, y porque la prácticaasí nos informa.

En mi calidad de Presidente Nacional de FIDE agradezco al personal de nuestra oficina central por el trabajorealizado. Al mismo tiempo, agradezco a CEIS Maristas por el diligente trabajo técnico y profesional que llevan

adelante. Todos estos esfuerzos tienen un solo destino, que compartimos como una misión y que realizamos conentusiasmo, que es el mejoramiento de la calidad de la educación para todos los chilenos.

Hno. Jesús Triguero JuanesPresidente Nacional FIDE

Presentación

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Secretario Ejecutivo CEIS MaristasBernardo Abad Ravanal

Coordinador General PCAJorge Jerez Orazio

EdiciónSonia Ávila Uribe

Diseño GráficoOrlando Guerrero Diedrich

Coordinación Técnica Pedagógica PCAFelipe Calderón ConchaPamela Slimming Arancibia

Equipo LenguajeWendy Aurora Badillo TelloPablo Hurtado RuizDayana Andrea Olmedo OrtizMacarena Paz Lobos Asenjo

Equipo MatemáticaPablo Moisés Leiva PavésJael Del Valle ElguetaCamila Belén Prieto CórdovaMaría del Pilar Blanco Casals

Carlos Andrés Bastías Dávila

Equipo Historia, Geografía y Ciencias SocialesLuis Enrique Garcés AspeeNicolás Roberto Altamirano GonzálezDaisy Soledad Penrroz MaldonadoPatricia Eugenia Ameno Faría Ruiz

Equipo Ciencias NaturalesDamaris Arancibia MolinaJorge Herrera BelmarPablo Leiva PavesYasna Partal Madariaga

Equipo InglésNatalia Pavez MirandaLucila Ramírez CarreñoGiovanni Rojas García

© CEIS MARISTAS – Centro de Estudios e Investigación SicoeducativaSanta Mónica N° 2056 – Santiago Centro

www.ceismaristas.cl

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Marco teórico de laPrueba de Calidad

de Aprendizaje y susespecificaciones

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Marco Teórico

Las Pruebas de Calidad del Aprendizaje elaboradas por CEIS Maristas han sido construidasde acuerdo a un marco teórico que es necesario conocer y comprender a fin de aprove-char de la mejor manera posible la información que éstas arrojan. En definitiva, se esperaque los resultados entregados por estos instrumentos orienten la toma de decisiones pedagó-

gicas para mejorar las deficiencias y potenciar las fortalezas en los aprendizajes de los estudian-tes evaluados.

A nivel teórico, suponen un análisis del sistema de aprendizaje basado fundamentalmente enel esquema conceptual elaborado por Juan Ignacio Pozo (2002) a partir de una síntesis y rees-tructuración del conocimiento psicológico sobre el aprendizaje humano disponible en nuestrosdías (Reigeluth, Gagné, Anderson, entre otros).

El sistema de aprendizaje

De acuerdo a Pozo (2002) “toda situación de aprendizaje, sea implícito o explícito, espontáneoo inducido a través de la instrucción, puede analizarse a partir de tres componentes básicos:resultados, procesos y condiciones”.

Los resultados de aprendizaje hacen referencia a “lo que se aprende” o, en otros términos, aque-llo que cambia en el aprendiz como producto de la situación de aprendizaje; como veremosmás adelante, éstos pueden ser de variada índole, tales como conceptos, destrezas intelectua-les, técnicas, valores, etc.

El segundo componente del sistema son los procesos de aprendizaje o el conjunto de mecanis-mos cognitivos, afectivos o motores que se ponen en juego para la adquisición de los resultadosde los cuales hemos hablado antes.

Por último, encontramos las condiciones de aprendizaje o el tipo de escenario instruccional quese debe construir para que se generen los procesos que llevan a los resultados de aprendizajeesperados.

¿Por qué consideramos relevante esta distinción? El currículo escolar contempla diferentes re-sultados de aprendizaje, los que –a su vez– requerirán procesos específicos que se activaránbajo condiciones también diversas. En palabras sencillas, lo que es útil para lograr un tipo deresultado, puede resultar ineficaz para otro; el problema es que la mayor parte de las veces no

somos conscientes de esta situación y utilizamos la misma metodología para las diferentes ca-tegorías de aprendizaje.

En esta perspectiva, es fundamental la existencia de un instrumento de evaluación que recojaestas diferencias y proporcione información específica para cada resultado de aprendizaje; apartir de ella, el docente o la institución podrán tomar las medidas remediales pertinentes.

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Marco Teórico

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Por ejemplo, cuando queremos que los estudiantes memoricen una serie de datos, promove-mos acertadamente estrategias de repaso, las cuales no resultan si se trata de la comprensiónde un concepto. Para enfrentar una situación valórica, normalmente dirigimos algunas palabrassobre el tema; el problema es que valores y actitudes no se adquieren por discurso oral. Para

promover la asimilación de algún proceso intelectual –resolver problemas, por ejemplo– sole-mos dar instrucciones más o menos explícitas de cómo hacerlo, lo cual resulta insuficiente paraeste tipo de aprendizaje.

Desde nuestra perspectiva, esta falta de distinción puede explicar en gran parte los problemasde aprendizaje que encontramos en nuestra aulas; avanzar en esta dirección podría ser una in-teresante forma de mejorar la calidad de la enseñanza en nuestros centros educativos.

a. Los resultados de aprendizaje

La verdad es que existen tantas variedades de taxonomías de resultados de aprendizaje comoautores han querido enfrentar el tema. La PCA ha optado por la categorización asumida por laReforma educacional, releída a la luz de los aportes de Pozo y otros autores, y de la experienciaen aula acumulada en los colegios maristas durante la última década.

Así, reconocemos la existencia de aprendizajes sociales, que corresponderán a aquellos quepermiten al estudiante interactuar con los demás de manera armónica; de aprendizajes ver-bales que agruparán a los diferentes tipos de conocimiento declarativo que se adquieren enel centro educativo, y de aprendizajes procedimentales relacionados con todo aquello que elestudiante es capaz de hacer, a nivel cognitivo o motor. Como es evidente, la PCA no pretendeabarcarlos a todos, pues la naturaleza del instrumento sólo es compatible con algunos de ellos,

como indicaremos más adelante.

Esquema del aprendizaje propuesto por POZO (2002), recogiendo susprincipales componentes, así como las vías de análisis e intervención

en los problemas de aprendizaje.

Aprendemos o queremos que alguienaprenda.

Se aprende ese o esos resultados buscados.

Debe organizarse la práctica para activar esosprocesos, qué requisitos debe reunir esa práctica.

QUÉRESULTADOS O

CONTENIDOS

PROCESOS

CONDICIONES

CÓMO

CUÁNTO

CUÁNDODÓNDE, etc.

Análisis Intervención

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1. Técnicas o métodos.2. Destrezas motoras.3. Destrezas intelectuales.4. Estrategias de aprendizaje.

1. Información verbal.2. Conceptos, leyes y teorías.3. Cambio conceptual.

1. Habilidades sociales.2. Valores y actitudes.3. Representaciones sociales.

Aprendizajes procedimentales

Lo que el estudiante es capaz de“hacer” con lo que “sabe”.

Aprendizajes verbales

Dicen relación con todo el co-nocimiento que el estudiante escapaz de declarar verbalmente.

Aprendizajes sociales

Permiten al aprendiz convivirarmónicamente con los demás,

en un marco ético.

Resultados de aprendizaje escolar

Aprendizajes socialesProbablemente nadie discutirá que uno de los objetivos del sistema escolar es la inserción socialde las futuras generaciones; ciertamente diferiremos en el modelo de sociedad que nos inspiray las diferentes concreciones que se desprenderán de ello. Como sea, los aprendizajes socialesocupan un lugar preponderante en las preocupaciones docentes del día a día.

¿Por qué optamos por el término aprendizaje social en vez de actitudinal? Como veremos, elprimero nos permite abarcar dimensiones más amplias (miradas sobre la realidad) y tambiénmás específicas (pautas de comportamiento concreto), además de los ya reconocidos valoresy actitudes. En otras palabras, nos interesa formar estudiantes que interioricen determinadaspautas de acción en sociedad, tengan ciertas predisposiciones estables que guíen su actuar

cotidiano y, finalmente, imaginen un tipo de sociedad más justa y fraterna. Veamos cada com-ponente con mayor detalle.

Habilidades sociales: “Formas de comportamiento propias de la cultura, que adquirimos demodo implícito en nuestra interacción cotidiana con otras personas”1. Si bien los tiemposhan ido cambiando de manera vertiginosa, este tipo de resultado de aprendizaje se relacio-na con las normas básicas de comportamiento social que todo miembro de una comuni-dad debería adquirir para hacer la convivencia menos tormentosa. En términos simples po-dríamos señalar ejemplos como botar los desperdicios en el lugar correspondiente, apagarel celular mientras se está en una reunión, saludar al ingresar a un recinto, etc.

