lecturas por temas

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Uno de los problemas más graves que plantean los alumnos y alumnas ac-tuales es la dificultad de comprender textos escritos. Según los estudios dePISA, el programa de la OCDE que tiene como objetivo medir las capaci-dades de los alumnos de los países miembros de dicha organización a laedad de 15 años, en España el 21 % del alumnado no pasa del nivel 1 delos 5 establecidos por la organización. Esto significa que 1 de cada 5 alum-nos españoles no comprende el tema principal de un texto corriente ytampoco detecta las ideas principales sencillas y que estén explícitamenteformuladas.

Pero esto no quiere decir que el otro 79 % no tenga limitaciones. Por nues-tra experiencia sabemos que la mayoría de los alumnos carece de un voca-bulario rico, por lo que no comprende muchas palabras que se emplean enla prensa, en la literatura o en un texto científico; son incapaces de darsecuenta de los matices y de las ideas y relaciones que están implícitas en eltexto; y no entienden el significado de las metáforas y de otras figuras lite-rarias.

El origen de estas dificultades no es ningún misterio: los alumnos y alum-nas leen poco. Por ello, el Ministerio de Educación recomienda que se de-dique media hora semanal en todas las áreas a realizar actividades relacio-nadas con la lectura de textos y con la comprensión lectora. El objetivo deesta sección es proporcionar a los profesores una selección de lecturas quesirva tanto para apoyar las explicaciones en clase como para ser utilizadaen esa media hora de lectura.

Esta selección se ha hecho siguiendo cuatro criterios:

• La relación con el temario del curso. De esta forma, este «tiempo delectura»no es una actividad aislada de la dinámica de la clase. El alum-no aprenderá leyendo a la vez que aprende a leer y reforzará lo estudia-do en clase.

• La variedad. Se han seleccionado textos periodísticos, literarios, cientí-ficos… Se trata de hacer de los alumnos personas competentes en la lec-tura de todo tipo de textos y de lograr que, a la vez, tomen concienciade que pueden aprender Historia y Geografía a través de medios escritosvariados: prensa, revistas de divulgación, enciclopedias, novelas, etc.

• La longitud adecuada. Se ha huido de presentar textos demasiado cor-tos, que descontextualizan las ideas e impiden a los lectores seguir la ar-gumentación del autor, así como de seleccionar textos demasiado lar-gos, que no se puedan leer y trabajar en clase en un máximo de treintaminutos.

• La presencia real. No son textos escritos explícitamente para niños yjóvenes. Son textos corrientes, que todo alumno debe aprender a desen-trañar para llegar a ser un adulto competente. Esto añade dificultad a lalectura, sobre todo en los cursos más bajos, pero consideramos que es laúnica forma de preparar a los alumnos y alumnas a enfrentarse con lostextos que se manejan en la vida real.

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1. Conceptos.

• ¿Quién fue Atila, el protagonista del texto?¿Qué hizo?

• ¿Qué son los manes?

• ¿Qué significa orbe?Busca en un diccionarioetimológico el origen de esta palabra.

2. Ideas principales.

• ¿Cómo murió Atila? ¿En qué circunstancias y a causa de qué?

• ¿Cuáles eran lascostumbres funerariasde los hunos, según el texto?

3. Interpretación.

• ¿De dónde procedían los hunos? ¿Hastadónde llegaron? ¿A quiénes seenfrentaron y por qué?

4. Reflexión.

• ¿Estás de acuerdo con la imagen de Atilaque ofrece el texto?¿Crees que el autor es objetivo? ¿Por qué?Busca informaciónsobre Jordanes antes de responder.

• ¿Qué crees que sucediócon los hunos tras la muerte de Atila?

• ¿Qué símbolos de poderaparecen en el texto?¿Te recuerdan algunoselementos de losfunerales y entierro de Atila a los de otrasculturas que hasestudiado?

Comprendo lo que leo

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Muerte y funerales de AtilaLectura

1

En el momento de su muerte, Atila, según cuenta el historiador Prisco, aca-baba de unirse en matrimonio con una joven muy hermosa llamada Ildico,después de haber tenido ya innumerables esposas. Durante el banquete debodas se puso excesivamente contento y, abrumado por la somnolencia quele producía el vino, se fue a la cama y se quedó dormido boca arriba. Enton-ces la sangre que solía brotarle por la nariz en abundancia no pudo salir porsu conducto habitual y, tomando una dirección fatal, se le introdujo por lagarganta y lo ahogó. Así fue como este rey, que había conseguido la victoriaen tantas batallas, tuvo un final vergonzoso. Al día siguiente, como habíatranscurrido ya una gran parte de la jornada, los sirvientes reales, sospechan-do que le había ocurrido alguna desgracia, fuerzan las puertas de su estan-cia, y descubren a Atila muerto a causa del brote de sangre, sin ninguna otraherida, y a su joven esposa llorando a su lado cubierta por un velo. Entonces,se arrancaron parte de sus cabellos y desfiguraron sus horrendos rostros conprofundas heridas, para que este eximio guerrero no fuera llorado con lamen-tos y lágrimas mujeriles, sino con la sangre de sus hombres.

En relación con esta muerte sucedió también un hecho prodigioso: a Marcia-no, el emperador de Oriente, se le apareció en sueños la divinidad y le mostróel arco de Atila roto, precisamente el arma de la que estaban tan orgullososlos hunos. Y es que Atila se había hecho tan temible para los grandes impe-rios que hasta las divinidades parecían querer anunciar su muerte a los reyescomo si se tratara de un regalo.

No queremos pasar por alto algunas de las muchas cosas que podrían con-tarse sobre el modo en el que sus manes fueron honrados por su pueblo.Después de colocar su cadáver en medio del campo, en el interior de unatienda de seda, lo exhiben solemnemente para que sea contemplado, pueslos jinetes más selectos del pueblo de los hunos corrían alrededor del lugaren el que estaba colocado el cadáver y narraban sus hazañas con el siguien-te canto fúnebre: «Este es Atila, que tuvo por padre a Mundiuco, el más gran-de de los reyes de los hunos, señor de los pueblos más valerosos, que fue elúnico que gobernó los reinos de Escitia y Germania con un poderío hasta éljamás conocido. Él fue quien aterrorizó a los imperios del orbe romano, elque conquistó parte de sus ciudades y para no saquear las demás aceptóque le pagaran un tributo anual, conmovido por sus súplicas. Y después dehaber realizado todas estas hazañas bajo el signo de la fortuna, murió no porlas heridas de los enemigos, ni por traición de los suyos, sino alegre y sin su-frimiento».

Después de haberlo llorado con tales lamentos celebran sobre su tumba unfastuoso banquete que ellos denominan «estrava», en el que se mezclan al-ternativamente sentimientos contrarios. Por la noche enterraron en secreto elcadáver en tres ataúdes, el primero de oro, el segundo de plata y el tercerode hierro, dando a entender que estos tres metales eran apropiados para unrey tan poderoso; el hierro porque había sometido a tantos pueblos por las ar-mas, y el oro y la plata porque los había recibido como tributo de ambos Im-perios. Añaden también las armas tomadas a los enemigos y los valiosísimosjaeces y corazas en las que brillaban distintas piedras preciosas, así como va-rios tipos de adornos que suelen decorar los palacios. Además, para protegertan inmensas riquezas de la curiosidad humana, degollaron a los encargadosde realizar este trabajo.

JORDANES, Origen y gestas de los godos,crónica del siglo VI d.C. Adaptado

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1. Conceptos.

• ¿Quién impartía la justicia?

• ¿Qué era el hamman?


• ¿Cómo imaginas que vestía elprotagonista? ¿Cuál era el elemento másdestacado de suindumentaria?

• ¿A qué se dedicaba?Imagina cómo podíanser su casa y su tienda.

• ¿Cuál era su religión?¿En qué datos te basaspara afirmarlo?

• ¿En qué ciudad vivía?¿En qué país seencuentra actualmenteesta ciudad?

• ¿Qué otros personajesaparecen?

• ¿A qué oficios sededicaban lospersonajes queaparecen en el cuento?

• ¿Qué hacíanhabitualmente losmercaderes después de cerrar un negocioventajoso? ¿Qué hizo elprotagonista del cuento?

3. Reflexión.

• ¿En qué época piensasque se desarrolla la acción? ¿Por qué?

• ¿Qué crees que se nosquiere decir en estecuento?


Un cuento: Las babuchas inservibles

Lectura

2

Cuentan que había en El Cairo un droguero llamado Abu-Cassem El-Tamburique era célebre por su avaricia. Y he aquí que, aunque Alá le deparaba laprosperidad en sus negocios, vivía y vestía como el más pobre de los mendi-gos. Sus babuchas habían sido remendadas durante veinte años por los máshábiles zapateros de El Cairo. Y a consecuencia de ello, las babuchas pesa-ban tanto que se habían hecho proverbiales en todo Egipto.

Un día Abu-Cassem había hecho un negocio de compra y venta más ventajo-so que de costumbre. Así es que, en vez de dar un festín, como es uso entrelos mercaderes, le pareció más conveniente ir a tomar un baño en el ham-man. Llegado al hamman, dejó en el umbral sus babuchas.

Por fin salió del hamman Abu-Cassem y buscó sus babuchas; pero ya no es-taban allí, y en lugar de ellas había un hermoso par de pantuflas de cueroamarillo. Y Abu-Cassem se dijo: «sin duda Alá me las envía, sabiendo quedesde hace tiempo estoy pensando en comprarlas parecidas».

Pero las pantuflas de cuero amarillo pertenecían al cadí, que aún se hallabaen el hamman. Y en cuanto a las babuchas de Abu-Cassem, al ver el hombreencargado de la custodia del calzado que aquel horror apestaba la entradadel hamman, las había escondido en un rincón.

Los servidores del hamman buscaron en vano las pantuflas del cadí y acaba-ron encontrando las fabulosas babuchas, que al punto reconocieron comolas de Abu-Cassem. Se lanzaron en su persecución y cuando le atraparon, lellevaron ante el cadí, que le envió a la cárcel. Para no morirse en la cárcel,Abu-Cassem tuvo que mostrarse generoso en propinas con los guardias.

Abu-Cassem salió de la cárcel afligido y despechado, y atribuyendo a las ba-buchas su desdicha corrió a tirarlas al Nilo. Algunos días después, al retirarunos pescadores su red, encontraron en ella las babuchas. Observaron quesus tachuelas habían estropeado las mallas de la red. Corrieron a la tienda deAbu-Cassem, arrojaron con violencia las babuchas y dieron en los frascos deagua de rosa y otras aguas, rompiéndolos en mil pedazos.

Al ver aquello, Abu-Cassem juró desembarazarse de ellas a toda costa y lasarrojó en un canal situado en el campo. Pero el agua del canal las arrastróhasta la entrada de un molino; allí se engancharon en las ruedas y las hicie-ron saltar, alterando su marcha. Acudieron a reparar el daño los dueños delmolino y observaron que se debía a las enormes babuchas, que reconocieroncomo las de Abu-Cassem. Y de nuevo encarcelaron al droguero y le conde-naron a pagar una fuerte indemnización a los propietarios del molino.

Al regresar a su casa, un perro de los vecinos divisó las babuchas y se puso ajugar con una de ellas. Y en lo mejor de su juego, el perro tiró la babucha a lacalle y el Destino la hizo caer sobre la cabeza de una anciana. Sus parientesreconocieron la babucha de Abu-Cassem. Y el infortunado se vio obligado apagar una gran multa. Entonces cogió las babuchas fatales y volviendo a casadel cadí exclamó: «¡Te suplico te dignes a redactar un decreto que declareque Abu-Cassem ya no es el propietario de las babuchas!».

Y tras hablar así, huyó de allí, mientras a fuerza de reír, se caían de traserotodos los presentes. ¡Pero Alá es más sabio!

Adaptación a partir de la obra Las mil y una noches

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ConstantinoplaLectura

3

En el siglo V podía calcularse la población de Constantinopla, excluyendo lossuburbios, en una cifra aproximada al millón de habitantes. Mantuvo este ni-vel, más o menos, hasta la conquista latina, después de la cual decayó rápi-damente, hasta bajar a menos de cien mil en 1453. El área de la ciudad eraaún mayor de lo que tal población hubiera requerido. La base del triángulo enque se asentaba tenía unas cinco millas; las murallas terrestres construidaspor Teodosio II se extendían de una parte a otra en una doble línea desde elMármara hasta el Cuerno de Oro, atravesadas por once puertas, alternandolas militares con las civiles. Desde cada extremo partían las murallas maríti-mas, que recorrían cada una una extensión de siete millas. Como la vieja Roma,Constantinopla podía alardear de siete colinas; estas se elevaban bruscamen-te sobre el Bósforo y el Cuerno de Oro.

El viajero que llegaba por mar, del sur o del oeste, veía al aproximarse a laciudad, a la derecha, las cúpulas y pórticos del Gran Palacio, detrás SantaSofía, y los jardines que se extendían a lo largo del Bósforo, luego la inmensamuralla curva que sostenía el extremo sur del Hipódromo, elevándose por en-cima del puerto del Palacio, la iglesia de san Sergio y san Baco y un distritode menos altura. A intervalos, y a la izquierda, la muralla marítima, con sustorres, se quebraba para dejar paso a un pequeño puerto artificial, destinadoa los navíos que no querían dar la vuelta al Cuerno de Oro. Alrededor de estospuertos se apiñaban las casas; detrás, especialmente, en el valle del peque-ño río Licus, había huertos e incluso campos de trigo, pero la cima de la coli-na estaba dominada por la iglesia de los Santos Apóstoles y otros grandesedificios. En la ribera se encontraba el populoso distrito de Studium con sufamoso monasterio. Detrás, la línea cimera de las murallas terrestres se veíadescender hacia el mar, y más allá aún del final de estas, las casas de los su-burbios se extendían a lo largo de la costa otras dos millas aproximadamente.Desde el otro lado del gran puerto del Cuerno de Oro, el aspecto de la ciudadera muy distinto. Aquí, enfrente de las murallas, se veía una extensión de tie-rra, que aumentó gradualmente con los siglos, cubierta de atracaderos, al-macenes y muelles, donde fondeaban los buques, y donde con el tiempo seconstruyeron casas sobre el agua sostenidas por pilares. En este lugar, nu-merosas puertas daban a los distritos comerciales situados detrás; había aquípoco verdor. La suave pendiente de la colina central estaba cubierta de ca-sas, excepto en el barrio de la ciudadela, del extremo oriental; en el distritomás espacioso de Blaquernas, del extremo occidental, un palacio imperial yuna iglesia daban cierto aire de dignidad al barrio. Fue aquí donde primera-mente se permitió que se establecieran los comerciantes italianos. El barriode las tiendas más elegantes estaba en el interior. A lo largo de la colina cen-tral, desde la entrada del Palacio y del Hipódromo se extendía hacia el occi-dente, en una longitud de dos millas, la calle llamada de Mesê, la calle cen-tral, ancha, con arcadas a uno y otro lado, que atravesaba dos foros–espacios abiertos adornados con estatuas–, el foro de Constantino, próximoal Palacio, y el extenso foro de Teodosio, y se dividía finalmente en dos víasimportantes, una que iba a través de los foros del Toro y de Arcadio hastaStudium, la Puerta de Oro y la Puerta de Pegae, y otra que pasaba por la igle-sia de los Santos Apóstoles hasta Blaquernas y la Puerta Charisiana; a lo lar-go de las arcadas de la calle Mesê estaban las tiendas más importantes, dis-puestas en grupos, con arreglo a sus mercancías; los orífices, y junto a estoslos plateros; los vendedores de tela, los mueblistas, y así sucesivamente. Lasmás lujosas de todas estaban cerca del Palacio, en los baños de Zeuxippo. Elemporio de la seda era el gran bazar conocido por la Casa de las Luces, debi-do a que sus ventanas estaban iluminadas por la noche.

Vista de Estambul, antiguaConstantinopla.

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No había ningún distrito que fuese exclusivamente elegante. Los palacios, lasviviendas humildes y las ciudadelas se codeaban. Las casas de los ricos seconstruían al viejo estilo romano, de dos pisos, con una fachada sin adornos,y cuyas habitaciones rodeaban un patio interior, cubierto a veces y adornadogeneralmente con una fuente y cualquier ornamento exótico que pudiera su-gerir la fantasía. Las casas modestas tenían balcones o ventanas mirando a lacalle, desde donde las mujeres podían enterarse de la vida de sus vecinos.Las calles destinadas a viviendas habían sido construidas en su mayor partepor contratistas particulares, pero una ley de Zenón trató de introducir algúnorden en esto. Debían tener doce pies de anchura y los balcones no podíanavanzar sobre la pared opuesta más allá de la distancia mínima de diez pies,y tenían que estar a una altura de quince pies del pavimento. Las escalerasexteriores estaban prohibidas, y en aquellas calles que habían sido construi-das ya con menos de veintidós pies de anchura se prohibieron las ventanassalientes, permitiendo solo unas rejas para la ventilación. Esta ley subsistiócomo carta fundamental del urbanismo en Bizancio. Existía una regulaciónestricta de los desagües. Todos los desagües iban al mar, y nadie, excepto unpersonaje imperial, podía ser enterrado dentro de la ciudad. Médicos oficia-les cuidaban en cada distrito, con gran atención, de la salud pública.

En contraste con las estrechas calles, había jardines públicos extensos, sos-tenidos por el erario municipal. El Gran Palacio y posesiones anexas estabanen la parte sureste de la ciudad; las edificaciones ocupaban casi una milla.Junto a él se hallaba el Palacio Patriarcal con todas sus dependencias; habíaotros palacios imperiales diseminados por la ciudad. Casi en cada esquinahabía una iglesia: encontramos las inmensas iglesias de Santa Sofía, de losSantos Apóstoles, la nueva Basílica de Basilio I y un centenar de santuariosmás pequeños. Se encontraban también los edificios de la ciudad, bibliote-cas, acueductos, cisternas, baños públicos, y, por encima de todos, el GranHipódromo.

Steven RUNCIMAN, La civilización bizantina, 1942. Adaptado

Mapa de Constantinopla (1550).

1. Conceptos.

• ¿Qué son los orífices? ¿A qué se dedican?

• ¿A qué se denomina Cuerno de Oro? ¿Por qué?

• ¿Qué otros nombres ha recibido a lo largo de la historia la ciudad de la que habla el texto?¿De qué país es capital en la actualidad?

• ¿Qué significa erario? Busca tres adjetivos que puedan acompañar a esta palabra.

• Ubica en un mapa el mar de Mármara, el Bósforo y el Cuerno de Oro.


• ¿Cómo era Constantinopla? ¿Dónde estabasituada?

• ¿Cuáles eran las principales actividadeseconómicas de la ciudad?

• ¿Qué tipo de edificios había en Constantinopla?

3. Interpretación.

• Trata de realizar un plano de Constantinopla,siguiendo las «instrucciones» del texto.

• Dibuja lo que vería un viajero que llegaba a la ciudad de Constantinopla por mar.

4. Reflexión.

• Busca un plano de la ciudad histórica y otro de la ciudad actual y compara ambos con elque has hecho tú.

• Intenta localizar en el plano de la ciudad actualtodos los edificios mencionados en el texto.¿Todavía se conserva alguno de ellos?

• ¿Crees que Constantinopla era una ciudadimportante? Razona tu respuesta.

• ¿Qué supuso para la Historia la caída de Constantinopla?


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Las obligaciones de un caballero

Lectura

4

Su función, su deber hacia sí mismo, hacia el señor a quien servía y hacia to-dos los hombres de la «familia» consistía en «conquistar el premio» –enten-damos, la fama del valor– y el honor. Aumentar este honor, o en todo caso noahorrar nada para impedir que el honor se debilitara, para evitar ser avergon-zado. Los hombres de este medio temían en primer lugar que la vergüenzales viniera por los desbordamientos de las mujeres, las de la próxima paren-tela, y de la suya sobre todo, de su esposa. […] Todo su ardor se volcaba encumplir lo mejor posible las obligaciones de la caballería, en respetar las re-glas de una moral inculcada durante la adolescencia y que mantenían pre-sente en su espíritu todos los relatos y todas las canciones que escuchaban.Las obligaciones principales de esta ética eran de tres clases.

La fidelidad, en primer lugar, cumplir la palabra, no traicionar la fe jurada. Esta exigencia se encontraba dosificada en función de un encuadramientoestrictamente jerarquizado. El caballero se situaba en el centro de varios con-juntos encajados, cuya cohesión era mantenida por su lealtad. Debía ser lealhacia los constituyentes de todos estos conjuntos. Pero, ante las demandascontradictorias, tenía que ser fiel en primer lugar a sus más próximos, y pri-mero a aquel que era la cabeza del cuerpo inicial; los amigos más lejanosaparecen después, la fe que se les debía era dúctil, se doblegaba, pero sinpor ello romperse, ante las más firmes. Si era para servir al jefe de la casa, elseñor directo, faltar a las otras amistades no era una falta. Nadie debía resen-tirse por ello […].

El segundo deber de los hombres de guerra era actuar como hombres de«pro»: la proeza –combatir e intentar vencer pero conforme a ciertas leyes–.El caballero no lucha con los villanos. […] Se enfrentarán al adversario sin«raposear» (preocupados de no comportarse como «raposos», como zorros,sino como leones), en pleno campo, prohibiéndose toda emboscada, alinea-dos en batalla, al descubierto. El valiente no busca otra protección que ladestreza de su caballo de batalla, la calidad de su armadura y la devoción delos camaradas de su rango cuya amistad le flanquea. El honor le obliga a pa-recer intrépido hasta la locura […].

La tercera de las virtudes necesarias es la liberalidad. Esta es la que verdade-ramente hace al gentilhombre, la que establece la distinción social. La bio-grafía [de Guillermo el Mariscal] lo dice claramente: «gentileza (es decir, no-bleza) se alimenta en la morada de la largueza». El caballero no debe guardarnada en sus manos. Todo lo que le llega, lo da. De su generosidad extrae sufuerza, y lo esencial de su poder; en cualquier caso, toda su fama y la cálidaamistad que lo rodea […].

Georges DUBY, Guillermo el Mariscal, 1988.Adaptado

1. Conceptos.

• ¿Existe alguna diferenciaentre fidelidad y lealtad?

• Define las palabrasnoble y caballero.¿Se pueden utilizarindistintamente?


• Según el texto, ¿cuáleseran las tres virtudespropias de un caballero?

• ¿Era importante para un caballero «conquistarel premio»? ¿Por qué?

3. Interpretación.

• ¿Qué relación existía, en el mundo delcaballero, entre el valor, la fama y el honor?

• ¿Qué papeldesempeñaron loscaballeros en lasociedad estamental?¿Qué otros grupossociales existían?

4. Reflexión.

• ¿Cuál te parece que era la obligaciónfundamental de uncaballero?

• Un cobarde o untraidor… ¿podrían serbuenos caballeros?Explica por qué y buscaejemplos en el cine y en la literatura.

• ¿Algún aspecto del idealcaballeresco sigueteniendo vigencia hoy?


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1. Conceptos.

• De los distintossignificados del verbocatar, ¿cuál crees que es el más apropiado en este contexto?

• ¿Sabes qué quiere decir«en aquella sazón»?

• ¿Qué es «dar unapescozada»?


• Según el texto, ¿en quéconsistía la ceremoniade ingreso en la ordende la caballería?

• ¿Por qué dice el autorque los caballeros nodebían llevar la cabezacubierta?

3. Interpretación.

• Representa en clase,con ayuda de uncompañero,la ceremonia descrita en el texto.

4. Reflexión.

• ¿Cómo debíancomportarselos caballeros unos conotros? ¿Y con los demás?¿Por qué piensas que a veces se producíandesafíos entre ellos?

• ¿Recuerdas algúnejemplo literario o cinematográfico en el que alguien seaarmado caballero?¿Coincide con lo quehas leído?


Cómo han de ser fechos los caballeros

Lectura

5

Espada es arma que muestra aquellas cuatro significaciones que ya habe-mos dicho [cordura, fortaleza, mesura y justicia]. Y, porque el que ha de sercaballero debe haber en sí aquellas cuatro virtudes, establecieron los anti-guos que recibiesen con ella la orden de caballería, e no con otra arma; y esto ha de ser fecho en tal manera que, pasada la vigilia, luego que fuere dedía, debe ir primeramente a oír misa e rogar a Dios que le guarde en sus fe-chos e para su servicio. Y después ha de venir el que lo ha de facer caballeroe preguntarle si quiere recibir orden de caballería e, si le dijere que sí, hale depreguntar si la mantendrá como se debe mantener. E después que se lo otor-gare débele calzar las espuelas o mandar algún caballero que se las calce; yesto ha de ser según que el hombre fuere y el lugar que tuviere, e hanle defacer de esta guisa por mostrar que, así como el caballero pone las espuelasal caballo de diestro e de siniestro para facerle correr derecho, que así debeél facer sus fechos enderezadamente, de manera que no tuerza a ningunaparte. E de sí debe ceñir la espada sobre el brial que le vistiere, así que la cin-ta no sea muy floja, mas que se llegue al cuerpo; y esto es por significanzaque las cuatro virtudes que dijimos deben haber siempre los caballeros e te-nerlas coronadas así.

Pero antiguamente establecieron que a los nobles hombres ficiesen caballe-ros siendo armados de todas sus armaduras, bien así como si hubiesen de li-diar, mas las cabezas no tuvieron por bien que las tuviesen cubiertas, porquelos que así la traen no lo facen salvo por dos razones: la primera, por encubriralguna cosa que en ellos hubiese que les parecería mal, que por tal cosa bienlas pueden encubrir de alguna cobertura que fuese fermosa y apuesta; laotra manera porque cubren la cabeza es cuando algún hombre face algunacosa desaguisada de que ha vergüenza, y esto no conviene en alguna mane-ra a los nobles; que pues ellos han de recibir tan noble y tan honrada cosacomo la caballería, no es derecho que entren en ella con mala vergüenza nicon miedo.

Y después de que la espada le hubiere ceñida, débela sacar de la vaina y po-nérsela en la mano derecha y facerle jurar estas tres cosas: la primera, queno recele de morir por su ley si menester fuere; la segunda, por su señor na-tural; la tercera, por su honra. Y cuanto esto hubiere jurado, débele dar unapescozada porque estas cosas sobredichas se le vengan en mente, diciendoque Dios le guíe en su servicio y le deje cumplir lo que prometió. Y despuéshale de besar, en señal de fe y de paz y de hermandad que debe ser guarda-da entre los caballeros; y eso mismo han de facer todos los otros caballerosque fueren en aquel lugar, no tan solamente en aquella sazón mas aún en todo aquel año donde quiere que a él vengan nuevamente. Y por esta razón,no se han de buscar mal ni catar los caballeros unos a otros, a menos deechar en tierra la fe que así prometió, desafiándose primeramente, según semuestra o fabla de los desafiamientos.

Alonso de CARTAGENA, Doctrinal de los caballeros, 1444

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La comunidad familiar en la Edad Media

Lectura

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El individuo, en el Occidente medieval, pertenecía en primer lugar a una fa-milia. Familia en sentido amplio, patriarcal o tribal. Bajo la dirección de uncabeza de familia, esta ahoga al individuo imponiéndole una propiedad, unaresponsabilidad y una acción colectivas.

Este peso del grupo familiar nos es bien conocido por lo que se refiere a laclase señorial, donde el linaje impone al caballero sus realidades, sus debe-res y su moral. El linaje es una comunidad de sangre compuesta de «parien-tes» y de «amigos carnales», es decir, de parientes por alianza, probable-mente. Los miembros del linaje están unidos por la solidaridad de la estirpe,que se manifiesta sobre todo en el campo de batalla y en terreno del honor.

La solidaridad del linaje se manifiesta de un modo particular en las vengan-zas privadas, las faides. La vendetta fue algo reconocido, practicado y alaba-do en el Occidente medieval.

La ayuda que se tiene derecho a esperar de un pariente, lleva a la afirmacióncorriente de que la gran riqueza consiste en poseer una numerosa parentela.

Ese complejo de intereses y de sentimientos suscita por otro lado en la familiafeudal tensiones de una excepcional violencia. El linaje presenta mayor tenden-cia todavía a los dramas que a la fidelidad. Rivalidad entre hermanos, en primerlugar, puesto que la autoridad no corresponde ya por principio al hermano ma-yor, sino a aquel en quien los demás hermanos reconocen mayor capacidad parael mando. El linaje feudal daba nacimiento del modo más natural a los Caínes.

También daba nacimiento a hijos irrespetuosos. La escasa separación de las ge-neraciones, la brevedad de la esperanza de vida, la necesidad para el señor, jefe militar, de demostrar su autoridad cuando aún está en edad de legitimar surango en la batalla, todo eso exaspera la impaciencia de los jóvenes feudales. Deahí la sublevación de los hijos contra los padres. Razones económicas y de pres-tigio se conjugan, por otra parte, para que el joven señor, al llegar a su mayoríade edad, se aleje de su padre y vaya en busca de una aventura caballeresca.

Tensiones nacidas asimismo de los casamientos múltiples y de la presenciade numerosos bastardos. La bastardía, vergonzosa entre los humildes, no lle-va consigo ningún oprobio entre los poderosos.

En la literatura épica del momento se hallan todas estas tensiones capacesde ofrecer a los escritores los mejores temas para obras dramáticas. Los can-tares de gesta están llenos de dramas familiares.

Un lazo especialmente importante es el que se establece entre tío y sobrino, másprecisamente entre el hermano de la madre y el hijo de esta. También aquí, loscantares de gesta ofrecen un gran número de parejas tío-sobrino.

Esta familia se encuentra también en la clase campesina. Pero aquí se con-funde más estrechamente con la explotación rural, con el patrimonio econó-mico. Agrupa a todos los que viven bajo el mismo techo y se dedican al culti-vo de la misma tierra. Esta familia campesina, que constituye la célulaeconómica y social fundamental de sociedades similares a la del Occidentemedieval, sin embargo, nos es mal conocida.

Jaques Le GOFF, La civilización del Occidente medieval, 1999. Adaptado

1. Conceptos.

• Busca en el diccionariolos términos linajey estirpe y explica si hayalguna diferencia entreellos.

• ¿Qué son los cantaresde gesta? ¿Podrías citaral menos tres ejemplos?


• Según el texto, ¿cuálesson las característicasfundamentalesde la familia medieval?

• ¿Qué implicaba para un individuo pertenecera un linaje determinado?¿Existía algún nexo entreel linaje y la venganza?

3. Interpretación.

• ¿Crees que la familiamedieval se parece a la romana, o tieneraíces germánicas?

4. Reflexión.

• Compara el tipo de familia medieval con la familia actual.

• ¿Por qué había tantaagresividad en el senode la familia medieval?Busca algún ejemplo de esta rivalidad en laliteratura o en la historia.

• ¿Piensas que la familiacampesina era tanviolenta como la noble?¿Habría tambiéntensiones entre ellos?Razona tu respuesta.


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1. Conceptos.

• ¿Existe alguna diferenciaentre monasterioy convento?

• ¿Qué es el ascetismo?¿Y el misticismo?

• ¿Sabes que significa la voz latina otium?¿Qué palabras derivadasconoces en castellano?


• Según el texto, ¿a qué renunciaba y a qué aspiraba el monje cuandoentraba en unmonasterio?

• ¿Cuáles eran lasinquietudes culturalesde los monjes? ¿Cómoera la vida cultural enlos monasterios? ¿Quécambios se produjeron a partir del siglo VI?

3. Interpretación.

• ¿Qué tipo de obras leíanlos monjes? ¿En quélengua crees queestaban escritos esoslibros? ¿Qué textosquedaban fuera del monasterio?

4. Reflexión.

• ¿Quién fue san Benito y por qué tuvo tantaimportancia su Regla?

• ¿Qué papeldesempeñaban losmonjes en la sociedadmedieval? ¿A qué se dedicaban?


Los inicios de la culturamonástica

Lectura

7

El monasterio es una escuela de santidad y no de literatura y de filosofía. Lavida del monje quiere estar al margen del mundo, en la penitencia, consagra-da a Dios, dedicada a la adquisición de las virtudes y a la perfección espiri-tual. Antes de elegir esta vía, el monje ha renunciado a sus bienes, al matri-monio, a cualquier deseo de hacer carrera en la sociedad y, al parecer, a lacultura profana que no debería tener sitio en un monasterio. El monje vivebajo la autoridad de un abad, conforme a una regla, tomando ejemplo de suspredecesores para evitar las faltas y los errores, para no perderse en ilusionesy para llegar rápidamente a la perfección espiritual.

Ciertamente, para leer la Biblia, para asimilar las doctrinas espirituales y parasacar partido de los ejemplos de sus predecesores nunca viene mal una cul-tura general. Por eso, aparece muy pronto una literatura propiamente monás-tica. Al comienzo transmite las costumbres y las reglas, base de un tipo de vida;desarrolla después los temas espirituales propios, pues todo lo que puedehaber de cultura está sujeto al engrandecimiento de la vida religiosa. Tieneun auditorio definido y un fin muy concreto. La diversión literaria o la perfec-ción en la expresión no constituyen, en principio, su preocupación, pues estaes otra concepción de la vida intelectual.

Las reglas monásticas tienen al comienzo un aspecto práctico. Organizan lavida cotidiana fijando los horarios y las actividades. No tienen importancia para la vida intelectual más que por el lugar que reservan a la meditación, ala lectura y a las instrucciones del abad. En la Regla de san Benito parecentener prelación el trabajo en el campo o en el taller, la organización en la vidade la comunidad y la piedad. Esta orientación se explica porque se trata deobtener frutos de santidad y no espíritus refinados. Pero, desde el primercuarto del siglo VI, se observa un progresivo alejamiento del ideal monásticomás antiguo que daba más importancia al otium, ese descanso para el estu-dio proveniente de la filosofía. La actividad espiritual e intelectual típica es la lectio divina. Es una lectura, repleta de meditaciones, hecha para ali-mentar la vida espiritual y no para acrecentar la erudición ni enriquecer lacultura. Dado que es una actividad cotidiana, solo tiene como finalidad sabo-rear mejor el misterio cristiano y la grandeza de Dios. La lectura se difuminaante el acto de piedad que inspira la meditación de estos textos. Es claro queno se nutre de novedades. También la Regla de san Benito prevé, durante laCuaresma, la lectura de una obra, entera y por orden. La obligación es firmey las negligencias se castigan. Hay que ver en esta prescripción un intento decultura religiosa, por modesto que sea, y ello está en el origen de esta literatu-ra monástica, hecha de comentarios de libros de la Biblia, que retoman y ex-ponen sin cesar los tópicos ascéticos elaborados desde hace mucho tiempo.

En realidad, y por muy rudimentaria que parezca, no excede cierto númerode conocimientos generales asociados al estudio de la gramática y de la retó-rica. Es necesario que los monjes se formen en ellas. La Regla del Maestro,muy cercana a la Regla de san Benito, ordena que los monjes más jóvenes,niños o adolescentes, se ejerciten en las letras, es decir, en la lectura. No sepuede asegurar que san Benito haya suscrito esta iniciativa.

Jacques PAUL, Historia intelectual del Occidente medieval, 2003

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La visión del mundo y elpensamiento en la Edad Media

Lectura

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Si alguna vez el hombre del siglo XII se preguntaba acerca del Universo, de esosespacios en los que veía lucir las estrellas, salir el sol, alumbrar la luna, alguiendocto le habría respondido: «Es el cosmos; está formado por una serie de círcu-los concéntricos. Una materia pesada, espesa e informe está en su centro; es elinfierno, que solo se vislumbra a través de las bocas de los volcanes». A finalesdel siglo XII, incluso, el docto le habría dicho que se podía ver un lugar nuevo, elpurgatorio, a través de los cráteres sicilianos y de algunas grutas irlandesas, y ha-bría añadido: «En los círculos celestes se disponen siete esferas planetarias decuerpos cada vez más ligeros y luminosos hasta llegar a la esfera del firmamento,en la que se sitúan las estrellas fijas. Más allá está el éter, lugar lleno de luz queacogerá a los bienaventurados, y aún más lejano se encuentra el cielo de Dios».