Valores y actitudes: tendencia a comportarse de una forma determinada en presencia deciertas situaciones o personas. Todas ellas responden no sólo a diferencias individuales sinotambién a la presión ejercida, de modo implícito casi siempre, por los grupos sociales a losque pertenecen las personas. Gracias a esas actitudes no sólo definimos nuestra posiciónante el mundo sino que nos identificamos con el grupo social del que formamos parte. Lasactitudes nos proporcionan una identidad social, que es muy necesaria para definirnos e

1 POZO, J.I. (1999) Aprendices y Maestros. Madrid: Alianza.

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identificarnos nosotros mismos. Sin embargo, en ocasiones esas actitudes pueden resultarpoco deseables socialmente o inadecuadas en contextos concretos. En esos casos de con-flicto social, se precisa un cambio de actitud , que al igual que la adquisición, estará determi-nado socialmente. Los mecanismos de persuasión y de influencia social en la resolución delos conflictos generados determinarán el cambio actitudinal producido.

Representaciones sociales: constituyen los modelos de sociedad que construimos en nues-tra mente como fruto de nuestra pertenencia a un determinado estrato social, el cómo nosimaginamos la vida en sociedad, los diferentes grupos sociales, etc.

Si bien el Ministerio de Educación, fundamentalmente a través de los Objetivos Transversales,entregará el marco país (el tipo de sociedad al que aspiramos todos los chilenos), cada estableci-miento –de acuerdo al Proyecto Educativo que lo guía, y que es conocido por las familias– tendrámatices propios. Así, tendremos colegios y liceos que propongan representaciones sociales laicaso religiosas, católicas o protestantes, conservadoras o liberales, valores y actitudes acordes a cómose imaginan la sociedad ideal, y habilidades sociales también particulares que van marcando la“cultura colegial”.

Aprendizajes Verbales o Conocimiento Declarativo

Sin duda, los resultados de aprendizaje que nos resultan más familiares y cómodos: el conoci-miento declarativo, es decir, lo que el estudiante es capaz de “decir” (de manera exacta o con suspropias palabras), constituiría una parte importante del bagaje cultural que un ciudadano debemanejar, al menos, básicamente.

Información verbal o también conocido como contenido factual , se refiere a los datos, he-chos, fechas y otros elementos aislados que un aprendiz debe retener sin necesariamente

comprender en profundidad (aunque está demostrado que los contextos significativos me- joran la retención de este tipo de conocimiento declarativo). Hablamos de las fechas, nom-bres de personajes, lugares y obras que se adquieren en las Ciencias Sociales, las fórmulas,símbolos y otros de las Ciencias Naturales, las tablas de multiplicar, los mandamientos, etc.Fundamentalmente, se aprenden utilizando técnicas de repaso (memorización).

Conceptos, teorías y leyes: ya no nos referimos a información aislada sino a estructuras deconocimiento que requieren de comprensión por parte del aprendiz; “nos permiten atribuirsignificado a los hechos que nos encontramos, interpretándolos dentro de un marco con-ceptual (…) No se trata sólo de aprender dos hechos yuxtapuestos, uno al lado del otro,sino comprender por qué se relacionan así y no de otra forma. La comprensión implicatraducir o asimilar una información nueva a conocimientos previos”. (Pozo, 1999)

Cambio conceptual o reestructuración de los conocimientos previos (teorías implícitas) conel fin de construir nuevas estructuras conceptuales que permitan integrar tanto los conoci-mientos anteriores como la nueva información presentada. A ciencia cierta, el aprendizaje

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que menos consiguen nuestros estudiantes, que continúan funcionando en su vida diariacon el conocimiento intuitivo pese a haber sido “sometidos” a años de instrucción formalen las diferentes áreas del saber.

Aprendizajes procedimentales

A diferencia de los anteriores, el eje no se encuentra en el “decir” sino en el “hacer”. Requieren,naturalmente del conocimiento declarativo, aunque poseen una dinámica totalmente distinta;en esencia, se caracterizan por constituir un proceso (cognitivo o motor) más o menos comple-

jo que puede dividirse en pasos más pequeños.

Técnicas o métodos (Procedimientos estandarizados): nos referimos a todos aquellos proce-dimientos más o menos rutinarios que el aprendiz es capaz de realizar de manera bastanteautomática. El énfasis está puesto en la acción y no tanto –como en el caso siguiente– enla mente del estudiante. Como ejemplos, podemos citar la elaboración de informes, el usode instrumental de laboratorio, los algoritmos matemáticos, etc. Obviamente, requieren deconocimiento declarativo, destrezas intelectuales y –en ocasiones– motoras.

Destrezas motoras: secuencias de acciones en las que el instrumento principal de acción esel propio cuerpo.

Destrezas intelectuales: procesos mentales que permiten al aprendiz operar en forma sim-bólica (mental) con el medio ambiente, actuando sobre él para resolver problemas y adap-tarse a la realidad.

Estrategias de aprendizaje: “control sobre nuestros propios procesos de aprendizaje, con elfin de utilizarlos de manera más discriminativa, adecuando la actividad mental a las deman-das específicas de cada uno de los resultados de aprendizaje ya descritos” (Pozo, 1999).

b. Los procesos de aprendizaje y sus condiciones instruccionales

Como decíamos anteriormente, cada resultado de aprendizaje implica en el aprendiz una serie deprocesos específicos, los cuales deberán ser considerados por el docente para generar las condi-ciones instruccionales apropiadas. Sin pretender profundizar en cada uno, mencionamos algunoselementos centrales que nos permitirán comprender mejor nuestra propuesta.

Aprendizajes Sociales1

Gran parte de nuestros aprendizajes se producen en contextos de interacción social que de-terminan en buena medida la dirección y el significado de lo que aprendemos. El aprendizajesocial es algo más que un aprendizaje que tiene lugar en sociedad. El apellido social va a afectarno sólo a los resultados de ese aprendizaje, sino también a los procesos mediante los que selogra. ¿Cómo podemos adquirir estas nuevas conductas sociales? Bandura propone, en estesentido, el aprendizaje por observación o modelado.

1 POZO, J.I. (1999) Op.cit.

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Marco Teórico

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La teoría del aprendizaje social cognitivo de Bandura desarrolla un hecho que resulta obvio: lamayor parte de nuestras conductas sociales las adquirimos viendo cómo otros las ejecutan. Elmodelado sirve no sólo para adquirir conductas nuevas (deseables, como ayudar a un compa-ñero que lo necesita, pero también indeseables como las conductas violentas) sino incluso parainhibirlas (el aprendiz que evita conductas disruptivas cuando ve que a otros se les castiga) opara desinhibirlas o facilitarlas.

Según Bandura, el modelado o aprendizaje por observación tiene ante todo una función in-formativa tanto de las conductas que pueden realizarse como de las consecuencias de esasconductas. Estaría mediado por procesos de atención (el aprendiz debe atender a los rasgosrelevantes de la conducta observada) de memoria (se forman representaciones internas, decarácter simbólico, de esas conductas), de competencia motora o verbal (el aprendiz ha dedisponer de la competencia motora o verbal para reproducir la conducta imitada) y motivacio-nales (el aprendiz debe percibir las consecuencias deseadas o indeseadas de la realización deesa conducta).

La eficacia del modelado será mayor cuando las conductas que deban imitarse sean simples ofáciles de reproducir teniendo en cuanta los conocimientos y competencias previas del apren-diz, sean debidamente atendidas por él y recompensadas en el modelo, que a su vez deberesultar atractivo para éste.

Este proceso de modelado se produce sin duda de forma continua en nuestra vida social, deforma más implícita que explícita, y especialmente en la adquisición de habilidades sociales. Lasocialización nos expone a modelos, con los cuales tendemos a identificarnos y cuyas habilida-des sociales, sin ser conscientes de ellos, tendemos a reproducir.

La técnica más común y generalizada para la generación de aprendizajes sociales es el mode-lado, basado de forma más o menos directa en las ideas de Bandura, que suele constar de cincofases principales: a) información verbal sobre las habilidades entrenadas y sus objetivos, atrayen-

do la atención del aprendiz sobre los aspectos más relevantes; b) presentación de un modeloeficaz, destacando al mismo tiempo esos aspectos fundamentales; c) práctica de la habilidadentrenada por parte del aprendiz en condiciones simuladas o reales; d) corrección y, en su caso,reforzamiento de esas habilidades por parte del profesor; y e) mantenimiento y generalizaciónde esa habilidad a nuevas situaciones.

Este proceso básico se completa con otras técnicas adicionales útiles para desarrollar, con másprofundidad, algunas de las fases del modelo propuesto. Así, la fase c), de práctica, puede apo-yarse en un juego de roles en que el estudiante debe comportase “como si” estuviera en deter-minada situación.

Igualmente, el desarrollo de la fase e) de generalización de lo aprendido, suele implicar técnicasque van más allá del modelado, al implicar mediante la discusión en grupos y la confrontaciónde perspectivas, el desarrollo de estrategias para afrontar situaciones nuevas.

La adquisición de actitudes, aunque se apoye en el modelado como el aprendizaje de habili-dades sociales, al implicar en mayor medida elementos afectivos y representacionales, requieretambién una mayor implicación personal o identificación con el modelo. No reproducimoscualquier modelo que observamos, sino con mayor probabilidad aquellos con los que nos iden-tificamos, con los que creemos o queremos compartir una identidad común.

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Aprendizajes Verbales o Conocimiento Declarativo

El concepto clave para comprender cómo se adquiere el conocimiento declarativo es el deaprendizaje significativo, acuñado por el psicólogo norteamericano David Ausubel. En tér-minos muy simples, señala que éste tiene lugar cuando se establece un vínculo entre la nuevainformación que se desea adquirir y la estructura cognitiva del aprendiz. Los conocimientos

previos del estudiante, juegan entonces un papel fundamental.

Dos condiciones, no obstante, deben cumplirse para que un aprendizaje sea realmente signifi-cativo; en primer lugar, el estudiante debe tener una disposición a aprender de manera significati-va, lo cual implica un esfuerzo mayor a la mera reproducción memorística. En segundo término,el material de aprendizaje debe ser potencialmente significativo, es decir, debe poseer un senti-do lógico y –además- debe conectarse con la estructura mental del estudiante.

El concepto de inclusión ocupa un lugar central en esta propuesta teórica, y supone que todomaterial de estudio debe ser susceptible de ser incorporado en algún tipo de estructura con-ceptual; para ello, la tarea del profesor será fundamental: por un lado, verificar los conocimientos

previos de los estudiantes y –por otro– organizar la información para que esté debidamenteestructurada y tenga un sentido para el receptor.

Si bien, lo señalado se aplica a todas las variedades de conocimiento declarativo –Informaciónverbal, Conceptos y Cambio Conceptual– tiene especial relevancia para los dos últimos, pues lainformación verbal se adquiere fundamentalmente por repaso.

Información verbal Conceptos

Consiste en Copia literal Relación con conocimientos anteriores

Se aprende Por repaso (aprendizaje repetitivo) Por comprensión (aprendizaje significativo)

Se adquiere De una vez Gradualmente

Se evalúa Todo o nada Admite muchos niveles intermedios

Se olvida Rápidamente sin repaso Más lenta y gradualmente

Adquirimos mucha información de modo implícito por simple exposición repetida a ella; sinembargo en otras muchas situaciones, el repaso es un proceso de aprendizaje explícito, unaestrategia que utilizamos deliberadamente con el fin de facilitar la recuperación de cierta infor-mación.

Las numerosas investigaciones al respecto, iniciadas por Ebbinghaus (1885) han llegado a deter-minar los efectos de la cantidad y la distribución de la práctica , que en términos generalesmuestran una relación directa entre cantidad de práctica y aprendizaje, así como una mayor

eficacia de esa práctica cuando se distribuye en el tiempo en lugar de concentrarse. En segun-do lugar, se conoce el efecto de la cantidad de material, que obliga a incrementar la prácticade forma exponencial, de modo que pequeños aumentos en la cantidad de material requierengrandes incrementos de la práctica. En tercer lugar, se sabe que el tiempo transcurrido des-de el aprendizaje produce un olvido muy rápido al comienzo de la mayor parte del material,mientras que el resto se olvida más lentamente. También se conoce el efecto de la posición se-rial sobre el aprendizaje; es decir, dada una lista de elementos arbitrarios, ¿cuáles se aprenderán

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Marco Teórico

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mejor, los primeros o los últimos? Cuando la lista se deba recordar inmediatamente, los últimosse recuerdan mejor (efecto de recencia), pero cuando se trate de un aprendizaje más perma-nente, se aprenden mejor los primeros (efecto de primacía), siendo los elementos intermedioslos que peor se aprenden en cualquier caso. En quinto lugar, conocemos los efectos de la se-mejanza de elementos que componen el material de aprendizaje, ya que, cuanto mayor es lasimilitud entre esos elementos, mayor interferencia se produce entre ellos y más difícil resulta

aprender la serie sin cometer errores. Por último, se conoce también la influencia del signifi-cado del material sobre su repaso. En general, cuando el material tiene algún significado parael aprendiz, resulta también más fácil de reproducir literalmente.

En todo caso, el aprendizaje por repaso es un proceso bastante poco eficiente, ya que sus efec-tos suelen ser bastante efímeros y muy poco generalizables. De hecho, la recuperación de unmaterial aprendido así –como una cadena de eslabones ensartados en serie– sólo puede recu-perarse así. Cuando la cadena se rompe y la recuperación no se produce, no tenemos ningunapista de cómo superar ese problema de aprendizaje, ya que la información es totalmente arbi-traria, y no tiene ningún sentido para nosotros.

Aprendizajes Procedimentales

Finalmente, el tercer tipo de resultado de aprendizaje dice relación con lo que el aprendiz es ca-paz de hacer con lo que sabe. ¿Cómo se adquieren? Esencialmente a través de una prácticareflexiva, la cual consiste en observar un modelo de acción que especifique con claridad la for-ma en que se debe proceder, el modelamiento a través de la práctica dirigida y la internali-zación de la herramienta por medio de la ejercitación reiterada que permite su automatización.

c. ¿Qué evalúa la PCA?

Conscientes que no todos los resultados de aprendizaje pueden ser evaluados a través de unaprueba de selección múltiple, la PCA centra su atención en algunas categorías de aprendizajesverbales y procedimentales.

A nivel de CONOCIMIENTO DECLARATIVO, contiene preguntas que determinan el dominiode cierta información verbal considerada relevante dentro de cada unidad temática. En ge-neral, se trata de preguntas breves y de respuesta directa, que requieren el manejo de informa-ción puntual y no admiten dobles interpretaciones. Por ejemplo:

El símbolo químico del Sodio es:

Ì S

Ü So

þ N

§ NaPCA CIENCIAS NATURALES – 7º Básico

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¿Qué sucede cuando los estudiantes no responden correctamente este tipo de preguntas? Enese caso, se debe verificar que efectivamente la información haya sido entregada por eldocente; si ha sido así, se deben reforzar procesos de memorización a través de estrategias derepaso que ayuden a fijar estos datos en la estructura cognitiva del estudiante. Se recomiendael uso de redes conceptuales para proporcionar un marco más amplio dentro del cual insertarlos datos así como el uso de imágenes y otras técnicas de asociación de ideas.

Por otro lado, las PCA incorporan también reactivos destinados a verificar la comprensión deconceptos nucleares dentro de cada subsector. A diferencia de las anteriores, las preguntas deeste tipo exigirán, sobre todo, la aplicación del conocimiento.

Carolina fue a vivir a una localidad donde hay vegetación selvática, una gran variedadde fauna, mucha humedad, altas temperaturas todo el año y lluvia muy abundante.

¿A qué tipo de clima pertenece el lugar donde fue a vivir Carolina?

Ì Cálidos.

Ü Secos.þ Templados.

§ Fríos.

PCA HISTORIA, GEOGRAFÍA Y CIENCIAS SOCIALES – 7º Básico

Cuando los estudiantes fallen en este tipo de preguntas estarán revelando una falta de com-prensión conceptual que deberá ser subsanada a través de estrategias de profundización delconocimiento como la elaboración de mapas conceptuales y organizadores gráficos a partir deun adecuado diagnóstico del profesor acerca de los conocimientos previos que los estudiantesposeen al respecto. Implicará también un estilo docente que enfatiza la relación entre conte-nidos y la constante aplicación de los mismos a situaciones reales, y la superación de un estiloevaluativo centrado en la reproducción de definiciones al pie de la letra.

Con respecto a los APRENDIZAJES PROCEDIMENTALES, las Pruebas de Calidad del Aprendi-zaje entregan información relevante respecto al dominio de los procedimientos estandariza-bles más importantes del subsector respectivo; cada uno de ellos implica el dominio de ciertos“algoritmos” que debiesen haber sido enseñados en clase. Por ejemplo:

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Marco Teórico

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Para realizar un desayuno en un colegio se colocaron en la mesa 6 paneras con 7 panescada una. ¿Cuántos panes hay en la mesa?

Ì 13

Ü 36

þ 42§ 67

PCA MATEMÁTICA – 3º Básico

Por otro lado, se evalúa también el dominio de las destrezas intelectuales contenidas en losprogramas de estudio oficiales. Este tipo de preguntas se diferencian de las anteriores en cuantocontemplan en su construcción toda la información necesaria para que el estudiante puedaresolver la tarea propuesta, si es que domina la herramienta intelectual que se está midiendo.

Observa la línea de tiempo de la historia universal.

¿Qué información entrega la línea de tiempo?Ì Los hechos que marcan el cambio de una edad a otra.

Ü Los aspectos de la sociedad que ocurren en los cambios de época.

þ La evolución que ha tenido el comercio desde la Prehistoria.

§ La dinámica demográca que ha ocurrido a través de la historia universal.

PCA HISTORIA, GEOGRAFÍA Y CIENCIAS SOCIALES – 1º Medio

Si los estudiantes revelan dificultades en este tipo de preguntas, corresponderá al profesor im-

plementar estrategias de enseñanza explícita de contenidos procedimentales, las que exigirán–como ya hemos señalado– las etapas de construcción de modelos, modelado e internali-zación del procedimiento.

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Especificaciones de la

PCA según cada Sectorde AprendizajeEn las próximas páginas se

encuentra la información

pormenorizada de cada una

de las pruebas PCA.