Si aquel hombre solo se interesaba por su mundo, por la Tierra, su forma,sus habitantes, sus lugares, el docto le habría explicado que el mundo era undisco plano rodeado por el océano, y que en él había tres continentes que sehabían adjudicado a los tres hijos de Noé: Europa a Jafet, Asia a Sem y Áfricaa Cam. Si se lo hubiera querido explicar mejor por medio de una figura, undibujo, en él se vería el círculo de agua y el círculo de tierra, dividido por unaT con el este en la parte superior. La línea vertical de la T era el Mediterráneo,que separa a Europa de África, y la cruz de la T estaba formada por dos gran-des ríos: el Don que separa a Europa de Asia, y el Nilo, que separa a Asia deÁfrica. Jerusalén se hallaba en el centro del mundo conocido, el cual tenía lugares extraordinarios habitados por seres extraños, animales insólitos ymonstruos medio animales medio humanos; en algún rincón de él se hallabael paraíso terrenal, aunque se desconocía su paradero.

El centro de la civilización era el Occidente cristiano, pero se tenían noticiasde que existía un poderoso reino cristiano cercano al paraíso, quizás enOriente, quizás en Etiopía. Conocer el mundo, viajar, era ir al encuentro de lamaravilla, la aventura y el prodigio.

Entre los viajeros hubo tres muy famosos, los reyes, que al principio eran unosmagos de Oriente, que la tradición fue transformando en los descendientes delos tres hijos de Noé y representantes de los tres continentes: uno era oriental,otro europeo y otro etíope, negro por tanto, y los tres habían ido a Belén a ado-rar al niño hijo de Dios. Es decir, los reyes magos habían ido al centro delmundo. Su viaje se rememoraba en el siglo XII con mayor ahínco porque enMilán se hallaron sus reliquias, aunque desde allí se trasladaron a Colonia.

Para vivir en este mundo prodigioso en el que lo visible y lo invisible se mez-claban y convivían había que estar atento al curso de las estrellas, sentir elaviso de los eclipses y librarse de los encantamientos y malos espíritus. Con-templar el cielo era de suma importancia, porque cuando había luna nuevaera el mejor momento para construir una casa o unirse en matrimonio. De losmalos augurios, espíritus adversos y encantamientos había que librarse pormedio de amuletos y de sortilegios que algunas brujas realizaban, y siemprehabía que estar atento a los signos, a los símbolos misteriosos cargados desabiduría y capacidad de predicción.

De la antigüedad se habían heredado determinados medios con los que con-sideraban posible sortear la desventura. Sus ritos alrededor de las tumbas,cerca de las fuentes, en los bosques, así como los objetos que, a su juicio,alejaban los malos espíritus y atraían la suerte, aún se mantenían en el si-glo XII porque los hombres seguían teniendo necesidad de ellos.

Planisferio celeste.

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El hombre cristiano del siglo XII sabía que Dios constituía una fuerza misterio-sa que podría manifestarse en cualquier parte y momento. Era el bien, la jus-ticia, quien garantizaba los juramentos castigando el perjurio y quien interve-nía a favor del inocente descubriendo al culpable. Este era el fundamento delas ordalías que el sistema judicial humano practicaba.

El hombre, que es débil, se humilla ante Dios, pero tiene la esperanza decambiar su condición. Cristo fue flagelado, ultrajado, crucificado y mostróuna enorme piedad por los humanos. Su imagen hace que el hombre débilproclive al mal o sufriente y desgraciado posea un modelo en quien mirarse,y tenga ante sí la expectativa de la salvación. Pero en el viaje de su vida, en labatalla por su salvación ha de distinguir entre ángeles y demonios, interme-diarios del bien y del mal, entre los signos de unos y de otros, y ha de apoyar-se en aquellos que vivieron o viven como él: los santos.

En su viaje desde el pecado original hasta su salvación, este hombre del sigloXII se va rodeando de ritos y ceremonias que tienen un poder mágico o sobre-natural. Bendice los campos, los alimentos, los instrumentos de trabajo, lospendones y las armas, y hasta el rey recibe en un rito la unción sagrada. Sonacciones que combinan la herencia profana y la cristiana, que en la vida coti-diana parecen dilatarse con múltiples signos que ahuyentan el mal o la des-gracia de lo oscuro o atraen el favor de la luz, del bien. Se puede hablar desuperstición, pero también de religiosidad.

Por otro lado y dispuestos a soñar, mucho tiempo atrás los celtas habían ha-blado de un lugar donde solo existía la verdad, la juventud, la felicidad; estelugar se llamaba la Tierra de la Promesa, el Paraíso al que fue san Brandánen un viaje de descubrimiento.

Isabel BELMONTE, Los pilares de la tierra: la historia detrás de la novela, 2007

Los Reyes Magos. Libro de lasHoras de Luis de Orleans (1490).

1. Conceptos.

• ¿Cuál es el origen y significado de los sustantivos augurios, cosmos y éter?

• ¿Qué quiere decir la palabra unción?

• Localiza en un mapa los ríos Don y Nilo.

• ¿Qué es un amuleto? ¿Y un sortilegio?

• Busca información sobre san Brandán y su viaje.


• ¿Cómo imaginaban el mundo las personas del siglo XII?

• ¿A qué temían? ¿Qué hacían para protegerse de los peligros que acechaban por todaspartes?

• ¿Por qué viajar era tan importante en la EdadMedia y, al mismo tiempo, tan difícil y complicado?

3. Interpretación.

• ¿En qué se diferencian la astronomía y la astrología en la actualidad? ¿Y en la Edad Media?

• Dibuja un mapa del mundo tal y como se concebía en la Edad Media.

4. Reflexión.

• Compara un mapa medieval con un mapamundi actual.

• ¿Por qué piensas que la superstición y la religiosidad se confundían en la EdadMedia? ¿Hoy en día sucede lo mismo?

• ¿Conoces algún lugar, real o imaginario, similar ala Tierra de la Promesa de la que habla el texto?

• ¿Sabrías decir el nombre de algún viajeromedieval y contar lo que hizo? Explica también la influencia que tuvieron los viajes en la ampliación del conocimiento y en la evolución de la humanidad.


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Los copistas en el RománicoLectura

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Aunque no tengamos constancia directa, en las catedrales debió de haber unescritorio para facilitar de forma permanente los libros del servicio del altar a las iglesias de la diócesis. Normalmente serían libros de pobre presenta-ción, en pergamino basto, incluso de diferentes pieles y acabados sin que fal-tasen en algunos los orificios naturales de la piel, con letras claras y rótulos einiciales destacados para llamar la atención sobre los comienzos de determi-nadas partes, pero con muy pocas, si alguna, ilustraciones. Ocasionalmente,cuando el prelado fuera bibliófilo y rico, para su propio uso y para mayor glo-ria de la sede se confeccionarían algunos lujosos, es decir, con pergamino fino, uniforme, bien trabajado, con esmerada caligrafía, con ornatos en lasiniciales y rótulos y con ilustraciones.

Estos mismos libros los producían los escritorios de los monasterios para lacelebración del culto en sus casas, incluso para vender o donar a otras igle-sias. Se copiaron, aunque en mucha menor proporción, los libros destinadosa la formación espiritual y cultural. Los utilizados en las funciones religiosas,a pesar de haber sido miles y miles, terminaron desapareciendo deshechospor el constante uso. […]

A los copistas e iluminadores no les gustaba el anonimato y se han conserva-do los nombres de muchos de ellos. Además de dominar la caligrafía, debíanposeer ciertas cualidades como capacidad de observación, atención y reten-tiva. Eran hombres muy cultos y gustaban de dar pruebas de sus conoci-mientos de la lengua latina redactando colofones y composiciones figurativas,difíciles de desentrañar. Parece como si sus expresiones crípticas fueran al-gún guiño de desafío a colegas inteligentes. Tenían conciencia de su valer yde la trascendencia de su valor.

Lo que hacían los copistas, estaba claro, era trascendente para la huma-nidad. Pero su trabajo, solo al alcance de unos pocos porque requería una previa formación cultural tan elevada como rara, era más pesada de lo que podían pensar los otros. Florencio, uno de los más grandes copistas,escribió:

«El que no sabe escribir piensa que no cuesta nada, pero es un trabajo ím-probo, que quita luz a los ojos, encorva el dorso, mortifica el vientre y las cos-tillas, da dolor a los riñones y engendra cansancio en todo el cuerpo. Por esotú, lector, que te aprovechas de la lectura, vuelve las hojas con cuidado, tenlos dedos lejos de las letras, porque, como el granizo arrasa los campos, asíel lector inútil destroza la escritura y el libro». ¿Puedes imaginarte lo dulceque es para el copista trazar la última línea? En el frío invierno, sin posibilida-des de encender fuego en el escritorio por temor a un incendio, los dedos seagarrotan y, al cabo de los años, la vista se debilita.

Había copistas que se jactaban de hacer su trabajo por devoción con el solopropósito de que se tuviera en cuenta en la otra vida. Incluso algunos adver-tían que seguirían copiando mientras tuvieran fuerzas. No faltaron los ejem-plos de humildad anónima, para que el trabajo realizado pareciera más meri-torio a los ojos de Dios.

Generalmente, la labor editora, la selección de los libros que se debían co-piar, correspondía al abad, que conocía los recursos disponibles y las necesi-dades más perentorias. Para esta labor contaba con el asesoramiento de loscopistas, que debían sugerirle qué otras obras debían incluirse en el volumenque se iba a copiar cuando eran de pequeñas dimensiones. Por otra parte,los copistas debían revisar los modelos y prepararlos.

Copistas (s. XIII).

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El copista precisaba para su labor la preparación previa de una serie de ma-teriales: la tinta, la pluma y el pergamino. Las pieles se maceraban en cal du-rante tres días; luego se estiraban sobre tableros, se raían por los dos ladoscon una cuchilla y se dejaban secar. Después se lijaban con piedra pómezhasta que desaparecieran los restos de pelos, carne e irregularidades.

Una piel tiene una extensión de medio metro cuadrado, que permite obtenercuatro bifolios o unidades de cuatro páginas. Se superponían cuatro bifolios yse obtenía un cuaternión de dieciséis páginas. Se procuraba que las carasdel pelo y de la carne del pergamino quedaran enfrentadas después de la co-locación de los bifolios para que a la vista las páginas tuvieran apariencia si-milar. A veces faltaban pieles y en los armarios había códices de poca utili-dad. Entonces se borraba el texto antiguo raspándolo para poder escribirencima.

Se fijaba la caja de la escritura, que suele tener forma rectangular, medianteunos pinchazos, que servían para trazar, con una punta roma, las líneas ver-ticales que la encierran. Para los renglones se trazaban después por el mis-mo procedimiento unas líneas perpendiculares a ellas. Los márgenes y espa-cios intercolumnares se utilizaban para notas, glosas e incluso ilustraciones.

Los copistas podían ser varios y con ellos colaboraba el rubricador, encarga-do de dibujar, cuando había terminado el copista, normalmente con tintas dediversos colores, los epígrafes, los títulos y las posibles ilustraciones.

Hipólito ESCOLAR (dir.), Historia ilustrada del libro español. Los manuscritos, 1996. Adaptado

San Jerónimo en su estudio.Miniatura del cantoral de Osma(1500).

1. Conceptos.

• ¿Cuál es el significado de la palabra bibliófilo?

• ¿Sabes qué quieren decir críptica, ímproboy perentorio?

• Busca en un diccionario etimológico el origende los sustantivos diócesis y catedral.

• ¿Qué es un colofón? ¿Y un bifolio?¿Y una glosa?

• Busca información sobre el pergamino.¿Cuándo empezó a utilizarse? ¿Qué ventajas e inconvenientes tenía? ¿Por qué otro soportede escritura fue sustituido?


• ¿Qué tipo de libros se copiaban en los escritorios catedralicios y monacales?

• ¿En qué consistía exactamente el trabajo de los copistas?

• ¿Cómo se elaboraba un libro en la Edad Media?

3. Interpretación.

• ¿Por qué algunos copistas no queríanpermanecer en el anonimato? ¿Qué marcas o métodos utilizaban para darse a conocer?

• ¿Qué capacidades y conocimientos debíantener los copistas para realizar su actividad?

4. Reflexión.

• ¿Qué diferencias hay entre un libro manuscritoy un libro impreso?

• ¿Crees que la labor de los copistas contribuyó al desarrollo de la cultura occidental? Justificatu respuesta.

• Según el texto, ¿qué materiales se necesitabanpara la producción de un libro? ¿Cuáles se siguen utilizando en nuestros días y cuáleshan desaparecido?

• ¿Te parece que el trabajo del copista erapenoso y agotador? ¿Qué dificultades teníanque superar y cómo lo lograban?


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Albañiles y canterosLectura

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A las órdenes del maestro constructor estaban los albañiles y los canteros. Losprimeros eran los que se encargaban de posar la piedra in situ, de levantar losmuros y las distintas partes del edificio. Los segundos tenían mayores conoci-mientos técnicos y una división interna más amplia. Los términos se confun-den y generalmente cuesta establecer claramente el grado de especializaciónde cada cual, aunque sí hay pruebas documentales de esa división. […]

El trabajo de la piedra se perfeccionó durante el siglo XI, y con ello sus herra-mientas y técnicas. Las regiones donde había una actividad más intensa, comoNormandía, reunían a un mayor número de profesionales, solicitados enotros lugares. De hecho, al igual que el maestro constructor, los canteroseran itinerantes y se desplazaban libremente por el territorio. Esa movilidaddependía de los lugares de trabajo y al mismo tiempo permitía el intercambiode conocimientos y nuevos procedimientos. Varias de esas técnicas y mane-ras de trabajar la piedra habían existido anteriormente en el mundo romano,y algunas se habían mantenido en determinadas construcciones (como lasvisigodas); pero es en esta época cuando se produce una recuperación ypuesta al día definitivas en este campo. […]

Los canteros se diferenciaban de los demás artesanos medievales por su ca-rácter itinerante y por poseer la técnica que permitía levantar los castillos, lasmurallas y las iglesias, tanto las urbanas como las monásticas. De hecho, losmonasterios no tuvieron nunca escuela de canteros o de arquitectos que po-sibilitasen a los monjes construir sin ayuda externa. Esa especialización, aligual que la de otros profesionales que intervenían en la construcción, comolos albañiles, se veía reflejada en sus condiciones laborales y en sus salarios,más altos que el de los otros trabajadores. Al año tenían un gran número dedías festivos: más de treinta, además de los domingos, con lo que normal-mente trabajaban seis días a la semana y su horario de trabajo variaba enfunción del sol. Así, en verano aumentaban las horas (hasta doce) y en invier-no disminuían o directamente se paralizaban los trabajos.

Sus lugares de trabajo eran las canteras o el recinto de construcción, depen-diendo de cómo fuese la organización general del proyecto. La piedra podíamoldearse y trabajarse en la cantera, con lo que se facilitaba su transporteposterior, pero creaba el problema de proporcionar alojamiento a los canterosy de disponer de plantillas exactas para cada pieza. Otra posibilidad consistíaen transportar los bloques al lugar de construcción, donde se trabajaban endetalle, en ocasiones en las logias. Las logias eran talleres a pie de obra don-de los canteros se protegían de las inclemencias climáticas mientras levanta-ban el edificio. En ellas guardaban sus herramientas, comían y reposaban;pero no podían pasar la noche.

En las ciudades, los obreros eran alojados por los taberneros o habitantes, yen los monasterios aislados se construían barracas de madera como dormito-rio. Además de ser un lugar de trabajo y reposo, las logias se transformaronen un lugar donde se discutían los problemas concernientes al trabajo. Es enesta masonería operativa medieval donde se encuentra el lejano origen de lamasonería especulativa o filosófica que se constituye siglos después, y queaprovecha la estructura organizativa y los símbolos medievales, aunque confines distintos. […]

En los estatutos de los canteros se establecían aspectos como las diversascategorías (maestros, compañeros, aprendices), los requisitos de entrada, laceremonia de ingreso, las multas y recompensas, el entendimiento entre laslogias o el derecho a viajar de una construcción a otra. Los canteros oficiales

La Torre de Babel (siglo XIII).

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desarrollaban el trabajo en piedra, tanto el más refinado como el menos deta-llado, guiándose por los dibujos y planos del maestro constructor.

En el siglo XI aparecen las marcas de canteros, que en los siglos XII y XIII si-guen siendo bastante bastas y luego se van refinando. El repertorio va desdemotivos sacados de la iconografía cristiana y la astrología, a las formas geo-métricas, las herramientas o las iniciales de sus nombres. Las escrituras tam-bién eran variadas: carolina, gótica o incluso mozárabe. Toda esa presenciade signos cumplía varias funciones. Había signos que eran de colocación,que servían para colocar las esculturas o bloques de una manera correcta, yotros que tenían un carácter identificativo.

El cantero ponía su firma sobre los bloques que trabajaba y su signo pasabamuchas veces a sus hijos (que podían hacer pequeñas modificaciones sobreél); aun así, esa expresión de orgullo profesional luego se veía recubierta porlos frescos y los encalados del interior de los edificios. Las firmas de canteroshan permitido establecer más claramente las conexiones entre zonas geográ-ficas y reconstruir en qué lugares trabajaron ciertos grupos de profesionales(por ejemplo, en algunas zonas de Inglaterra las marcas de canteros sonidénticas a las de Francia). Además de las marcas de los canteros, sobre losmuros de las construcciones se acumulaban los graffiti de los vagabundos,de los monjes y de la gente de paso en general.

Isabel BELMONTE, Los pilares de la tierra: la historia detrás de la novela, 2007. Adaptado

Miniatura que ilustraba las Cantigas de Santa María, obrade Alfonso X el Sabio, siglo XIII.

1. Conceptos.

• ¿Qué quiere decir el adjetivo especulativa?¿Conoces algún antónimo?

• ¿Sabes quiénes fueron los visigodos? ¿Y los mozárabes?

• Busca en un diccionario el origen y significadode la palabra iconografía.

• ¿Qué es una logia? ¿Y un masón?

• Busca información sobre las letras gótica y carolina. ¿Cuándo se emplearon? ¿Qué características tenían?


• ¿Por qué era importante la labor de los canteros? ¿Qué hacían exactamente?

• ¿Dónde y cómo trabajaban los canteros?¿Dónde y cómo vivían?

• ¿Cómo se organizaban los canteros?

3. Interpretación.

• ¿Por qué algunos canteros empleaban marcas?¿Para qué servían? ¿Cómo eran?

• ¿En qué se diferenciaban los canteros de los albañiles? ¿Qué habilidades y nocionesdebían poseer unos y otros para realizar su trabajo?

4. Reflexión.

• Busca información sobre la masonería filosóficay explica por qué se inspiró en la masoneríaoperativa medieval y qué elementos tomó de ella.

• ¿Crees que las marcas de los canteros tienenalguna relación con las de los copistas? ¿Te parece que podrían revelar la conciencia de artistas de sus autores y el orgullo quesentían por su obra? ¿En esa época era habitualfirmar las obras de arte?

• Muchas de las obras de los canterosmedievales han llegado hasta nosotros y todavíapodemos admirarlas. Compara cómo han resistido el paso del tiempo las catedrales y los textos escritos por los copistas.

• ¿Piensas que la movilidad de los canteroscontribuyó a la transmisión del conocimiento y a la difusión de las noticias en el Occidentemedieval? Razona tu respuesta.


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La construcción de una catedral

Lectura

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Philip se encontraba en pie en el extremo este, observando cómo Tom cons-truía un muro. Había construido ya las bases de dos contrafuertes hasta el ni-vel de la tercera serie de piedras, y en ese momento estaba levantando elmuro entre ellos. «Probablemente nunca llegará a terminarse», se dijo Philipcon desánimo.

Lo primero que Tom hacía cuando los peones le llevaban una piedra, era co-ger un instrumento de hierro en forma de L y utilizarlo para comprobar si losbordes de la piedra eran cuadrados. Luego, con una pala, echaba una capade argamasa sobre el muro, la distribuía con la punta de la paleta y colocabaencima la nueva piedra, rascando el exceso de argamasa. Para colocar lapiedra se guiaba por un cordel tenso sujeto por ambos extremos a cada con-trafuerte. Philip observó que la piedra estaba casi tan lisa en la parte superiorcomo en la inferior, donde estaba la argamasa, como si pudiera verse de lado.Aquello le sorprendió y preguntó a Tom el motivo.

–Una piedra jamás debe tocar las de arriba ni las de abajo –le contestóTom–. Para eso es precisamente la argamasa.

–¿Por qué no deben tocarse?

–Porque provocaría grietas. –Tom se puso en pie para explicárselo–. Si cami-na por un tejado de pizarra su pie lo atravesará, pero si pone una tabla a tra-vés del tejado podrá andar por él sin dañar la pizarra. La tabla reparte el pesoy eso es también lo que hace la argamasa. [...]

La parte más tosca de la piedra era la de detrás. Philip se dijo que con todaseguridad aquella cara sería visible en el interior de la iglesia. Luego recordóque, de hecho, Tom estaba construyendo un muro doble con una cavidadentre ellos de tal manera que la cara de atrás de cada piedra quedaría oculta.

Cuando Tom hubo depositado la piedra sobre su lecho de argamasa, cogió elnivel. Este consistía en un triángulo de hierro con una correa sujeta a su vér-tice y unas marcas en la base. La correa tenía incorporado un peso de plomode manera que siempre colgaba recta. Colocó la base del instrumento sobrela piedra y comprobó cómo caía la correa. Si se inclinaba hacia un lado u otrodel centro, Tom golpeaba sobre la piedra con su martillo hasta dejarla exacta-mente nivelada. Seguidamente iba corriendo el instrumento hasta colocarlo acaballo entre las dos piedras adyacentes para comprobar si la parte superiorde ambas piedras estaba en línea. Por último colocó el instrumento oblicua-mente sobre la piedra para asegurarse de que no se inclinaba hacia un ladoni a otro. Antes de coger una nueva piedra hizo chasquear el cordón tensopara asegurarse de que las caras de las piedras estaban en línea recta. [...]

Philip alzó la mirada hacia el resto del enclave de la construcción. Era tan in-menso que ochenta hombres y mujeres y algunos niños parecían perdidos enél. Trabajaban alegremente bajo los rayos del sol, pero eran tan pocos que aPhilip le pareció que en sus esfuerzos había un aire de futilidad. Al principiohabía esperado que acudieran cien personas, pero en esos momentos com-prendió que ni siquiera así hubieran sido suficientes. Sin embargo, sus es-fuerzos no tenían por qué ser vanos. Como quiera que fuese, obtendrían elperdón de sus pecados.

Ken FOLLETT, Los pilares de la tierra, 1995. Adaptado

1. Conceptos.

• Averigua qué es un priorato.

• ¿Qué es un contrafuerte?

• ¿En qué consiste la argamasa?


• ¿Cuál era el oficio deTom? ¿Qué instrumentosutilizaba para hacer su trabajo?

• ¿Cómo construía Tom el muro? ¿Qué era lo quemás le preocupaba?

3. Interpretación.

• ¿Por qué, según explicaTom a Philip, las piedrasno debían tocarse?

• ¿Un cantero era en laEdad Media lo mismoque un arquitecto? ¿Y hoy en día hay alguna diferencia?

• ¿Por qué Philip opinabaque los esfuerzos de lostrabajadores no teníanpor qué ser inútilesaunque la catedral no se acabara nunca?

4. Reflexión.

• ¿Crees que los canterosy albañiles medievalestenían una buenaformación, tanto teóricacomo práctica?

• ¿Te parece que losedificios que seconstruyen hoy en díadurarán tanto como lascatedrales medievales?


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1. Conceptos.

• ¿Para qué sirven lasabreviaturas? ¿Qué tipode abreviaturasconoces?

• ¿Qué diferencia existeentre libro, tomo,volumen y ejemplar?


• ¿Qué sistema de producción de libros se empleaba en las universidades?¿Qué inconvenientes y ventajas tenía esesistema?

• ¿Qué elementosfavorecieron la«industrialización»de la producción delibros?

3. Interpretación.

• ¿Todas las copiasrealizadas por losalumnos y copistasprofesionales eranidénticas? ¿Qué utilidadpodía tener que lostextos fueran iguales?¿Qué consecuenciaspodía tener laintroducción de cambiosen un texto?

4. Reflexión.

• ¿Dónde y cuándo seoriginó el sistemadescrito en el texto?¿Hasta cuándo seutilizó? ¿Piensas que esun sistema práctico y efectivo?


El libro en la universidadmedieval

Lectura

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La enseñanza en los estudios universitarios sería, sobre todo en sus comien-zos, casi exclusivamente oral. El maestro leía y comentaba el texto, y los alum-nos debían limitarse a escuchar su explicación. A fines del siglo XII, o princi-pios del XIII, la práctica de la escritura estaría poco desarrollada, pues se veníaarrastrando la costumbre de la copia «monástica». La impericia en la escrituraal dictado contrastaba con la importancia de ciertas materias, en las que la ex-plicación del profesor debía tener un sustento fiable, es decir, un texto fiel co-rregido y aprobado por la Universidad.

En los principales estudios se creó un funcionario encargado de revisar lostextos y controlar su distribución a los alumnos, y así se originó la figura delestacionario, alto cargo universitario y con frecuencia maestro él mismo, cuyamisión era la de conservar los ejemplares –es decir, los textos aprobados porla Universidad– y cuidar de la fidelidad y legibilidad de estos. Pero los estu-dios generales debieron de encontrarse con el problema de que era necesa-rio contar con un considerable número de copias de los ejemplares para usode los estudiantes, y que estas debían hacerse con rapidez.

Así se ideó el sistema de dividir el ejemplar tipo en cuadernos (también deno-minados pecias), que se podrían alquilar a los alumnos o a los copistas profe-sionales, y por este procedimiento se realizarían a la vez tantas copias de unmismo libro como pecias o cuadernos tuviese el ejemplar.

La producción del libro universitario tiene un carácter marcadamente indus-trial. Se impone una escritura de ejecución rápida, trazada con pluma de ave,se adopta una normalización en el empleo de las abreviaturas (que se multi-plican considerablemente, sobre todo en los textos jurídicos y teológicos), yse simplifica al máximo la ornamentación (que queda casi exclusivamente re-ducida a iniciales en rojo y azul). El pergamino utilizado en su confecciónsuele ser más blanco y delgado, y el formato se hace más pequeño y maneja-ble. El papel se va imponiendo como material de escritura.

La industrialización de la producción libraria llevará consigo una comerciali-zación de la misma. Para ello van surgiendo, anejas a las universidades, lasoficinas de los librarii, talleres donde los copistas trasladaban, cobrando porello, los textos que habían de utilizar los estudiantes. En los distintos estudiosse fueron creando las corporaciones de libreros, regidas por estatutos y conprivilegios concedidos por la propia Universidad.

Este sistema de reproducción de libros debió de originarse a principios del si-glo XIII, y probablemente en Bolonia; la más antigua referencia documentalque nos ha llegado se encuentra en un documento de Vercelli de 1228, sus-crito por unos maestros de la Universidad de Padua, entonces recientementecreada como secesión de la de Bolonia. Sin embargo, donde nos es mejorconocido, por la frecuente notación de las pecias en los márgenes de los ma-nuscritos, es en la Universidad de París, donde los textos de Tomás de Aqui-no y de otros teólogos alcanzaron un elevado número de copias. Esta prácticadebió de seguir en uso hasta fines del siglo XV, y se empleó principalmentepara las materias que requerían una mayor fidelidad en los textos, aunqueocasionalmente se utilizó para otras materias.

Hipólito ESCOLAR (dir.), Historia ilustrada del libro español. Los manuscritos, 1996. Adaptado

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La vida cotidiana en Al-Andalus

Lectura

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La higiene en Al-AndalusLa abluciones rituales que todo musulmán debe hacer antes de cada una delas cinco oraciones cotidianas, así como la costumbre de lavarse las manos ohasta de enjuagarse la boca antes y después de cada comida, eran prácticasque en Al-Andalus databan de los más remotos tiempos. Las ropas y las fun-das de los muebles eran asimismo con frecuencia lavadas o llevadas al quita-manchas. En las casas corrientes, las gentes se lavaban valiéndose de un ja-rro y un recipiente; pero en las acomodadas podía haber verdaderas bañeras,que llevaban el nombre de abzan, o bien se empleaban con este fin antiguossarcófagos de mármol a los que se daba como hoy el nombre de pila. Algunacasa «burguesa» tenía baños de vapor, pero este lujo quedaba reservado paralos palacios de los magnates de la aristocracia. La clase media y la gente bajaiban a los baños públicos o hammams.

El hammam, o baño moro, era muy frecuente en la España musulmana. Nohabía ciudad, por poco importante que fuese, que no tuviera varios. En Cór-doba, según los cronistas, había trescientos, o incluso seiscientos, a fines delsiglo X. Su funcionamiento era el mismo que en el resto del Occidente musul-mán. Solía ser propiedad del tesoro estatal, que se lo arrendaba a un empre-sario, el cual disponía de un personal de masajistas y mozos de baño vestidoscon un simple paño, así como de un encargado del guardarropa que respon-día de la custodia de las prendas de los bañistas, vendía a estos la piedra ja-bonosa con que se limpiaban el cabello, y les alquilaba toallas y salidas debaño. Por la tarde, cuando el hammam estaba prohibido para la clientelamasculina, un personal femenino sustituía al de por la mañana y por la no-che, y prestaba idénticos servicios a las bañistas.

La disposición del hammam era en todos sitios la misma. Por un vestíbulo sellegaba a una primera sala en que los bañistas se desnudaban, decorada amenudo con estatuas antiguas y provista de hileras de perchas. De ella sepasaba a la sala tibia, y de esta a la estufa, en cuyo centro se hallaba la cal-dera de fábrica, cuya agua se mantenía en ebullición mediante un horno dis-puesto en el sótano y alimentado por haces de ramaje y palmito. Estaba estaestufa solada de mármol o piedra, y surcada de regueras para evacuar elagua. En sus muros había unos poyos de fábrica sobre los cuales los clientesse hacían dar masaje y jabonar por los mozos de baño, que llenaban en la pilacuantos cubos de agua hirviendo eran necesarios. La iluminación y la ventila-ción se hacían por una serie de ventanos practicables, colocados en alto, entorno de la cúpula que solía cubrir el caldario. Una rueda de cangilones saca-ba de un pozo o de un aljibe el agua necesaria para mantener en la caldera elnivel apetecido.

La estancia en el baño, que se prolongaba varias horas, era un motivo de di-versión, sobre todo para las mujeres, quienes, como en un salón, se reuníancon sus amigas, merendaban incluso, y procuraban deslumbrar a las demáspor la belleza y finura de su ropa blanca. Peinadoras –las mismas que empe-rifollaban a las novias el día de la boda– prestaban sus servicios a las bañis-tas; las depilaban, les ponían alheña, les daban pomadas, les ungían el pelocon perfumados aceites, sobre todo con el de galiya (en español, algalia, queera el más estimado), y les vendían toda clase de ungüentos para el cuidadode la piel y de saquitos de polvos aromáticos para los vestidos.

1. Conceptos.

• ¿Qué significan las palabras palmito,algalia, abluciones,haces, arrendar,cangilones, alheñay sarcófago queaparecen en el primertexto?

• ¿Qué quieren decir los términos jassa,galansuwa, cadíes,adorras, pellizasy capelo que aparecenen el segundo texto?

• Busca en el diccionarioel significado de estío,solsticio, plebe, saya,urdimbre, brocado,estameña y almadreñas.

• ¿Quiénes eran losalmorávides, almohades,bereberes ifriquíes y nazaríes?

• ¿Cuál es el significado,tanto lingüístico comohistórico, de Al-Andalus?


• ¿Por qué la higiene eratan importante para losmusulmanes?

• ¿Cómo eran los bañospúblicos en Al-Andalus?Compara el hammamcon las termas romanas.

• ¿Qué cambios seintrodujeron en la modaandalusí a partir del siglo IX? ¿De dóndeprocedían esasinnovaciones, quién las introdujo y por qué?


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3. Interpretación.

• Dibuja un hammam,basándote en ladescripción del texto.

• Representagráficamente laindumentaria masculinay femenina de los andalusíes.

4. Reflexión.

• ¿Te parece que la higiene y laindumentaria sonaspectos característicosde una cultura? ¿Los andalusíes se distinguían en estascuestiones de loscristianos de su época?¿En la España cristianahabía baños públicos y se vestía como en Al-Andalus?

• ¿Crees que el éxito que tenían los bañospúblicos se debíaúnicamentea la preocupación de los musulmanes por la higiene?

• ¿Siguen existiendo los baños públicos en el mundo musulmán? ¿Y en el occidental, hayalgo similar? ¿Cómo hanevolucionado la teoría y la práctica de la higiene desde la Edad Media?

• ¿Los viajes fueronimportantes en elintercambio de gustos y en la transformaciónde la vestimenta? ¿Y enel siglo XXI, qué o quiéninfluye más a la hora deintroducir variaciones enel atuendo? ¿Cómo y porqué cambia la moda?

Comprendo lo que leoLa indumentariaLo más frecuente es que los hombres fuesen descubiertos o que llevasen enla cabeza un simple gorro de lino o un casquete de fieltro. Las mujeres lleva-ban primero un trozo de tela, envolviendo la cabeza, y encima un velo másamplio, cuyas puntas caían sobre el pecho, o una especie de pañuelo de gasaque se ataba en la nuca y cubría el rostro por debajo de los ojos. Otras veces,la mujer iba envuelta en una amplia pieza de tela, con cuyos extremos, unavez envuelto el cuerpo, se tapaba también la cabeza.

En los campos, el atuendo era más sencillo. Sobre una camisa de algodón sellevaban sayas de gruesa estameña o una túnica de lana abierta por delante,parcialmente o del todo. En invierno se agregaba a estas prendas una espe-cie de chaleco sin mangas, llamado tashmir. El calzado consistía en zuecos oalmadreñas de madera, groseros botos de piel, o sandalias. En verano, paradefenderse del sol, se llevaban sombreros de paja trenzada.

A partir del siglo IX, la influencia de Bagdad imprimió un sello en la indumen-taria de las clases ricas de la población andaluza. El artífice principal de estasinnovaciones fue el cantor Ziryab, durante el reinado del emir Abd al-Rah-man II. Fue así como decidió que se debía comenzar a vestir de blanco y asuprimir las prendas de color a partir del Mirichan, que los habitantes del paíscelebraban con el nombre de Ansara (fiesta del solsticio de estío) y cae seisdías antes de acabar el mes de junio. Se continuaban llevando dichos trajesblancos hasta el primero de octubre, o sea, tres meses seguidos. El resto delaño se iba de color. También resolvió que en los días que median entre eltiempo frío y cálido (la primavera) se usasen, entre los vestidos de color, túni-cas de seda cruda, tejidos de urdimbre de seda o de lana mezclada con seda, así como adorras sin forro. Así, al mismo tiempo que se evitaba una de-masiado chillona disparidad entre las distintas clases de la población, se tenían en cuenta los cambios sensibles de temperatura [...].

La moda bagdadí impuso asimismo a los cordobeses y cordobesas de la jas-sa nuevos tocados: altos gorros iraquíes de seda cruda llamados galansuwa,capelos cónicos de terciopelo bordado e incrustado de pedrería y tocas debrocado o de fieltro.