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LENGUAJE YCOMUNICACIÓN

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Especificaciones de Lenguaje

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Especificaciones de Lenguaje y Comunicación

El sector de Lenguaje y Comunicación tiene como propósito el desarrollo de las competen-cias comunicativas requeridas por los estudiantes para su desarrollo integral. Dado que ellenguaje es la base de las demás áreas del saber y constituye en sí mismo una herramientafundamental para la integración de las personas en una sociedad moderna, participativa y de-mocrática, se propicia el desarrollo del pensamiento crítico y reflexivo, la creatividad y el diálogo.Esto implica enriquecer el lenguaje con el que los estudiantes ingresan al sistema, ampliando ymejorando la comunicación oral y el acceso al lenguaje escrito a través de la lectura y la escritura.

La orientación general del sector promueve tomar conciencia del valor e importancia del lenguaje, la comunicación y la literatura como instrumentos de formación y crecimiento personal, departicipación social y de conocimiento, expresión y recreación del mundo interior y exterior. Paralograrlo es necesario que se potencien la expresión y la comunicación de opiniones, ideas, senti-mientos y convicciones propias, con claridad y eficacia. A través de este proceso se estimula unaactitud que apunta a respetar y valorar las ideas y creencias distintas de las propias, a reconocer eldiálogo como fuente permanente de humanización, de superación de diferencias y de aproxima-ción a variados conocimientos.

Lo anterior se traduce en un enfoque comunicacional o comunicativo funcional que con-sidera el lenguaje como una herramienta eficaz de expresión, comunicación e interacción. Estoimplica estimular a los estudiantes para que utilicen el lenguaje para pensar, crear, procesar varia-das informaciones, recrearse, desarrollar la autoestima y la identidad, en una dimensión personaly social. Por este motivo el desarrollo de la competencia comunicativa se asume como objetivogeneral del sector, lo que implica definir un enfoque didáctico que posibilite efectivamente el de-sarrollo de habilidades de comunicación (lingüística, discursiva y pragmática). Esto implica favore-cer la adquisición de conocimientos, técnicas y estrategias que permitan a los estudiantes alcanzarlas competencias necesarias para desempeñarse como eficientes receptores y productores de

variados tipos de discurso y textos, en diferentes situaciones de comunicación.

Desde este enfoque, el subsector ha sido estructurado en torno a tres ejes que le dan sentido ycoherencia, y permiten monitorear el progreso en el aprendizaje a lo largo del tiempo. Estos ejesse relacionan directamente con escuchar, hablar, leer y escribir, requisitos imprescindibles paracada clase de Lenguaje y Comunicación.

• Comunicación Oral

• Lectura

• Escritura

Una prueba de la naturaleza de la PCA, sin embargo, no puede hacerse cargo de los tres ejesdescritos; necesariamente es preciso optar por evaluar los progresos en el área de Lectura (funda-mentalmente, la capacidad intelectual de la Comprensión Lectora) a través de ítems de selecciónmúltiple, y la Escritura (entendida como Producción escrita) a través de un ítem de ensayo.

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3º BÁSICO – LENGUAJE

La PCA de Lenguaje y Comunicación de 3ero básico evalúa una selección de aprendizajes cons-truidos en base al Ajuste curricular 2009 y las Bases curriculares 2012. Esta selección se realizóconsiderando las coincidencias de aquellos objetivos de aprendizaje presentes tanto en las nue-vas Bases curriculares como en el currículum anterior y priorizando aquellos nuevos objetivos deacuerdo a los lineamientos del MINEDUC1 a marzo de este año. Esta selección se realiza conside-rando criterios de representatividad del marco general y atendiendo a las posibilidades reales demedición dadas las características propias de la prueba (instrumento de lápiz/papel, formato deítems, longitud de la prueba, etc.).

Para construir y organizar los ítems que conforman la prueba, se toma en consideración tanto ladimensión de contenido en el cual se inserta el reactivo, como el tipo de desempeño que se estáevidenciando a través de él.

Las dimensiones de contenido se recogen de la misma estructura curricular presente en el marco.Para el caso de 3ero básico éstas corresponden a:

• Lectura: que presenta, por un lado, el ámbito literario y no literario y, por otro, el ámbitolingüístico. En el primer enfoque se espera que los estudiantes sean capaces de clasificar(estructura) y comprender (propósito) los fragmentos de los textos que leen, mientrasque el segundo está dirigido al dominio en el manejo de la lengua, es decir, apunta areconocer las distintas funciones gramaticales presentes en diversas situaciones comu-nicativas. Junto a esto, la presencia de los medios masivos de comunicación y de textosmultimodales, entendiéndolos como textos al servicio de las necesidades expresivas delsector y que propician el desarrollo de habilidades en la lectura y/o escritura.

• Escritura: se presenta integrando textos literarios y no literarios, conocimiento y manejode la lengua y apropiación de textos asociados a los medios masivos de comunicación.

Esto se busca mediante la familiaridad con los diversos tipos de texto escritos, al igualque con la exigencia de ajustarse a los distintos registros de habla, considerando el con-tenido, el propósito y el destinatario. Esto implica asumir diversas perspectivas y adoptarun modo distinto de expresarse en situaciones formales e informales.

Para organizar el tipo de desempeño evaluado, se toma como referencia la taxonomía propuestapor Pozo, clasificándolos en verbales o procedimentales de acuerdo a la complejidad de la tarea ylos procesos cognitivos involucrados.

De este modo, un desempeño será verbal, si el ítem tiene como propósito evidenciar la atribu-ción de significados y de interpretación de datos, definiciones, estructuras lingüísticas, notaciones,

etc., evidenciando una comprensión de las relaciones presentes entre ellos (a nivel de conceptos).

A su vez, un desempeño será procedimental, si lo evaluado se refiere fundamentalmente al usode procesos mentales complejos que implican la movilización del aparato cognitivo de acuerdoa la situación en la que se quiere emplear (a nivel de destrezas intelectuales de pensamiento).

(1) Comunicado oficial de la implementación de las nuevas bases curriculares de 1° a 3° básico en la primera etapa 2012.

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• Desarrollo de ideas: analiza la capacidad del estudiante para producir un texto a partirdel cual el lector pueda construir un significado coherente del mismo a través de lasideas expuestas. Este criterio observa si el estudiante es capaz de mantener un tema cen-tral y enriquecerlo con ideas secundarias que aportan y son pertinentes al texto escrito.

• Fluidez para la lectura: analiza la capacidad del estudiante de producir un texto demanera fluida, utilizando elementos gramaticales (conectores, concordancia, pronomi-nalización, sinonimia y marcadores discursivos, entre otros) que le otorgan cohesión altexto. En este aspecto se incluye también la ortografía puntual, debido a su enormerepercusión en la fluidez de la lectura del texto escrito.

• Adecuación a la situación comunicativa: analiza la capacidad del estudiante para si-tuar su producción en la situación comunicativa específica. Este criterio permite evaluarla escritura en términos del propósito comunicativo establecido para el tipo de texto yla elección de vocabulario y el registro de habla adecuado para la audiencia específica ala cual se dirige.

• Convenciones de la lengua: analiza la capacidad del estudiante para producir un texto

que cumpla con las normas formales de ortografía literal y acentual de tal manera queéste sea correcto en términos de la formalidad escrita del texto.

El esquema representa la configuración de la prueba en relación con estos tipos de desempeños:

Comprensión de lectura

Producción escrita

DESTREZA INTELECTUALCONCEPTOS

APRENDIZAJES PROCEDIMENTALESAPRENDIZAJES VERBALES

PCA LENGUAJE 3º

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Como síntesis de este marco de especificaciones, se presenta una tabla con los aprendizajes espe-cíficos evaluados en la prueba y algunos ejemplos de desempeños asociados a ellos.

APRENDIZAJES EVALUADOSNÚMERO DE

ÍTEMSEJEMPLOS DE DESEMPEÑOS

1. Clasificar los distintos tipos de textosde acuerdo a su propósito y estruc-tura.

4

1. Identifica diferentes tipos de textos a partir de su es-tructura y contenido.

2. Clasifica los tipos de textos leídos (cuentos, fábulas,leyendas, mitos, historietas, cartas, poemas, biogra-fías, instrucciones y artículos informativos) según elpropósito y la estructura.

3. Relaciona los diferentes tipos de textos con el propó-sito comunicativo de éstos.

2. Extraer información explícita. (perso-najes, ambiente)

4

1. Extrae información explícita (directa e indirecta) enpoemas, narraciones y textos no literarios, respon-diendo a preguntas tales como: quién, qué, dónde,cuándo, etc.

2. Distingue información explícita entre otras próximasy semejantes.

3. Realizar inferencias a partir de lainformación explícita en los textosleídos.

5

1. Extrae información implícita local en el texto leído.

2. Relaciona ideas presentes en párrafos distintos.3. Realiza inferencias del tipo causa – efecto.4. Infiere la finalidad de los elementos paratextuales de

un texto (ilustraciones, símbolos y pictogramas).

4. Establecer secuencia de acciones osituaciones en lo leído a través deinformación explícita e implícita re-lacionada a un criterio temporal.

4

1. Reconoce si un evento de lo leído antecede o sucedea otro dado.

2. Ordena la información explícita extraída del texto,como secuencias de acciones y situaciones.

5. Comprender el sentido global (temamás intención) del texto leído a par-tir de información explícita e implíci-ta de nivel local.

5

1. Identifica el tema central del texto leído.2. Reconoce la intención comunicativa en el texto leído.3. Sintetiza el texto leído a través de un enunciado re-

presentativo.

6. Determinar el significado y sinóni-mos de palabras y expresiones (len-guaje figurado) a partir de clavescontextuales.

4

1. Reconoce el significado de palabras a partir de claves

contextuales próximas.2. Reemplaza una palabra por un sinónimo sin modifi-car el sentido del texto.

3. Interpreta el lenguaje figurado presente en textospoéticos.

4. Reconoce el significado de palabras a partir del usode prefijos y sufijos.

7. Identificar la función gramatical quecumplen distintas palabras, estruc-turas y expresiones dentro del textoleído.

4

1. Identifica la función gramatical del sustantivo y pro-nombre personal.

2. Identifica la función gramatical del adjetivo.3. Identifica la función gramatical del verbo.4. Identifica la concordancia gramatical entre verbo y

sujeto.

Total de ítems de opción múltiple 30

Se incluye además un ítem2 de ensayo (de no más de 15 líneas) para evaluar la producción escrita.A través de éstos, se le pide al estudiante que se ubique en una situación comunicativa específica,que requiere la producción de un texto con un propósito determinado (por ejemplo, informar,expresar una petición, narrar), un destinatario específico (por ejemplo, el director de su escuela,

(2) Este ítem se desarrolla en un cuadernillo aparte del que contiene las preguntas de alternativas y también en unmomento distinto a la aplicación de la prueba con preguntas de alternativas.

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sus compañeros de curso) y la mantención de un tema (por ejemplo, los animales, un paseo decurso). A través de ellos se evidenciarán los siguientes aprendizajes:

APRENDIZAJES EVALUADOS EJEMPLOS DE DESEMPEÑOS

8. Respeta la estructura y características propias del tex-to solicitado.

1. Cumple con la estructura propia del texto solicitado.

9. Desarrolla el texto en torno a un tema central com-plementándolo con otras ideas relacionadas.

1. Organiza la información en torno a un tema centralclaro.

2. Complementa con ideas secundarias que aportan aldesarrollo del tema central.

10. Desarrolla el texto de manera fluida, utilizando ele-mentos gramaticales (conectores, concordancia,etc.) y de puntuación que le den cohesión al texto.

1. Utiliza correctamente conectores causales habitua-les.

2. Emplea otros mecanismos para relacionar oracionesy párrafos como pronombres y sus referentes, sinó-nimos, entre otros.

3. Utiliza oraciones respetando las concordancias entreelementos oracionales.

4. Utiliza ortografía puntual para otorgar fluidez al texto.

11. Adecua el texto producido a la situación comunica-tiva solicitada.

1. Cumple con el propósito comunicativo (expresar, na-rrar, describir, etc.) establecido para el tipo de textosolicitado.

2. Adecua el vocabulario utilizado de acuerdo al desti-natario específico.

3. Utiliza la persona gramatical adecuada al destinatariodel texto.

12. Emplea las reglas ortográficas literales y acentualesapropiadas al nivel cursado.

1. Utiliza las reglas de ortografía literal pertinentes alnivel.

2. Utiliza las reglas acentuales pertinentes al nivel.

EJEMPLOS DE PREGUNTAS

APRENDIZAJE PROCEDIMENTAL – Concepto

¿En cuál de las siguientes opciones se destaca una función gramatical de adjetivación?

Ì Corrió por todas las calles de la ciudad.

Ü Juana, amiga de Sandra, suele comer ciruelas.

þ Las cosas aparecían con frecuencia.

§ El orero amarillo quedó destrozado.

En esta pregunta se evalúa que el estudiante sea capaz de comprender el concepto e identificara partir de él la opción correcta. Identifica la función de adjetivación, cuya respuesta correcta esD, diferenciándolo de la función adverbial (alternativa A, todas), función sustantiva (alternativa B,amiga) y en función sustantiva (alternativa C, cosas).

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LOS PRÓXIMOS EJEMPLOS DE PREGUNTAS ESTÁN REFERIDOS AL SIGUIENTE TEXTO:

Mujeres de Tierra del Fuego

1. Todos los años en la primavera, las jóvenes mujeres onas, que vivían en Tierra del Fuego, se juntaban en una choza especial, para la importante fiestallamada yincihaua. Acudían, con el cuerpo pintado y en sus rostros usabanmáscaras multicolores. Tenían gran imaginación para hacerse hermososdibujos geométricos, que representaban los distintos espíritus que viven en lanaturaleza.

2. Ese día una de las niñas tomó con mucho cuidado un poco de tierra blanca yempezó lentamente a trazar las cinco líneas que pensaba pintar desde su narizhasta las orejas. Las otras jóvenes trataron de imitarla, ya que las figuras en elrostro eran muy llamativas. Cuando ya estaban todas preparadas, salieron dela choza con grandes chillidos y mucho alboroto, como los pájaros que a diarioescuchaban, para asustar a los hombres que las esperaban afuera, puesto que

así lo decía la tradición.

3. La bulliciosa ceremonia se encontraba en su apogeo, cuando de pronto, sobreel tremendo ruido reinante, se escuchó un fuerte altercado entre el hombre-sol y su hermana, la mujer-luna.

–Yo no te necesito- insistía la luna.

–Sin mí, no puedes vivir- le contestó el sol.

–Perdería mi brillo quizás, pero seguiría viviendo.

–Sin el brillo que yo te doy no vales nada.

–No seas tan presumido, hermano sol.

–Tú deberías ser más humilde, hermana luna.

4. Y así siguieron la disputa como dos niños chicos. Todos los hombres sepusieron de parte del sol y las mujeres apoyaron a la luna. Cuando la pelea sehizo más fuerte, las mujeres buscaron refugio en una choza y, de pronto, ungran fuego estalló, dejándolas encerradas.

5. Aunque el griterío fue inmenso, ninguna logró salvarse. Los hombres noayudaron, porque ellos fueron los responsables de encender el fuego. Sin

embargo, todas ellas, producto del estallido, se transformaron en animales dehermosa apariencia, según los colores que habían utilizado en sus rostros.

6. Cuentan, que aún hoy podemos ver a esas preciosas mujeres: cuando miramosal cisne de cuello negro, al cóndor o al ñandú.

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APRENDIZAJE PROCEDIMENTAL – Comprensión de LecturaExtraer información explícita

¿Qué representaban los dibujos que las mujeres hacían en sus cuerpos?

Ì Los animales de Tierra del Fuego.

Ü Los espíritus de la naturaleza.þ Los pájaros que vivían alrededor.

§ El hombre–sol y la mujer–luna.

Esta pregunta, relacionada con la destreza Extraer información explícita, mide la habilidad deidentificar información simple, expresada claramente en el texto. El rastreo de datos se efectúa enel párrafo 1 y permite contestar la alternativa B (correcta). Los distractores, consisten en informa-ción que está presente en el texto, pero que no responden a la pregunta planteada.

APRENDIZAJE PROCEDIMENTAL – Comprensión de LecturaEstablecer inferencias

Según el texto, ¿qué información es correcta?

Ì Las mujeres murieron por causa del incendio.

Ü Los hombres querían crear nuevas especies de aves.

þ Los hombres prendieron fuego con ayuda del sol.

§ Las mujeres se transformaron según el maquillaje.

La pregunta anterior evalúa la habilidad de Realizar inferencias a nivel local, a través de la iden-tificación de información correcta dentro de distintos párrafos. Cada una de las alternativas ofreceinformación no explícita, por este motivo, el estudiante debe buscar las pistas que le permitaninferir cuál de ellas es correcta. Para contestar correctamente (alternativa D), el estudiante debeidentificar ciertas claves otorgadas por el párrafo 5.

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APRENDIZAJE PROCEDIMENTAL – Comprensión de lecturaEstablecer secuencias

Ordena cronológicamente los siguientes acontecimientos:1. Una mujer tomó tierra blanca y se maquilló el rostro.2. Las mujeres se transformaron en animales muy hermosos.

3. Las jóvenes onas se juntaban en una choza especial, en primavera.4. Las mujeres fueron a la fiesta imitando diversos pájaros.

Ì 1–2–3–4.

Ü 3–1–4–2.

þ 1–3–4–2.

§ 3–2–1–4.

El estímulo presenta al estudiante el desafío de establecer el orden cronológico en una se-cuencia de acciones, relacionadas con los acontecimientos que efectúan las mujeres a lo largodel texto. Para responder correctamente (alternativa B), el estudiante debe rastrear información eidentificar el momento en el cual se efectuó cada acción, para luego organizarlas bajo un criteriotemporal.

APRENDIZAJE PROCEDIMENTAL – Comprensión de lecturaComprender el sentido global

¿Cuál es el propósito del texto leído?

Ì Narrar.

Ü Informar.þ Describir.

§ Explicar.

Esta pregunta mide en los estudiantes la capacidad de inferir el sentido global del texto “Mujeresde Tierra del Fuego”, a través de la distinción de su propósito o intención comunicativa. Paradeterminar la alternativa correcta A, los estudiantes deben identificar: el tipo de texto leído(narrativo) y el predominio del relato por sobre la descripción o la exposición de información.