A partir de mediados del siglo IX, el turbante fue en España el distintivo de loshombres de leyes, y los cadíes que se resistían a adoptarlo escandalizaron aCórdoba. Más tarde se generalizó el empleo de dicha prenda con la llegada delos beréberes ifriquíes, quienes lo llevaban, así como el amplio albornoz de lana, hasta entonces reservado únicamente en España para las mujeres dela alta sociedad, cuando salían montadas en mulas.

En el reino de los taifas, el uso del turbante era ya corriente en toda España.Los almorávides y luego los almohades habían de volver a poner de moda este tocado, que, más tarde aún, bajo los nazaríes, iba a ser el único cubre-cabezas admitido en la corte de la Alhambra.

Buena parte de la población utilizaba igualmente una amplia pieza de telacolocada sobre los hombros o encima de la cabeza, o bien los casquetes delana, de color rojo o verde, pues los amarillos quedaban reservados para losjudíos, a quienes estaba vedado usar turbante. Por otra parte, la indumenta-ria andaluza se iba aproximando a la de los cristianos del norte, sobre todo enlos oficiales, a los que se reconocía por sus capas de escarlata.

Fernando DÍAZ-PLAJA, La vida cotidiana en la España musulmana, 1993. Adaptado

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El libro en Al-AndalusLectura

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El centro de la vida cultural dentro del Islam fue la mezquita. A ella acudía elpueblo para rezar y para escuchar las decisiones de los gobernantes, que allí,donde actuaban los tribunales, se hacían públicas. En ella se impartía la en-señanza y, además, personalidades intelectuales famosas, cuando no lo ha-cían en sus casas, daban a conocer sus experiencias y el fruto de su trabajoante un público de cultura superior.

A veces, los autores hacían en ellas una primera lectura de sus obras, es de-cir, las publicaban, lo que permitía a los presentes obtener una copia tomadaal dictado, aunque lo normal era que un secretario o persona de confianzadel autor produjera una copia correcta, que tenía el valor de original y que, enciertos casos, era presentada como obsequio a uno o sucesivamente a variosmecenas, que recompensaban con generosidad rumbosa al autor, obsequiosque eran bien recibidos y honraban al recipiendiario, mientras que no seconsideraba honorable cobrar de los alumnos por las lecciones.

Estas primeras copias oficiales tenían gran consideración, incluso más que elpropio original del autor, que se consideraba un borrador. Les seguían enaprecio las copias autorizadas con la ichaza, o licencia, que garantizaba la co-rrección del texto. La daba el propio autor y posteriormente una persona, conautoridad por sus conocimientos, después de haber escuchado su lectura. Fi-nalmente, la garantía de la corrección del texto, conseguida mediante la cola-ción, muqabala, con otros textos autorizados, vino a parar en el copista librero.

Los autores árabes fueron muy prolíficos, a pesar del tiempo que gastaron enleer, en conversaciones, en clases y en viajes. De Al-Tabarí, autor de unos volu-minosos y famosos comentarios coránicos, se dice que escribió cuarenta pági-nas diarias durante cuarenta años; del egipcio Al-Suyutí, que compuso 600 li-bros, y del español Ibn Hazm, que escribió 80.000 páginas. Hay que advertir,para ayudar a comprender tan amplia producción, que muchas obras eran elresultado de la acumulación de materiales anteriores y que las ideas originalesno abundaban en el texto, lo que sucedía igualmente en la España cristiana. Esmás, el historiador Ibn Hayyán tituló una obra suya Muqtabis, participio de unverbo que significa tomar candela en fuego ajeno, para indicar que había utili-zado textos ajenos en la composición del libro. Algunos autores árabes teníangran facilidad para el plagio y para producir indigestas y voluminosas obras.

Un libro suele mantener el siguiente esquema: comienza con la bismala, paracontinuar con alabanzas a Dios y al Profeta y proseguir con unas citas coráni-cas que guardan relación con el tema que el autor va a tratar y con las motiva-ciones que le han llevado a la composición de la obra, iniciada con un largo,poético y pomposo título, que parece anunciar la aridez de lo que sigue.

A la difusión de los libros contribuyeron de forma notable los copistas, wa-rraq, que unas veces trabajaban ocasionalmente para ayudarse a vivir, yotras ampliaban su trabajo contratando a otros copistas y actuando como li-breros, es decir, haciendo copias, además de por encargo, por su propia ini-ciativa para venderlas a potenciales compradores.

En Al-Andalus existieron talleres en los que numerosas mujeres se dedicaban ala copia de libros, principalmente coranes y libros de rezos, que tenían unagran salida y eran comprados por los libreros. Solo en un barrio cordobés habíaciento setenta copistas del género femenino copiando coranes con letra cúfica.

El Corán ha sido el libro más copiado, con mucho, en el Islam, pues todo mu-sulmán que se precie debe tener uno. Como contiene la palabra de Dios y esdigno de veneración, se pone el mayor cuidado en la copia del texto, se voca-

Página del Corán.

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liza escrupulosamente y se embellece con una elegante caligrafía o con ricosmotivos ornamentales. Había copistas especializados en el Corán, capacesde copiarlo con dignidad en quince días, y autoridades en su vocalización.Pero muchos musulmanes devotos, incluso príncipes, lo copiaban personal-mente como acto piadoso.

El libro se convirtió con frecuencia en una obra de arte. Ahora bien, teniendo encuenta que los musulmanes ortodoxos no gustaban de la representación del serhumano ni de cualquier otro ser vivo, en el libro la ilustración ocupa un lugar es-caso frente a la ornamentación. Las páginas fueron embellecidas imaginativa-mente con la simple escritura, que en las obras muy cuidadas, puede presentar-se en estrechas columnas. Tampoco faltaban ocasiones en que aparecían líneasoblicuas alrededor del texto central, principalmente en obras poéticas.

A veces los calígrafos, que eran los responsables de la decoración y de la po-sible ilustración, recurrieron a motivos ornamentales tupidos, de carácter geométrico o vegetal (arabescos), entre los cuales pueden aparecer seres vi-vos (personas, fieras y animales míticos) como elementos decorativos sueltossin componer historias. En los libros lujosos las páginas iniciales recuerdanun trabajo de marquetería o los dibujos de una alfombra, y en los interioresde obras lujosas puede haber una orla cuajada encuadrando el texto. En lasobras de este tipo, entre las que figuran en primer lugar de forma muy desta-cada los coranes, aparecen dibujos de pequeños y sencillos objetos de colo-res, en forma de hoja o medallón, para indicar la separación entre suras yversículos. A veces se resaltan las letras de los títulos con un fondo blanco,puesto, a su vez, sobre el fondo general de otro color.

Hipólito ESCOLAR (dir.), Historia ilustrada del libro español, 1996Copia del año 1467 de El libro de la curación de Avicena.

1. Conceptos.

• ¿Qué significan los adjetivos rumboso, tupido,escrupuloso y prolífico?

• ¿Qué quieren decir los sustantivos colación,plagio, mecenas y candela?

• ¿En qué consiste la marquetería?

• ¿Qué es una sura? ¿Y un versículo?

• Busca información sobre la letra cúfica.


• Según el texto, ¿qué hacían los autores en Al-Andalus para dar a conocer sus obras?

• ¿Qué otros métodos se empleaban para difundirlos libros? ¿Cuál fue el libro más divulgado y por qué?

• ¿Cómo eran los libros en Al-Andalus? ¿Cómo se estructuraban? ¿Cómo se enriquecíany dignificaban?

3. Interpretación.

• ¿Por qué crees que los autores musulmaneseran tan prolíficos? ¿Te sorprende

que escribieran tantas páginas? ¿Te parece fácilescribir un libro?

• El libro era sobre todo un objeto que servía paraleer y aprender. ¿Por qué y de qué manera se transformó además en una obra de arte?

4. Reflexión.

• ¿Piensas que en la actualidad los autorestambién toman a veces «candela en fuegoajeno» o que, por el contrario, son siempreoriginales? Justifica tu respuesta.

• Compara el sistema de fabricación de librosmanuscritos de Al-Andalus con el utilizado en las Universidades europeas de su tiempo(Lectura 12). ¿Qué semejanzas y quédiferencias encuentras?

• ¿Cómo embellecían los libros los copistas de Al-Andalus? ¿Y en la España cristiana?

• En tu opinión, ¿por qué los mecenasrecompensaban con generosidad a los autores que les dedicaban una obra? ¿Hoy en día se siguen ofreciendo los libros a un posible protector? ¿Por qué?


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Las relaciones entre Al-Andalusy los reinos cristianos

Lectura

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La situación general de confrontación y diferenciación con respecto al mundoislámico se agudizó, desde finales del siglo XI, debido a la confluencia de va-rios factores: primero, el motivo territorial, que era permanente, como recor-daba don Juan Manuel, hacia 1340:

«[…] y por esto hay guerra entre los cristianos y los moros, y habrá hasta quehayan cobrado los cristianos las tierras que los moros les tienen forzadas;que cuanto por la ley ni por la secta que ellos tienen, no habría guerra entreellos, que Jesucristo nunca mandó que matasen ni apremiasen a ningunoporque tomase la su ley, que él no quiere servicio forzado».

Sin embargo, el motivo religioso de enfrentamiento sí que existía, en especialdesde el siglo XII, tanto por la radicalización europea (cruzada) como por laislámica (guerra santa de almorávides y almohades; deportación o expulsiónde los cristianos mozárabes y de los judíos de Al-Andalus), y fue ampliamen-te utilizado desde entonces por ambas partes.

Hay que añadir otro elemento de diferenciación: el desarrollo de la teoría dela misión por diversos autores del siglo XIII, como Ramón Martí, Ramón Llull oPedro Pascual. Aunque el objetivo declarado era atraer a los musulmanes ala conversión, la reflexión de estos autores marcaba con claridad posiciones ydistancias religiosas, que se añadían al conjunto de imágenes mentales conlas que los cristianos de la Península se representaban al mundo islámicopróximo.

La larga confrontación provocó, por otra parte, la exacerbación de algunosaspectos de lo que se podría definir como personalidad específica de la cris-tiandad hispánica. Si en su seno se acentuaron algunos rasgos frente al infielo, más adelante, frente al apóstata, fue por la proximidad del Islam o del ju-daísmo, y como reacción ante ellos, lo que, sin duda, es también una influen-cia, pero no un dato de aculturación.

El hecho de que en las fronteras haya habido siempre una débil franja decontactos intensos y pacíficos, sobre todo en la frontera de Granada durantelos siglos XIV y XV, o, también, el hecho más importante de la permanencia demudéjares en los reinos cristianos no modificaron la realidad fundamental:las personalidades colectivas de ambas partes permanecieron distintas, pormotivos religiosos y también culturales.

¿Cuáles eran, entonces, las posibilidades o los límites de las relaciones inter-culturales? Es evidente que durante la Edad Media hubo fenómenos de trans-ferencia cultural, en los más diversos niveles, entre Al-Andalus y la Españacristiana, pero no lo es menos que no hubo convivencia ni fusión: los cristia-nos de la Península recibieron bajo diversas formas influencias de la culturaandalusí, pero las integraron sin perder por ello sus rasgos culturales propios ysu condición de conquistadores, colonos y miembros de otro ámbito cultural.

Esta afirmación no debe llevar a ocultar las numerosas influencias culturalesque España y también Occidente, a través de la Península, han recibido deAl-Andalus o, más ampliamente, del Islam medieval:

a) Influencias intelectuales y literarias, con precedentes desde el siglo X (Ger-berto de Aurillac), especialmente importantes en los siglos XII y XIII, debido alas traducciones al latín de textos filosóficos y científicos, casi siempre de ori-

Miniatura de las Cantigas de SantaMaría, obra de Alfonso X el Sabio.

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gen griego, a partir de sus versiones en árabe, lo que incluía las de los co-mentaristas musulmanes. Este procedimiento se aplicó también a la difusiónde temas literarios orientales (Pedro Alfonso, obras de literatura sapiencial) yescritos de tipo esotérico y escatológico (posible influencia de los escritos deIbn Arabí de Murcia sobre Dante). El prestigio de la figura del «moro sabio»,dueño de conocimientos superiores y ocultos a los cristianos, permaneció enEspaña durante varios siglos. En otro nivel, popular y folclórico, la presenciade músicos y cantores mudéjares era muy apreciada entre los cristianos to-davía en el siglo XV.

b) Influencias estéticas y de técnicas de construcción, de decoración y deuso de materiales (yeso, madera, tapial, adobe, ladrillo…), a través del llama-do «arte mudéjar», cuyo apogeo ocurrió desde mediados del siglo XIII hastacomienzos del XVI, aunque duró mucho más tiempo en la arquitectura popu-lar a través de las artes de la albañilería, alfarería, yesería y carpintería. Hubotambién influencias, diferentes según regiones y épocas, en otros aspectosde la vida material, como la alimentación o el vestido, aunque siempre mino-ritarias con respecto a los usos de tipo europeo.

c) Influencias técnicas e institucionales en la economía agrícola y urbana. Porejemplo, en las técnicas de regadío, en la reglamentación del uso del aguapara riego, en las técnicas de aprovechamiento de la energía hidráulica. En elámbito de la economía urbana: lugares de actividad artesana y mercantil (al-hóndigas, alcaicerías, tiendas-taller), organización corporativa de los oficiosbajo la dirección de «alamines», control institucional de las actividades a car-go del «almotacén», institución que fue incluso implantada en algunas ciuda-des que no tuvieron una época andalusí, como es el caso de Barcelona.

d) Influencias en el ámbito monetario y hacendístico. Conservación de tiposmonetarios de origen islámico («mancusos» en la Cataluña del siglo XI; «mo-rabetinos» en la segunda mitad del XII, en Castilla, León y Portugal; «doblas»en el siglo XIII y, en Castilla, hasta finales del XV). En el plano hacendístico: ti-pos de derechos y rentas integrados en los antiguos «almojarifazgos» andalu-síes, en especial aduanas y «alcabalas» sobre las compraventas; herencia dela práctica del «quinto real» sobre el botín.

Miguel Ángel LADERO QUESADA, La formación medieval de España:territorios, regiones, reinos, 2004

Iglesia de San Tirso en Sahagún(León).

1. Conceptos.

• ¿Quiénes eran los mozárabes? ¿Y los mudéjares? Explica las similitudes y disparidades existentes entre ellos.

• Busca información sobre don Juan Manuel,Ramón Martí, Ramón Llull, Pedro Pascual,Gerberto de Aurillac y Pedro Alfonso.


• ¿Qué influencias culturales recibió Occidente del Islam medieval? ¿Cómo se realizó ese intercambio, y en qué campos?

3. Interpretación.

• ¿Por qué crees que don Juan Manuel pensabaque «la guerra entre los cristianos y los moros»no acabaría hasta que los primeros recuperaranlas tierras que los segundos habían ocupado?

• ¿Cuáles son las características fundamentalesdel arte mozárabe? ¿Y las del arte mudéjar?Aporta ejemplos y localiza en un mapa las obras más representativas de ambos.

4. Reflexión.

• ¿Cuál de las dos culturas estaba más avanzada,la cristiana o la musulmana?


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Un día de mercado en el León medieval

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No es empresa fácil abrirse paso por medio del mercado. Como las gentes deLeón han de proveerse en él de semana en semana de todo lo preciso para elvivir diario, y aun de lo superfluo, que como indispensable les reclama tam-bién el regalo y adorno de su persona y casa, la ciudad se ha vaciado toda enla explanada situada, mirando al mediodía, fuera de las murallas. Hay ya al-gunas tiendas dentro de la cerca que ciñe la agrupación urbana; pero unasse han abierto para remedio de los más pobres, cuya penuria no les permitehacer acopio un día a la semana de lo más necesario, y otras han surgido alcalor del lujo, para ofrecer a los ricos que viven o vienen a León, pan tierno,bocados exquisitos, carnes frescas, joyas y bellos paños. Ni aquellas por lomísero, ni estas por lo escogido de los productos en que trafican, bastan alaprovisionamiento de la ciudad. El número de todas es, además, pequeño,no llegan tal vez al de los cuatro Evangelistas, y el vecindario acude todas lascuartas ferias al mercado, a vender y a comprar, que pocos dejan de ser a lavez mercaderes y consumidores. Unos venden las galochas, abarcas y zapa-tones que han fabricado durante la semana, para comprar nabos, sebo, pan,vino, una pierna de carnero, cecina de vaca o de castrón y, si los hay, algu-nos lomos; y otros el trigo o el vino que les sobra, cabezas de ganado menor,lino, legumbres o alguna res envejecida en el trabajo o desgraciada en acci-dente fortuito para adquirir rejas de arado, espadas y monturas o para mer-car sayas, mudas de mesa, tapetes y plumacios.

A vender y a comprar acuden al mercado también los aldeanos del alfoz e in-cluso los ricos propietarios laicos y los numerosos monasterios de la campiñaleonesa. Lo reducido y lo disperso de sus pobres dominios, por lo generalgrandes tan solo en parangón con las pequeñas parcelas que poseen los másde los labriegos, les impide vivir de sus propios recursos y les fuerza a enviarsus mayordomos o villicos a León las cuartas ferias. Ni aun los más podero-sos pueden bastarse a sí mismos económicamente. Necesitan vender los sobrantes de sus cosechas o de sus ganados para adquirir enseres de labor o de casa, prendas de lujo, armas, arreos de caballo o productos alimenticiosde comarcas extrañas. Se mueven, por tanto, sin remedio, dentro de la órbitacomercial de la ciudad vecina, y con frecuencia, de una parte sus bolsas bienrepletas y de otra sus gentes, sus ganados o sus carros –cargados de ce-reales, de legumbres o de frutas–, contribuyen a hacer del mercado leonéscentro de contratación importantísimo, por el que no se puede marchar sinembarazo.

[…] Más allá atraviesan entre los hortelanos de la ciudad y del alfoz. Para go-zar de sombra –el sol calienta hoy después de haber estado oculto entre nu-bes varios días– los hortelanos han armado sus miserables toldos. Han clava-do en el suelo gruesos troncos, han cruzado dos ramas por los dos agujerosabiertos en los palos, unos dedos antes de su remate superior, y han tendido,sobre las dos varas aspadas, un sucio pedazo de lienzo moreno. Bajo estostenderetes, en grandes banastas hechas con delgadas tiras de castaño, hayao sauce, o en cestos, cuévanos, carguillas o talegas de mimbre, ofrecen man-zanas, ajos, cebollas, uvas, higos, peras, castañas, nueces y otras mil frutas yhortalizas diversas. Empiezan ya a venderse también nabos tempranos, ali-mento fundamental en todos los yantares leoneses y de los que hacen, portanto, gran acopio las mujerucas de León, vestidas de ordinario con sayasbermejas y amarillas. Un hombre al servicio de los canónigos de Santa Maríaelige ahora, en uno de los puestos referidos, los mejores higos que ha logrado

1. Conceptos.

• ¿Qué significan los términos órbita,acopio, yantares,magnate, penuriay recua?

• ¿Qué quieren decir los sustantivos galochas,abarcas, cuévanos,talegas, zapicos, dornasy trébedes?

• ¿Cuál es el origen y significado de laspalabras alfoz y alforjas?

• ¿Comprendes lasexpresiones «cuartasferias» y «mesa del capítulo»?


• Según el texto, ¿el día de mercado en unaciudad del siglo XI eraun día especial? ¿Cómoafectaba a la ciudad y a sus habitantes?

• ¿Dónde se efectuabanlas transacciones?¿Cómo eran las «tiendas»?

3. Interpretación.

• ¿Los nobles y los clérigos compraban en el mismo sitio que los campesinos?¿Adquirían los mismosproductos?

• Teniendo en cuentadónde estaba ubicado el mercado, ¿te parece que las circunstanciasclimáticas repercutían en el día de mercado?


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4. Reflexión.

• Compara el mercadodescrito en el texto con uno de nuestrosgrandes almacenes. ¿En qué se parecen y en qué se distinguen?¿Y con respecto a los «mercadillos», hayalguna coincidencia?

• Dibuja una escena de compraventa,basándote en lo que has leído.

• En el texto se mencionaal sayón o recaudadorde impuestos. ¿Creesque en un día demercado se recaudabanmuchos impuestos? ¿Y hoy en día?

• ¿En tu ciudad existentodavía calles, plazas o puertas cuyosnombres tienen relacióncon las actividadesmercantiles o con la recaudación de impuestos? ¿Dóndeestán situadas? ¿Hayalgún mercado cerca?

• En el siglo XXI, ¿a vecesfaltan artículos en elmercado porque no hanllegado o porque no esla época? ¿Cómo se hanresuelto los problemasde abastecimiento de las ciudades?

• ¿En tu mercado hay máscosas que en elmercado leonés de hacediez siglos? ¿Es más fácilencontrar hoy losproductos de primeranecesidad que en elsiglo XI? ¿Compramosmás cosas de las quenecesitamos?

Comprendo lo que leoencontrar en el mercado. No son para la mesa del capítulo, sino para la delmonarca, pues mientras el soberano habita en la ciudad han de proveerla dehigos y de postre los capitulares de León.

El sayón viene recaudando las maquillas del rey, los derechos que pertenecenal monarca, impuesto que pagan cuantos llevan algo a vender al mercado deLeón las cuartas ferias. Por cada carreta de nabos exige tres denarios, unopor la carga de cada pollino y un puñado de nabos a los labriegos que vienena pie con las alforjas llenas. De cada carro de ajos o cebollas toma veinte ris-tras de ocho cabezas, diez ristras por la carga de un asno y cinco por la de unpeón, y en proporción análoga cobra maquillas de las castañas, peras, nue-ces y demás productos que se venden en aquella zona del mercado.

Desde allí se encaminan hacia poniente, donde se agrupan pellejos de vinode Toro y de aceite de Zamora, traídos de las márgenes del Duero por recuasleonesas; varios sacos de sal venidos a lomos de pollinos desde las salinas deCastilla; ramas de urce para encender el fuego, sebo, cestos con gallinas ypalomas, cera, miel, pimientos, grandes patos, queso, sícera, es decir, sidradel país o de Asturias y numerosas grullas, que crían para el mercado de León las gentes de una aldea vecina, los moradores de Grullarios. El sayón co-bra una emina por cada carro de sal, un sueldo y una olla de vino por cadacarreta de pellejos o cubas, quince cuartillos a los vinateros por la carga decada asno, y así de la cera, grullas, gallinas y palomas. Los pellejos de aceiteestán ya desinflados. No viene aceite a León todas las cuartas ferias, sino detarde en tarde, y el día que aparecen con él las recuas de Zamora, en las pri-meras horas del mercado se lo disputan los siervos de cocina del obispo, delconde, de palacio y de algunos magnates. La disputa se explica; no es siem-pre fácil proveerse de manteca en cantidad bastante, es insufrible el sabor delsebo en las comidas, y da mejor gusto en ellas el aceite de olivas que el de li-naza –de uso muy general, procedente del Órbigo–, y que el de nueces, fabri-cado en el país o traído de Asturias, pero también difícil de encontrar y de ad-quirir. Hoy se han terminado los pellejos venidos de Zamora más tempranoque nunca, porque unos hombres del monasterio de Escalada han acudidode mañana al mercado y han adquirido cuanto aceite han podido cargar ensus carretas. Mozárabes aún algunos monjes de aquel claustro y acostumbra-dos al aceite andaluz o toledano, por todos los medios a su alcance pesquisanel rico producto de aquellas luminosas campiñas que les vieron nacer.

Resguardados por toldos parecidos a los usados por los hortelanos, los indus-triales de León y su alfoz venden, hacia saliente del mercado, diversos utensi-lios de uso diario en las casas de los artesanos y de los labradores, de la ciu-dad y de las aldeas. Sentadas detrás de sus cántaros, ollas, pucheros,barreños y cazuelas de barro rojo vidriado en su interior, unas mujeres deNava de Olleros, cejijuntas, de pómulos salientes, pelo entrecano y tez more-na, esperan comprador a sus cacharros. A su lado otras mujerucas de Torne-ros venden zapicos o jarros y platos, fuentes, dornas y herradas de madera.Junto a ellas unos mozos, de manos ennegrecidas y de rostros ahumados,ofrecen instrumentos de hierro, latón, acero y cobre. Sobre mantas raídas tie-nen hachas, hoces, azadas, azuelas, candados, cuchillos y tenazas; amonto-nadas junto a las mantas, varias rejas de arado y delante largas filas de trébe-des, morteros, sartenes, cuencos y calderos, entre los que figuran algunos delatón. Un siervo de cocina del obispo, que ha comprado entero un pellejo deaceite, elige en este instante unas enormes trébedes, y un rústico de Troba-jos trata de convencer a Domingo, el herrero, de que gana al cambiarle poruna carga de nabos y de trigo un caldero, un hacha, un cuchillo y una reja.

Claudio SÁNCHEZ ALBORNOZ, Una ciudad de la España cristiana hace mil años, 1995. Adaptación

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Instrumentos de navegaciónen la Edad Moderna

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Entre los instrumentos de navegación utilizados entre los siglos XVI y XVII, labrújula es el más importante. Denominada por los marineros aguja de ma-rear, o simplemente aguja, está constituida por una rosa dividida en vientos orumbos, que en su forma más habitual tiene 32, por lo que cada una de lasdivisiones correspondía a 11º 15’; el rumbo norte normalmente era decoradocon una flor de lis. Por debajo de la rosa, fabricada en cartón, eran colocadoslos hierros o agujas magnetizadas, y el conjunto giraba sobre un pivote; conel tiempo, el magnetismo de las agujas iba disminuyendo y era necesario to-carlas con la llamada piedra de cebar, un simple trozo de magnetita.

Para determinar la altura de los astros, los navegantes utilizaban modelos sim-plificados del astrolabio y del cuadrante, cuyo uso se había generalizado entrelos astrónomos medievales. Construido en latón o madera, el astrolabio náuticoacabó por quedar reducido a una corona circular o círculo graduado, de unos20 cm de diámetro, una alidada o dioptra con las pínulas, y un anillo de sus-pensión; el cuadrante náutico, a un sector de cuarto de círculo graduado peri-féricamente, cuyo radio oscilaba entre 15 y 20 cm, con dos pínulas y un hilode plomo; ambos instrumentos debían ser muy pesados, para que soportasenmejor el movimiento del navío, y, preferentemente, el cuadrante se utilizabapara observar la estrella polar y el astrolabio el Sol; en este caso, en lugar demirar directamente, lo que era incómodo para la vista, el observador suspendíael astrolabio, como si estuviese usando una balanza, y manejaba la alidada demanera que la luz del Sol, entrando por la pínula superior, se proyectase en elorificio de la pínula inferior: a esta operación se llamaba «pesar el sol». Las lec-turas en una escala graduada de 0 a 90º daban inmediatamente la altura delastro sobre el horizonte. Debido a la dificultad de mantener estable su ploma-da durante las observaciones, el cuadrante náutico fue cayendo en desuso.

La ballestilla era el tercer instrumento utilizado en la medida de alturas. Secomponía de una vara de madera de aproximadamente un metro de largo, lla-mada virote, por donde corría otra vara más corta, la sonaja, también de ma-dera; normalmente se disponía de tres o cuatro sonajas, que eran usadas con-forme a la altura del astro. El observador, mirando por uno de los extremos delvirote, hacía correr la sonaja, de modo que por la parte superior de esta divisa-se el astro, mientras que por la inferior apuntaba al horizonte del mar. La altu-ra del astro era medida en una escala graduada en el virote (había una escaladiferente para cada sonaja, en las diferentes caras del virote); cuando obser-vaba el Sol, para no cegarse, efectuaba la operación de espaldas a él.

A finales del siglo XVI, probablemente a partir del método de observación delSol de espaldas con la ballestilla, se desarrolló un nuevo y más preciso instru-mento para medir alturas, el cuadrante de Davis o cuadrante inglés, que seusó con éxito hasta mediados del siglo XVIII. El primer modelo propuesto con-sistía en una regla graduada sobre la que se hacía deslizar un travesaño enforma de arco; en un extremo de la regla había una pínula a través de la cualse podía observar el horizonte, al tiempo que se deslizaba el travesaño, deforma que la sombra arrojada por su extremo superior sobre la pínula coinci-diese con este: la altura se leía entonces sobre la escala de la regla. Con estetipo de cuadrante solo podían medirse alturas del Sol entre los 15º y 45º, porlo que Davis propuso un segundo modelo, igual al anterior, pero por debajode la regla, opuesto al travesaño, existía otro fijo en forma de arco, graduadoy que llevaba una pínula móvil.

Instrumentos de navegación.

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Otros instrumentos náuticos fueron mucho menos utilizados, como el kamalo tavoletas de la India (más habitual entre los navegantes portugueses), defundamento semejante a la ballestilla, o el anillo náutico. Este último estabadestinado exclusivamente a tomar la altura del Sol; consistía en un anillo per-forado por un diminuto orificio, con el fin de que lo atravesara un rayo de Solque marcara un pequeño círculo iluminado sobre la escala graduada en sucara interior; su limitado uso se debió a la dificultad de su construcción. […]

Los pilotos llevaban además relojes de arena, llamados ampolletas, que solíanser de media hora, aunque los había de una o dos horas; compases, para uti-lizar las cartas de marear; sondas, con sus plomos y escandallos, largas cuer-das que permitían saber la cantidad de agua que había por debajo de la qui-lla y también recoger muestras del fondo marino; y la corredera, aparatoesencial en la navegación de estima, merced al cual se conoce la velocidaddel buque y por consiguiente el camino o distancia navegada por él. […]

Los resultados que se obtenían en las medidas realizadas con los instrumen-tos de navegación eran poco satisfactorios debido, además de a los errorespropios de los instrumentos, por defectos en su construcción, a las difícilescondiciones en las que se debían realizar las observaciones, sujetos a conti-nuos balanceos producidos por el movimiento del navío. Por ello, continua-mente trataron de reformarse y perfeccionarse.

María Isabel VICENTE MAROTO, «El arte de navegar», en José María LÓPEZ PIÑERO (dir.), Historia de la ciencia y de la técnica en la Corona de Castilla, 2002. Adaptado

Carta marina (siglo XIV).

1. Conceptos.• ¿Para qué sirve una rosa de los vientos?

• ¿Qué significan los términos alidada, dioptray pínulas?

• ¿Qué es una «carta de marear»?

• Define y dibuja un astrolabio, una ballestilla y un cuadrante.

• Averigua si el funcionamiento y los componentes de la brújula siguen siendocomo los descritos en el texto.

2. Ideas principales.• ¿Cuáles eran los principales instrumentos

de navegación?

• ¿Cómo eran esos instrumentos? ¿Te parecentécnicamente complejos o sencillos?

• ¿Por qué fallaban los instrumentos? ¿Cómofueron evolucionando? ¿Cómo alcanzaronmayor perfección y fiabilidad?

3. Interpretación.• ¿Te parece que los instrumentos de los que

habla el texto tuvieron trascendencia en lahistoria de la humanidad? Razona tu respuesta.

• ¿Qué dos estrellas se mencionan en el texto?¿Por qué eran fundamentales para lanavegación?

• ¿Qué hacían los pilotos para calcular lavelocidad del barco?

4. Reflexión.

• ¿Por qué era tan complicado fabricar los instrumentos de navegación y tan difícilmanejarlos?

• ¿Te sorprende que, con tan pocos medios, los navegantes de los siglos XV y XVI

consiguieran atravesar océanos y dar la vueltaal mundo? ¿Cómo crees que fueron capaces de recorrer y explorar el mundo?

• Busca una «carta de marear» de la época y cópiala cuidadosamente. Reflexiona despuéssobre su exactitud, precisión y validez.

• Para navegar, ¿consideras que es másimportante medir la altura de las estrellasnocturnas o la del Sol?

• De los instrumentos que describe el texto, ¿cuál te parece más útil y necesario? ¿Por qué?¿Se emplea todavía?


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Diario de a bordo de ColónLectura

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Viernes, 3 de agosto. Partimos viernes 3 de agosto de 1492, de la barra deSaltes, a las ocho horas.

Jueves, 6 de septiembre. Tomada, pues, agua y leña y carnes y lo demás, fi-nalmente se hizo a la vela de la dicha isla de La Gomera con sus tres carabe-las, jueves a seis días de septiembre.

Lunes, 17 de septiembre. En amaneciendo, aquel lunes vieron muchas máshierbas y que parecían hierbas de ríos, en las cuales hallaron un cangrejo vivo, el cual guardó el Almirante. Y dice que aquellas fueron señales ciertasde tierra. Iban muy alegres todos.

Martes, 25 de septiembre. Al sol puesto, subió Martín Alonso en la popa desu navío, y con mucha alegría llamó al Almirante, diciéndole que veía tierra.Habrían andado aquel día al Oeste cuatro leguas, porque siempre fingía a lagente que hacía poco camino, porque no les pareciese largo.

Miércoles, 10 de octubre. Aquí la gente ya no lo podía sufrir; quejábase dellargo viaje. Pero el Almirante los esforzó lo mejor que pudo, dándoles buenaesperanza de los provechos que podrían haber, y añadía que por lo demásera quejarse, pues que él había venido a las Indias, y que así lo habría deproseguir hasta hallarlas con ayuda de Nuestro Señor.

Jueves, 11 de octubre. Vieron los de la carabela Pinta una caña y un palo, y to-maron otro palillo labrado a lo que parecía con hierro, y un pedazo de caña yotra hierba que nace en tierra, y una tablilla. Los de la carabela Niña tambiénvieron otras señales de tierra. Con estas señales respiraron y alegráronse todos.

Después del sol puesto, navegó su primer camino al Oeste. Y porque la carabe-la Pinta era más velera e iba delante del Almirante, halló tierra e hizo las seña-les que el Almirante había mandado. Esta tierra la vio primero un marinero quese decía Rodrigo de Triana, a las dos horas después de media noche. Amaina-ron todas las velas y esperaron hasta el día viernes que llegaron a una isleta delos lucayos, que se llamaba en lengua de indios Guanahaní. Luego vieron gen-te desnuda, y el Almirante salió a tierra en la barca armada y Martín Alonso Pin-zón y Vicente Yáñez, su hermano, que era capitán de la Niña. Sacó el Almiran-te la bandera real, y los capitanes dos banderas de la cruz verde, que llevaba elAlmirante en todos los navíos por seña, con una F y una Y, encima de cada le-tra su corona. Puestos en tierra vieron árboles muy verdes, y aguas muchas yfrutas de diversas maneras. El Almirante llamó a los dos capitanes y a los de-más que saltaron a tierra y dijo que diesen testimonio cómo él tomaba posesiónde dicha isla por el Rey y por la Reina sus señores. Luego se juntó allí muchagente de la isla. Esto que se sigue son palabras del Almirante en su libro de suprimera navegación y descubrimiento de estas Indias: «Yo, porque nos tuvie-sen mucha amistad, porque conocí que era gente que mejor se convertiría aNuestra Santa Fe con amor, que no con fuerza, les di a algunos de ellos unosbonetes colorados y unas cuentas de vidrio que se ponían al cuello, y otras mu-chas cosas de poco valor, con que hubieron mucho placer. Los cuales despuésvenían nadando a las barcas de los navíos a donde nos estábamos, y nos traíanpapagayos e hilos de algodón en ovillos y azagayas y otras cosas muchas, y noslas trocaban por otras cosas que nos les dábamos, como cuentillas de vidrio ycascabeles. En fin, todo tomaban y daban de aquello que tenían de muy buenavoluntad, mas me pareció que era gente muy pobre de todo».

Cristóbal COLÓN, Diario de a bordo.Resumen de Bartolomé de las Casas. Adaptado


• La relación de acontecimientos.Selecciona los hechosmás importantes que recoge el diario y ordénaloscronológicamente.

• La historia. Haz un breve resumen de la historia que se narra.

2. Interpretación.

• El autor. ¿Quién lo escribió? ¿Qué datosconocemos de él? ¿Es protagonista directode la historia que narra?¿Cómo aparecenombrado en el texto?

• La fecha. ¿Cuándo fueescrito? ¿Cuándoocurrieron los hechosque relata?

• El lugar. ¿Dónde se redactó?

3. Reflexión.

• La época. Elabora unaintroducción en la quepresentes el documentoy su época.

• La verificación de losdatos. Comprueba si los datos (cronológicos,geográficos, históricos,etc.) que ofrece el diariocoinciden con los quehas estudiado.

• Valoración crítica.Explica si estedocumento histórico te parece importante.


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• ¿Quién es el autor deltexto? ¿Qué sabes de él?¿Cómo se llama la obra?

• Busca información enuna enciclopedia sobreel autor y sobre la obra.

2. Interpretación.

• ¿En qué lugar se desarrolla el texto? ¿En qué época?

• ¿Cómo era la situaciónde Florencia en el siglo XIV?

3. Reflexión.

• Explica qué situacióndescribe el siguientetexto de un historiador.

Es imposible imaginar el estremecimiento que producía la presencia de la peste, pero los testimonios de los coetáneos son sencillamente aterradores. «Seapoderó de todo el mundo un terrortan grande que en cuanto alguientenía una úlcera o un pequeño bulto,generalmente debajo de la ingle o elsobaco, la víctima era abandonada,incluso de sus familiares», se lee en las Vitae paparum Aveionensium.«Si en una casa alguien contraía la enfermedad –sigue diciendo el mismo texto–, era probable quetodos los que allí habitaban fuesencontaminados y muriesen».

En el clima de angustia y de terrorcreado por la peste negra, laexaltación violenta de las masas erafácil. En este contexto se explican losataques contra los judíos. Pero quizáel fenómeno más sorprendente y original fue el de los flagelantes,bandas de cientos e incluso miles de personas que recorrían Europaazotándose y haciendo penitenciapara implorar de Dios perdón.

J. VALDEÓN, Edad Media. La grandepresión y la génesis del mundo

moderno. Adaptado

• ¿Qué coincidencias y diferencias hay entrelo que cuenta Boccaccioy este textohistoriográfico?


Memorias de la peste negraLectura

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En 1348 la peste invadió Florencia, la más hermosa de las ciudades de Italia.Algunos años antes habíase dejado sentir esa plaga en diversas comarcas deOriente, causando numerosísimas víctimas. Sus estragos se extendieron has-ta una parte del Occidente, de donde, sin duda en castigo de nuestras iniqui-dades, cayó sobre mi ciudad querida. En pocos días hizo rápidos progresos,a pesar de la vigilancia de los magistrados, que nada omitieron para poner alos habitantes al abrigo del contagio. Empero, ni el cuidado que se tuvo paralimpiar la ciudad de varias inmundicias, ni la precaución de no dejar penetrarningún enfermo, ni las rogativas y procesiones públicas, ni otras medidasmuy discretas, todo esto no fue bastante para preservarla de la calamidad.

Durante este tiempo, y un martes de mañana, siete damas jóvenes, en trajede luto, como parecían exigirlo las circunstancias que se atravesaban, se en-contraron en la iglesia de Santa María la Nueva.

Primero lanzaron al viento grandes suspiros, mirándose mutuamente, pasan-do a ocuparse luego de la gran calamidad que desolaba la patria. La nombra-da Pampinea tomó la palabra diciendo: «Si traspasamos los umbrales de este templo, solo se ofrece a nuestros ojos el espectáculo de los muertos omoribundos transportados de aquí para allá; nos cortan el paso infames ex-pulsados de la ciudad en otro tiempo por sus crímenes, y que hoy se aprove-chan de la situación para atropellar las leyes nuevamente. Ignoro si os pasa loque a mí; pero sí he de deciros que cuando penetro en mi casa y solo en-cuentro a mi criada, me da tal miedo que los cabellos se me erizan. A cual-quier sitio que me dirija me parece ver la sombra de los muertos, no con elrostro que tenían en vida, sino mirándome horriblemente y con faccionesodiosas, que han adquirido no sé dónde. En ninguna parte puedo disfrutarun momento de reposo».

Habiéndole interrumpido sus compañeras, solo para manifestar que la suerteque les cabía era tan desagradable como la suya, tomó nuevamente la pala-bra para hacerles observar que de todas las personas que poseían un sitiofuera de la ciudad donde retirarse, ellas eran tal vez las únicas que no hubie-sen aprovechado la ocasión; que la estancia en Florencia llevaba en sí unaespecie de estigma desde que la corrupción, fruto del desorden general, ha-bíase introducido en la ciudad. «Según esto, señoras, ¿qué hacemos noso-tras aquí? ¿Qué aguardamos? En el campo el aire es mucho más puro, másfresco; allí hallaremos con abundancia cuanto es necesario a la vida. Siquieranuestra vista no se fatigará con el continuo espectáculo de los muertos y en-fermos; pues si bien los habitantes del campo no están al abrigo de la peste,el número de apestados es mucho menor en proporción.»

Giovanni BOCCACCIO, Decamerón, 1355. Adaptado

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La «unidad nacional»Lectura

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La unificación dinástica obtenida mediante el casamiento de la princesa Isa-bel y el príncipe don Fernando, una vez que ambos accedieron a la categoríade soberanos de sus respectivos reinos, es un tema que ha motivado fuertescontroversias. La versión tradicional, que ve en este suceso «la unidad de Es-paña» falsea la óptica de los hechos, pues en realidad se trataba de unaunión personal entre Castilla y Aragón sin carácter institucional ni garantíasde supervivencia. De hecho, esa unidad quedó rota; primero, cuando en sutestamento la reina Isabel nombró heredera de Castilla a la princesa Juana;después cuando el resentido rey Fernando contrajo nuevo matrimonio con lafrancesa Germana de Foix, con la que tuvo un hijo que, de sobrevivir, hubie-ra sido rey solo de la Corona aragonesa. Fue precisa la intervención de lamuerte, que en aquellos tiempos no respetaba más los palacios de los reyesque las cabañas de los pobres, para que el curso de la historia se modificara.Su intervención, que fue nefasta en el caso de la muerte del príncipe donJuan y del principito don Miguel, que hubiera reinado sobre toda la Penínsu-la, fue positiva al suprimir a Felipe el Hermoso y al hijo del segundo matrimo-nio de don Fernando, sin olvidar la enajenación mental de doña Juana, quehizo posible que su padre se hiciera de nuevo con las riendas del poder enCastilla. Por muy evenemenciales que parezcan estos hechos no cabe dudade sus decisivos resultados.

La unidad castellanoaragonesa que heredó Carlos V fue una unidad muy re-lativa; más bien una unión personal. Bajo la unidad de mando cada reinoconservaba su personalidad, sus cortes, su legislación, sus milicias, sus mo-nedas peculiares. Fronteras aduaneras separaban los reinos, y los súbditosde cada uno de ellos eran legalmente extranjeros en el otro. Vista Españadesde fuera se había realizado la unidad, y la expresión Rex Hispaniarum eraya corriente en Europa, en una Europa mal informada acerca de los proble-mas internos de España, que había visto actuar una nación hispánica enconcilios y universidades, y que veía a la nueva formación política actuar como una unidad diplomática y militar. Esa unidad, tal como se la veía desdeel exterior, era un espejismo. La Administración tardó mucho en aceptar elnombre de España en su acepción vulgar y corriente, y la dilatada titulaciónde los monarcas austríacos sancionaba el hecho de que el Estado españolera una construcción iniciada por los Reyes Católicos, cuyos trabajos avanza-ron muy lentamente en los siglos XVI y XVII, que recibió un notable impulsocon el primer Borbón y adquirió su forma casi definitiva con la Constituciónde 1812; después solo recibió algunos retoques hasta la remodelación com-pleta de que ha sido objeto con el Estado de las Autonomías.

Pero si aquella versión tradicional es falsa, tampoco sería exacto decir que losReyes Católicos se limitaron a yuxtaponer dos entidades que permanecierondistintas. Prescindiendo de que la unidad de acción hacia el exterior ya erade por sí un hecho importantísimo y lleno de consecuencias, la actuación deaquellos reyes tuvo indudables aspectos unitarios, basados en la idea que yaexpresaron en las Cortes de 1480: «Por la gracia de Dios los nuestros reinosde Castilla, León y Aragón son unidos y tenemos la esperanza de que por supiedad en adelante estarán en unión». Fueron unos mismos los principiosque inspiraron su política económica, con detalles tan elocuentes como laconstitución del consulado de mercaderes de Bilbao sobre el modelo del deBarcelona, o la reforma monetaria, que implantó en Castilla y Aragón un mis-mo patrón o divisa, aunque con denominaciones distintas (ducado, principat,excelente). Con la misma idea se flexibilizaron las aduanas interiores, y si nose suprimieron en el siglo XVIII fue, en gran medida, porque constituían una

Los Reyes Católicos.

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fuente de ingresos para la Hacienda. La unidad institucional de la Inquisiciónes también un hecho muy significativo, y no menos lo son otros de orden pri-vado, reveladores de unas tendencias naturales al margen de cualquier coac-ción política, como son la expansión del idioma castellano y los frecuentesenlaces de miembros de la aristocracia castellana con los de la catalanoara-gonesa.

Castilla y Aragón habían tenido durante la Edad Media políticas exteriores confrecuencia divergentes. La primera, absorta en sus cuestiones internas, no lehabía prestado demasiado interés, mientras Aragón, o más propiamente, Ca-taluña, sí desarrolló una acción vigorosa, dirigida, tanto en el sentido comer-cial como en el expansionismo político, hacia el ámbito mediterráneo, espe-cialmente la Italia meridional e insular, lo que le había opuesto en duros yfrecuentes contrastes a Francia. Un brusco desequilibrio de fuerzas se pro-dujo cuando el momentáneo eclipse de la potencia catalanoaragonesa por lacrisis económica y los conflictos internos coincidió con una notable recupera-ción de la potencia francesa después de los desastres de la guerra de losCien Años. A más de las nunca abandonadas apetencias francesas sobre Ita-lia había dentro de la zona pirenaica dos peligrosos puntos de fricción: Nava-rra y los condados de Rosellón y Cerdaña.

Navarra había quedado reducida a unas exiguas dimensiones cuando Casti-lla y Aragón le cerraron el paso a toda posible expansión hacia el sur. Situadaentre tres poderosos vecinos, desgarrada interiormente por las facciones debeamonteses y agramonteses, su situación inestable se agravó al perfilarse laoposición entre Francia por un lado y Castilla-Aragón por otro. La dinastía na-varra era de origen francés, pero la mayor parte de su reino se hallaba situa-da al sur de los Pirineos, y también en él la lengua castellana ganaba terrenoirresistiblemente. La política de los últimos reyes navarros de mantener un inestable equilibrio apoyándose ya en uno, ya en otro de sus poderosos veci-nos estaba condenada a terminar en un fracaso.

Antonio DOMÍNGUEZ ORTIZ, El Antiguo Régimen: los Reyes Católicos y los Austrias, 1988

Los Reyes Católicos don Fernandoy doña Isabel en el acto de administrar justicia.Obra de Manzano y Mejorada(1860).

1. Conceptos.

• Localiza en un mapa el Rosellón y la Cerdaña.¿En qué país están ahora?

• Averigua quiénes fueron los príncipes Juan y Miguel de los que habla el texto.


• ¿Qué casualidades hicieron peligrar la herenciade los Reyes Católicos? ¿Cómo se convirtióCarlos I en rey de España?

• Según el autor, ¿es cierto que con los ReyesCatólicos se produjo «la unidad de España»?¿Se trató de una unidad real?

• ¿Cómo se veía la unidad de España desde el exterior? ¿Coincidía la visión extranjera con la realidad peninsular?

3. Interpretación.

• ¿Qué elementos o instituciones contribuyeron a que cristalizara la unidad de España?

4. Reflexión.

• ¿Cuáles son los rasgos característicos de una«nación»? ¿Desde cuándo se puede hablar de nación española? Justifica tu respuesta.

• ¿Qué diferencias encuentras entre las políticasexteriores de Castilla y Aragón? ¿Crees que la política exterior también es un factor de integración nacional?

• Con respecto a la política económica, ¿quémedidas favorecieron la cohesión nacional?

• A tu juicio, ¿la Inquisición jugó un papeldecisivo en la unificación de España? ¿Por qué?


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Lectura

21 Casa y CorteAl describir la organización de las Casas reales hay que señalar la presenciade cargos que desempeñaban funciones administrativas, porque aunque losámbitos privado y público del entorno regio estaban bastante bien diferencia-dos, no era raro que los hombres de confianza de los reyes estuvieran pre-sentes a la vez en ambos, o que, desde cargos de la Casa, ejercieran funcio-nes de gobierno. Muchas ayudas de costa y mantenimientos a diversaspersonas, en especial nobles, implicaban la prestación de ese tipo de servi-cios. Además, a la Casa Real se vinculaba el grupo de unos doscientos conti-nos o continuos, destinado a los más diversos servicios de la confianza regia:provenían con frecuencia de familias letradas o de la pequeña y media aristo-cracia, y no fue raro que miembros del grupo pasaran a ocupar responsabili-dades y cargos más elevados, de modo que venían a estar a medio caminoentre las antiguas situaciones de colaborador personal del rey, criado en suCorte, y las nuevas propias de un auténtico cuerpo de funcionarios.

Los altos cargos de oficiales regios en la Casa y Corte estaban desempeñadospor grandes nobles o eclesiásticos, con carácter honorífico, aunque de su ti-tularidad se dedujera el cobro de sustanciosos derechos fijados por arancel ytambién un grado importante de participación en el poder político. El cargode condestable y el de camarero mayor estaba vinculado a los Velasco, y elde almirante a los Enríquez; el de justicia mayor, a los Zúñiga, duques de Bé-jar, y el de mayordomo mayor, a los Pacheco, marqueses de Villena, perofueron mayordomos reales Enrique Enríquez y Gonzalo Chacón, que ejercie-ron sus cargos efectivamente ocupándose de múltiples cuestiones gubernati-vas y hacendísticas. El de canciller mayor correspondía al arzobispo de Tole-do y las Cuatro Notarías Mayores (de León, Castilla, Toledo y Andalucía)estaban también en manos de altos nobles. El repostero mayor era, en 1492,Diego Sarmiento, conde de Salinas.

La Corte castellana era itinerante, de modo que concentraba funciones políti-cas, pero no puede decirse que las centralizara en un lugar, sino que se con-sideraba preferible, dada la extensión y características de la Corona de Casti-lla, mantener el antiguo sistema de desplazamientos regios para asegurar unarelación mejor entre Corona y súbditos en todo el territorio. No obstante, aun-que no eran capitales políticas, Toledo gozaba de ciertas preeminencias comoprimera ciudad del reino, sede de la antigua monarquía gótica, y Valladolid–donde radicaba la Audiencia Real– era una villa en la que los monarcas resi-dían con cierta frecuencia. La falta de sedentarización era especialmente da-ñina para algunas funciones, en especial las de archivo de documentos, quesolía efectuarse en fortalezas reales, como parte del tesoro de la Corona: el Al-cázar de Segovia y la Mota de Medina del Campo conservaron así documentosque fueron trasladados ya en tiempos de Carlos I a Simancas, pero en Burgosse quemó el archivo real durante las Comunidades, y allí, según escribe Fer-nández de Oviedo, «estaban muchos libros y escrituras originales e importan-tes a la casa y corona de Castilla y a su hacienda y patrimonio real, y tenía car-go de las guardar y con buen salario Alonso Ruiz de la Mota». Fue el último delos destrozos sufridos por los archivos reales castellanos a lo largo de la BajaEdad Media, que causaron su desaparición casi completa.

La condición nómada de la Corte agudizaba el interés y preocupación de losreyes por el buen estado de la red viaria y por el servicio de correos, aspectosambos indispensables, por otra parte, para atender necesidades del Estado enauge, de modo que el cargo de correo mayor, en cada reino de la corona deAragón, o el presupuesto para correos en Castilla absorbían partidas de dineroimportantes, y la política de construcción o reparación de caminos, aunque

Castillo de la Mota (Medina del Campo).

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muy insuficiente, recibió cierta atención: en 1497 mandaban los reyes a cadaconcejo que proveyera en su término la traza y cuidado de caminos carrete-ros. No obstante, las primeras descripciones generales de itinerarios en toda laPenínsula son de mediados del siglo XVI (Juan de Villuga, 1547).

Trasladar a la Corte de un lugar a otro, con sus miles de personas y bagaje,producía fuertes dificultades de transporte –de ahí la importancia presupues-taria que tienen también los servicios de acemilería–, avituallamiento y aloja-mientos a cargo estos últimos de aposentadores. El alojamiento, en parte, seveía facilitado porque la Corona disponía de residencias propias en las princi-pales ciudades y en otros lugares: las cuentas de la época señalan la granimportancia que tuvieron obras y restauraciones en los alcázares o palaciosde Sevilla, Córdoba, la Alhambra granadina después de 1492, Toledo, Ma-drid, Segovia y Medina del Campo, así como la construcción o acondiciona-miento de residencias regias en conventos: Santo Tomás de Ávila, Santa Cla-ra de Tordesillas, San Juan de los Reyes de Toledo y, en especial,Guadalupe, donde se construyó un palacio u hospedería completo; aquellamezcla entre funciones religiosas y conventuales, de una parte, y políticas yresidenciales, de otra, fue el antecedente sobre el que desarrollaría Felipe IIel proyecto de El Escorial.

Miguel Ángel LADERO QUESADA,La España de los Reyes Católicos, 1999

Alcázar de Segovia.

1. Conceptos.

• ¿Qué quieren decir los sustantivos arancel,bagaje, acemilería y avituallamiento?

• ¿Cuál es el origen y significado del adjetivoitinerante? Busca tres antónimos.

• Define los términos concejo, canciller,condestable y aposentador.

• ¿Hay alguna diferencia entre «ayudas de costa»y «mantenimientos»? ¿Cuál?

• Busca tres sinónimos de las palabraspreeminencia y auge.


• ¿Cómo era la Corte en el siglo XV?¿Tenía una sede fija? ¿Por qué?

• ¿Los servidores de la Corona tenían funcionespúblicas o privadas? ¿Cuáles eran los cargosprincipales de la Corte?

• ¿Todos los individuos que conseguían un puestoen la Corte procedían de la nobleza? ¿Por qué?¿Cómo y quiénes entraban al servicio del rey?

3. Interpretación.

• Según el texto, ¿qué problema se produjo con los papeles de la Corona y por qué? ¿Te parece relevante la misión de los archivos?

• ¿Qué ciudades fueron sede de la Corte antesque Madrid? Dibuja un mapa de España y localízalas.

• ¿Qué implicaba la presencia del rey en una ciudad determinada? ¿Eran estanciascortas o prolongadas?

• ¿Crees que en aquel tiempo era complicadoorganizar los traslados de un lugar a otro? ¿Era fundamental para la monarquía el estadode la red viaria? ¿Y el buen funcionamiento delservicio postal? Explícalo razonadamente.

4. Reflexión.

• ¿Qué ventajas e inconvenientes tenía la capitalidad? ¿Era mejor para la ciudad? ¿Y para los ciudadanos? ¿Y para el gobierno?

• Imagina que actualmente no hubiera unacapital en España, ¿crees que sería beneficiosoo perjudicial para el país?

• En tu opinión, ¿el «funcionariado» descrito en el texto es igual al de hoy en día? ¿Qué hayque hacer en la actualidad para trabajar para el gobierno? ¿Cómo es el proceso de selección?¿Quién puede ocupar los cargos públicos y durante cuánto tiempo?


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27 Los excluidosLectura

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La conciencia de identidad común se acentuaba con la exclusión de los con-siderados extraños, y los extraños por excelencia eran, según la doctrina aluso, los no cristianos, de modo que si se pretendía cimentar el edificio políti-co sobre una sociedad homogénea y compacta desde el punto de vista reli-gioso-ideológico, resultaba muy difícil la permanencia estable y numerosa degrupos de judíos y musulmanes, no por motivos de raza sino de religión. Laexacerbación en contra de ellos había ido creciendo a lo largo del siglo XV,por causas distintas, y desembocó en respuestas decisivas durante el reina-do, respuestas que –aun vistas con los ojos y los criterios de la época– son talvez su aspecto más polémico y, desde luego, doloroso, aunque se tomarancon convicción y hasta con buena conciencia [...].

En lo que se refiere a los judíos, la situación presente hacia 1480 derivaba delas catástrofes ocurridas en 1351 y 1391, cuando muchos de sus antepasa-dos emigraron o se bautizaron después de persecuciones, saqueos y muer-tes. El número de judíos había disminuido mucho, pero el de judeoconversosy sus descendientes era grande –tal vez unas 250.000 personas hacia1480–, y habían sido tomados a veces como chivos expiatorios de otros con-flictos sociales bajo el pretexto –que a menudo no sería cierto– de que apos-tataban en privado volviendo a la práctica de la fe judía. Era grande la inquinaque sentía hacia ellos parte del pueblo de «cristianos viejos», doblada por elhecho de que muchos conversos eran «clases medias urbanas», con unacualificación profesional e intelectual o con una relativa holgura de medioseconómicos de los que sus adversarios carecían, de modo que en las luchasde bandos ciudadanas, encabezadas por diversos sectores de la aristocracia,fue fácil mover discordia contra ellos.

La nueva Inquisición, establecida por el Papa a demanda de los Reyes Cató-licos en 1478, era un cauce legal para la represión de la apostasía, y, vistasasí las cosas, quitaba cualquier pretexto para la violencia indiscriminada,que, en efecto, cesó. Pero la actuación de sus tribunales fue muy dura du-rante la década de los ochenta: hubo más de dos mil condenas a muerte, nosiempre ejecutadas por ausencia del encausado, y hasta veinte mil penas deotro tipo. Aunque la Inquisición no era un tribunal político sino eclesiástico, elefecto de sus actuaciones, respaldadas por la monarquía, sobre la vida políti-ca y social de todos los reinos fue grave porque castigó a grupos amplios quese contaban entre las «fuerzas vivas» de la sociedad de la época e, indirecta-mente, condicionó más de un aspecto de la actuación política, además deque no terminó con la marginación social, sino que, en cierto modo, vino aacentuarla, a pesar del esfuerzo que se hizo entre 1495 y 1512 para conmu-tar penitencias y devolver a los conversos castigados o a sus descendientes lahonra y la plena capacidad jurídica previo pago de multas que implicaban la «habilitación». Aunque muchísimos conversos no fueron afectados por la actuación inquisitorial, la hostilidad social mantenida a su sombra y los efec-tos de los estatutos de limpieza de sangre, que proliferaron desde 1520, al-canzaron a bastantes más y provocaron una deformación de valores y actitu-des de convivencia que tocaban a la sociedad entera.

El trauma social causado por el tratamiento del problema converso fue asímás duradero en sus consecuencias para el país que el provocado por la ex-pulsión de los judíos, pero este, evidentemente, era mucho más definitivo yterminante.

Los judíos, como tales, no eran objeto de pesquisas o juicios por parte de laInquisición, pero los inquisidores opinaban que con su presencia y ejemploinducían a judaizar a los conversos y convencieron a los reyes para que dicta-

Auto de fe de Santo Domingo de Guzmán. Pedro de Berruguete.

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ran la expulsión de todos los que no aceptaran bautizarse. La expulsión seprodujo en el verano de 1492 y afectó probablemente a unas 100.000 perso-nas, aunque un número no determinado volvería en los años siguientes trasbautizarse. Pero el hecho en sí era irreversible, era la última y sin duda lamás nutrida de las expulsiones padecidas por los judíos en la Europa medie-val si añadimos a ella las de Portugal en 1497 y Navarra en 1498. La expul-sión causó a la sociedad española la pérdida de uno de sus componentes, ypuso a los judíos ante el dilema extremo de elegir entre su religión o la tierraen que vivían.

Las consecuencias de la nueva situación política fueron adversas también,aunque por motivos distintos, para los musulmanes. Los Reyes Católicos conta-ron con la fuerza y el tiempo suficientes para llevar a cabo la conquista del emi-rato de Granada entre 1482 y 1492 y poner fin al dominio político del Islam enla península. Su proyecto con relación a los granadinos que capitulaban era es-tablecer para ellos situaciones semejantes a las que ya tenían los mudéjares deotros reinos, y así fue hasta 1500, pero acabó prevaleciendo el criterio políticode que optaran entre el bautismo o la emigración, y se aplicó tanto a los150.000 granadinos como a los 25.000 mudéjares del resto de Castilla en elaño 1502. En Valencia no se puso en práctica hasta 1521 y en Aragón y Cata-luña hasta 1526. Tampoco había sitio para el Islam como religión en aquellascircunstancias, pero, al revés de lo que había sucedido con los judíos, los mu-sulmanes aceptaron el bautismo, insinceramente en la mayoría de los casos, ypasaron ellos y sus descendientes a la condición de moriscos, hasta la expul-sión de los años 1608-1611, que afectó a unas 300.000 personas.

Así sucedió que el cambio político promovido por los Reyes Católicos no supoasimilar situaciones socio-religiosas cuya existencia se había respetado, me-jor o peor, hasta entonces, prefirió fundamentarse sobre la unidad de fe, ex-cluyendo a judíos y musulmanes, y dio una solución de la cuestión de losconversos incluso contraproducente en sus efectos sociales.

Miguel Ángel LADERO QUESADA, El mundo social de Isabel la Católica: la sociedad castellana a finales

del siglo XV, 2004

Expulsión de los judíos. EmilioSala y Francés.

1. Conceptos.

• ¿En qué se asemejan y en qué se diferencianun morisco y un judeoconverso?

• Explica qué es un estatuto de limpieza de sangre.


• ¿En qué momento y por qué se produjo la expulsión o conversión de judíos y moriscos?

• ¿A qué se debían los recelos de los «cristianosviejos» hacia los judíos?

3. Interpretación.

• En el momento de la expulsión, los musulmanes llevaban más de ocho siglos

en la Península, y los judíos aún más. ¿Por quése les seguía considerando extraños? ¿Creesque en el resto de Europa sucedía lo mismo?

4. Reflexión.

• ¿Te parece que España perdió algo con la expulsión de judíos y moriscos? ¿A qué se dedicaban los judíos? ¿Y los moriscos?Cuando se fueron, ¿quién los sustituyó?

• ¿Por qué crees que en 1478 se estableció la nueva Inquisición, a petición de los ReyesCatólicos?

• En tu opinión, ¿los Reyes Católicos pretendíanexpulsar a judíos y moriscos, o preferían que se convirtieran al cristianismo?


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1. Conceptos.

• Define los términoslibertinismo, heterodoxiay humanismo.

• ¿Las palabrasprotestantismoy luteranismo se pueden emplearindistintamente?


• ¿Qué era la cultura para Erasmo? ¿En quéconsistía la «víaerasmiana»?

• Según el texto, y conrespecto a las corrientesreformadoras que seprodujeron en el senode la Iglesia, ¿quédiferencias hay entre los siglos XV y XVI?

3. Interpretación.

• ¿Qué trataban de cambiar los reformadores? ¿Lo consiguieron?

• ¿Lutero y Erasmoestuvieron siempre de acuerdo? ¿Cómoevolucionó su amistad?

4. Reflexión.

• Según Erasmo, ¿quéproblemas había en la jerarquía de la Iglesia?

• ¿Qué significó el protestantismo para la Cristiandad?¿Cómo afectó a Europa?¿Y al Papado?

• ¿Podría decirse que hubo una respuestapor parte de la Iglesia?¿Cómo se llamó?

Comprendo lo que leoA lo largo del siglo XV había ido en aumento la irritación causada por el magis-terio eclesiástico, a la par que la exigencia por parte de los individuos de for-mular de manera autónoma sus propios juicios morales. Las reformas del si-glo XVI se diferenciaron de las corrientes aparentemente análogas que habíansurgido en las centurias precedentes por sus insólitas dosis de anticlericalis-mo y por la suma importancia que dieron a la satisfacción de las exigenciasterrenales y las necesidades de la sociedad laica. El punto crucial de la acti-tud religiosa luterana –el compromiso directo del cristiano con Dios, el pactode la fe que proclamó Lutero y, siguiendo su ejemplo, también los restantesreformadores– remitía a la persona a una autonomía individual, opuesta a ladisciplina dogmática.

El éxito de las diversas reformas señaló el principio del ocaso del monopoliocultural en sentido amplio –y, por consiguiente, también en el ámbito civil–ejercido por el cristianismo en la vida de Occidente. Pero no tardaron en sur-gir nuevos problemas, porque la necesidad de una organización eclesiásticacontinuó manifestándose de manera imperiosa. En el seno del vasto fenóme-no protestante, a la derecha y a la izquierda del tronco central luterano, apa-recieron tendencias opuestas: por un lado, la de eliminar todavía más cuantoconstreñía a los fieles, ofreciendo un amplio curso a la crítica y a las liberta-des de pensamiento y de conducta; por el otro, la de asumir de nuevo la di-rección de las conciencias y de las creencias. Mientras las iglesias se volvíana constituir, se multiplicaban las sectas y pululaban los individuos que prefe-rían, de un modo u otro, permanecer al margen de toda controversia. Así, laprimera Reforma pronto dio lugar, por un lado, a la heterodoxia manifiesta yel libertinismo más o menos oculto, y por el otro, a confesiones de nuevo rígi-damente sometidas a una jerarquía clerical.

Un primer ejemplo de este trabajoso encauzamiento de las opciones y de losmás complicados procesos ético-religiosos lo encontramos precisamente enErasmo y en sus a menudo influyentes seguidores. El humanista holandés,en efecto, encarnó tendencias aparentemente contradictorias, muy caracte-rísticas de su tiempo y compartidas por un gran número de fieles. En primerlugar, una forma de anticlericalismo que se expresaba, por ejemplo, en susironías con respecto a un pontífice como Julio II, más amante de la guerraque de la actividad espiritual, o en la abierta censura al fomento de formassupersticiosas de culto por parte del clero. En segundo lugar, una clara pro-pensión a señalar como núcleo de la religiosidad el mensaje evangélico y la«filosofía del Cristo», que hacía del hombre-Dios el centro y el modelo de lavida ética. En tercer lugar, una simbiosis de humanismo y de cristianismo,que impedía considerar al hombre como un ser totalmente desprovisto de losmedios para salvarse y en consecuencia valoraba, también en el plano reli-gioso, su voluntad y su capacidad de educarse. Lutero y Erasmo, tras una pri-mera etapa de buenas relaciones, estaban condenados a afrontarse. Erasmorehusó admitir que, a causa del pecado original, el cristiano hubiera perdidopor completo la posibilidad de contribuir a la realización de buenas obras.

Pero en su obra de 1524 sobre el libre albedrío (a la que Lutero respondió alaño siguiente con la suya sobre el «siervo albedrío»), Erasmo insistía asimis-mo en el hecho de que no era lícito poner en peligro la unidad de los creyen-tes por una cuestión tan ardua como la gracia: él estaba decidido a permane-cer (y como él reaccionaría una gran parte de sus seguidores) en el seno dela Iglesia romana.

Alberto TENENTI, La formación del mundo moderno, 1989. Adaptado

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Cartas de Felipe II a sus hijasLisboa, 30 de julio de 1582

A las Infantas mis hijas.

Después que os escribí el otro día he ido siempre mejo-rando, aunque algo despacio. De dos o tres días a estaparte me parece que es más aprisa, aunque todavía to-mo jarabes a las mañanas, y bien bellacos porque tie-nen ruibarbo y bebo una vez de dos que bebo agua deagrimonia. Espero que estaré presto bueno del todo, siDios fuese servido de ello.

Con vuestras cartas que recibí el miércoles holgué mu-cho por saber que todos estéis buenos, así sea siempre.Y bueno es que en Aranjuez haya ya cidras, como vos, lamenor, me lo escribís. A las demás cartas vuestras, porser ya viejas, acuerdo de no responder, sino quemarlas,por no cargar más de papeles y no creo que hay nada enellas a que hubiese que responder cosa que importare;pero si lo había me lo podréis volver a escribir.

Ayer vino nueva como ha llegado, cuarenta leguas deaquí, a un puerto una nao de las que vienen de la India,que por ser vieja vino primero que las demás. Creo quevendrá aquí presto. No sé lo que traerán; solo he sabidoque viene en esta nao un elefante que envía a vuestrohermano el visorrey que envié a la India desde Tomar,que era ya llegado allá y llegó a buen tiempo, porque eramuerto el que allá estaba, digo el visorrey que allá estaba.

Decid a vuestro hermano esto del elefante y que le ten-go un libro que enviar en portugués para que por él loaprenda, que muy bueno sería que lo supiese ya ha-blar; que muy contento vino don Antonio de Castro delas palabras que le dijo en portugués, que fue muy biensi así fue. Y ya esta es muy larga para convaleciente yflaco. Dios os guarde; de Lisboa, a 30 de julio, 1582,

vuestro buen padre

Lisboa, 17 de enero de 1583

Con vuestras cartas holgué mucho y con las buenasnuevas que me dais de vuestro hermano y de que trai-ga ya el hábito y le esté bien lo blanco y espero que avos, la menor, os quedarán pocos hoyos que es lo quehace al caso, que las manchas no importan, pues sequitan, y bien holgaría que las tuvieseis ya quitadas, ytambién la chiquita, cuando yo llegue, mas si es cuan-do yo espero no creo que estarán quitadas del todo. Ypara esto me doy la prisa que puedo y el juramento devuestro hermano creo que será presto, aunque es tan-to lo que queda por hacer que no sé que me haga ypor trabajar harto no queda. Será el juramento en estacasa, en una sala grande que hay en ella, toda llena deventanas alrededor y algunas de ellas junto al aposentode mi hermana, de manera que lo podrá ver bien des-de ellas.

Y es muy bien que hagáis ejercicio siempre que podáisy yo supe que vos la mayor habíais tenido calentura delcatarro, aunque no me lo escribáis, aunque holgué mu-cho de no saberlo hasta saber que estabais ya muybuena y de manera que pudieseis oír el sermón de donJuan Manuel, que debió ser bien largo, según lo queacá dicen y otros que me parece que le he oído, a lomenos uno.

Y siempre escribidme cómo os fuere y lo que más hu-biere y yo no puedo decir más por no ocupar ahora eltiempo si no en despacharme de aquí y Dios os guardecomo deseo; de Lisboa, a 17 de enero, 1583,

vuestro buen padre.

En Fernando J. BOUZA ÁLVAREZ (ed.),Cartas de Felipe II a sus hijas, 1988.

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• Felipe II, que fue el rey más poderoso de su tiempo, ¿era también un padrepreocupado por sus hijas?

• ¿De qué asuntos hablaba el Rey en sus cartaspersonales?

2. Interpretación.

• ¿Cómo se llamaban las hijas de Felipe II?¿Quién era la mayor y quién la menor? ¿Cuántosaños tenían? ¿Quién era el hijo al que menciona

en ambas cartas? ¿Y la hermana de la quehabla en la segunda?

3. Reflexión.

• ¿Qué regalo le envió Felipe II a su hijo, según la carta del 30 de julio de 1582? ¿Por qué creesque lo hizo?

• ¿Por qué llegaban barcos de la India a Lisboacon presentes para el príncipe de España?

• ¿Cómo era la relación de Felipe II con sus hijas?¿Se alegraba de recibir sus cartas?


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1. Conceptos.

• ¿Qué quieren decir los sustantivos estradosy aposentos?

• Busca, al menos, tressinónimos de galana.


• ¿Las costumbres de losturcos eran diferentes a las de los cristianos?¿En qué se asemejabany en qué se distinguían?

• ¿Las costumbres de los turcos resultabanextrañas o familiarespara los cristianos?