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APRENDIZAJE PROCEDIMENTAL – Comprensión de lecturaDeterminar el vocabulario contextual

¿Qué palabra puede reemplazar al término “disputa” destacado en el texto, sin queéste cambie su sentido?

Ì Apuesta.

Ü Discusión.

þ Competencia.

§ Enemistad.

A través de esta pregunta, se mide la habilidad que poseen los estudiantes para inferir el signifi-cado de una palabra considerando las claves que ofrece el contexto. Cada una de las alternativasse encuentra relacionada con el término “disputa”, sin embargo la alternativa más cercana al serreemplazada dentro del texto es la B.

APRENDIZAJE PROCEDIMENTAL – Producción Escrita

Próximamente se realizará el primer concurso de postres de tucolegio. Para poder participar deberás enviar la receta de lo queprepararás. A continuación, escribe la receta de tu postre favoritopara poder ser seleccionado.

A través de la producción realizada por el estudiante se evaluarán los aprendizajes relacionadoscon estructura textual, desarrollo de ideas, fluidez para la lectura, adecuación a la situacióncomunicativa y convenciones de la lengua.

Cada uno de estos criterios será evaluado individualmente en términos del nivel de desempeñoque se alcance.

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7º BÁSICO – LENGUAJE

La PCA de Lenguaje y Comunicación de 7mo básico evalúa una selección de aprendizajes cons-truidos con el propósito de integrar los OFVs y CMOs presentes en el marco curricular. Esta selec-ción se realiza considerando criterios de representatividad del marco general y atendiendo a las

posibilidades reales de medición dadas las características propias de la prueba (instrumento delápiz/papel, formato de ítems, longitud de la prueba, etc.).

Para construir y organizar los ítems que conforman la prueba, se toma en consideración tanto ladimensión de contenido en el cual se inserta el reactivo, como el tipo de desempeño que se estáevidenciando a través de él.

Las dimensiones de contenido se recogen de la misma estructura curricular presente en el marco.Para el caso de 7mo básico éstas corresponden a:

• Lectura: abarca dos ámbitos, lo literario-no literario y lo lingüístico. El primer ámbito

apunta a que los estudiantes sean capaces de comprender los fragmentos de los textosque leen, mientras que el segundo apunta a reconocer tanto las funciones del lenguajecomo las gramaticales y las caracterizaciones de quien presenta un relato. Junto a esto,se analizan los medios masivos de comunicación, desde una perspectiva de sus funcio-nes y recursos.

• Escritura: se plantea desde la producción de un texto literario o no literario, la apropia-ción de las estructuras textuales y el manejo de la lengua. Esto se logra mediante la ade-cuación a los distintos registros de habla dependiendo del destinatario, la mantencióndel contenido y su propósito. Esto implica asumir diversas perspectivas y adoptar unmodo distinto de expresarse en situaciones formales e informales.

Para organizar el tipo de desempeño evaluado, se toma como referencia la taxonomía propues-ta por Pozo, clasificándolos en verbales o procedimentales de acuerdo a la complejidad de latarea y los procesos cognitivos involucrados.

De este modo, un desempeño será verbal, si el ítem tiene como propósito evidenciar la atribu-ción de significados y de interpretación de datos, definiciones, nombres de estructuras lingüís-ticas, notaciones, etc., evidenciando una comprensión de las relaciones presentes entre ellos (anivel de conceptos).

A su vez, un desempeño será procedimental, si lo evaluado se refiere fundamentalmente al uso

de procesos mentales complejos que implican la movilización del aparato cognitivo de acuerdoa la situación en la que se quiere emplear (a nivel de destrezas intelectuales de pensamiento).

En particular, estas destrezas intelectuales de pensamiento se han definido tomando en conside-ración las habilidades propias de la comprensión de lectura y de la producción escrita. Éstas son:

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Comprensión de lectura:

• Extraer información explícita: reconocimiento de información específica y manifes-tada en el texto (expresiones, hechos, nombres propios u otros) y que son fáciles derastrear y mantener en la memoria de corto plazo.

• Extraer información implícita: habilidad que permite establecer conclusiones a partirde la información explícita contenida en el texto.

• Comprender el sentido global: destreza intelectual por medio de la cual se obtienela idea principal de un texto, es decir, de qué trata y qué intención pretende comunicar,además de sacar conclusiones a nivel general.

• Determinar el vocabulario contextual: habilidad que permite transformar correcta-mente desde el sentido figurado de una palabra o expresión a una de carácter denotati-vo, teniendo presente la concordancia con el contenido general del texto, así como de larelación del término o expresión elegido con los que lo anteceden y suceden.

• Establecer secuencias: considerando el texto como “una estructura compuesta de se-cuencias”, esta habilidad apunta a identificar y comprender las distintas relaciones quese pueden establecer entre datos, hechos o acontecimientos que siguen un orden tem-poral.

Cabe señalar que en la PCA se incluyen:

• textos breves: que para este nivel no superan las 150 palabras y, del cual, se desprendeuna sola pregunta;

• textos extensos: cuya extensión varía entre 400 y 600 palabras y se encadenan a él varias

preguntas.

Las destrezas de comprensión de lectura se relevan a través de distintos tipos de texto, comoson los continuos tradicionales (literarios y no literarios) y también de tipo discontinuo (afiches,infografías, cómics, etc.)

Producción escrita:

• Estructura textual: analiza el dominio que tiene el estudiante de la estructura de distin-tos géneros textuales, según la presencia o ausencia de las secciones de dichos géneros,

por ejemplo, introducción, desarrollo y conclusión para un texto de propósito informati-vo; presentación, desarrollo de eventos y desenlace para un texto de propósito narrativo;tesis, argumentos y conclusión para un texto de propósito persuasivo, etc.


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• Adecuación a la situación comunicativa: analiza la capacidad del estudiante para si-tuar su producción en la situación comunicativa específica. Este criterio permite evaluarlo escrito en términos del propósito comunicativo establecido para el tipo de texto y laelección de vocabulario y el registro de habla adecuado para la audiencia específica a lacual se dirige.

• Convenciones de la lengua: analiza la capacidad del estudiante para producir un textoque cumpla con las normas formales de ortografía literal y acentual de tal manera queéste sea correcto en términos de la formalidad escrita de él.

El esquema representa la configuración de la prueba en relación con estos tipos de desempeños:


Producción escrita



PCA LENGUAJE 7º

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Como síntesis de este marco de especificaciones, se presenta una tabla con los aprendizajesespecíficos evaluados en la prueba y algunos ejemplos de desempeños asociados a ellos.

APRENDIZAJES EVALUADOSNÚMERO DE

ÍTEMSEJEMPLOS DE DESEMPEÑOS

1. Extraer información explícita de loleído. 3

1. Extrae información explícita (directa e indirecta) deltexto leído.

2. Extrae información explícita de elementos comple-mentarios del texto leído (pie de página, leyendasexplicativas, infografías)

2. Extraer información implícita a partirdel contenido presente en los textosleídos.

4

1. Realiza inferencias a nivel local.2. Realiza inferencias de elementos complementarios

del texto leído (pie de página, leyendas explicativas,infografías).

3. Realiza inferencias del espacio psicológico.4. Infiere la relación entre partes del texto.

3. Comprender el sentido global deltexto leído.

41. Identifica el tema central del texto leído.2. Reconoce la intención comunicativa del texto.3. Realiza inferencias de nivel global.

4. Comprender el sentido global de untexto multimodal.

4

1. Infiere el significado y la intención de los distintos re-cursos presentes en textos multimodales.

2. Realizar inferencias a nivel local.3. Extraer información explícita.4. Comprende el propósito de un texto multimodal leí-

do.

5. Determinar el significado y sinóni-mos de palabras y expresiones apartir de claves contextuales de loleído.

5

1. Reconoce el significado de palabras y expresiones apartir de claves contextuales.

2. Reemplaza una palabra por un sinónimo sin modifi-car el sentido del texto.

6. Ordenar la información extraída deltexto leído como secuencias de ac-ciones y situaciones.

4

1. Ordena las secuencias de acciones en relación altiempo cronológico y al tiempo del relato.

2. Identifica acciones anteriores y posteriores a un he-cho determinado.

7. Caracterizar tipos de personajes y na-rradores en los textos literarios.

3

1. Reconoce tipos de personajes (protagonista, antago-nista y secundario) y sus características (física, sicoló-gica y social).

2. Reconoce tipos de narradores o hablantes.

8. Comprender las funciones del len-guaje en relación al propósito deltexto.

3

1. Identifica las funciones del lenguaje (referencial, ex-presiva, apelativa) en los textos leídos.

2. Relaciona el propósito de los textos leídos con lasfunciones del lenguaje presentes.

9. Reconocer las funciones gramatica-les en los textos leídos.

3

1. Identifica adjetivos (demostrativos, numerales e inde-finidos) y pronombres (demostrativos) en los textosleídos.

2. Identifica las funciones gramaticales (sustantiva, adje-tiva, verbal, adverbial) en los textos leídos.

10. Comprender la función de los MCM. 3

1. Reconoce las funciones de los medios de comunica-ción masivos (informar y entretener).

2. Establece similitudes y diferencias en el mensaje en-tregado por los diferentes MCM.

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(3) Este ítem se desarrolla en un cuadernillo aparte del que contiene las preguntas de alternativas y también en unmomento distinto a la aplicación de la prueba con preguntas de alternativas.