3. Interpretación.

• Según el texto, ¿cómo se sentaban los turcos?¿Se siguen sentando así?

• ¿Cómo utilizaban las alfombras? ¿Todavíahacen lo mismo?

• ¿Por qué iban descalzoslos turcos? ¿Te pareceque en España erafrecuente que la genteanduviera descalza? ¿Y en el resto deEuropa?

4. Reflexión.

• ¿Qué opinas de lasexplicaciones que daPedro a sus amigosMata y Juan? ¿Piensasque era un observadoratento y curioso?

• En tu opinión, ¿es importante viajarpara conocer otrascostumbres?

• ¿Qué es lo que convierteun hecho en costumbre?


Costumbres de los turcosMATA.–¿Qué tales camas tienen, porque he oído decir que duermen en suelo?

PEDRO.–Razón tienen los que eso dicen, pero más vale la cama suya que lanuestra. No tienen camas de campo, sino sobre unas alfombras tienden unoscolchones y estos están llenos de una pluma sutil que tienen los gansos.

MATA.–¿Usan tapicerías por las paredes?

PEDRO.–Si no es rey o hijo suyo, no; y estos las tienen de brocado de estomismo de que hacen las ropas; mas la otra gente, como siempre procuran dehacer todas las cosas al revés de nosotros, la tapicería en suelo y las paredesblancas.

JUAN.–¿De qué son los tapices?

PEDRO.–Finísimas alfombras. Así como nosotros tenemos por majestad tenermuchos aposentos colgados, tienen ellos de tenerlos de muy buenas alfom-bras; y esta es la causa porque ahora poco ha os dije que traían muy limpioslos pies, porque a ningún aposento podéis entrar sino descalzos, no porquesea ceremonia sino porque no se ensucien las alfombras; y como se tienende calzar y descalzar a cada paso, es menester que los zapatos entren comopantuflos.

MATA.–¿Dónde se descalzan?

PEDRO.–A la entrada de cada aposento, y dejan los zapatos a la puerta; y para que mejor lo entendáis, sabed otro secreto, y es que no se sientan comonosotros en sillas, sino en estrados, de la misma manera que acá las señoras,con alfombras y cojines.

MATA.–¿Dónde se sientan?

PEDRO.–Sobre las almohadas.

MATA.–¿Así bajos?

PEDRO.–En el mismo suelo.

MATA.–¿De qué manera?

PEDRO.–Puestas las piernas como sastres cuando están en los tableros, y pormucha crianza, si están delante de un superior y los manda sentar, se hincande rodillas y cargan las nalgas sobre los calcañares, que los que no los tienenmucho en uso querrían más estar en pie.

MATA.–¿Y de esa otra manera no se cansan de estar sentados?

PEDRO.–Yo, por la poca costumbre que de ello tengo, estaré sin cansarme undía, ¿qué harán ellos que lo mamaron con la leche?

JUAN.–¿Luego no tienen silla los señores?

PEDRO.–Sí tienen, para cuando los va a visitar algún señor cristiano, comoson los embajadores de Francia, Hungría, Venecia, Florencia. A estos, por-que saben su costumbre, luego les ponen una silla muy galana de caderas anuestra usanza, muy bien guarnecida, y algunas veces ellos mismos se sien-tan en ella, que no es pecado sentarse, sino solamente costumbre.

Fernando GARCÍA SALINERO (ed.),Viaje de Turquía: la odisea de Pedro de Urdemalas, 2000.

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El honor y la guerra en la Edad Moderna

Son muchas las razones que explican por qué la guerra era un elemento tan importante en este período, pero una de las más decisivas era el énfasis que ponían los hombres en conseguir honor y reputación. El honor, escribió el solda-do francés Blaise de Monluc, había que «perseguirlo a cualquier precio». Era –según Fernando de Austria– lo más importante que poseía un hombre. Elpropio Felipe II escribió que un rey no era nada sin honor ni reputación y en con-secuencia subrayaría que «la dignidad y reputación de los príncipes no es me-nos importante para ellos que sus estados». Todos los príncipes esperaban quesus súbditos compartieran ese punto de vista y apoyaban la política que hacíacomo una prioridad de la adquisición o restauración del honor y la reputación.

En el siglo XVI, la guerra se consideraba la forma más sencilla de conseguirhonor y reputación. Pocos habrían discrepado de la afirmación realizada porRobert Thorne a Enrique VIII en el sentido de que era muy natural que lospríncipes quisieran extender sus territorios sin preocuparse del posible coste,y que cualquier monarca que optara por no luchar o por no ampliar sus pose-siones debía ser considerado como débil y carente del «noble valor y espíritude todos los demás». La glorificación de la guerra se basaba en la evaluaciónde los beneficios que podía aportar, pero también era un reflejo de la culturadominante que asociaba la virtud y la nobleza con las armas.

Estas ideas coexistían con los ideales cristianos que aconsejaban mantener lapaz entre los cristianos y hacer la guerra contra los infieles o herejes. Lasguerras constantes entre Francia, Inglaterra y el Imperio desde las décadaspostreras del siglo XV provocaron una enérgica reacción entre las elites cultascontra los conflictos bélicos y llevaron a la publicación de numerosos discur-sos elocuentes para enaltecer el valor de la paz. Las figuras más importantesde este movimiento fueron Erasmo y Juan Luis Vives. Con la aparición y ex-pansión del protestantismo, los partidarios de la paz encontraron nuevos se-guidores. Pero sería erróneo considerarlo como un naciente pacifismo. Loque se pretendía era asegurar que los príncipes limitaran sus agresiones enlugar de eliminarlas por completo. […]

Al multiplicarse los problemas internos y percibir los contemporáneos que sedebían en gran parte al incremento del gasto en las guerras contra otros cristia-nos, el llamamiento a la paz encontró eco entre los grupos más diversos. Peroera difícil luchar contra tradiciones seculares y percepciones profundamenteenraizadas. En el siglo XVI, existían dos instituciones supranacionales; ambashabían asumido el papel de pacificadoras en el pasado. Pero en ese momento,ni el papa ni el emperador tenían la suficiente autoridad moral y política paraactuar como árbitros aceptables en las disputas internacionales. De hecho, tan-to el papa como el emperador agredían frecuentemente a sus vecinos.

También tenía razón Silíceo al concluir que los príncipes tenían un conceptodiferente de la paz al del hombre común. Existía la «mala paz», término quedenotaba la suspensión de hostilidades en condiciones desfavorables. Unabuena paz significaba en la práctica un tratado favorable con ganancias terri-toriales u otras ventajas. En otras palabras, era la culminación con éxito de unperíodo de agresión. Siempre había un ganador y un perdedor.

M. J. RODRÍGUEZ-SALGADO, Un imperio en transición: Carlos V, Felipe II y su mundo, 1551-1559, 1992.

Adaptado

1. Conceptos.

• ¿Es lo mismo el honorque la reputación?

• ¿Cuál es el origen de la palabra elites?


• ¿Cuál era la manera másreconocida y mejorconsiderada de alcanzarel honor y la reputación?

• ¿Qué clase de guerrajustificaban los idealescristianos?

3. Interpretación.

• Según el texto, ¿quédiferencias había entreuna «buena paz» y una «mala paz»?

4. Reflexión.

• ¿Es posible hablar depacifismo en el siglo XVI?¿Por qué?

• ¿Crees que entre los príncipes cristianossiempre se cumplía el precepto de hacer la guerra solo contra infieles o herejes?¿Podrías citar algúnejemplo?

• Además de la guerra,¿qué otras formas deanexionar o incrementarterritorios conoces?

• ¿Existe hoy en díaalguna persona o institución que sirvapara apaciguar a lospaíses enfrentados ysuavizar sus diferencias?


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• Según la descripciónque has leído, ¿cómoeran los llanos del Perú?

• ¿Qué frutos y plantas se mencionan? ¿Al autorle parecían exóticos o corrientes? ¿Leresultaban abundantes o escasos?

• ¿Los llanos peruanoseran muy distintos a la Península? ¿En qué crees que se diferenciabanfundamentalmente?

2. Interpretación.

• ¿Cómo conseguían los indios el agua? ¿Qué técnicasutilizaban?

• ¿De qué animales se habla en el texto?¿Eran animales de caza?¿Eran animales dañinos?

3. Reflexión.

• ¿Cuál era el ideal de los conquistadores yexploradores españoles?

• ¿Qué alimentos quecomemos hoy en díaproceden de América?¿Qué plantas y cultivosintrodujeron losespañoles en América?

• Busca informaciónsobre Pedro de Cieza de León. ¿Quién fue y qué hizo?


Perú: de la fertilidad de la tierrade los llanos y de las muchasfrutas y raíces que hay en ellos

Digo, pues, que toda la tierra de los valles es una de las más fértiles tierras yabundantes del mundo, y la más gruesa para sembrar todo lo que quisieren, yadonde con poco trabajo se puede cultivar y aderezar. Ya he dicho cómo nollueve en ellos, y cómo el agua que tienen es de riego de los ríos que bajan de lassierras, hasta ir a dar a la mar del Sur. Por estos valles siembran los indios el maíz, y lo cogen en el año dos veces, y se da en abundancia; y en algunas par-tes ponen raíces de yuca, que son provechosas para hacer pan y brebaje, a faltade maíz, y criánse muchas batatas dulces, que el sabor de ellas es casi como decastañas; y así mismo hay algunas papas y muchos fríjoles, y otras raíces gusto-sas. Por todos los valles de estos llanos hay también una de las singulares frutasque yo he visto, a la cual llaman pepinos, de muy buen sabor y muy olorosos al-gunos de ellos. Por las casas de los indios se ven muchos perros diferentes de lacasta de España, del tamaño de gozques, a quien llaman chonos; crían tambiénmuchos patos. Y en la espesura de los valles hay algarrobas algo largas y angos-tas, no tan gordas como vainas de habas; en algunas partes hacen pan de estasalgarrobas, y lo tienen por bueno. Usan mucho de secar las frutas y raíces, queson aparejadas para ello, como nosotros hacemos los higos, pasas y otras frutas.Ahora en este tiempo por muchos de estos valles hay grandes viñas, de dondecogen muchas uvas; hasta ahora no se ha hecho vino, y por eso no se puedecertificar qué tal será; presúmese que, por ser de regadío, será flaco. Tambiénhay grandes higuerales y muchos granados, y en algunas partes se dan yamembrillos. Pero ¿para qué voy contando esto, pues se cree y tiene por cierto quese darán todas las frutas que de España sembraren? Trigo se coge tanto comosaben los que lo han visto. La cebada se da como el trigo; limones, limas, naran-jas, cidras, toronjas, todo lo hay mucho y muy bueno, y grandes platanales.

Y como los ríos bajan de la sierra por estos llanos, y algunos de los valles sonanchos, y todos se siembran, o solían sembrarse cuando estaban más pobla-dos, sacaban acequias. Tenían los indios y aún tienen muy gran cuenta en esto de sacar el agua y echarla por estas acequias. Y están siempre estas ace-quias muy verdes, hay en ellas muchas hierbas de grama para los caballos; ypor los árboles y florestas andan muchos pájaros de diversas maneras, y grancantidad de palomas, tórtolas, pavas, faisanes, y algunas perdices y muchosvenados. Cosa mala, ni serpientes, culebras, lobos, no los hay; y lo que más seve es algunas raposas, tan engañosas, que aunque haya gran cuidado enguardar las cosas, donde quiere que se aposenten españoles o indios han dehurtar, y cuando no hallan qué, se llevan los látigos de las cinchas de los ca-ballos o las riendas de los frenos. En muchas partes de estos valles hay grancantidad de cañaverales de cañas dulces, que es causa que en algunos luga-res se hacen azúcares; y otras frutas, con su miel. Todos estos indios yuncasson grandes trabajadores, y cuando llevan cargas encima de sus hombros sedesnudan en carnes, sin dejar en sus cuerpos sino es una pequeña manta dellargo de un palmo y de menos ancho, con que cubren sus vergüenzas, y ceñi-das sus mantas a los cuerpos, van corriendo con las cargas. Y volviendo al rie-go de estos indios, como en él tenían tanta orden para regar sus campos, la te-nían mayor y tienen en sembrarlos con muy gran concierto.

Pedro de CIEZA DE LEÓN, La crónica del Perú, 1553. Adaptado

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Testamento de Felipe IVDeclaro que yo he deseado siempre hacer justicia a mis vasallos y nunca hetenido ánimo ni voluntad de agraviar a nadie; pero caso que alguno o algunoshayan tenido queja o pretensión por resolución, o disposiciones mías, mandose les dé satisfacción enteramente; y de la misma manera se pague todo loque pareciere que yo debo, así a mis criados, como a otras personas.

Y generalmente encargo a mis sucesores legítimos en mis coronas y señoríosque por tiempo las poseyeren, honren a sus reinos y se desvelen en su con-servación y aumento, honren, favorezcan y amparen a sus vasallos, porque lomerecen, y aunque esto es general en todos los reinos, en particular les en-cargo el amor y cuidado de los reinos de España, y muy especialmente de laCorona de Castilla, pues es notorio las fuerzas de gente y dinero que hemossacado de esta Corona en tiempo de los señores reyes, mi abuelo, y bisabue-lo y del rey, mi señor, mi padre, y en el mío, para las guerras de Flandes, Ale-mania, Francia, Italia, Inglaterra, Levante y otras partes, y los servicios y de-rramamiento de sangre que en todo han hecho y hacen cada día en ladefensa de la Religión Católica.

Igualmente, que a todos los dichos mis reinos y señoríos, vasallos y personasde ellos, les administren y hagan administrar justicia con igualdad, sin respe-to humano alguno y que en esto sean padres y amparo de los huérfanos, viu-das y personas necesitadas y miserables, para que no sean oprimidas ni ve-jadas de los poderosos y ricos; que este es propio oficio de rey; para que acada uno se le guarde su derecho y todos vivan en paz y quietud, amor yobediencia a su rey.

Encomiendo muy particularmente al dicho mi sucesor y sucesores, el favore-cer y amparar a todos los vasallos forasteros y fiar de ellos como de los mis-mos de Castilla, por ser este el medio eficaz para conservarlos en amor don-de falta nuestra real presencia.

Y mando a mis sucesores con el mayor afecto y aprieto que puedo, quiten lostributos que yo he puesto, si yo no lo pudiere hacer, dando lugar a ello las ne-cesidades públicas y que de estos subsidios y rentas y del patrimonio no gas-ten ni consuman en mercedes ni en rentas voluntarias ni un solo real, que nose puede, ni se debe, por ser sangre de tales vasallos; que solo la defensa ycausa de la religión puede justificar la incomodidad que en esta parte se leshace.

Ruego y encargo a mi sucesor, y a la reina, mi muy cara y amada mujer, que,conforme a la buena y loable costumbre que se ha tenido en la Casa Real,conserve en su servicio mi Capilla y todos los ministros y oficiales de ella; yque de los otros mis criados, se sirva en lo que le pareciere ser a propósito; y a aquellos de quien no se sirviere, mando que se les conserve en sus gajeso se les sitúen en renta segura de la que vacare al tiempo que yo muera o dela que fuere vacando, prefiriéndolos a los demás. La cual renta y paga de ga-jes haya de cesar y cese, cuando los recibiere en su servicio o diere otro sufi-ciente entretenimiento, o haga cualquier merced equivalente. Y es mi volun-tad que los más necesitados y extranjeros de estos reinos sean primerodespachados, por si quisieren volver a sus tierras. Y encargo mucho al Prínci-pe, mi hijo, mande hacer buen tratamiento en todo lo que se ofreciere a losdichos mis criados, como es justo y lo merecen por haberme servido tanbien.

1. Conceptos.

• ¿Qué son los realesmencionadosen el texto?

• ¿Hay alguna diferenciaentre tributosy subsidios?


• Según su testamento,¿cuál fue la prioridad de Felipe IV a lo largo desu vida?

• ¿A quién se dirigía el rey para transmitir sus deseos, obligacionesy últimas voluntades?

• ¿Qué reinos aconsejabaFelipe IV a sussucesores que vigilarancon mayor empeño y esmero?

3. Interpretación.

• ¿De qué otros reyeshablaba Felipe IV en su testamento?¿Quiénes eran y por quéhacía referencia a ellos?¿Cuáles tuvieron quesuperar dificultadessimilares a las suyas?

• En un territorio tanextenso y complejocomo el de la MonarquíaHispánica, ¿cómorecomendaba el reytratar a los extranjerosde fuera de laPenínsula?

• Cuando el rey moría,todos sus sirvientessolían ser sustituidos.¿Qué solicitó Felipe IVque se hiciera con los suyos?


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Andando así, discurriendo de puerta en puerta, topomeDios con un escudero que iba por la calle, con razona-ble vestido, bien peinado, su paso y compás en orden.Mirome, y yo a él, y díjome:

–Muchacho, ¿buscas amo?

Yo le dije:

–Sí, señor.

–Pues vente tras de mí –me respondió–, que Dios te hahecho merced en topar conmigo; alguna buena oraciónrezaste hoy.

Y seguile, dando gracias a Dios por lo que oí, y tambiénque me parescía, según su hábito y continente, ser elque yo había menester.

Era de mañana cuando este mi tercer amo topé; y llevo-me tras de sí gran parte de la ciudad. Pasábamos porlas plazas do se vendía pan y otras provisiones. Yo pen-saba, y aun deseaba, que allí me quería cargar de loque se vendía, porque esta era propia hora, cuando sesuele proveer de lo necesario; mas muy a tendido pasomarchaba por estas cosas.

Desta manera anduvimos hasta que dio las once. En-tonces se entró en la iglesia mayor, y yo tras él, y muydevotamente le vi oír misa, hasta que todo fue acabado.Entonces salimos de la iglesia. A buen paso tendido co-menzamos a ir por la calle abajo. Yo iba el más alegredel mundo en ver que no nos habíamos ocupado enbuscar de comer. Bien consideré que debía ser hombremi nuevo amo, que se proveía en casa, y que ya la co-mida estaría a punto y tal como yo deseaba.

En este tiempo dio el reloj la una después del mediodíay llegamos a una casa ante la cual mi amo se paró, y yocon él, y derribando el cabo de la capa sobre el lado iz-quierdo, sacó una llave de la manga, y abrió su puerta,y entramos en casa. [...]

Todo lo que yo vi eran paredes, sin ver en ella silleta nitajo, ni banco, ni mesa, ni aun tal arcaz como el de ma-rras. Finalmente ella parecía una casa encantada. Es-tando así, díjome:

–Tú, mozo, ¿has comido?

–No señor –dije yo–, que aún no eran dadas las ochocuando con vuestra merced encontré.

–Pues, aunque de mañana, yo había almorzado, ycuando ansí como algo, hágote saber que hasta la no-che me estoy ansí. Por eso, pásate como pudieres.

Vuestra merced crea, cuando esto le oí, que estuve enpoco de caer de mi estado, no tanto de hambre comopor conoscer de todo en todo la fortuna serme adversa.

Hecha la cama y la noche venida, díjome:

–Lázaro, ya es tarde y de aquí a la plaza hay un grantrecho. También en esta ciudad andan muchos ladro-nes que, siendo de noche, capean. Pasemos como po-damos y mañana, venido el día, Dios hará merced; por-que yo, por estar solo, no estoy proveído, antes, hecomido estos días por allá fuera; mas agora hacerlo he-mos de otra manera.

Y acostóse en la cama, poniendo por cabecera las cal-zas y el jubón. Y mandome echarme a sus pies, lo cualyo hice. Mas maldito el sueño que yo dormí. Rabiaba dehambre, la cual con el sueño no tenía amistad. Maldíje-me mil veces (Dios me lo perdone), y a mi ruin fortuna,allí lo más de la noche, y lo peor, no osándome revolverpor no despertarle, pedí a Dios muchas veces la muerte.

La mañana venida, levantámonos, y comienza a limpiary sacudir sus calzas y jubón, y sayo y capa. Y yo que leservía de pelillo. Y vístese muy a su placer, despacio.Echele aguamanos, peinose, y puso su espada.

Echando el cabo de la capa por el hombro y a veces so-bre el brazo, y poniendo la mano derecha en el costa-do, salió por la puerta.

Autor anónimo, Lazarillo de Tormes,Primera mitad del siglo XVI. Adaptado

Un episodio del Lazarillo de Tormes

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• ¿Quiénes son los protagonistas de la historia?Describe cómo es el aspecto del escudero y su ocupación. Explica cuál es la ocupacióndel Lazarillo.

2. Interpretación.

• ¿Quién es el autor del texto? ¿En qué época lo escribió? ¿A qué obra pertenece?

3. Reflexión.

• ¿Vivían todos los nobles como el escudero de esta historia? ¿A qué crees que podíandeberse estas diferencias?


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Holandeses en ChileLectura

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Dio una tormenta en un puerto de Chile con un navío de holandeses. Los indiosde Chile que asistían a la guarda de aquel puerto, embistieron con armas a lagente de la nave, entendiendo eran españoles. El capitán del bajel los sosegó, di-ciendo eran holandeses, y que venían de parte de aquella república con emba-jada importante a sus caciques y principales; y acompañando estas razones convino generoso, adobado con las estaciones del norte, y ablandándolos con butiroy otros regalos, fueron admitidos y agasajados. El indio que gobernaba a los de-más fue a dar cuenta a los magistrados de la nueva gente y de su pretensión.Juntáronse todos los más principales y mucho pueblo, muy en orden, con las ar-mas en las manos. Es nación tan atenta a lo posible y tan sospechosa de lo apa-rente, que reciben las embajadas con el propio aparato que a los ejércitos. Entróen la presencia de todos el capitán del navío, acompañado de otros cuatro sol-dados, y por un esclavo intérprete le preguntaron quién era, de dónde venía, y aqué, y en nombre de quién. Respondió, no sin recelo de la audiencia belicosa:

–Soy capitán holandés; vengo de Holanda, república en el último Occidente, aofrecer amistad y comercio. Fuimos pocos años ha vasallos y patrimonio delgrande Monarca de las Españas y Nuevo Mundo, donde sola vuestra valentíase ve fuera del cerco de su corona, que compite por todas partes con el que dael sol a la tierra. Pusímonos en libertad con grandes trabajos, porque el ánimosevero de Felipe II quiso más un castigo sangriento de dos señores que tantasprovincias y señorío. Armonos de valor la venganza de esta venganza, y conguerras de sesenta años y más, continuas, hemos sacrificado a estas dos vidasmás de dos millones de hombres, siendo el sepulcro universal de Europa lascampañas y sitios de Flandes. Con las victorias nos hemos hecho soberanosseñores de la mitad de sus Estados, y, no contentos con esto, le hemos ganadoen su país muchas plazas fuertes y muchas tierras, y en el Oriente hemos ad-quirido grande señorío, y ganádole en el Brasil a Pernambuco y a la Paraíba, yhecho nuestro el tesoro del palo, tabaco y azúcar; y en todas partes, de vasallossuyos, nos hemos vuelto su inquietud y sus competidores. Vemos que vosotrossolos, o sea bien advertidos o mejor escarmentados, os mantenéis en la libertadhereditaria. Y como es natural amar cada uno su semejante, y vosotros y mi re-pública sois tan parecidos en los sucesos, determinó enviarme por tan temero-sos golfos y tan peligrosas distancias a representaros su afecto, buena amistady segura correspondencia, ofreciéndoos, como por mí os ofrece, para vuestradefensa y pretensiones, navíos y artillería, capitanes y soldados, a quien alaba yadmira la parte del mundo que no los teme, y para la mercancía, comercio ensu tierra y Estados, con hermandad y alianza perpetua, pidiendo escala francaen vuestro dominio, y correspondencia igual en capitulaciones generales, concláusula de amigos de amigos y enemigos de enemigos.

Los de Chile respondieron con agradecimiento, diciendo que para oír bastabala atención, mas, para responder, aguardaban las resoluciones del Consejo;que a otro día se les respondería a aquella hora. Hízose así, y el holandés, co-nociendo la naturaleza de los indios inclinada a juguetes y curiosidades, porengaitarlos la voluntad, los presentó barriles de butiro, quesos y frasquerasde vino, espadas y sombreros y espejos, y, últimamente, un tubo óptico, quellaman antojo de larga vista, encareciéndoles su uso, y con razón, diciendoque con él verían las naves que viniesen a diez y doce leguas de distancia, yconocerían por los trajes y banderas si eran de paz o de guerra y lo propio enla tierra, añadiendo que con él verían en el cielo estrellas que jamás se ha-bían visto, y que sin él no podrían verse.

Francisco de QUEVEDO, La Hora de todos y la Fortuna con seso,siglo XVII. Adaptado

1. Conceptos.

• ¿Qué quieren decir los sustantivos sedición,cláusula ycapitulaciones?

• Los topónimos Holanda,Flandes, Países Bajos y Bélgica se emplean en muchas ocasionesincorrectamente.¿Podrías explicarcuándo hay que utilizarcada uno de ellos?


• ¿Cómo se presentó el capitán holandés antelos indios? ¿Qué les dijopara convencerles de que sus intencioneseran amistosas?

3. Interpretación.

• ¿Crees que es casualque un holandésestuviera tan lejos de su tierra? ¿A qué se dedicaban los holandeses? ¿Qué intereses tenían en América?

• ¿De qué guerra o guerras y de quéperíodo hablaba el capitán holandés?

4. Reflexión.

• El capitán holandés del texto ofrecía a los indios ayuda military relaciones comerciales.Pero ¿crees que erasincero? ¿Cuáles eran los objetivos reales de los holandeses?

• ¿Quién es el autor deltexto? ¿Es literario?


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27 El Rey Planeta y las artesLectura

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Por lo que respecta a las artes de la paz, Felipe IV se reveló como un discípuloadmirable que, con el aliento de Olivares, se dispuso a subsanar las deficien-cias de una educación inadecuada y se embarcó en un impresionante progra-ma de lecturas de los mejores autores antiguos y modernos. Desde joven mos-tró inclinación hacia la música y el teatro, y a la larga llegó a ser, al igual quetantos miembros de su familia, un gran experto y coleccionista de pinturas, loque le llevó a incrementar las colecciones reales en unos dos mil cuadros a lolargo de su reinado. Así, pues, se orientó instintivamente a cumplir el cometidoconcebido para él por Olivares como príncipe de los mecenas. Iba a ser el ReyPlaneta –a imitación del sol, el cuarto de los planetas–, y aunque quedó para sufuturo sobrino y yerno, Luis XIV de Francia, el desarrollar sistemáticamente lapretensión del sol, Felipe brilló como luminaria central en una corte brillante.

El viejo palacio del Alcázar, sin embargo, no era el escenario ideal para la cor-te del Rey Planeta, pero esta deficiencia se remedió en la década de 1630con la edificación del Buen Retiro. Siguiendo de cerca el estilo tradicional dela arquitectura real española, el exterior del nuevo palacio carecía de la mag-nificencia habitual en el siglo XVII. Por el contrario, las habitaciones principa-les estaban ricamente amuebladas y decoradas con pinturas, algunas de lascuales constituían series temáticas, aunque no se llevara a cabo un intentogeneral de lograr un simbolismo bien trenzado, salvo en la sala principal delpalacio, el famoso Salón de Reinos. Los patios del Palacio se utilizaron paratorneos y justas. Los extensos jardines fueron cuidadosamente trazados, pen-sando en diversas formas de esparcimiento real, y la isla dispuesta en el granlago artificial se utilizaba para el montaje de las elaboradas obras de Calderóny otros dramaturgos cortesanos, puestas en escena por el brillante escenó-grafo italiano Cosimo Lotti. Al completarse en 1640 un teatro especial de cor-te, el Coliseo, fue posible escenificar complejas «comedias de tramoyas» quepodían lograr los más espectaculares efectos escénicos.

La corte de Felipe IV, pues, se convirtió, tal como Olivares había planeado, en ungran centro de mecenazgo y en una vitrina para las artes. El mecenazgo culturalde la corte de Felipe IV fue quizá poco sistemático, juzgado según criterios pos-teriores; pero si no completó un programa formal, o no expresaba un conjuntocoherente de valores, cobijó a algunos hombres de genio, entre ellos Lope deVega, Calderón y Velázquez, y contribuyó a proyectar la imagen de un país queno era inferior a ningún otro en las artes de la paz, así como en las de la guerra.

Las artes de la guerra no iban, como Felipe IV había melancólicamente desea-do, a encarnarse en su persona. Su ambición de dirigir sus ejércitos a la ba-talla fue desbaratada una y otra vez por Olivares y se vio obligado a encontrarcompensación en las cacerías. Sin embargo, no se escatimaron esfuerzospara presentar ante el mundo la imagen de un rey victorioso, y fue en el Sa-lón de Reinos del Buen Retiro donde la grandeza militar de Felipe IV y el po-derío de España recibieron expresión visible. La decoración del salón fue pla-neada y llevada a cabo entre 1633 y 1635, y estaba claramente pensadapara disipar la impresión creada por el palacio en conjunto de que el rey solose interesaba por frivolidades y placeres en una época de guerra y privacio-nes. En un programa iconográfico en el que los deseos del rey y de Olivareseran manifiestamente primordiales, se expusieron con toda esplendidez algu-nos de los principales temas del reinado.

El techo del salón, con sus veinticuatro escudos de armas de los diferentesreinos, ponía de relieve la multiplicidad y la estrecha relación mutua de losmuchos dominios que rendían obediencia a Felipe IV. Las dos paredes del

Vista del Real Palacio y de los jardines del Buen Retiro.

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fondo estaban dedicadas al pasado inmediato, al presente y al futuro de la di-nastía, con retratos ecuestres de Felipe III y Felipe IV y sus reinas y del jovenBaltasar Carlos, el heredero del trono, realizados por Velázquez. A lo largo delas dos paredes laterales estaban dispuestas diez escenas de Zurbarán sobrela vida de Hércules, el vencedor de la discordia, modelo de las virtudes prin-cipescas y padre fundador de la dinastía. Colocado entre los ventanales deestas mismas paredes se encontraba el elemento más llamativo de la sala:una serie de doce grandes cuadros de tema bélico debidos a diferentes artis-tas españoles. Cinco de esas pinturas, entre ellas la obra maestra de Veláz-quez, La rendición de Breda, representaban victorias alcanzadas por Españaen 1625, año que había pasado a la mitología oficial como el annus mirabilisdel reinado de Felipe IV. Otros cuatro lienzos conmemoraban las victorias de1633, el mismo año en que habían sido encargados, con la clara intenciónde presentarlo como un segundo annus mirabilis. El formato común de estoscuadros, con un general victorioso en posición destacada y una escena devictoria o rendición al fondo, se insertaba en la tradición iconográfica españo-la de representación narrativa y literal, que rehuía de manera casi ostentosael tratamiento alegórico que caracterizó, por ejemplo, al espléndido ciclo deRubens sobre la vida de María de Medicis.

John H. ELLIOTT, España y su mundo, 1500-1700, 1990

La rendición de Breda,de Velázquez.

1. Conceptos.

• ¿Qué quieren decir los sustantivos escenógrafoy tramoya?

• ¿Las palabras torneo y justa se pueden emplearindistintamente?

• ¿Qué es un annus mirabilis?


• ¿Por qué Felipe IV decidió ser un gran mecenasde las artes? ¿Qué beneficios podía reportarleesa imagen? ¿Y qué desventajas?

• Según el texto, ¿cómo era el palacio del Buen Retiro? Descríbelo tanto exterior como interiormente.

• ¿Quién estaba detrás del programa artístico que se llevó a cabo con el patrocinio de Felipe IV? ¿Quién tuvo la idea de convertir la corte de Felipe IV en un centro artístico y cultural?

3. Interpretación.

• ¿Por qué se llamó a Felipe IV el Rey Planeta?¿Te parece un concepto muy barroco?

• ¿Cómo se decoró el Salón de Reinos del nuevopalacio? ¿Crees que fue un plan pictórico bienescogido y bien ejecutado? ¿Cuándo se realizó?¿Qué se pretendía transmitir?

4. Reflexión.

• ¿Dónde se construyó el palacio del BuenRetiro? ¿Para qué se utilizaron sus jardines?¿Queda algo de él?

• Busca información, al menos, sobre uno de los pintores que decoraron el Salón de Reinos y trata de encontrar la reproducción de una de esas pinturas.

• ¿Por qué en el texto se habla de las artes de la paz? ¿Por qué dice el autor que las artes de la guerra no se encarnaron en Felipe IV?

• El Barroco es un mundo de contrastes e imágenes. A tu juicio, ¿el Buen Retirosorprendería y asombraría a los que tuvieran la oportunidad de visitarlo en su época?

• ¿Sabes quién es Olivares? ¿Qué hizo? ¿Qué relación tuvo con Felipe IV?

• En tu opinión, ¿hoy en día sería posibleconstruir un palacio como el Buen Retiro,donde se reunieran las mejores obras de losmejores artistas de nuestro tiempo? ¿Por qué?

• ¿Piensas que los artistas pueden dar brillo a un rey? ¿En la actualidad hay personas que se siguen rodeando de artistas o que adquierenobras de arte para tener prestigio?

• ¿Qué artes se dieron cita en el Buen Retiro? ¿Se convirtió el palacio, a su vez, en escenario?


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27 El teatro barrocoLectura

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En la España del siglo XVII, la asistencia al teatro fue la diversión por excelencia.Se representaba en ciudades, pueblos y aldeas, en escenarios improvisados opermanentes, en el Alcázar de los reyes, en las residencias nobiliarias o en losconventos y, sobre todo, ninguna fiesta, ya fuera religiosa, popular o cortesanapodía concebirse sin que existiera una variedad de representaciones teatrales.

Por supuesto, Madrid, como asentamiento permanente de la Corte, se habíaconstituido también en el corazón de la actividad teatral. Existían allí dos tea-tros públicos llamados el Corral del Príncipe y el Corral de la Cruz. Pero lamayor parte de las ciudades importantes contaba con un lugar permanentepara la representación.

La denominación de corral venía determinada por el emplazamiento de lostablados –los patios interiores de algunas manzanas de casas–, y como pue-de suponerse su instalación no era muy complicada. En el fondo del patio semontaba un elevado escenario, simple en sus efectos escénicos. Frente a élse colocaban los espectadores de a pie llamados «mosqueteros», que en sumayoría eran soldados y pícaros que se constituían en los verdaderos árbitrosdel éxito de la obra, silbando o aplaudiendo según esta hubiera sido o no desu agrado. Alrededor de esta zona de a pie se situaban las gradas, ocupadasgeneralmente por menestrales, artesanos y pequeños burgueses.

Las mujeres no nobles tenían un lugar exclusivo situado normalmente en alto,enfrente del escenario, al que se le denominaba «cazuela».

En un lugar privilegiado para el seguimiento de la obra frente al escenario, peropor encima de la cazuela, se encontraba la «tertulia», lugar frecuentado sobretodo por clérigos que teóricamente vigilaban desde allí el contenido de las comedias y el comportamiento de espectadores y actores, aunque en nume-rosas ocasiones se denunció por parte de las más elevadas autoridades ecle-siásticas la excesiva relajación con que aquellos disfrutaban del espectáculo.

Por último, las ventanas de las casas que daban al patio se habilitaban a modode palcos para los espectadores más ilustres, nobles e incluso el rey, y se de-nominaban aposentos, rejas o celosías.

Los criterios de categoría social y de sexo distribuían al público en distintoslugares, pero todos podían asistir al mismo espectáculo.

La representación comenzaba a las dos de la tarde durante los meses queiban de octubre a abril para terminar antes del anochecer. En primavera elhorario se retrasaba hasta las tres y en verano hasta las cuatro. Aunque enprincipio los días de comedia se limitaban a los domingos y días de fiesta, sepasó después a dar dos sesiones por semana además del domingo. Los tea-tros públicos permanecían cerrados desde el Miércoles de Ceniza hasta laPascua de Resurrección, aunque para no privar completamente al públicode sus habituales diversiones se organizaban funciones de títeres.

El espectáculo teatral comprendía distintas manifestaciones escénicas queno se limitaban a la simple representación de una obra. Esta iba acompaña-da de otros elementos como la loa, el entremés, los bailes, las jácaras y lasmojigangas que aparecían a lo largo de la representación con un orden prefi-jado y que sin duda contribuían al éxito de toda la representación.

Se comenzaba con una música de guitarras y chirimías o vihuelas, recitandoa continuación la loa, con la que se intentaba fijar la atención del público enel escenario, ya que obviamente al corral no solo se iba a ver u oír teatro, sinotambién a galantear o comentar los sucesos más recientes, mientras se de-

Representación en el Corral del Príncipe. Maqueta.

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gustaban avellanas nuevas o ciruelas de Génova. Por ello, en los primerosmomentos la algarabía podía ser incontenible y la loa se escuchaba a me-dias, sin prestar demasiada atención al actor que la recitaba y que en susversos reclamaba silencio a los asistentes.

Tras la loa, tranquilizados los ánimos de los espectadores, se representaba elprimer acto o jornada de la comedia principal, que constaba de tres, y entrela jornada primera y la segunda se representaba un entremés. Su función eraevitar que el público se aburriera en los entreactos, y muchos espectadorespreferían esta pequeña pero aguda representación al resto del espectáculo.

Entre la jornada segunda y la tercera, se representaba un baile, momento es-perado por los mosqueteros, que gozaban de un lugar privilegiado para apre-ciar los movimientos de las bailarinas. […]

Tras la última jornada que componía la representación principal, podía finali-zarse con otro entremés, aunque lo más frecuente era representar una jácarao una mojiganga. La jácara era una composición breve que representabanuno o varios cómicos y trataba de las rivalidades entre pícaros o rufianes, re-latando sus fechorías en el típico lenguaje de germanía.

La mojiganga en principio no era una forma de representación teatral, sinomás bien un desfile de personajes disfrazados grotescamente con «motes»colgados de sus espaldas. Los participantes en la mojiganga danzaban por lascalles con las caras pintadas en tiempo de Carnaval, acompañados por instru-mentos ruidosos como cencerros o campanillas. Al igual que el baile, el éxitodel que gozaban popularmente los hizo incorporarse al espectáculo del teatro.

Carmen SANZ AYÁN, «Fiestas, diversiones, juegos y espectáculos»,en José M. ALCALÁ ZAMORA (dir.)‚ La vida cotidiana en la España

de Velázquez, 1999. Adaptado

Representación teatral en la segunda mitad del siglo XVI.

1. Conceptos.

• ¿Qué es un corral de comedias?

• ¿Qué significan los sustantivos celosía,chirimía, algarabía y germanía?

• ¿Quiénes eran los mosqueteros?¿Y los menestrales?


• ¿De qué partes o elementos constaba un espectáculo teatral?

• ¿Cómo se organizaban los espectáculos?¿Dónde y cómo se instalaba el escenario?¿Dónde y cómo se sentaban los espectadores?

3. Interpretación.

• ¿Quiénes eran los espectadores que decidían si una obra tenía éxito o no? ¿Qué misión tenían los eclesiásticos que acudían a las representaciones?

• ¿En qué momentos o períodos se cerraban los teatros y por qué motivos?

• ¿Las mujeres podían intervenir en lasrepresentaciones teatrales? ¿Por qué?

4. Reflexión.

• ¿Sabes si todavía sigue en pie algún corral de comedias? En caso afirmativo, ¿cómo se llama y dónde está?

• Dibuja un corral de comedias, utilizando la información del texto. Después, compáralocon el que aparece en la página anterior.

• ¿Crees que el trabajo de los actores del siglo XVII

era valorado por el público? ¿Conoces el nombre de algún actor o actriz de la época?

• Haz un listado de los principales autoresteatrales del Barroco y de las obras másimportantes.

• ¿Has ido al teatro? ¿Qué similitudes y diferencias encuentras con el teatro barroco?


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1. Conceptos.

• Anota la definición de diáspora y sionismo.

• Localiza en un mapa los siguientes lugares:Cisjordania, Israel,Nablus, Gaza.


• ¿Con qué estrategiapretenden combatir lospalestinos la supremacíade Israel según el autor?

• ¿Qué importancia tieneel principio democrático«un hombre, un voto»en la situación que se plantea en el texto?

• ¿Quiénes se sientenrobados? ¿Qué es lo quequieren recuperar?

3. Interpretación.

• ¿Por qué se menciona el año 2047 como unafecha a tener en cuenta?

• ¿Por qué se alude a la Sudáfrica del apartheid?¿Qué tiene que ver conla situación descrita?

• ¿Por qué salvo los sectores extremistasy ultranacionalistas de la sociedad israelí,los demás renuncian al Gran Israel?

4. Reflexión.

• Busca a qué edadsuelen contraermatrimonio las parejasespañolas y cuándotienen su primer hijo.Compara las cifras conlas del texto.


Políticas de poblaciónRiad Shubaki tiene 32 años y 7 hijos. Se casó hace 12 con Fátima, una oron-da y callada mujer, y desde entonces vive en Nablus, aunque él salió del cer-cano campo de refugiados de Balata.

Riad no piensa detenerse ahí. «Quiero tener 12 hijos», dice mientras se mesasu poblada barba, juguetea con sus manos con las 99 cuentas (los nombreso atributos de Alá) de su «masbaha» (particular rosario musulmán).

«Es nuestro deber traer niños palestinos al mundo porque solo así recupera-remos la tierra que Israel nos robó. Nosotros no tenemos la tecnología militarque tienen los judíos y por eso tenemos que poblar esta tierra de niños pales-tinos.»

Cada mujer palestina de Cisjordania tiene una media de 5 hijos. Las de Gazatienen 6,6 hijos mientras que las mujeres árabes-israelíes llegan hasta los 4,6hijos.

«Es solo cuestión de tiempo», explica Yossi Beilin, cerebro israelí de los espe-ranzadores, justos y dolorosos «Acuerdos de Ginebra», que también se aga-rra a la cuestión demográfica para intentar convencer a los israelíes más reti-centes a su iniciativa de paz: «O reaccionamos pronto o nos enfrentaremos auna situación parecida a la de la Sudáfrica del apartheid, en la que los pales-tinos renunciarán a su Estado, exigirán el principio democrático por excelen-cia, «un hombre, un voto», y se harán dueños de nuestro Estado. Será el finaldel sionismo».

No es el único político israelí que piensa lo mismo. De hecho, destacados ba-rones de la derecha, con el viceprimer ministro, Ehud Olmert a la cabeza,han hecho suyo similar discurso para justificar la adopción de medidas unila-terales, nada generosas con los palestinos.

Como primera providencia, salvo los sectores más extremistas y ultranaciona-listas de la sociedad israelí, renuncian a su Gran Israel.

La culpa, la llamada «bomba demográfica» palestina, que anuncia para elaño 2010 mayoría árabe en la Palestina histórica (la que incluye Israel y losTerritorios Ocupados) y que rescatará en el 2047 la misma proporción queun siglo antes con la partición de la ONU: un 65 por ciento de árabes y un 35por ciento de judíos.

De ahí que la estrategia de la derecha, ahí está el muro o frontera política ydemográfica, pase por separarse de los palestinos y evitar esa mayoría árabeen Israel. Además de traer a Israel a cuantos más judíos de la diáspora mejor.

Ya lo dicen Riad Shubaki, 32 años y 7 hijos; y su vecino en el centro de Na-blus, Mahmud, 36 años y 8 hijos; y Nasser, 29 años y 5 hijos: «Nuestro debercomo palestinos es traer niños palestinos al mundo (hay más de 1,7 millonesde niños palestinos menores de 15 años frente a 1,2 millones de niños ju-díos) y tener paciencia, esperar a que crezcan y recuperar la tierra que por lafuerza nos robó Israel».

Ya lo dijo el propio Arafat hace más de una década: «Israel puede tener labomba atómica pero nosotros tenemos el seno de las mujeres palestinas, quenos concede una bomba no menos poderosa, la demográfica».

Juan CIERCO (ed.), «Bomba demográfica: Palestina contra el Gran Israel»,

Abc, 18 de diciembre de 2003. Adaptado

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El envejecimiento de la población

El envejecimiento demográfico es bueno, nos dicen, pero hay poca sinceri-dad en esas palabras. Deberían decir que es bueno que vivamos cada vezmás, porque a eso se refieren. Pero inmediatamente después nos hablan deimpactos sociales, económicos o sanitarios, y el eufemismo ya no engaña anadie: el envejecimiento demográfico, en realidad, debe ser un desastre.

¿A nadie se le ocurre que, a lo mejor, el envejecimiento demográfico es bue-no de verdad? Desde luego, no a nuestro secretario de Estado para la Coope-ración, que el lunes calificaba a España de «catástrofe demográfica». Tam-poco a la oposición, que discrepa en los remedios, pero no en el diagnóstico.

Es un caso curioso este, porque la realidad desmiente las alarmas año trasaño, urbi et orbe. En España, entre mediados de los años 60 y mediados delos 90, todo el incremento de la población, unos siete millones de habitantes,engrosó el colectivo de los dependientes, porque el de los ocupados no cre-ció en absoluto. Que el número de personas en situación de dependenciaeconómica respecto de la población activa puede aumentar, y mucho, sin ca-tástrofes, no es pues una teoría, sino una realidad constatada; ¿cuándo se vi-vía mejor en España, en 1965 o en 1995? No vale contar con los dedos cuán-tos pensionistas y cuántos cotizantes hay o habrá para saber si el Estado delbienestar se sostiene. La demografía no da para tanto. El aumento estratosfé-rico de la productividad de los trabajadores y de la riqueza generada algo ten-drá que ver también. Y, claro, la proporción de mayores de 64 años superaya a la de niños, pero la caja de la Seguridad Social nunca tuvo saldos positi-vos como los actuales. Al parecer, la «catástrofe demográfica» convive con el«España va bien» como si tal cosa. En general puede observarse una correla-ción casi perfecta entre el grado de riqueza de un país y su envejecimientodemográfico. ¿Por qué el segundo sigue viéndose como una amenaza para elprimero? Sospecho que la respuesta tiene que ver con nuestra poca capaci-dad para revisar ideas que antes funcionaban bien. Todo el catastrofismorespecto del cambio en la composición por edades se basa en tópicos sobrela vejez que no resisten ninguna revisión. Yo espero ser viejo pronto, pero yaempiezo a indignarme anticipadamente por la ligereza con que, cuando lle-gue el momento, se me verá como persona triste, dependiente, enferma, po-bre, conservadora, inculta y estática. Da miedo, y es injusto.

Es la imagen de hace cuatro o cinco décadas, encarnada por generacionescon un pasado que había destrozado literalmente sus vidas. Pero los sexa-genarios actuales han sido los pioneros en acceder de forma mayoritaria a laeducación y la sanidad universales, a la vida urbana, el trabajo lejos del sec-tor agrario, a los electrodomésticos y los primeros utilitarios. Han trabajadomucho, ellos y ellas, y por primera vez la historia no ha traicionado su es-fuerzo. Han podido casarse, tener su propia casa, tener pocos hijos pero in-vertir mucho en ellos, y llegar a la vejez todavía cuidando y ayudando a losdemás, ya sean sus jóvenes o sus muy ancianos padres y madres. Tienenahorros, patrimonio, hacen de avaladores y prestamistas, han diversificadoel consumo interno y aumentado así la estabilidad del sistema productivo,están creando sectores ocupacionales emergentes, son ciudadanos activosy entusiastas.

Julio PÉREZ, «El envejecimiento no es un desastre», El Periódico, 11 de abril de 2002. Adaptado

1. Conceptos.

• Busca las definicionesde población ocupada,población paraday población activa.

• ¿Qué se conoce con la expresión «Estado del bienestar»?

• Averigua qué es la Seguridad Social.


• ¿Cómo es consideradogeneralmenteel envejecimiento de la población? ¿A quése debe? ¿Cómo lo ve el autor?

• ¿Cuál es la imagen quese ofrece de los viejos?¿Coincide con la realidad actual?

3. Interpretación.

• ¿Qué papel juega la productividad segúnel autor del texto? ¿Y la dependencia?

4. Reflexión.

• ¿A partir de qué edadconsideras que una persona es vieja?¿Cuántos años hace faltahaber cumplido para serviejo de forma oficialsegún las estadísticas?

• ¿Cuál es la edad de jubilación en nuestropaís? ¿Te parece bien?

• ¿Crees que vives en un lugar envejecido o no? Razona tu respuesta.


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El velo islámico: mediaciónfrente a prohibición

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No creo que haya sido acertada la decisión del presidente francés, Chirac, ysu comité de sabios de prohibir a las chicas musulmanas el uso del velo enlas escuelas (prohibición de los símbolos religiosos ostensibles, se dice en elproyecto de ley, aunque para todos está muy claro que básicamente se refie-re al velo islámico). Explicaré por qué. Pero para ello quiero establecer, deentrada, una distinción entre lo que es la opinión que nos merezca el velo is-lámico y lo que es la actuación que debamos tener ante las mujeres que lollevan. Comenzaré señalando qué opinión tengo sobre el velo.

Se ha dicho que el velo es un símbolo religioso, y creo que efectivamente lo es,aunque es algo más; es un símbolo cultural que abarca más razones que lasreligiosas, pero, sin duda, estas son muy importantes. Y es, además, un sím-bolo religioso que obliga solo a las mujeres, estableciendo una distinción sobrela que debemos indagar si incluye o no una situación de discriminación de lasmujeres respecto a los hombres. El velo tiene que ver con muchas cosas, peroalgunas nos hablan claramente de la discriminación de las mujeres. Está origi-nalmente relacionado con la tradición que impedía a las chicas elegir por símismas la pareja para el matrimonio; su invisibilidad, cubriéndose lo más po-sible, estaba en consonancia con el hecho de que no debían atraer la atenciónde ningún chico, porque era la familia la que se encargaría de emparejarlas.Aún hoy, y aquí, los padres más interesados en que sus hijas lleven el velo sonlos que siguen pensando en que serán ellos los que les elegirán el marido.

Cuando se trata de mujeres ya casadas, el uso del velo tiene también algoque ver con la sumisión a los maridos. Lo que me han explicado algunos ami-gos marroquíes es que hay hombres que necesitan que sus mujeres vistan elvelo porque de otra forma se sienten menospreciados ante los demás hom-bres de la comunidad musulmana. Para ellos, el tener a sus mujeres vestidascomo ordena la tradición es una cuestión de prestigio y valoración. Esto expli-ca, en parte, que haya en España mujeres de origen marroquí que durante laprimera etapa de su matrimonio no vestían el velo y haya llegado un momen-to en el que han comenzado a usarlo; no hay duda de que en muchos casosesta decisión la habrán adoptado por la presión que han sufrido de parte desus maridos.

Así, pues, creo que el uso del velo simboliza, en cierto modo, la discrimina-ción de la mujer; aunque también otras cosas: para muchas mujeres repre-senta la defensa de una identidad que aquí ven minusvalorada por la xenofo-bia y la islamofobia, y también hay mujeres que están utilizando el velo en sulucha contra la discriminación de género, como luego comentaremos. Perovamos a centrarnos en lo que el velo tiene de símbolo de la discriminación dela mujer; aquí surgen las preguntas a las que hemos de dar respuesta: ¿secorrige la discriminación prohibiendo el velo? ¿Se ataca a la discriminacióneliminando aquello que solo es un símbolo externo de la misma? Estas pre-guntas nos obligan a reflexionar un poco sobre los efectos que puede tener laprohibición. En el caso francés ya se ha dicho que el efecto más importanteque puede tener su prohibición en las escuelas públicas es que proliferaránlas escuelas privadas musulmanas, en las que las chicas ya no tendrán ni si-quiera la posibilidad de decidir por sí mismas quitarse el velo, porque allí nose lo permitirán. El efecto inmediato de la prohibición es que se refuerza elsimbolismo identitario del velo, y su uso se convierte en una reivindicaciónque tenderá a implicar a todos los musulmanes.

1. Conceptos.

• Recopila la informaciónque puedas sobre lossiguientes términos: hijab,niqab, burqa, al-amira,shayla, chador, khimar.

• ¿Qué es un comitéde sabios?

• Busca el origen y significado de la palabra xenofobia.

• Piensa en antónimos de discriminar.

• ¿Qué quieren decir las expresiones«vínculos identitarios» y «participaciónciudadana»?


• ¿A qué suceso alude el texto? Sitúalo en sus coordenadasespacio-temporales.

• ¿Según el autor, quérepresenta el velo en la cultura musulmana?¿Qué opinión le mereceesta vestimenta? ¿Y la mujer que la lleva?

• ¿Qué piensa el autor que debe hacerse en el caso español?

3. Interpretación.

• ¿Piensas que todas lasmujeres musulmanasson iguales? ¿Qué visiónse ofrece en este texto?

• ¿Es el velo en todos los casos sinónimo de imposición delhombre sobre la mujer?


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• ¿Crees que la situaciónen España escomparable a la que se describe en el texto?

4. Reflexión.

• ¿Piensas que este es un asunto polémico? ¿Y delicado? ¿Por qué?

• ¿Existe una religión oficialen el Estado español?

• ¿Crees que las personasque llevan velo tienen,por lo general, lasmismas oportunidadesen el mercado laboralque las que no lo llevan?

• ¿Qué efectos tiene, en tu opinión, prohibiralgo? ¿Cuál ha sido tu experiencia en estesentido?

• ¿Qué papel crees quejuegan las tradiciones en tu forma de vida?

• ¿Crees que la escuelapública debe ser un lugar en el que no se inculquen creenciasreligiosas, y que debepermanecer neutral ante las distintasreligiones?

• ¿Qué vínculo seestablece entre cultura y religión?

• ¿Crees que son símbolosreligiosos ostensibles lascruces cristianas, la kipájudía y el turbante sij?¿También debería estarprohibido llevarlos en Francia, según lo expuesto en el texto?

• ¿En qué fuentes se basael autor para verter susopiniones? ¿Crees queestán suficientementefundamentadas?

Comprendo lo que leoLa prohibición puede tener también efectos negativos para aquellos colecti-vos de mujeres musulmanas que más están luchando contra la discrimina-ción. Es conocido (los estudios de Gema Martín Muñoz lo explican claramen-te) que muchas mujeres musulmanas, en Europa y en los países árabes, hanadoptado el uso del velo en su lucha por la equiparación de derechos y por laocupación igualitaria del espacio público respecto a los hombres, porque hanconsiderado que tal uso les facilitaba su lucha y sus objetivos. Con la prohibi-ción lo que se hace es devolver a los hombres la posición prominente, porqueen el centro del debate se ha colocado un asunto en el que no habrá discre-pancia entre hombres y mujeres y los primeros podrán seguir representandoal conjunto. O, dicho de otra forma, en lugar de llevar el debate al terreno dela discriminación de la mujer, se lo ha llevado al terreno de la defensa de laidentidad religiosa, en el que la delantera la seguirán llevando los hombres.

En lugar de prohibición, ¿qué otra cosa podían haber hecho los dirigentesfranceses? ¿Qué otra cosa debemos hacer en España? Primero definamoscuáles son los objetivos pretendidos. Creo que estos son dos, y muy claros: elprimero es integrar a los musulmanes en un sistema laico en el que las prác-ticas religiosas se realicen con plena libertad, pero en el terreno de lo privado;y el segundo es eliminar toda forma de discriminación de las mujeres. Ambosobjetivos solo se logran con un trabajo a medio plazo que ha de desarrollarsetanto en el terreno de la enseñanza como en el de la integración social.

Es decir, esos objetivos se logran, primero, educando para la igualdad; dandoinstrumentos educativos a los chicos y chicas, para que aquellas chicas queahora visten velo (que en España solo son una pequeña minoría entre lasmusulmanas que hay en nuestras escuelas) puedan quitárselo en el momen-to en el que ellas tomen tal decisión.

Se logran también dedicando recursos para la integración social de la pobla-ción inmigrada. Cuando las familias inmigradas están mejor integradas, esdecir, cuando sus derechos, el trato que reciben, sus oportunidades para eltrabajo, sus cauces de participación ciudadana, etcétera, están equiparadoscon el resto de la sociedad, los vínculos identitarios con su comunidad de origen se debilitan, y es así como aquellas personas más imbuidas de tradi-ciones poco laicas o poco igualitarias podrán relativizarlas y sumarse a lasposturas mayoritarias de su propio colectivo (insisto en que la postura mayo-ritaria de los musulmanes en España no la representan aquellos que obligana sus hijas a ir con velo a la escuela).

Y se logran con mediación. La mediación es el instrumento que han de utili-zar los enseñantes, educadores sociales y responsables públicos para ir re-solviendo los casos concretos que se vayan presentando. En un asunto comoeste, que afecta a sentimientos identitarios profundos, está claro que la me-diación es mucho más eficaz que la prohibición.

Miguel PAJARES, «El velo islámico: mediación frente a prohibición», El País, 13 de enero de 2004

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El tamaño de las ciudades¿Qué escala es la apropiada? Depende de lo que nosotros estemos tratandode hacer; el problema de la escala es hoy extremadamente crucial tanto en lopolítico como en lo social y en lo económico. ¿Cuál es, por ejemplo, la medidaapropiada de una ciudad? Y también se podría preguntar, ¿cuál es el tamañoapropiado de un país? Estas son preguntas muy serias y problemáticas. Noes posible programar una computadora y obtener la respuesta. Los asuntosrealmente serios de la vida no pueden ser calculados. No podemos calculardirectamente lo que está bien; ¡pero sí que podemos saber qué es lo que está mal! Podemos reconocer lo correcto y lo equivocado en los extremos, apesar de que no podamos normalmente juzgarlos lo suficientemente bien como para decir «esto debería ser un cinco por ciento más, o aquello deberíaser un cinco por ciento menos».

Tomemos el caso del tamaño de una ciudad. A pesar de que uno no puedejuzgar estas cosas con precisión, pienso que es bastante acertado decir queel límite máximo de lo que se consideraría deseable para el tamaño de unaciudad es probablemente un número cercano al medio millón de habitantes.Es evidente que por encima de este tamaño no se añade nada ventajoso a laciudad. En lugares como Londres, Tokio o Nueva York los millones no supo-nen un valor real para la ciudad, sino que crean enormes problemas y produ-cen degradación humana. Así, probablemente, un orden de magnitud dequinientos mil habitantes podría ser considerado como el límite superior. Lacuestión del límite inferior de una ciudad es mucho más difícil de juzgar. Lasmás hermosas ciudades de la historia han sido muy pequeñas de acuerdo alos modelos del siglo XX. Los instrumentos e instituciones de la cultura ciuda-dana dependen, sin ninguna duda, de una cierta acumulación de riqueza.Pero el problema de cuánta riqueza ha de ser acumulada depende del tipode cultura que se persiga. La filosofía, las artes y la religión cuestan muy pocodinero. Otras actividades que presumen de ser «alta cultura», investigacióndel espacio o física ultramoderna, cuestan muchísimo dinero, pero están dealguna manera bastante lejos de las necesidades reales de los hombres.

E. F. SCHUMACHER, Lo pequeño es hermoso, 1978

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1. Conceptos.

• Busca en el diccionario el significado de la palabra «escala» y si aparecen varios eligeel más adecuado. ¿Crees que es un concepto importante en la Geografía?

• ¿Qué quiere decir exactamente «degradaciónhumana»? ¿Qué clases de degradación hay en las grandes ciudades?

• ¿A partir de qué número de habitantesconsideras que un pueblo pasa a ser una ciudad?


• ¿Por qué dice el autor que los asuntosrealmente serios de la vida no pueden ser

calculados? ¿Cómo pueden estudiarseentonces?

• ¿Por qué cree que la población de Tokio,Londres o Nueva York es excesiva? ¿Qué problemas crea?

3. Reflexión.

• ¿Cuáles son, según tu opinión y tu experiencia,los inconvenientes y las ventajas de las grandesciudades?

• ¿Cuántos habitantes tiene el lugar en el que vives? ¿Ha crecido o ha perdido poblaciónen los últimos veinte años? ¿Te gustaría vivir enun lugar más pequeño o más grande? ¿Por qué?


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Campo y ciudadMe reprochas que cada relato mío te transporte al centro mismo de una ciu-dad sin hablarte del espacio que se extiende entre una ciudad y la otra: si locubren mares, campos de centeno, bosques de alerces, pantanos. Te con-testaré con un cuento.

En las calles de Cecilia, ciudad ilustre, encontré una vez a un cabrero queazuzaba, rozando las paredes, un rebaño tintineante.

–Hombre bendecido por el cielo –se detuvo a preguntarme–, ¿sabes decirmeel nombre de la ciudad donde nos encontramos?

–¡Los dioses sean contigo! –exclamé–. ¿Cómo puedes no reconocer la muyilustre ciudad de Cecilia?

–Compadéceme –repuso–, soy un pastor trashumante. Mis cabras y yo a ve-ces atravesamos ciudades pero no sabemos distinguirlas. Pregúntame elnombre de los pastizales: los conozco todos, el Prado entre las Rocas, laCuesta Verde, la Hierba a la Sombra. Las ciudades para mí no tienen nom-bre; son lugares sin hojas que separan un pastizal de otro y donde las cabrasse espantan en los cruces y se desbandan. El perro y yo corremos para man-tener junto el rebaño.

–Al contrario de ti –afirmé–, yo solo reconozco las ciudades y no distingo loque está fuera. En los lugares deshabitados, cada piedra y cada hierba seconfunden a mis ojos con todas las piedras y las hierbas.

Muchos años pasaron desde entonces; conocí muchas otras ciudades y re-corrí continentes. Un día andaba entre esquinas de casas todas iguales: mehabía perdido. Pregunté a un transeúnte:

–Los inmortales te protejan, ¿sabes decirme dónde estamos?

–¡En Cecilia, y así no fuera! –me respondió–. Hace tanto que andamos porsus calles, mis cabras y yo, y no conseguimos salir...

Lo reconocí a pesar de su larga barba blanca: era el pastor de aquella vez. Loseguían unas pocas cabras peladas que ya ni siquiera hedían, tan reducidasestaban a la piel y los huesos. Mascaban papeles sucios en los contenedoresde basura.

–¡No puede ser! –grité–. Yo también, no sé cuándo, entré en una ciudad ydesde entonces no hago más que adentrarme por sus calles. ¿Pero cómo hice para llegar donde tú dices, si me encontraba en otra ciudad, muy lejosde Cecilia, y todavía no he salido de ella?

–Los lugares se han mezclado –dijo el cabrero–. Cecilia está en todas partes;en otro tiempo aquí debía de estar el Prado de la Salvia Baja. Mis cabras re-conocen las hierbas que crecen en la mediana de las avenidas.

Italo CALVINO, Las ciudades invisibles, 1972

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1. Conceptos.

• Busca en el diccionariolas palabras máscomplicadas del texto:alerce, azuzar,tintineante, trashumante,heder, mediana.

• ¿Sabes qué es un pastizal? Busca en el diccionario la diferencia con«pasto»y «prado».


• ¿Qué crees que trata de explicar el autor conel relato?

• ¿Qué crees que significael que se hayandifuminado los límitesentre el campo y la ciudad? ¿Piensasque siempre ha sido asío que es un fenómenode la sociedad actual?

3. Interpretación.

• ¿Crees que el autor tieneuna opinión favorable o desfavorable sobre el crecimiento de las ciudades?

• ¿Qué destino piensasque le espera al cabrero?

4. Reflexión.

• ¿Ves en tu entorno la difusión de los límitesentre campo y ciudad?

• Encuentra tres ventajasy tres inconvenientes delproceso de aumento de la urbanización.¿Crees que se da solo en España o en todoslos continentes?


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1. Conceptos.

• ¿Qué es una«multivivienda» y qué es una «unifamiliar»?

• En el texto aparecenpalabras inglesas. Busca su significado.


• Según el autor, ¿cómoes el modelo de ciudadeuropea y cómo es el de ciudad americana?

• Atendiendo al texto,¿existen ciudadesamericanas con centros«a la europea»? ¿Cuáles?

3. Interpretación.

• ¿Qué modelo de ciudaddefiende el autor: el europeo o el americano?

• ¿Qué modelo crees que responde a un crecimiento másespontáneo?

4. Reflexión.

• Según tu opinión, ¿quémodelo de ciudadfavorece la vida en comunidad?

• En el lugar en que vives,¿sigue siendo el centrode la ciudad la zona con mayor actividad y población?

• En cuanto al extrarradioo afueras de lasciudades españolas,¿conoces alguna ciudaden que este hayacrecido mucho?


La ciudad europea y la ciudad norteamericana

La diferencia entre la ciudad europea y la ciudad norteamericana, entre lamultivivienda europea y la unifamiliar norteamericana, marca la dinámica re-lacional y el sentido de la cotidianidad. Los europeos tienen clara la referen-cia a un centro. En Europa hay una capital hegemónica y con ella un centroprominente en el corazón de su mapa. En cualquier ciudad europea hay unaplaza y un ayuntamiento con escudo, una iglesia y un mercado central, unaavenida o una calle mayor donde se celebran los desfiles, pasan las manifes-taciones y se agrupan los comercios. Para los americanos su realidad urba-nística desde hace años es cada vez más una extensión sin jerarquías, un territorio abierto que conserva el talante de una tierra para saborear solitaria-mente.

Cuando se vuela sobre Estados Unidos se obtiene la visión de ese mundo vecinal en forma de archipiélago. Las viviendas se despliegan sobre un planoque podría no acabar nunca ni referirse a ningún eje que no sean los contor-nos de las highways. Viven sobre una América difusa y exterior sin otras referencias que los luminosos de sus marcas a lo largo de las vías donde se ali-nean los vendedores de automóviles, los moteles o los establecimientos defast-food.

No siempre las ciudades norteamericanas fueron así o lo fueron en el gradodecisivo con que se presentan actualmente. Al margen de los poblados al es-tilo del Far West, los conjuntos urbanos del este reproducían los ejemplos dela era victoriana, y Boston, Filadelfia, Nueva York conservan las edificacionesde ladrillo alistadas en calles empedradas con la herencia de los estilos geor-gianos o federales. Ahora esos barrios, cuando se conservan bien, han redu-cido su amplitud y se concretan en bastiones salvaguardados del pretérito.Lugares curiosos a visitar, como reminiscencias de época, provistos de servi-cios especiales de vigilancia para proteger a sus acomodados vecinos de lapoblación marginal que se aproxima gradualmente a sus contornos.

La actual ciudad americana –a despecho de las voces de quienes defiendenla cultura de la urbe y vindican su revitalización– no se encuentra ya ahí, enesos disminuidos reductos, sino en la disipación sobre miles de millas cua-dradas a lo ancho del extrarradio. El territorio metropolitano es principalmen-te «suburbano»: zonas residenciales, amplias congregaciones de viviendasenvueltas en mares de asfalto, vegetación y césped. Esta formación extensivaque ha recibido el nombre de edge o también de superburbias, dis-rubs, su-burban dowtowns, urban villages, urban cores o pepperoni-pizza cities, es laconsecuente marea de una dilatación que continúa su avance en todas di-recciones.

Vicente VERDÚ, El planeta americano, 1996. Adaptado

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Planificar la ciudadLectura

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111. […] llegando al lugar donde se ha de hacer la pobla-ción, el cual mandamos que sea de los que estuvieren va-cantes y que por disposición nuestra se puede tomar sinperjuicio de los indios y naturales o con su libre consenti-miento, se haga la planta del lugar repartiéndola por susplazas, calles y solares a cordel y regla, […] dejando tantocompás abierto, que aunque la población vaya en grancrecimiento, se pueda siempre proseguir en la misma for-ma. […]

111 [sic]. El sitio adonde se ha de hacer la población[…] ha de ser en lugares levantados donde haya sani-dad, fortaleza, fertilidad y abundancia de tierras de la-bor y pasto, leña y madera y materiales, aguas dulces,gente, natural comodidad de acarreos […]; siendo encosta, téngase consideración del puerto y que no tengaal mar al mediodía ni al poniente. […]

112. La plaza mayor siendo en costa de mar se debehacer al desembarcadero del puerto, y siendo en lugarmediterráneo, en medio de la población; la plaza sea encuadro prolongada, que por lo menos tenga de largouna vez y media de su ancho, porque de esta maneraes mejor para las fiestas. […]

114. De la plaza salgan cuatro calles principales, unapor medio de cada costado de la plaza y dos calles porcada esquina de la plaza; las cuatro esquinas de la pla-za miren a los cuatro vientos principales.

115. Toda la plaza a la redonda y las cuatro calles prin-cipales que de ella salen tengan portales, porque sonde mucha comodidad. […]

116. Las calles en lugares fríos sean anchas y en loscalientes sean angostas. […]

117. Las calles se prosigan desde la plaza mayor demanera que, aunque la población venga en mucho cre-cimiento, no venga a dar en algún inconveniente quesea causa de afear lo que se hubiere reedificado, o per-judique su defensa y comodidad.

118. A trechos de la población, se vayan formando plazasmenores en buena proporción, adonde se han de edificarlos templos de la iglesia mayor, parroquias y monasteriosde manera que todo se reparta en buena proporción […].

119. Para el templo de la iglesia mayor, parroquia omonasterio, se señalen los primeros solares después delas plazas y calles, y sean en isla entera de manera queningún otro edificio se les arrime.

121. Señálese luego sitio y solar para la casa real, casade concejo y cabildo, y aduana y atarazana junto al mis-mo templo y puerto, de manera que en tiempo de nece-sidad se puedan favorecer las unas a las otras. […]

126. En la plaza no se den solares para particulares;dense para fábrica de la iglesia y casas reales y propiosde la ciudad, y edifíquense tiendas y casas para tratan-tes, y sea lo primero que se edifique, para lo cual contri-buyan todos los pobladores y se imponga algún modera-do derecho sobre las mercaderías para que se edifiquen.

127. Los demás solares se repartan por suerte a los po-bladores, continuándolos a los que corresponden a laplaza mayor, y los que restaren queden para nosotrospara hacer merced de ellos a los que después fueren apoblar o lo que la nuestra merced fuere y para que seacierte mejor.

130. Confinando con los ejidos, se señalen dehesas paralos bueyes de labor y para los caballos y para los ganadosde la carnicería y para el número ordinario de ganadosque los pobladores por ordenanza han de tener. […]

131. En las tierras de labor repartidas luego inmediata-mente siembren los pobladores todas las semillas quellevaren y pudieren haber. […]

Ordenanzas de Descubrimiento, Nueva Población y Pacificación de las Indias,

dadas por Felipe II el 15 de julio de 1573

1. Conceptos.

• ¿Qué es una ordenanza? ¿Por qué el autor es el rey? ¿Acaso los reyes se encargaban de planificar las ciudades?


• ¿Cómo ha de ser el sitio donde se levante la nueva población, según las ordenanzas?

• ¿Dónde debe estar la plaza mayor de la población? ¿Cómo han de ser las calles?

3. Interpretación.

• Según lo expuesto en el texto, ¿los sitios dondeestá el poder han de estar juntos o dispersos?Justifica tu respuesta.

• ¿Crees que lo escrito por el rey ha de cumplirse al pie de la letra o son solorecomendaciones?

4. Reflexión.

• ¿Crees que es mejor planificar la construcciónde una ciudad o hacerla libremente?


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1. Conceptos.

• Busca en el diccionarioel adjetivo opulenciay encuentra al menosdos sinónimos.

• Encuentra el significadode otras palabrasdifíciles como bastióno expeler.

• En el texto aparecennumerosas metáforasaplicadas a las basuras.Busca al menos tres.


• ¿Qué ocurre cada día en la ciudad de Leonia?