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Se incluye además un ítem3 de ensayo (de no más de 20 líneas) para evaluar la producción escrita.A través de éstos, se le pide al estudiante que se ubique en una situación comunicativa específica,que requiere la producción de un texto con un propósito determinado (por ejemplo, informar,expresar una petición, narrar), un destinatario específico (por ejemplo, el director de su escuela,sus compañeros de curso) y la mantención de un tema (por ejemplo, la salud, las vacaciones). Através de ellos se evidenciarán los siguientes aprendizajes:

APRENDIZAJES EVALUADOS EJEMPLOS DE DESEMPEÑOS

11. Respetar la estructura y características propias deltexto solicitado.

1. Cumple con la estructura de la tipología textual pro-puesta.

12. Desarrollar el texto en torno a un tema central com-plementándolo con otras ideas relacionadas.

1. Organiza la información en torno a un tema centralclaro.

2. Complementa con ideas secundarias que aportan aldesarrollo del tema central.

13. Desarrollar el texto de manera fluida, utilizando ele-mentos (conectores, concordancia, correferencia,

etc.) que le den cohesión al texto.

1. Utiliza correctamente variados conectores para hilaroraciones y/o párrafos.

2. Emplea otros mecanismos de cohesión como pro-nominalización, sinonimia y marcadores discursivos,entre otros.

3. Utiliza oraciones (subordinadas y coordinadas) respe-tando su concordancia.

4. Utiliza ortografía puntual para otorgar fluidez al texto.

14. Adecuar el texto producido a la situación comunica-tiva solicitada.

1. Cumple con el propósito comunicativo (forma discur-siva predominante) establecido para el tipo de texto.

2. Adecua el vocabulario utilizado de acuerdo a la au-diencia específica.

3. Adecua el registro de habla a la audiencia específicadel texto.

15. Emplear las reglas ortográficas literales y acentualesapropiadas al nivel cursado.

1. Utiliza las reglas de ortografía literal pertinentes alnivel.

2. Utiliza las reglas acentuales pertinentes al nivel.

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EJEMPLOS DE PREGUNTAS

APRENDIZAJE VERBAL – Concepto

Me gustan las películas con voz en o.

Imaginar que alguien explica mis actos cuando guardo silencio. Me gusta ponermeaudífonos, cerrar los ojos, sentir que tengo mi propia banda sonora, y que el que estáa mi lado es sólo un personaje de esos sin nombre. Me gusta imaginar que al salirdel vagón hay un mundo esperando, que cuando subo a la calle la cámara está fijamientras me alejo, que la gente pasa rápido y gris frente al lente. Yo, en cambio, le doyla espalda. Un paisaje sin mucho contraste, suena una guitarra, una voz áspera… Nohay créditos, simplemente la imagen se desvanece.

Jennifer Navarro, 23 años, Rancagua

El tipo de narrador que se presenta en el texto anterior es de tipo:

Ì Protagonista.

Ü Omnisciente.

þ Testigo.

§ Conocimiento relativo.

En esta pregunta el estudiante debe aplicar los conocimientos conceptuales que maneja sobretipos de narradores, identificando que la alternativa correcta es A por presentarse un tipo de na-rrador protagonista. El narrador protagonista se da en primera persona y habla sobre sí mismocomo personaje principal de la historia, a diferencia de la alternativa C, testigo, en que el perso-naje protagónico es otro. El narrador omnisciente y conocimiento relativo es en tercera persona,

además de que el grado de conocimiento es diferente a la respuesta correcta.

LOS PRÓXIMOS EJEMPLOS DE PREGUNTAS ESTÁN REFERIDOS AL SIGUIENTE TEXTO:

Moby Dick (fragmento)(Herman Melville)

1. Mi nombre es Ismael. Hace unos años, encontrándome casi sin dinero, seme ocurrió embarcarme y ver el mundo. Pero no como pasajero, sino como

tripulante, como simple marinero de proa. Esto al principio resulta un pocodesagradable, ya que hay que andar saltando de un lado a otro, y lo mareana uno con órdenes y tareas desagradables, pero con el tiempo se acostumbrauno.

2. Y por supuesto, porque se empeñan en pagarme mi trabajo, mientras queun pasajero se ha de pagar el suyo. Aún hay más: me gusta el aire puro y el

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ejercicio saludable. Digamos que el marinero de proa recibe más cantidadde aire puro que los oficiales, que van a popa y reciben el aire ya de segundamano.

3. Por último diré que había decidido embarcarme en un ballenero, ya que lasballenas me atraían irresistiblemente. Cierto que resulta una caza peligrosa,

pero tiene sus compensaciones: los mares en los que esos cetáceos semueven, la maravillosa espera, el grito foral cuando se encuentra una...

4. El caso es que metí un par de camisas en mi viejo bolso y salí dispuesto a llegaral Cabo de Hornos o al Pacífico. Abandoné la antigua ciudad de Manhattan yllegué a New Bedford. Era un sábado de diciembre y quedé muy defraudadocuando me enteré de que había zarpado ya el barquito para Nantucket yque no había manera de llegar a ésta antes del lunes siguiente. Y yo estabadispuesto a no embarcarme sino en un barco de Nantucket, desde donde sehicieron a la mar los primeros cazadores de ballenas, es decir, los pieles rojas.

5. Como tenía que pasar dos noches y un día en New Bedford, me preocupéante todo de dónde podría comer y dormir. Era una noche oscura, fría ydesolada. No conocía a nadie y en mi bolsillo no había más que unas cuantasmonedas de plata.

6. Pasé ante Los Arpones Cruzados, que me parecieron demasiado alegres ycaros, y lo mismo me ocurrió ante el Mesón del Pez Espada.

7. Aparte de ellos, el barrio aparecía casi desierto. Pero no tardé en encontrarmeante una puerta ancha y baja de la que salía una luz humeante.

8. Y entré en el lugar. Desde los bancos, un centenar de rostros negros me

examinó: era una iglesia para gente de color. No servía, pues, para mispropósitos.

9. Cerca ya de los muelles, oí chirriar en el aire una muestra. Miré hacia arriba y vique decía: Mesón del Surtidor de la Ballena. Peter Coffin. El nombre resultabapoco atrayente. «Coffin» significa ataúd, como todos saben, pero al parecer esun apellido corriente en Nantucket.

10. Por la puerta salía un fugitivo resplandor. Y la casa en sí era extrañísima, ya quese inclinaba hacia un lado como si el viento la empujase, y era muy vieja.

11. Al penetrar en aquella sórdida posada, se encontraba uno en un vestíbuloque recordaba un barco desmantelado. Estaba todo ello en sombras,apenas disipadas por unas velas encendidas. La pared opuesta a la entradase adornaba con lanzas, mazas decoradas con dientes de marfil y otras concabellos humanos como adornos. Una de ellas, en forma de sierra, resultabaparticularmente escalofriante. Había también arpones balleneros fuera deuso.

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APRENDIZAJE PROCEDIMENTAL – Comprensión de LecturaExtraer información explícita

¿Cómo se llama el lugar desde donde el protagonista desea zarpar?

Ì Nantucket.

Ü New Bedford.

þ Manhattan.

§ Cabo de Hornos.

Para responder este tipo de pregunta, el estudiante debe localizar información que responda ala pregunta ¿dónde? En este caso, la búsqueda de un lugar específico (Nantucket) desde dondese realizará la acción de “zarpar” debe ser identificada en el párrafo 4, discriminando los otros lu-gares (alternativas B, C y D) mencionados en el mismo párrafo. Con esto el estudiante seleccionala alternativa A como correcta.

APRENDIZAJE PROCEDIMENTAL – Comprensión de LecturaExtraer información implícita

¿Qué relación existe entre los párrafos 1 y 2?

Ì El párrafo 1 inicia una explicación que el párrafo 2 desarrolla.

Ü El párrafo 1 describe el trabajo del marino que el párrafo 2 ilustra.

þ El párrafo 2 explica el tipo de trabajo mencionado en el párrafo 1.

§ El párrafo 2 señala los benecios del trabajo indicado en el párrafo 1.

Para desarrollar esta destreza intelectual, el estudiante debe en primer lugar comprender lainformación explícita que entregan los párrafos 1 y 2 para luego contrastar el tipo de relaciónentre ambas informaciones. Como en este caso, que la alternativa D plantea correctamente elvínculo entre lo dicho en el párrafo 1 (el tipo de trabajo que el protagonista realiza) y el párrafo2 (el beneficio que para el protagonista representa ese tipo de trabajo).

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APRENDIZAJE PROCEDIMENTAL – Comprensión de LecturaComprender el sentido global

¿Cuál es la intención comunicativa del texto?

Ì Describir el proceso para cazar ballenas.

Ü Narrar la historia de un marino y sus aventuras.

þ Explicar el trabajo que realiza un marino en un puerto.

§ Convencer sobre la importancia que tienen las posadas en los puertos.