• ¿Cómo se mide la riqueza de Leonia?

3. Interpretación.

• ¿Crees que Leonia existeo es una ciudadinventada por el autor?

• ¿Se trata de un textoliterario? Si lo es, ¿reflejaalgo ficticio o algo quevemos en la realidad?

• ¿Cómo describe el mundo el escritor? ¿Es una visión positiva o negativa?

4. Reflexión.

• ¿Crees que en la sociedad actual hayun gran consumismo?¿Qué relación hay entretodo lo que compramos y la basura?

• ¿Piensas que toda la basura que creamoses un problema? Si es así, ¿cómo podríassolucionarlo o al menosdisminuirlo?


Los problemas urbanosLa ciudad de Leonia se rehace a sí misma todos los días: cada mañana la po-blación se despierta entre sábanas frescas, se lava con jabones recién saca-dos de su envoltorio, se pone batas flamantes, extrae del refrigerador másperfeccionado latas todavía sin abrir, escuchando los últimos sonsonetes delúltimo modelo de radio.

En las aceras, envueltos en tersas bolsas de plástico, los restos de la Leoniade ayer esperan el carro de la basura. No solo tubos de dentífrico aplastados,bombillas fundidas, periódicos, envases, materiales de embalaje, sino tam-bién calderas, enciclopedias, pianos, servicios de porcelana: más que de lascosas que cada día se fabrican, venden, compran, la opulencia de Leonia semide por las cosas que cada día se tiran para ceder su lugar a las nuevas.Tanto que uno se pregunta si la verdadera pasión de Leonia es en realidad,como dicen, gozar de las cosas nuevas y diferentes, y no más bien expulsar,apartar, purgarse de una recurrente impureza. Cierto es que los basurerosson acogidos como ángeles y que su tarea de retirar los restos de la existen-cia de ayer se rodea de un respeto silencioso, como un rito que inspira devo-ción, o tal vez solo porque una vez desechadas las cosas, nadie quiere tenerque pensar más en ellas.

Dónde llevan cada día su carga los basureros, nadie se lo pregunta: fuera dela ciudad, está claro; pero de año en año la ciudad se expande y los vertede-ros deben retroceder más lejos; la importancia de los desperdicios aumenta ylas pilas se levantan, se estratifican, se despliegan en un perímetro cada vezmás vasto. Añádase que cuanto más sobresale Leonia en la fabricación denuevos materiales, más mejora la sustancia de los detritos, más resisten altiempo, a las intemperies, a fermentaciones y combustiones. Es una fortalezade desperdicios indestructibles la que circunda a Leonia, la domina por todoslados como un circo de montañas.

El resultado es este: que cuantas más cosas expele Leonia, más acumula; lasescamas de su pasado se sueldan en una coraza que no se puede quitar; re-novándose cada día la ciudad se conserva a sí misma en la única forma defi-nitiva: la de los desperdicios de ayer que se amontonan sobre los desperdi-cios de anteayer y de todos sus días y años y lustros. Los desperdicios deLeonia poco a poco invadirían el mundo si en el inmenso vertedero no estu-vieran presionando, más allá de la última cresta, vertederos de otras ciuda-des que también apartan lejos de sí montañas de desechos. Tal vez el mundoentero, traspasados los confines de Leonia, esté cubierto de cráteres de ba-suras en ininterrumpida erupción, cada uno con una metrópoli en el centro.Los límites entre las ciudades extranjeras y enemigas son bastiones infectosdonde los detritos de una y otra se apuntalan recíprocamente, se amenazan,se mezclan.

Cuanto más aumenta la altura, más inminente es el peligro de derrumbes:basta que un envase, un viejo neumático, una botella sin su cubierta de paja ruede del lado de Leonia, para que un alud de zapatos desparejados,calendarios de años anteriores, flores secas, sumerja la ciudad en el propiopasado que en vano trataba de rechazar, mezclado con el de las ciudades li-mítrofes finalmente limpias: un cataclismo nivelará la sórdida cadena mon-tañosa, borrará toda traza de la metrópoli siempre vestida con ropa nueva.En las ciudades vecinas ya están listos los rodillos compresores para nivelarel suelo, extenderse en el nuevo territorio, agrandarse, alejar los nuevos ver-tederos.

Italo CALVINO, Las ciudades invisibles, 1972

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El jardín melancólicoDentro del cuadro de las novedades o reformas higiénico-sanitarias que lasciudades españolas, en medida dispar, procuran introducir en la primera mi-tad del siglo pasado, la de los cementerios es la más tempranamente adopta-da y la más ampliamente difundida, pues si el abastecimiento de aguas, el al-cantarillado, la limpieza pública o la mejora hospitalaria son necesidadesgeneralmente sentidas desde tiempo atrás, en muchos casos no serán satis-fechas hasta finales del siglo o, incluso, hasta comienzos del actual [siglo XX].En cambio, la supresión de los enterramientos intramuros, planteada a fina-les del XVIII, antes de mediar el siglo siguiente será realidad en todos los núcleos propiamente urbanos.

Esta mayor premura en la resolución del problema de los enterramientosguarda relación con las medidas dictadas al respecto por el Poder. Pero, a suvez, si este lo afronta es a causa de su singular trascendencia sanitaria, deri-vada del alto grado de riesgo inherente a la práctica tradicional de enterrar enlas iglesias, tanto mayor en unas ciudades que crecen en habitantes y que setransforman internamente, densificándose. Eso, unido a la reiteración y gra-vedad de las epidemias, como las de fiebre amarilla primero y las de cóleradespués, cuya difusión se vincula al estado higiénico, favorece la adopciónde medidas encaminadas a suprimir los enterramientos intramuros.

En España la práctica de enterrar en cementerios parroquiales situados entorno a las iglesias fue sustituida, al parecer en el curso del siglo XVI, por la delas inhumaciones en el suelo o en la cripta de las iglesias, dejando para lospobres los cementerios al aire libre, en caso de mantenerse, sin que el pro-blema higiénico derivado de aquella costumbre se plantease hasta la épocade la Ilustración. El problema era tanto más grave cuanto mayor era el núme-ro de feligreses, alcanzando especial relieve en aquellas poblaciones impor-tantes que contaban con una sola parroquia.

Las primeras disposiciones tendentes a corregir esa situación arrancan deuna epidemia desarrollada en Pasajes en 1781, cuyo origen se atribuyó alhedor que despedían las sepulturas de su iglesia. Con ese motivo, Carlos IIIdispuso que se adoptase el procedimiento más adecuado para evitar la repe-tición de tales epidemias.

Antes de adoptarse una decisión al respecto, ya se habían construido cemen-terios extramuros en algunos lugares. El precedente más significativo puedenser las Nuevas Poblaciones de Sierra Morena y Andalucía, cuyos cementeriosdesde un principio estuvieron situados fuera de los pueblos; por otra parte,algunas poblaciones más, entre las que se encontraban San Ildefonso, ElPardo y Cartagena, construyeron cementerios extramuros entre 1785 y 1786,al tiempo que otras, como Lucena y muchas del Campo de Calatrava, deci-dían hacer lo propio.

Finalmente, por Real Cédula de 1787 se ordenó que, gradualmente, se esta-blecieran cementerios «rurales», es decir, fuera de poblado, y que se aplica-se, en lo posible, el Reglamento dictado para el de San Ildefonso en 1785.Quedaron, pues, prohibidos los enterramientos en los templos (con la excep-ción de reyes, obispos, fundadores, etc.), aunque, de hecho, la práctica quese prohibía se mantuvo aún bastantes años, llegando en algunos casos hastalos mediados del siglo XIX.

Francisco QUIRÓS, Las ciudades españolas en el siglo XIX, 1991

1. Conceptos.

• ¿Qué significaintramuros y de dóndeviene dicha expresión?

• ¿A quién se refiere el autor con «el Poder»,teniendo en cuenta la época de la quehabla?

• ¿Sabes en qué consistela inhumación de losmuertos? ¿Qué sinónimoes más empleado?


• Según señala el autor,¿qué reforma higiénicase lleva a cabo en la primera mitad del siglo XIX? ¿Qué otrasmedidas más tardíasmenciona?

• Enumera brevemente,siguiendo el texto, las etapas de la historiade los enterramientos en España.

3. Interpretación.

• ¿Por qué crees que los poderosos eranenterrados en las iglesias,dentro de las ciudades?

• ¿Por qué piensas queesta medida higiénica se tomó antes que, porejemplo, el alcantarilladoo la limpieza de las calles?

4. Reflexión.

• ¿Qué enterramientoscéntricos conoces en tu lugar deresidencia? ¿Hay alguienilustre enterrado en la iglesia principal?


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El cine es, sin duda, un apoyo fundamental para el profesorado de Geogra-fía e Historia. Toda película se desarrolla en un espacio y en un tiempo da-dos, pero, además, algunos filmes tienen una temática específicamente re-lacionada con los temas que investigan los geógrafos y los historiadores ycon los asuntos que forman el día a día de estas materias en las aulas.

Por eso, el cine puede ser un soporte de una nueva metodología de trabajocon los alumnos, menos expositiva y más indagadora, a la vez que este tipo de actividades sirven para cortar el ritmo de la clase y motivar a losalumnos haciendo actividades que se salen de la rutina diaria.

A continuación, ofrecemos una selección de películas relacionadas con latemática del curso. Se ha elaborado una ficha para cada película en la quese describe el argumento y el contexto geográfico o histórico con el que serelaciona y se aporta una selección de las escenas más interesantes desde elpunto de vista pedagógico.

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DATOS TÉCNICOS

Director: John Boorman

Año: 1981

Duración: 135 minutos

Intérpretes: Nicol Williamson (Merlin), Nigel Terry (rey Arturo),Gabriel Byrne (Uther Pendragon), Liam Neeson (sir Gawain),Helen Mirren (Morgana), Nicholas Clay (Lancelot).

ARGUMENTO

Tras muchos años de batallas, por fin Uther Pendragon haconseguido derrotar al duque de Cornwall y logrado la unión entresus pueblos, en gran medida gracias a los consejos de Merlín el Mago. Pero la paz se echará por tierra cuando Uther caigabajo los encantos de Igrayne, la esposa del duque. De su uniónnacerá Arturo, quien años después se revelará como el únicocapaz de extraer de una roca la espada Excalibur.


Excalibur

La película, que parte de la clásica obra de sir ThomasMalory, narra la historia del rey Arturo y los caballeros dela Tabla Redonda. Muestra, pues, cómo era el mundode la Alta Edad Media, un mundo todavía en formación,en el que se entremezclan lo mágico y lo real.

• La leyenda y la historia: Las relaciones entreleyenda e historia son un tema de debatefundamental, porque, precisamente, lo poco que se sabe de la historia de Inglaterra en este períodoestá sustentado en las leyendas del rey Arturo. Pero, ¿dónde acaba la leyenda y dónde empieza la historia?

• La magia: La magia, encarnada por el mago Merlín y la bruja Morgana, tiene gran relevancia en la película, como la tuvo en los primeros tiemposde la Edad Media.

• La unión: La consigna en torno a la cual gira toda la historia del rey Arturo (y la película) es «una tierra,un rey». Porque Inglaterra, antes de la llegada de Arturo, estaba dividida y enfrentada. Y es Arturoel que consigue reunir a todos los caballeros en tornoa una tabla redonda, unirlos en el proyecto comúnde levantar Camelot y construir un reino fuerte.

• Los caballeros: El caballero ideal ha de ser valiente,fuerte, compasivo, leal y humilde, cualidades que se encuentran en Arturo y sus caballeros, y queserán determinantes tanto para la sociedad comopara la literatura del momento, que los adoptan y reproducen como propios.

• La espada: Excalibur es el nombre de la espada deArturo, una espada legendaria que solo podía utilizarel rey de Inglaterra. Pero la espada tambiénsimboliza la unión de los caballeros y es el armadistintiva de los caballeros.

• Torneos y justas: Lanzarote (o Lancelot) tiene queluchar en defensa del honor de Ginebra y de laverdad, convencido de que el que miente no puedeganar al que ostenta la verdad. Pues, en efecto, en la Edad Media se pensaba que el que vencía enun torneo no era el más fuerte ni el más hábil, sino el que estaba en posesión de la verdad.

• El linaje: El linaje es un concepto fundamental paraentender la Edad Media, porque constituye el núcleofamiliar básico. La comunidad de sangre resultaindispensable para establecer lazos de solidaridad y fidelidad y es, además, el escenario de conflictos y rivalidades entre hermanos, entre padres e hijos…

• El rey: El rey es la pieza clave para lograr la unidad.Pero su autoridad, todavía débil, es cuestionada enmúltiples ocasiones, lo cual provoca disputas internas.En cuanto a las virtudes que ha de tener un rey queaspira a que en su reino haya paz, felicidad y justicia,Arturo piensa que la prudencia es la principal. Por otra parte, las leyes obligan a todos, y comosoberano, Arturo debe castigar a Ginebra y Lanzarote.

• El Santo Grial: Los caballeros tienen que atravesaruna dura y larga etapa de aprendizaje para descubrirel secreto del Cáliz, la Verdad.

SUGERENCIAS DIDÁCTICAS

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DATOS TÉCNICOS

Director: Richard Thorpe

Año: 1952


Intérpretes: Robert Taylor (Wilfrido de Ivanhoe), Elisabeth Taylor(Rebeca), Joan Fontaine (lady Rovina), George Sanders (De Bois-Guilbert), Finlay Currie (Cedric), Guy Rolfe (príncipe Juan).

ARGUMENTO

A su vuelta de las Cruzadas, el rey Ricardo Corazón de León es apresado en Austria. Para su rescate se necesita una elevadasuma de dinero que su hermano Juan se niega a pagar, ya que así puede seguir usurpando el trono de Inglaterra. Entrelos partidarios de Ricardo se encuentra el caballero Ivanhoe, que lucha por conseguir el rescate.


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Ivanhoe

Esta película es la adaptación del clásico de WalterScott. En clase podría insistirse en los siguientes temas:

• Inglaterra en el siglo XII: Los enfrentamientos entresajones y normandos y la tortuosa relación entreRicardo Corazón de León y su hermano, Juan SinTierra, es narrada de manera clara e inteligible.

• Las Cruzadas: Otro de los aspectos que se puedenanalizar es el de las Cruzadas, y especialmente el de sus consecuencias en los reinos cristianos(desde la ausencia o desaparición del rey y los problemas derivados de la falta de gobiernohasta el regreso a casa de los caballeros cruzados).

• Los caballeros: El mundo de los caballeros medievalesaparece fielmente reflejado, tanto en sus atributosformales (armas, armaduras, caballos, escuderos…)como en su espíritu e ideología (valor, honor, fidelidad,justicia, defensa de los débiles y necesitados…).

• Los torneos: En estrecha relación con el puntoanterior, cabría resaltar la importancia de los torneosy justas como medio de resolver conflictos y hallar la verdad.

• Los castillos: Los castillos, como lugar de residenciade los reyes y señores feudales, es decir, comoespacio físico, y la vida cotidiana en ellos se plasmancon exactitud y minuciosidad.

• Los judíos: La presencia de los judíos en Inglaterra,así como el papel que desempeñaron en la sociedadmedieval (sus profesiones y actividades, sus vínculos

con el poder, el rechazo sufrido en todas partes, su nexo con el dinero…), son cuestiones quetambién se contemplan en la película.

• La fe religiosa: La judía Rebeca, enamorada de Ivanhoe, y juzgada por ayudarle, tiene que elegirentre renunciar a su fe o morir. Se podría debatir,pues, acerca de la relevancia de la fe en la EdadMedia.

• La traición y la fidelidad: Por ser fiel a su rey,Ivanhoe es perseguido y todos los que colaboran con él en su empresa de liberar a Ricardo Corazónde León tienen problemas, mientras que su propiohermano, Juan Sin Tierra, traiciona a Ricardo paraseguir en el poder.

• Los proscritos: El hambre y las injusticias obligan a Robin Hood y sus compañeros a esconderse en el bosque y atacar a los poderosos para conseguirun reparto más equitativo de la riqueza.

• La brujería: Muchas personas, en su mayoríamujeres, fueron injustamente acusadas de brujería,simplemente por ser diferentes o poseerdeterminados conocimientos, como en este caso la judía Rebeca.

• Las novelas históricas: Puesto que Ivanhoe estábasada en una novela de Walter Scott, seríapertinente hablar en clase de las relaciones entrehistoria y literatura y entre literatura y cine, y examinar su grado de rigor.


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DATOS TÉCNICOS

Director: Mel Gibson

Año: 1995


Intérpretes: Mel Gibson (William Wallace, «Braveheart»), SophieMarceu (princesa Isabel de Francia), Patrick McGoohan (reyEduardo I de Inglaterra, «Zanquilargo»), Catherine McCormack(Murron McGlannough), Angus McFayden (Robert Bruce).

ARGUMENTO

A finales del siglo XIII los ingleses dominan Escocia y cobranpesados tributos e imponen leyes injustas que oprimen a sus súbditos. Uno de estos es William Wallace, un joven que regresa a sus tierras después de muchos años de habervivido lejos, con su tío, tras la muerte de toda su familia a mano de los ingleses.


Braveheart

La película narra la historia de William Wallace, un escocés que vivió a caballo entre los siglos XIII y XIV

(1270-1305), luchó contra los ingleses por la libertadde Escocia y trató de unir a los escoceses frente al enemigo común para construir una nación, su nación.

• Inglaterra y Escocia a finales del siglo XIII yprincipios del XIV: Los escoceses y los ingleses estánen guerra por el territorio de los primeros, y los clanesescoceses, divididos y enfrentados por hacerse conla autoridad, no se juntan para expulsar a losingleses hasta que Wallace despierta su conciencia.

• La sociedad feudal: En la película aparecen dos de los elementos básicos de la sociedad feudal: los nobles (poderosos propietarios, que solo sepreocupan por conservar y, si es posible, aumentarsus tierras, que se alían a los ingleses por miedo a perder poder) y los campesinos (que malviven en pequeñas aldeas, sometidos a los abusoscontinuos de los ingleses, y que solo desean vivirpacífica y tranquilamente). También la presencia del rey y los caballeros es muy significativa, así como la de la Iglesia, las mujeres e incluso los niños.

• La libertad: Es, sin duda, el tema principal de lapelícula. Wallace vive y muere por lograr la libertadarrebatada a los escoceses por los ingleses.

• El nacionalismo: Los escoceses son y se sientendiferentes (por ejemplo, su indumentaria y su lengua), y para ellos es una humillación sergobernados por un rey extranjero, que no respeta

sus costumbres, impone sus propias leyes y cometeinjusticias con la población.

• Las lenguas: En la película se hablan varias lenguas,dependiendo de la situación y de los personajes:inglés, gaélico, francés y latín. Se podría analizarcuándo, quién y por qué emplea cada lengua.

• La paz y la guerra: William Wallace desea la paz,pero hace la guerra, porque considera que la únicamanera de lograr una paz verdadera y duradera es expulsar a los ingleses del territorio escocés.

• Las batallas: A pesar de la brutalidad y dureza deciertas escenas, las batallas están recreadas con grandetalle y precisión, por lo que la película es útil paraexplicar cómo actuaban la caballería, la infantería y los arqueros, además de cómo eran las armas, lastácticas y las estrategias militares utilizadas. Por otraparte, la necesidad y la eficacia de los castillos comomedio de protección resulta evidente.

• La vida y la muerte: Los conceptos de vida y muerteen la Edad Media eran muy distintos a los nuestros,ya que la esperanza de vida era mucho menor queen la actualidad, y la muerte (por enfermedades,guerras, hambre…) era algo tan natural y habitualque ni los niños se alteraban con su llegada.

• Las alianzas políticas: El rey inglés, en guerra con los franceses, casa a su hijo con una princesafrancesa para establecer una alianza políticamediante el vínculo matrimonial, fórmula muyfrecuente en la época.


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DATOS TÉCNICOS

Director: Jean-Jacques Annaud

Año: 1986


Intérpretes: Sean Connery (Guillermo de Baskerville), ChristianSlater (Adso de Melk), Francis Murray Abraham (Bernardo Gui).

ARGUMENTO

Un anciano Adso de Melk rememora los hechos acaecidos en su juventud en el invierno de 1327. Adso y su mentorGuillermo de Baskerville, un fraile franciscano y antiguoinquisidor, llegan a una abadía en los Alpes italianos paraorganizar una reunión entre los delegados del papa y el emperador. Sin embargo, la junta se ve amenazada por una serie de asesinatos, que Guillermo y Adso, saltándose a veces las normas de la abadía, intentarán resolver.


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El nombre de la rosa

La película está basada en la novela de Umberto Eco.Entre los diversos temas sobre los que se podría trabajarcon los alumnos, cabe mencionar los siguientes:

• El clero: Uno de pilares de la sociedad feudal es el clero, que es el protagonista de esta película.Sus actividades y ocupaciones diarias aparecenpormenorizadas, y también se muestra, en contraposición, la miseria de los campesinos.

• Los monasterios: El espacio físico del monasterio es otro de los temas susceptibles de análisis enclase, pues la película enseña la iglesia, el refectorio,el scriptorium, las celdas, la cocina, la biblioteca…

• La cultura: Solo los monjes sabían leer y escribir. En las bibliotecas monásticas se copiaban y conservaban los libros.

• Las lenguas: Por una parte, el latín y el griego sonlas lenguas de cultura, en las que estaban escritos la mayoría de los libros de los monasterios. Además, las misas eran en latín, y en latín solíancomunicarse los monjes. Por otra parte, los campesinos hablaban las lenguas vernáculas.

• Los libros: En el scriptorium, los libros se traducían,se copiaban y se escribían a mano, después seiluminaban y, finalmente, se guardaban en la biblioteca, a la que únicamente tenían acceso el bibliotecario y unos pocos monjes «elegidos».

• La destrucción: Los libros tienen una importanciacapital en la película, pues en ellos está no solo

el conocimiento, sino también el «mal», el pecado,por lo que a veces hay que ocultarlos, prohibirlos e, incluso, destruirlos. El incendio final es un terribledesastre que, por desgracia, debió de ser frecuente.

• Las herejías: En la Edad Media hubo desviacionesde la ortodoxia, errores de interpretación de las Sagradas Escrituras que condujeron a la proliferación de las herejías, y estas fueronperseguidas y castigadas por la Inquisición.

• La Inquisición: La Inquisición medieval luchabacontra el pecado y la herejía de todas las formas y con todos los medios posibles, incluida la tortura.Pero en ocasiones, como muestra la película,arrancaban a los acusados confesiones falsas y los condenaban a la hoguera injustamente.

• El fanatismo frente a la razón: El fanatismo estámuy presente en la película, y es el verdaderoculpable de los crímenes cometidos en el monasterio. Las herramientas que empleaBaskerville para averiguar lo que ha sucedido en el monasterio son la razón y la lógica.

• Los viajes: Los viajes eran fundamentales en la EdadMedia, porque servían para difundir novedades,transmitir noticias e intercambiar conocimientos.

• Las órdenes monásticas: En la película aparecenmiembros de dos órdenes monásticas muyimportantes: los benedictinos y los franciscanos, con sus rasgos característicos y sus enfrentamientos.


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DATOS TÉCNICOS

Director: Luc Besson

Año: 1999


Intérpretes: Milla Jovovich (Juana de Arco), John Malkovich(Carlos VII), Faye Dunaway (Yolanda de Aragón), Pascal Greggory(duque de Alençon), Vincent Cassel (Gilles de Rais).

ARGUMENTO

Juana de Arco es la hija de un campesino de Domremy,analfabeta y fervorosa creyente. Durante el transcurso de un ataque de los ingleses a su aldea, Juana presencia el brutalasesinato de su hermana. La niña acaba por convencerse de que su vida solo tendrá sentido si cumple lo que le dicen unasvoces de parte de Dios: ayudar al Delfín de Francia, Carlos VII,a recuperar los territorios y llevarle hasta su coronación en Reims.


Juana de Arco

La película resulta de gran interés para comprender la Guerra de los Cien Años, así como para reflexionarsobre la religiosidad medieval y el papel de la mujer.

• La Guerra de los Cien Años: La Guerra de los CienAños, que enfrentó a Francia y a Inglaterra duranteun siglo, es el contexto histórico en el que transcurreesta película.

• La mujer: La protagonista de la película es una mujer, lo cual ya resulta sorprendente, porqueen la sociedad medieval las mujeres no tenían poder.Pero, además, se trata de una mujer muy especial:tiene visiones, va a la guerra, logra vencer a losingleses, es acusada de bruja y hereje y condenadaa morir en la hoguera… En fin, es una mujerexcepcional, que hace cosas reservadas a los hombres y prohibidas a las mujeres.

• Las visiones: Juana tiene visiones desde niña, y se cree elegida por Dios para expulsar a los ingleses de Francia y conseguir la coronacióndel Delfín como rey de Francia. Sus visiones le danfuerza y valor, seguridad en sí misma y en el éxito de su misión, y, a pesar de las dudas y recelosiniciales, logra convencer al Delfín de que ella puedesalvar a Francia y consigue un ejército para levantarel sitio de Orleans.

• La brujería: Las visiones de Juana, cuando perdió el favor del Delfín y fue apresada en Compiègne por los borgoñones, fueron la excusa empleada paraacusarla de herejía y quemarla en la hoguera.

• La superstición: La religiosidad medieval seconfundía con frecuencia con la superstición, y lamezcla de piedad y magia, de devoción y prodigios,llevaba a caer en errores próximos a la herejía,castigados con rigor e inflexibilidad por la Iglesia.

• La Iglesia: La actuación de la Iglesia esdeterminante en la historia y el proceso de Juana deArco. De niña, los curas la animan a hacer caso de sus visiones, y reciben con agrado sus constantesconfesiones. Pero, con posterioridad, ven en Juanauna amenaza. El juicio en el que se determina si Juana está o no equivocada, dirigido por el obispoCouchon, es un ejemplo de farsa intelectual y coacción espiritual.

• El poder real: La debilidad del poder real en esosmomentos está muy bien reflejada en la película. Por una parte, Carlos VII es un rey frágil y cobarde,está en manos de sus consejeros, y no tieneautoridad ni capacidad de mando. Por otra, la necesidad de afianzar la superioridad del monarcamediante símbolos y demostraciones externas se manifiesta, por ejemplo, en la ceremonia de coronación.

• La guerra: La película, que contiene escenasviolentas, podría ser útil para hablar de la guerramedieval, de las tácticas de defensa y ataque, de lasmáquinas de guerra, de las armas, de los asedios,de la destrucción, de la muerte, del hambre, de la miseria, del sufrimiento de la población civil…


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DATOS TÉCNICOS

Director: Anthony Mann

Año: 1961


Intérpretes: Charlton Heston (el Cid), Sophia Loren (doñaJimena), Raf Vallone (conde Ordóñez).

ARGUMENTO

En la segunda mitad del siglo XI, Rodrigo Díaz de Vivar, que mástarde sería conocido como «El Cid Campeador», se alzó sobre las disensiones de dos culturas para hacer frente a un enemigoque amenazaba con destruirlas. Son muchas y muy diversas las aventuras que esperan al Cid: las intrigas con el conde GarcíaOrdóñez, el desafío del rey Ramiro de Aragón, sus amores con Jimena y la muerte del rey Fernando I…


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El Cid

La película traza una completa panorámica de la historia peninsular de finales del siglo XI y resulta,en su totalidad, muy útil y provechosa.

• Los musulmanes y los cristianos: Las relacionesentre musulmanes y cristianos están muy bienplasmadas en la película, pues aparecen los enfrentamientos entre ellos, pero también losmomentos de amistad y convivencia (por ejemplo,el Cid salva la vida al emir de Zaragoza, que luego le salva a él y se convierte en un gran aliado y amigo).

• El juramento: Una de las escenas de mayortrascendencia e intensidad de la película es la del juramento de Alfonso VI, que es obligado por el Cid a jurar solemnemente que no ha tomadoparte en la muerte de su hermano Sancho.

• La fidelidad y la traición: Este es otro de los temasque se podrían analizar en clase. Así, al principio de la película, el Cid es acusado de ser un traidor porperdonar la vida a varios emires; el conde Ordóñeztiende una emboscada al Cid para vengar la muertedel padre de Jimena; Urraca y Alfonso traicionan a su hermano Sancho para hacerse con el trono deCastilla; y el Cid, aun desterrado, ofrece la corona de Valencia al rey Alfonso.

• El rey: La figura del rey es de gran importancia en esta época de consolidación de los reinoscristianos peninsulares. Como ejemplo de la relevancia de este tema, proponemos tres

fragmentos muy significativos: el rey de Castilla se enfrenta al de Aragón por la ciudad fronteriza de Calahorra; por otra parte, a su muerte, sus hijoscompiten por hacerse con el trono; por último, el reyAlfonso pierde en Sagrajas contra los musulmanes,pero consigue tomar Valencia.

• Los torneos: El Campeón de Castilla se enfrenta al Campeón de Aragón para decidir la posesión de la ciudad de Calahorra. Una vez más, los torneosse utilizan para dirimir las diferencias.

• Los tributos: El aspecto económico de las luchasentre cristianos y musulmanes, sobre todo el cobrode tributos, tiene gran interés.

• La clemencia: Es una de las virtudes distintivas de los reyes, según afirma el Cid. Porque «cualquierapuede matar, pero solo un rey puede perdonar».

• La boda: La ceremonia de la boda del Cid y Jimenasirve para acercarse a los ritos y protocolosmedievales, en este caso nupciales, y para subrayarel uso generalizado del latín, en este caso comolengua de la Iglesia.

• El destierro: Por haberle hecho jurar que no habíaintervenido en la muerte de su hermano, Alfonsoimpone al Cid un duro y severo castigo: el destierro.En un plazo de nueve días, el Cid tiene que salir de Castilla y nadie puede acompañarle ni ayudarle.Sin embargo, Jimena decide vivir el destierro con él,y después le siguen sus hombres.


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DATOS TÉCNICOS

Director: Terence Malick

Año: 2005


Intérpretes: Colin Farrell (John Smith), Christopher Plummer(capitán Christopher Newport), Christian Bale (John Rolfe),Q’Orianka Kilcher (Pocahontas), Jonathan Pryce (rey Jacobo I),David Thewlis (capitán Edward Wingfield).

ARGUMENTO

En 1607 llega a Virginia un grupo de colonos ingleses que fundanel asentamiento de Jamestown. Tras las primeras impresiones,se encuentran con dificultades, descubren un territorio hostilque exploran, llegan a entrar en contacto con una tribu vecina, y se produce un conocimiento mutuo, un intercambio de objetos y de cultura, enfrentamientos, y, finalmente, mestizaje.


El Nuevo Mundo

Esta película narra la llegada de tres barcos ingleses a Virginia en 1607 y la impresión que les produce elNuevo Mundo a los europeos, así como las dificultadesque tienen que superar.

• La supervivencia: Las enfermedades, los problemasde transporte, la carencia de víveres, losimpedimentos para establecer vías de comunicación,el cansancio, las rebeliones, el enfrentamiento con los indios… son algunos de los obstáculos que tienen que vencer los europeos para sobrevivir.

• Las exploraciones: La necesidad de explorar zonasdesconocidas obliga a los europeos a solicitar la colaboración de indígenas dispuestos a traicionara los suyos; es decir, los europeos dependen de los indios para moverse por territorios extraños.

• Los instrumentos científicos: Los europeos utilizaninstrumentos científicos y técnicos de localización,como la brújula, el sextante, el cuadrante… Pero se dan cuenta de que estos utensilios no siemprefuncionan ni son eficaces en esos terrenos.

• Las armas: Las armaduras, pistolas y demásinstrumentos bélicos de los europeos no resultanprácticos para luchar en los «campos de batalla»americanos (pantanos, praderas, selvas…).

• La posesión de la tierra: Al principio, tanto indioscomo europeos consiguen convivir pacíficamente,pero después se originan conflictos territoriales entreellos. Por otra parte, la fiebre del oro de los europeos

hace que se olviden de trabajar y cuidar la tierra, y trae la destrucción y la muerte a la aldea.

• El encuentro entre dos culturas: Los miedos sonrecíprocos, y la curiosidad, como es lógico, también.A unos y a otros les intrigan los instrumentos, la cultura, las formas de vida… ajenos y extraños, y se acercan al teórico enemigo para conocerse mejor.

• Los intercambios: En la película se muestranasimismo los incipientes intercambios de bienes,productos (la pólvora) y conocimientos (la lengua, las costumbres, etc.).

• El mestizaje: Uno de los temas fundamentales de la película es la temprana mezcla entre los europeos y los indios, con sus ventajas e inconvenientes, con sus partidarios y sus detractores.

• La religión: Los ritos de los indios, lassupersticiones, los estrechos vínculos con la naturaleza… difieren de la religiosidad europea.

• Los indígenas: Cuando no guerrean, la vida en el poblado indio es pacífica y agradable, y los indios tienen un carácter festivo. Son seresnobles, generosos, fieles, apacibles e inocentes.

• El Nuevo Mundo: Los europeos llegan a un mundonuevo y lo primero que hacen es buscar un buenlugar para vivir. Después, poco a poco, van recorriendo y examinando el territorio. Y algunosindios, como Rebecca (Pocahontas), tambiéndescubren otro mundo al viajar a Inglaterra.


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DATOS TÉCNICOS

Director: John Ford

Año: 1936


Intérpretes: Katharine Hepburn (reina María Estuardo deEscocia), Fredric March (conde de Bothwell), Florence Eldridge(reina Isabel I de Inglaterra), John Carradine (David Rizzio).

ARGUMENTO

María Estuardo abandona Francia y regresa a Escocia, dispuestaa ocupar el trono del que es heredera, pero los conflictos se acumulan: la nobleza le es hostil y su catolicismo choca conla fe que predica John Knox, fundador de la Iglesia presbiterianaen Escocia. Por otro lado, su prima Isabel Tudor, hija ilegítima de Enrique VIII, teme que reclame la corona inglesa. Su únicoaliado es el conde de Bothwell, del que se enamora.


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María Estuardo

La película resulta muy recomendable paraaproximarse a la historia de Inglaterra y Escocia a finales del siglo XVI.

• El vacío de poder: La prolongada ausencia de MaríaEstuardo (la enviaron a Francia siendo una niña) ha producido en Escocia un vacío de poder que suhermanastro, James Hamilton, ha aprovechado paraganarse a los clanes más poderosos, sacrificando paraello lo que era más sagrado en el siglo XVI: la religión.

• La religión: María, debido a sus firmes e inquebrantables creencias religiosas, se enfrenta a sus propios cortesanos, que se han convertido al presbiterianismo escocés de John Knox. En cambio, su prima Isabel, reina de Inglaterra, que no profesa como María la fe católica, ha logrado«domesticar» a la nobleza inglesa.

• Los cortesanos: Las rencillas entre los nobles, tantoescoceses (Moray y Bothwell, por ejemplo) comoingleses (Leicester y Randolph, por ejemplo), por conseguir los favores de sus respectivas reinas y, de esta manera, tener mayor poder e influencia,son constantes. Por una parte, queda claro cómo seaprovecha cualquier motivo, incluso la religión, pararivalizar por el poder, y cómo los nobles son capaceshasta de cambiar de credo por interés. Por otraparte, vemos cómo la reina es la que une y controlaa todos, dando y quitando mercedes y cargos.

• Las reinas: Las protagonistas de esta historia sondos reinas, lo cual es bastante insólito en el siglo XVI.

Es probable que ambas tuvieran que reivindicar conmás energía su autoridad y silenciar las dudas sobresu capacidad para gobernar. Además, una y otrarenunciaron a su felicidad personal por el bienestarde sus súbditos: Isabel no se casó nunca y María se casó solo por razones de Estado.