La pregunta sobre sentido global requiere el estudiante comprenda dos etapas en el proceso delectura. Por un lado, el propósito comunicativo (verbo inicial) del texto, que en este caso corres-ponde a una narración y, por otro, el tema que complementa al propósito, que en esta ocasióncorresponde al marino Ismael y sus aventuras (embarcarse y pasar la noche). Frente a esto, losdistractores apuntan a otros propósitos que no corresponden al fragmento leído. La alternativacorrecta B entrega la información correcta.

APRENDIZAJE PROCEDIMENTAL – Comprensión de LecturaDeterminar el vocabulario contextual

¿Qué palabra puede reemplazar de mejor manera al término “sórdida” destacado enel texto?

Ì Pequeña.

Ü Enorme.

þ Desastrosa.

§ Inhabitable.

El estudiante debe ser capaz de inferir el significado de un término de acuerdo al contexto.En este caso, el estudiante se debe ubicar en los párrafos 10 y 11, ya que la palabra “sórdida” seasocia a desagradable, sucia o derrumbada. Así, las alternativas A y B apuntan al tamaño de unobjeto, convirtiéndolas en incorrectas (por contexto). En cambio, la alternativa C apunta a lacondición antes mencionada.

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APRENDIZAJE PROCEDIMENTAL – Comprensión de LecturaEstablecer secuencias

¿Qué es lo que sucede inmediatamente después de que Ismael decide embarcarse enun ballenero?

Ì Mete un par de camisas en su bolso.

Ü Llega al Cabo de Hornos.

þ Abandona la ciudad de Manhattan.

§ Participa en una caza peligrosa.

Para desarrollar esta destreza, el estudiante debe rastrear información explícita, que en este caso,se presenta en los párrafos 3 y 4. Luego, a partir del hecho puntual (el protagonista decide em-barcarse) se completa la secuencia con la acción de “meter un par de camisas en su bolso”. Por lotanto, la alternativa A establece esa relación.

APRENDIZAJE PROCEDIMENTAL – Producción Escrita

Escribe un cuento fantástico que suceda dentro de esta casa.

A través de la producción realizada por el estudiante se evaluarán los aprendizajes relacionadoscon estructura textual, desarrollo de ideas, fluidez para la lectura, adecuación a la situación comu-nicativa y convenciones de la lengua.

Cada uno de estos criterios será evaluado individualmente en términos del nivel de desempeñoque se alcance.

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1º MEDIO – LENGUAJE La PCA de Lenguaje y Comunicación de 1ero medio evalúa una selección de aprendizajes cons-truidos con el propósito de integrar los OFVs y CMOs presentes en el marco curricular. Esta selec-ción se realiza considerando criterios de representatividad del marco general y atendiendo a lasposibilidades reales de medición dadas las características propias de la prueba (instrumento de

lápiz/papel, formato de ítems, longitud de la prueba, etc.).Para construir y organizar los ítems que conforman la prueba, se toma en consideración tanto ladimensión de contenido en el cual se inserta el reactivo, como el tipo de desempeño que se estáevidenciando a través de él.

Las dimensiones de contenido se recogen de la misma estructura curricular presente en el marco.Para el caso de 1ero medio éstas corresponden a:

• Lectura: abarca dos aspectos, lo literario junto a lo no literario y lo lingüístico. El primeraspecto apunta a que los estudiantes sean capaces de comprender los fragmentos delos textos que leen junto a las características de la narración. El segundo aspecto apuntaa distinguir hechos de opinión y a analizar las funciones de los medios masivos de co-municación.

• Escritura: va dirigida a la producción de un texto de intención literaria o no literaria, ma-nifestando el dominio de las estructuras textuales y el conocimiento de la lengua. Estose logra adecuando, según el destinatario, los distintos registros de habla. Además, debemantener el contenido y el propósito.

Para organizar el tipo de desempeño evaluado, se toma como referencia la taxonomía propuestapor Pozo, clasificándolos en verbales o procedimentales de acuerdo a la complejidad de la tarea ylos procesos cognitivos involucrados.

De este modo, un desempeño será verbal, si el ítem tiene como propósito evidenciar la atribu-ción de significados y de interpretación de datos, definiciones, nombres, estructuras lingüísticas,notaciones, etc., denotando una comprensión de las relaciones presentes entre ellos (a nivel deconceptos).

A su vez, un desempeño será procedimental, si lo evaluado se refiere fundamentalmente al usode procesos mentales complejos que implican la movilización del aparato cognitivo de acuerdoa la situación en la que se quiere emplear (a nivel de destrezas intelectuales de pensamiento).

En particular, estas destrezas intelectuales de pensamiento se han definido tomando en conside-

ración las habilidades propias de la comprensión de lectura y de la producción escrita. Éstas son:

Comprensión de lectura:

• Extraer información explícita: reconocimiento de información puntual que se mani-fieste en el texto (expresiones, hechos, nombres propios u otros).

• Extraer información implícita: destreza que permite derivar o establecer conclusionesa partir de información explícita contenida en el texto.

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• Comprender el sentido global: habilidad que busca obtener la idea principal de untexto continuo o de uno multimodal, buscando en ellos el tema central y el propósitoque pretende comunicar.

• Determinar el vocabulario contextual: destreza que permite transformar pertinen-temente el sentido figurado de una palabra o expresión a un significado denotativo,manteniendo la concordancia y la relación del término o expresión elegido con los quelo anteceden y suceden.

Cabe señalar que en la PCA se incluyen:

• textos breves: que para este nivel no superan las 200 palabras y, del cual, se desprendeuna sola pregunta;

• textos extensos: cuya extensión varía entre 600 y 800 palabras y se encadenan a él variaspreguntas.

Las destrezas de comprensión de lectura se relevan a través de distintos tipos de texto, como

son los continuos tradicionales (literarios y no literarios) y también de tipo discontinuo (afiches,infografías, cómics, etc.)

Producción escrita:

• Estructura textual: analiza el dominio que tiene el estudiante de la estructura de distin-tos géneros textuales, según la presencia o ausencia de las secciones de dichos géneros,por ejemplo, introducción, desarrollo y conclusión para un texto de propósito informati-vo; presentación, desarrollo de eventos y desenlace para un texto de propósito narrativo;tesis, argumentos y conclusión para un texto de propósito persuasivo, etc.



• Adecuación a la situación comunicativa: analiza la capacidad del estudiante para si-tuar su producción en la situación comunicativa específica. Este criterio permite evaluarlo escrito en términos del propósito comunicativo establecido para el tipo de texto y laelección de vocabulario y el registro de habla adecuado para la audiencia específica a lacual se dirige.

• Convenciones de la lengua: Analiza la capacidad del estudiante para producir un textoque cumpla con las normas formales de ortografía literal y acentual de tal manera queeste sea correcto en términos de la formalidad escrita del texto.

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El esquema representa la configuración de la prueba en relación a estos tipos de desempeños:

Como síntesis de este marco de especificaciones, se presenta una tabla con los aprendizajesespecíficos evaluados en la prueba y algunos ejemplos de desempeños asociados a ellos.

APRENDIZAJES EVALUADOSNÚMERODE ÍTEMS

EJEMPLOS DE DESEMPEÑOS

1. Identificar el propósito y los recursospropios del género narrativo (narra-dores, tiempo y mundo representa-do, entre otros).

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1. Identifica distintos tipos de narradores.2. Identifica alteraciones del tiempo (el tiempo de la his-

toria y el tiempo del relato).3. Identifica los tipos de mundo representados (realista,

maravilloso, fantástico).4. Relaciona el propósito con el mundo representado,

personas, personajes, tiempo, espacio, hechos clave,acción dramática, diálogo.

2. Identificar el propósito y los recursospropios del género lírico (Figurasliterarias, actitudes líricas, tipos derimas, entre otros).

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1. Identifica figuras literarias (personificación, compara-ción, hipérbole, anáfora, aliteración, onomatopeya,metáfora, ironía, antítesis, oxímoron, sinestesia).

2. Identifica la actitud lírica predominante en un poema.3. Identifica el tipo de rima existente en los versos.

3. Identificar distintos puntos de vistaen textos no literarios.

4

1. Identifica hechos en el texto leído.2. Identifica opiniones en el texto leído.3. Relaciona hechos y opiniones para sacar conclusiones.4. Relaciona el propósito con distintos puntos de vista.

4. Comprender lo leído a partir de lainformación explícita extraída.

31. Extrae información explícita del texto leído.2. Extrae información explícita de elementos comple-

mentarios del texto leído.

5. Comprender lo leído a partir de lainformación implícita extraída. 5

1. Realiza inferencias a nivel local.2. Infiere la relación entre partes del texto.

6. Comprender el sentido global deltexto, a partir de la información ex-plícita e implícita de tipo local.

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1. Identifica el tema central del texto leído.2. Identifica el propósito comunicativo en los textos leí-

dos (informar, entretener, crear opinión, etc.)3. Relaciona información explícita e implícita de nivel lo-

cal a partir de la comprensión global del texto.4. Relaciona una parte del texto con el sentido global de éste.5. Relaciona el propósito con los recursos existentes: fic-

ción, realidad.6. Realiza inferencias a nivel global a partir de la informa-

ción explícita presentada en el texto leído.


Producción escrita



PCA LENGUAJE 1º

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j 7. Comprender el sentido global de untexto multimodal (afich

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