• La tolerancia: La tolerancia religiosa es uno de lostemas fundamentales de la película. Frente a lasposturas intransigentes y los excesos en la ortodoxiade John Knox, que acusa a la reina de traición y herejía, María representa una actitud abierta ycomprensiva hacia «los otros». De hecho, nada másllegar a Escocia, afirma que es partidaria de la libertad religiosa.

• La diplomacia: La diplomacia como método de afianzar las relaciones internacionales y comoalternativa a la guerra está presente asimismo envarias escenas de la película. Por ejemplo, cuando elembajador de Isabel en Escocia comunica a su reinaque María es encantadora, Isabel se enfada mucho,pierde la confianza en él y lo sustituye de formainmediata. Finalmente, María pide ayuda a Isabelpara sofocar la rebelión de los lores escoceses, y lareina de Inglaterra opta por condenar oficialmente la conspiración, pero la apoya en privado.

• La guerra: Los consejeros de Isabel se inclinan por la guerra como medio más eficaz de unir Escocia e Inglaterra, pero la reina no quiere guerras y elaboraun plan alternativo para anular a su rival.


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DATOS TÉCNICOS

Director: Pilar Miró

Año: 1996


Intérpretes: Emma Suárez (Diana), Carmelo Gómez (Teodoro),Ana Duato (Marcela), Miguel Rellán (Fabio), Juan Gea(Federico), Blanca Portillo (Dorotea), Fernando Conde (Tristán).

ARGUMENTO

Dos criados de Diana, condesa de Belflor, se amanprofundamente. Al enterarse la condesa de dicha relación entre Marcela y Teodoro, siente celos, de los cuales acabanaciendo un amor por Teodoro, que a su vez se acabaenamorando de su señora, algo que es insostenible para la mentalidad de la época.


El perro del hortelano

La película es una fiel adaptación de una obra de Lopede Vega.

• El amor: El amor en la Edad Moderna tiene que serun amor entre iguales. Los amores de Diana y Teodoro son, pues, inadmisibles en la época. No obstante, mediante una astuta treta, los amantesconsiguen finalmente equipararse y amarse comoiguales.

• El lenguaje: El lenguaje es otro de los aspectosfundamentales de la película, no solo porquereproduce con gran corrección el español del siglo XVII y el verso de Lope de Vega, sino porquelas palabras son el principal instrumento del cortejo.

• La corte: El mundo de la corte napolitana aparecereflejado con gran rigor y esmero. Así, es posibleimaginar a la perfección tanto el continente (las galerías, los salones, los jardines, las fuentes…)como el contenido (criados, secretarios, enanos,cocineros…) de un palacio del siglo XVII.

• La vida cotidiana: También esta cuestión estátratada de forma exquisita y primorosa. Desde los tapices a las celosías, desde los bargueños a la escribanía, desde las sillas al estrado...

• El honor y la honra: Estos dos conceptos sonesenciales para comprender la Edad Modernaespañola y, como es lógico, la literatura de la época.Así, según los códigos imperantes, para preservar el honor y la honra, Marcela tiene que ser castigada

por la condesa por haber tenido conversaciones con un hombre, de noche y en su casa.

• El secreto: El secreto tiene un papel relevante en esta comedia, en un juego muy barroco deocultamientos y equívocos, de ingenio y sutileza, demiradas y gestos, donde no se dice lo que se piensay se dice lo contrario de lo que se quiere decir.

• La sociedad: La condesa de Belflor, suspretendientes y amistades pertenecen a la nobleza.Además, en la película aparecen criados, sacerdotesy frailes, pícaros y malhechores, comerciantes… En fin, se ofrece una imagen bastante completa de la sociedad moderna.

• La mujer: La mujer en la Edad Moderna, aun siendonoble y poderosa como Diana, solo tiene un objetivo:el matrimonio. De ahí la importancia de escoger bienal futuro marido, en el caso excepcional de poderelegir (como la condesa), o de aceptar el matrimonioconcertado por padres o señores (como Marcela).

• Las diversiones: La película también muestra los bailes, los juegos, la música… que constituían el entretenimiento, tanto cortesano como popular, en la Edad Moderna.

• El teatro y el cine: Puesto que se trata de unaversión cinematográfica de El perro del hortelano,podría discutirse sobre las dificultades de plasmar enla pantalla una obra de teatro, en especial si es en verso, y sobre las relaciones entre literatura y cine.


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DATOS TÉCNICOS

Director: Richard Lester

Año: 1973


Intérpretes: Richard Chamberlain (Aramis), Michael York(D’Artagnan), Raquel Welch (Constance), Oliver Reed (Athos),Faye Dunaway (Milady De Winter), Charlton Heston (Richelieu).

ARGUMENTO

D’Artagnan, un joven campesino de Gascuña, viaja a París con la intención de seguir los pasos de su padre uniéndose al cuerpode mosqueteros. En su estancia parisiense tendrá queenfrentarse con tres de los más valerosos mosqueteros fieles alrey (Athos, Porthos y Aramis); y, junto a estos, oponerse al condede Rochefort y lady Winter, partidarios del cardenal Richelieu,deseoso de usurpar el poder del rey y de gobernar Francia.


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Los tres mosqueteros

No se puede olvidar que es una película de aventurasbasada en el folletín Los tres mosqueteros de AlexandreDumas, por lo que la mayor parte de los sucesosnarrados no son reales, sino inventados.

• Los personajes históricos: En la película aparecenvarios personajes históricos, como Luis XIII, Ana de Austria, Richelieu o Buckingham, por lo quepodría aprovecharse dicha circunstancia para que los alumnos profundizaran en sus biografías.

• La política: Aunque es una novela (y una película)de aventuras, puede servir para analizar los acontecimientos políticos de la época, como las relaciones exteriores entre Francia e Inglaterra (y entre Francia y España) o losproblemas internos de Francia durante el reinado de Luis XIII, por ejemplo. Así, se podría hablar de la peligrosa «amistad» entre la reina Ana (Francia) y el duque de Buckingham (Inglaterra), de la doblealianza matrimonial entre España y Francia (enlacesde Ana de Austria con Luis XIII y de Felipe IV con Isabel de Borbón) o de las revueltas nobiliarias y las dificultades financieras en tiempos de Luis XIII.

• El valido: El rey Luis XIII es débil, dubitativo e inseguro y se apoya para todo en su hombre de confianza, Richelieu, que es quien realmentegobierna.

• Las damas: Las damas de la reina o camareras,como Constance, ayudan a la reina a asearse,vestirse, comer…, pero, además de realizar esas

tareas domésticas para la reina, también tienen la función de entretenerla, aconsejarle, informarle y protegerla. Por tanto, las damas de la reina tienenun papel muy importante: viven en palacio, saben lo que pasa, están cerca del poder y el poder las necesita.

• La corte: El universo de la corte aparece muy bienreflejado en la película. El rey vive escondido en su palacio, oculto para el pueblo, se rodea de los nobles, y los nobles se acercan al rey para darsebrillo y esplendor mutuamente. Como el protocoloexige llevar las galas, la «anécdota» del collar de diamantes, aunque no es cierta, resulta verosímil.

• Los mosqueteros: Los (cuatro) mosqueteros, Athos,Porthos, Aramis y D’Artagnan, son, por supuesto, los auténticos protagonistas de la película. La lealtadal rey, la destreza con la espada, el valor, la camaradería… retratan a los cuatro amigos.

• La vida cotidiana: En la película se muestran variosaspectos interesantes relativos a la vida cotidiana:alimentación tanto de los reyes como del pueblo,indumentaria, vivienda (como la de los mosqueterosy el palacio), transporte, ocio, los peligros de loscaminos (robos, peleas…), las diversiones (bailes de disfraces, cucaña…).

• Los duelos: Los duelos como forma de dirimir lasdiferencias entre particulares son una reminiscenciadel pasado medieval, y perduran en la EdadModerna pese a las prohibiciones de la Corona.


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DATOS TÉCNICOS

Director: Peter Webber

Año: 1990


Intérpretes: Gérard Depardieu (Cyrano de Bergerac), Jaques Weber (conde de Guiche), Vincent Pérez (Christian de Neuvillette), Anne Brochet (Roxana).

ARGUMENTO

Cyrano, un gran poeta y espadachín acomplejado por su físico,está secretamente enamorado de su bella prima Roxana. Peroesta ama a Christian, un joven y apuesto soldado, aunque inculto y poco brillante, defectos que el propio Cyrano se encargará demaquillar frente a su prima escribiendo para su rival apasionadascartas de amor y «soplándole» respuestas inteligentes y sensibles,llevando a cabo un engaño que tardará en deshacerse.


Cyrano de Bergerac

La película, inspirada en la obra de Edmond Rostand(1897) y la vida de Hector Savinien Cyrano de Bergerac(1619-1655), es una historia de amor ambientada en el siglo XVII.

• El teatro: La película comienza con unarepresentación teatral que podría utilizarse paraexplicar cómo era el teatro barroco, en su doblevertiente de espacio de recreo y manifestaciónartística. Por una parte, el teatro era un lugar de diversión. Por otra, era un espectáculo o entretenimiento público (y un género literario) que tuvo muchísimo éxito y atravesó un momento de gran esplendor en el siglo XVII.

• El público: A los espectáculos teatrales asistíancortesanos, mosqueteros, escritores, gente humilde,mujeres, niños…, y cada uno, además de asistir a larepresentación como público, interpretaba su propiopapel en la «función» social. Nobles, académicos,burgueses, artesanos, maleantes, ladronzuelos…todos acudían juntos al teatro y disfrutaban de la obra, a la vez que se exhibían o mostraban en público, se contemplaban unos a otros,intercambiaban noticias o cotilleos… Algunosespectadores (como el mismo Cyrano) eran muyexigentes y se convertían en jueces severos y rigurosos de obras, autores y actores, a los que hacían triunfar o fracasar.

• La representación teatral: El montaje, los decoradosy los diferentes recursos y artilugios que se empleaban en la representación teatral, así como

la forma de actuar del siglo XVII, son quizáselementos que podrían parecer extraños a los alumnos y sobre los que se podría hablar en clase, estableciendo las analogías y discrepanciasque existen con respecto al teatro actual.

• El ingenio: Es, sin duda, el protagonista de lapelícula. Cyrano es tan agudo e ingenioso con ellenguaje como rápido y afilado con la espada. Supalabra y su acero son respetados y temidos, causanla admiración de unos y el odio de otros. Su agilidadmental y verbal y su habilidad como espadachínhacen que se meta continuamente en líos, al tiempoque le ayudan a salir de ellos. Valgan como ejemplodos memorables escenas: la inicial de su duelo conValvert, en la que Cyrano combate con sus versos y su espada, y la final, en la que Cyrano muere como ha vivido, blandiendo la espada y hablando,uniendo, por última vez, las armas y las letras.

• El lenguaje: Los juegos de palabras, las exageraciones, las burlas, los adornos… son características propias del lenguaje barroco, y Cyrano se expresa, en el cortejo y en el combate,utilizando un amplio repertorio de ocurrencias,conceptos e imágenes y con gran fogosidad y vehemencia. Sus rápidos ataques verbales y suscontundentes e inmediatas respuestas son una muestra extraordinaria no solo de las facultadeslingüísticas de un individuo concreto, sino tambiénde la forma habitual de pensar y de hablar en el siglo XVII.


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DATOS TÉCNICOS

Director: John Madden

Año: 1998


Intérpretes: Gwyneth Paltrow (Viola De Lesseps), Joseph Fiennes (WilliamShakespeare), Judi Dench (reina Isabel I de Inglaterra), Geoffrey Rush (PhilipHenslowe), Colin Firth (lord Wessex), Ben Affleck (Ned Alleyn), Tom Wilkinson(Hugh Fennyman), Simon Callow (Tilney), Jim Carter (Ralph Bashford).

ARGUMENTO

Londres, 1593. El joven William Shakespeare, precoz talento de la escenalondinense, necesita urgentemente romper con la mala fortuna por la que está atravesando su carrera de escritor. Todo cambia cuando conoce a Viola De Lesseps, la musa que le inspira para concebiruna obra maestra: Romeo y Julieta.


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Shakespeare in love

La película narra la creación y puesta en escena de la obra Romeo y Julieta, de William Shakespeare.Por tanto, pese a algunos anacronismos o desliceshistóricos, puede servir para aproximarse al mundo del teatro en los siglos XVI y XVII.

• Londres en 1593: La película transcurre en Londres, a finales del siglo XVI, y refleja con minuciosidad el ambiente de esta ciudad.

• La rivalidad profesional: Entre las compañías, los actores, los autores y los empresarios teatralesexistía una gran rivalidad, matizada con momentosde amistad. Podría citarse a título de ejemplo la compleja relación entre Shakespeare y Marlowe.

• El mecenazgo: La participación del mecenas o empresario era imprescindible para que el proyectoteatral se llevara a cabo, ya que aportaba el dineronecesario, pero también podía ser una figuramolesta, porque se entrometía con frecuencia en lafunción e imponía sus normas, decisiones y criterios.

• La inmoralidad: El debate entre la moralidad y la inmoralidad del teatro fue constante en la EdadModerna y la razón principal de que los teatros se cerraran en determinadas épocas o se prohibieranlas representaciones teatrales durante períodos de tiempo. Por otra parte, los reyes (y la Iglesia)trataban de ejercer un cierto control sobre el teatro a través de organismos o «funcionarios».

• La corte: El mundo de la corte y las diversionescortesanas (bailes, teatro, música, fuegos

artificiales…) también se plasman con todo su brilloy esplendor en la película, en contraposición a los problemas diarios del pueblo.

• Los géneros teatrales: En varios momentos de la película se discute sobre las virtudes y defectos de los diferentes géneros teatrales.

• La mujer: El papel de la mujer en el siglo XVI es,quizás, la materia fundamental de la película. Por un lado, como a las mujeres no se les permitíaactuar, Viola tiene que disfrazarse de hombre parapoder participar en la obra (mientras que,paradójicamente, un hombre tiene que hacer elpapel femenino). Por otro, la reina Isabel, como ellamisma afirma, también es una mujer que sabe loque significa desempeñar el trabajo de un hombre.

• Los matrimonios concertados: Es una de lascuestiones transversales, pero de gran importancia.Desde las negociaciones del padre de Viola con su futuro marido, el conde de Wessex, hasta el consentimiento forzado de Viola a la boda, pasandopor la intrusión de la reina en asuntos privados.

• Los autores: El protagonista de la película es WilliamShakespeare, un autor teatral. Las dificultadesintelectuales de la profesión de escritor se reproducen en la película, así como los aspectosmateriales de la creación literaria: los originales se escribían a mano, esos manuscritos eran copiadospor profesionales y entregados a los empresarios y, finalmente, se difundían gracias a la imprenta.


(Shakespeare enamorado)

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DATOS TÉCNICOS

Director: Peter Webber

Año: 2003


Intérpretes: Colin Firth (Johannes Vermeer), Scarlett Johansson(Griet), Tom Wilkinson (Van Ruijven), Cillian Murphy (Pieter).

ARGUMENTO

Griet es una joven de 17 años que vive en la ciudad holandesa de Delft en 1665. Su padre sufre un accidente y quedaimposibilitado para trabajar. Por ello, Griet deberá convertirse en sirvienta en el hogar del reputado pintor Johannes Vermeer.Su mayor cometido será limpiar el estudio del pintor sin alterar el orden que él impone. Mientras, descubrirá el mundo de la pintura, la obra de Vermeer y a él mismo. A la vez, ella serádescubierta por el maestro.


La joven de la perla

La película narra el doble proceso de concepción y realización de un cuadro, La joven de la perla, obra del pintor holandés Johannes Vermeer.

• Delft en 1665: La ciudad en la que habitó Vermeeres reproducida en la película con tanta minuciosidady verosimilitud, que el espectador tiene la impresiónde estar dentro de los cuadros de este pintor.

• La pintura: Es, sin duda, la auténtica protagonistade la película. Porque la película es como un cuadroy, sobre todo, porque explica con todo detalle la teoría y la práctica de la pintura en el siglo XVII.La elección de motivos y asuntos, la elaboración de los colores, la creación de composiciones, lainvestigación de la luz, la búsqueda de modelos, la utilización de aparatos como la cámara oscura…

• Los pintores: La película cuenta la historia de unpintor concreto, Johannes Vermeer, del que ademásse sabe muy poco, pero también sería válida comoretrato de los pintores en general. Por ejemplo, las dificultades económicas, los problemas de inspiración, la necesidad de financiación, la admiración, la obsesión, las manías…

• Los patronos: Los artistas, en el siglo XVII,precisaban del apoyo de un mecenas, que les facilitaba el ejercicio de su profesión porqueencargaba, adquiría y pagaba las obras, pero, en cierto sentido, imponía sus gustos y criterios y losplazos de ejecución de los cuadros. Como muestra la película, el mecenas era una figura determinante.

• La vida cotidiana: Uno de los temas que puedetener mayor interés y utilidad para los alumnos es el de la vida cotidiana en la Edad Moderna. La película enseña con detalle y precisión cómo selimpiaba la casa, se hacía la colada, se cocinaba, se preparaba un banquete, se compraba… en el siglo XVII. En realidad, los objetos y las tareasdomésticas son tan fundamentales como las personas. Y también el frío, la falta de luz y la ausencia de otras comodidades, que puedenparecer sorprendentes hoy en día.

• La familia: La familia de la Edad Moderna era, comola de Vermeer, muy numerosa, y varias generacionesconvivían en una misma casa junto con los criados,los animales, etc.

• Los criados: El mundo de los criados está muy bienrepresentado en la película: las múltiples y variadastareas que tenían que llevar a cabo, los ocasionalesenfrentamientos con los señores, los momentos de amistad y confidencias, la pérdida de los vínculosfamiliares, la carencia de espacio y vida privada…

• Las mujeres: Con la lógica excepción del propioVermeer, las mujeres, de diferentes edades y condiciones sociales, tienen un papel relevante enla película. Así, la casa del pintor es un heterogéneomicrocosmos femenino, ocupado por Griet (la jovende la perla), las «mujeres» de Vermeer (su suegra,su esposa, sus hijas), Tannecke y las demás criadas,cuyos vestidos, labores, caracteres y relaciones se plasman con cuidado y esmero.


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DATOS TÉCNICOS

Director: Gurinder Chadha

Año: 2002


Intérpretes: Pardinder Nagra (Jess Bhamra), Keira Knightley(Jules Paxton), Jonathan Rhys Meyers (Joe), Anupam Kher(señor Bhamra), Archie Panjabi (Pinky Bhamra).

ARGUMENTO

Jess Bhamra es una chica británica de origen hindú cuyos padres desean que sea educada para ser la perfectaesposa india. Sin embargo, a ella eso le interesa poco, pues lo que realmente le importa es jugar al fútbol como su admirado David Beckham, la estrella del Manchester United. Su decisión da lugar a una serie de conflictos que tendrá que afrontar.


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Quiero ser como Beckham

Esta película es especialmente recomendable porquerealiza una crítica a la intolerancia y a la opresión hacialas personas diferentes, tanto en Occidente como en Oriente, y propugna la igualdad entre sexos y razas.

• La diversidad de culturas: En primer lugar, es interesante referirse a la existencia en una granciudad como Londres de amplios colectivos de origenextranjero. En este caso es la comunidad india, una de las más numerosas en dicha ciudad.Generalmente sus miembros se concentran en unos barrios concretos, se casan entre ellos, y se diferencian de los ingleses por sus ceremonias,vestimentas, comidas, programas de televisión, etc.Sin embargo, por muy diferentes que puedanparecer, en el fondo tienen muchas cosas en común.Todo ello se ve al comparar a Jess con Jules.

• El rol de la mujer: Tanto Jess como Jules son muydiferentes a lo que sus padres, e incluso gran partede la sociedad a la que pertenecen, creen que debenser. Por una parte, los padres de Jess quieren que vaya a la universidad, estudie Derecho y seaabogada; por otra, desean que aprenda a cocinar los típicos platos indios, que se una con el hombreadecuado (es decir, un hindú) y sea una buenaesposa india, fiel a las tradiciones. No puede, por tanto, hacer nada de lo que desea, ya que ellaambiciona ser una jugadora de fútbol y además está enamorada de un irlandés, lo cual chocafrontalmente con las normas y tradiciones de la comunidad hindú.

Aunque Jules y el resto de jugadoras del equipotienen menos problemas que Jess para practicar el fútbol, tampoco lo tienen fácil. No es cuestión de ser hindú. Ellas se quejan de que tampocoreciben un gran apoyo, e incluso Jules, aunque su padre le anima a jugar, tiene a su madre en contra, la cual considera que lo lógico a su edades que su mayor preocupación sea ligar con chicos,y quiere que su hija sea «más femenina».

Y es que, en efecto, la película se centra en la pasiónque profesan dos muchachas por un deporte, el «deporte rey» en Occidente, el fútbol,tradicionalmente asociado con el sexo masculino. Sin embargo, ellas se rebelan contra las convenciones sociales y se esfuerzan por obtener una beca para viajar a los EstadosUnidos, único lugar en el que pueden jugarprofesionalmente.

Así pues, esta película da lugar a hablar de temascomo los roles asignados a la mujer o la elección por parte de los jóvenes de su propio futuro frente a los deseos y las imposiciones paternales.

• La orientación sexual: Finalmente, la película da lugar a plantear un asunto como son los prejuiciosque existen acerca de la homosexualidad. La madrede Jules piensa que su hija es lesbiana (cosa que no es cierta) y se entristece por ello; por el contrario,todos creen que el mejor amigo de Jess, hindú comoella, la ama, y, sin embargo, es homosexual, cosaque prefiere no revelar.


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DATOS TÉCNICOS

Director: Marta Arribas y Ana Pérez

Año: 2005


Intérpretes: Josefina Cembrero, Leonor Mediavilla, Victoria Toro,Heinz Seidel, Hans Peter Steber, Hedi Stoinski, Pedro Serrano,Virginia Sánchez, José Luis Leal, Juan Chacón, Álvaro Rengifo,Víctor Gano, Fernando Reinlein.

ARGUMENTO

Josefina, una de los miles de emigrantes españoles que salierondel país en la década de 1960 en busca de trabajo, regresa a la ciudad alemana de Nuremberg (a la que llegó con apenasdieciocho años para ganarse la vida en una fábrica) con la finalidad de reencontrarse con los antiguos compañeros quetodavía residen allí y compartir con ellos sus recuerdos y vivencias.

El tren de la memoria

Esta película es especialmente adecuada para abordarnumerosos y muy diversos asuntos relacionados con los movimientos migratorios, especialmenteaquellos protagonizados por los españoles que se marcharon a Europa en la última etapa de la dictadura franquista, los cuales en ocasiones dan lugar a establecer comparaciones con la situación que se vive actualmente en España.

• Una historia real: Las personas que aparecen en la película no son actores, sino protagonistas de la historia que se está narrando. Es importantehacer notar que cuenta con entrevistas y testimoniosde uno y otro lado, de los responsables y sobre todode los afectados. También hay imágenes de archivonunca mostradas en España, lo que le confiere un gran valor documental.

• Un botón de muestra: Aunque la película se centraen la ciudad alemana de Nuremberg, fueron muchosotros lugares de ese país, y de muchos otros paíseseuropeos (Francia, Suiza, Países Bajos…), los que acogieron a los inmigrantes españoles. Lo que aquí se ve es, por tanto, una pequeñamuestra de lo ocurrido, unos cuantos casos de un fenómeno masivo que protagonizaron variosmillones de españoles en toda Europa y cientos de miles en Alemania.

• Un fenómeno organizado: Se trató de un fenómenopretendidamente dirigido, canalizado a través del Instituto Español de Emigración a partir

de un acuerdo firmado entre el gobierno español y el gobierno de la República Federal de Alemania(RFA) en 1960, por el cual cada emigrante obteníaun permiso de residencia ligado a un permiso de trabajo y este a una empresa.

La emigración a otros países europeos fue una válvula de escape empleada por el gobiernoespañol, que al mismo tiempo que se quitaba de encima un incómodo problema, veía mejorar su economía. España favoreció la emigración de personas pertenecientes a aquellos sectores y regiones que más le interesaban al régimen; eranjóvenes (los niños de la posguerra civil),fundamentalmente varones (aunque también hubomuchas mujeres; en la película, de hecho, las mujeres tienen un gran protagonismo), pococualificados, campesinos que procedían de las zonas rurales más atrasadas del país(Andalucía y las provincias limítrofes con Portugal).

• Emigrantes ilegales: Aunque se insiste en que estaba todo muy bien organizado, también se denuncia en la película que muchísima gentesalió de España sin contratos de trabajo (sobre todocon destino a Francia), de tal forma que se puedehablar de la existencia de emigrantes clandestinos.

• Trabajadores de la industria: Al llegar a Alemanialos españoles desempeñaron trabajos en la industria.No solo les era desconocido el clima, el dinero, el idioma, etc., sino también el tipo de trabajo.


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El caso es que Alemania necesitaba mano de obraen abundancia para una industria floreciente. Los hombres fueron empleados en el sector de la metalurgia, y las mujeres en el del textil o de la alimentación.

• El problema de la vivienda: Los emigranteshabitaban en barracones ubicados junto a las fábricas, separados por sexos (incluso los matrimonios), hacinados y con muy pocosmedios. Al cabo del tiempo algunos trataron de llevarse a sus familias y fueron ocupando las casas que no querían los alemanes, situadas en barrios de viviendas baratas con mayoría de población extranjera, viviendo incluso variasfamilias dentro de una misma habitación.

• La dificultad del idioma: El absolutodesconocimiento del idioma por parte de los emigrantes españoles les causa numerososproblemas. La barrera idiomática dificulta su integración en el país de acogida: en vez de champú, compran jabón para la lavadora; en vezde comida preparada, comida para animales, etc.Con el paso del tiempo, la práctica diaria, el estudio, etc., muchos lo aprenden, algunos muybien, aunque, dado el bajo nivel cultural que teníancasi todos y que los alemanes les hablaban de formasimplificada, el esfuerzo realizado era muy grande y los resultados no siempre satisfactorios.

• El valor de las remesas: El principal objetivo de los que emigraron era ahorrar dinero para poderenviarlo a sus familiares y regresar cuanto antes a España, de tal forma que trabajaban a destajo y procuraban gastar el menor dinero posible, por lo que apenas tenían momentos de ocio y no disfrutaban de la vida de la ciudad, que en muchas ocasiones ni conocían. Además de que con su marcha se redujo el paro y la pobreza, con el dinero que mandabanregularmente a España contribuyeron de formadecisiva al despegue económico del país.

• El sentimiento de hermanamiento: La relación entre los propios emigrantes, independientemente de su procedencia geográfica, es de amistad, dehermanamiento. Hay un sentimiento de pertenenciaa una colectividad que tiene unos mismos problemasy afronta unas mismas preocupaciones. Los españoles se reunían, se protegían mutuamentey hacían actividades juntos. Esto se vio reforzadoporque muchos de los trabajadores españoles se encontraron con un fuerte rechazo por parte de los alemanes, cuya sociedad era muy diferente de la española de entonces, y quedaron al margen de su cultura.

• La maquillada visión oficial: La imagen ofrecida en la película contrasta de manera notable

con la visión oficial que dio el régimen franquistasobre el asunto en la España del momento a travésdel NO-DO, la cual era excesivamente optimista,folclórica y deformadora de la realidad.

• La reivindicación de derechos: Los españoles no se sentían bien tratados por los empresarios.Aceptaban situaciones laborales que los propiosalemanes rechazaban, pero es que a la mayoría no les quedaba otro remedio. Sin embargo, poco a poco una minoría fue tomando conciencia de sus derechos, y a finales de los sesenta y principios de los setenta comenzaron a luchar por ellos, por mejorar la situación de todos formandosindicatos, organizando huelgas, etc., algo inimaginable en la España de Franco, a la que también se hizo frente mediante protestas y manifestaciones públicas en contra de la dictadura.

• Xenofobia: A raíz de la crisis del petróleo de 1973,muchos trabajadores alemanes se quedaron en paro, lo cual fue aprovechado por algunospartidos políticos para responsabilizar a los extranjeros de quitarles los puestos de trabajo a sus compatriotas. Muchos empezaron a sobrar y mucha gente regresó a su lugar de origen, pero ello no impidió que fuera extendiéndose entre los alemanes un sentimiento de xenofobia.

• Volver o quedarse: Casi todos se marcharon a Alemania pensando en regresar al poco tiempo; la mayor parte regresó a España al cabo de los años,pero un elevado número lleva allí más de cuarentaaños. Llegado el momento, los emigrantes tuvieronque optar entre regresar a España o quedarse en Alemania. A muchos de los que se decidieron por el regreso no les resultó fácil la readaptación. Al llegar a España no recibieron suficiente apoyo, por lo que se agruparon y surgieron de ese modo«asociaciones de emigrantes retornados», quetrataron de evitar que se convirtieran en unosdesarraigados familiares y sociales, que nopertenecían ni a Alemania ni a España. Fuerontantas las penalidades padecidas, que había gente que al regresar a España negaba dónde habíaestado, o que fantaseaba con respecto a lo vivido.Otros que ya tenían hecha su vida en Alemaniapermanecieron allí, integrándose en mayor o menormedida, en ocasiones gracias a la celebración de matrimonios mixtos entre españoles y alemanes.

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DATOS TÉCNICOS

Director: Mario Camus

Año: 1984


Intérpretes: Alfredo Landa (Paco el Bajo), Francisco Rabal(Azarías), Juan Diego (señorito Iván), Terele Pávez (Régula),Belén Ballesteros (Nieves), Juan Sánchez (Quirce), Ágata Lys(doña Pura), Agustín González (don Pedro), Mari Carrillo (señora marquesa), Susana Sánchez (la niña chica).

ARGUMENTO

Paco y Régula, que tienen a su cargo dos hijos adolescentes(Nieves y Quirce), una niña tetrapléjica y un cuñado deficientemental (Azarías), son los guardas de una gran finca de Badajoz,a cuyos dueños sirven de forma constante hasta que un trágicosuceso les obliga a marcharse y emprender una nueva vida.

Los santos inocentes

Esta película, basada en la novela homónima de MiguelDelibes, ofrece una visión crítica y pesimista de la España rural durante el franquismo.

• Diferencias de clases sociales: En la película se muestra claramente la existencia de diferentesclases sociales, destacando sobre todo el contrasteentre una clase alta de terratenientes que viven en la gran ciudad (la marquesa y sus hijos, los «señoritos», que se relacionan con altos cargospolíticos y religiosos) y van a su finca de cuando en cuando, y una clase baja de trabajadores quehabitan de forma permanente en el campo (como la familia de Paco y Régula, entre otros) y que a duras penas tienen de lo que vivir, quedando entre medias individuos como don Pedro, el administrador, que actúa como un déspota.

Las jerarquías están muy marcadas entre ricos y pobres, opresores y humillados. Se refleja a unmismo tiempo tanto la superioridad de los señoreshacia sus empleados, como la sumisión de losempleados hacia sus señores. Pero hay diferenciasentre unos y otros. Mientras que en los adultos se manifiesta una tendencia al conservadurismo y a la sumisión (en ningún momento se planteandesobedecer a sus «amos»), en los jóvenes estápresente un inconformismo que detecta enseguidael señorito Iván. Y es que, según su forma de entender las cosas, «todos tenemos que aceptarla jerarquía, unos abajo y otros arriba, es ley de vida». Nieves y Quirce, los hijos de Paco y Régula,

encuentran fuera del cortijo lo que, sin ser una maravilla, sí consideran que es una vida mejor,la una trabajando en una fábrica, y el otro realizando el servicio militar y deseando trabajar en Madrid de mecánico.

• La educación: En la película queda patente la incultura generalizada en las clases bajas de la sociedad de la época y se observa en repetidasocasiones la importancia que se le concede a laeducación por parte del matrimonio de guardeses.Paco quiere que sus hijos vayan a la escuela, que aprendan a leer y a escribir, pues sin educaciónno tienen opción de intentar mejorar sus vidas.

• La dehesa: Esta película es recomendable paraexplicar el origen, la evolución y las característicasde un paisaje tan típico del centro, el oeste y el suroeste de la península Ibérica como la dehesa.Puede observarse a un buen número de personastrabajando en la finca, el arbolado y el matorralpredominante en las dehesas y una gran variedad deanimales. Ha de señalarse que se trata de un paisajecon una gran carga histórica, que ha sufridoimportantes transformaciones precisamente desde la época en que transcurre la historia hasta laactualidad, existiendo una mayor mecanización y, por tanto, menos mano de obra. También debecomentarse que el paisaje de la dehesa suele ocupargrandes extensiones de terreno, dando lugar a grandes propiedades públicas (tierras comunales)o privadas, como es el caso.


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DATOS TÉCNICOS

Director: Icíar Bollaín

Año: 2003


Intérpretes: Laia Marull (Pilar), Luis Tosar (Antonio), CandelaPeña (Ana), Rosa M.ª Sardá (Aurora), Sergi Calleja (psicólogo),Nicolás Fernández Luna (Juan), Dave Mooney (John).

ARGUMENTO

Tras nueve años de matrimonio, Pilar ya no aguanta más losmalos tratos que recibe por parte de Antonio, su marido, y decidesalir huyendo junto al hijo de ambos. Muy lentamente y con ayuda trata de rehacer su vida, de recuperar la autoestimapara salir adelante, pero le resulta muy difícil hacerlo sin echar la vista hacia atrás y romper radicalmente con una situación que le supera y que es responsable de su infelicidad.

Te doy mis ojos

Esta película gira en torno a la denominada «violenciade género», un problema social sobre el que convienellamar la atención e instruir a los alumnos. Esta películaes especialmente recomendable para ello, pues estánpresentes muchos puntos de vista y asuntos, entre los cuales pueden comentarse los siguientes:

• Maltrato físico: Aunque apenas hay escenas de violencia física, el espectador es consciente en todo momento de lo mucho que ha sufrido Pilar a manos de su marido, según se deduce de los partes médicos del servicio de urgenciasencontrados por su hermana Ana. Los maltratadoresgeneralmente abusan de su mayor fortaleza, y golpean a sus parejas con tanta ira que a menudoles provocan la muerte. Pilar de momento ha tenido«suerte», pero el miedo, el terror, el pánico y la angustia la invaden con solo ver a Antonio de lejos; no puede evitar echarse a temblarpensando en lo que le hará, de tal modo que vivecompletamente atemorizada.

• Maltrato psicológico: Si terrible es el maltrato físico,no lo es menos el psicológico, que también dejasecuelas en las víctimas, no siempre perceptibles a simple vista, pero incluso más difíciles de curar.Aunque a veces es cariñoso, en general Antonio trataa su mujer de forma humillante y vejatoria (le rompelo que le gusta, su ropa, sus libros, etc., la dejadesnuda en el balcón…), ridiculizándola y anulándola por completo, haciendo que se sientainferior y sin valor (hasta el cariñoso apelativo

de «canija» contribuye a ello), e incluso culpable de lo que le ocurre o de lo que pudiera pasarle a su marido si decide abandonarle.

• Sufrir en silencio: A Pilar le cuesta reconocer que es víctima de los malos tratos, hablar de ello y, por tanto, pedir ayuda. Le ocurre con su hermana,los médicos que la atienden (a quienes les dice que se ha caído por las escaleras), las compañerasde trabajo, e incluso los policías de la comisaría a la que acude decidida a poner una denuncia.

• Amor esperanzado: A veces resulta difícilcomprender por qué una mujer permanece junto a su pareja o vuelve con ella cuando estásufriendo malos tratos. En ocasiones esto se debe a que mantiene la esperanza de que su maridocambie. Pilar desea volver a ver a ese hombre del que se enamoró (por ejemplo, rememora con entusiasmo el momento en que le pidió que se casaran), y por ello se calla, aguanta y sigueconviviendo durante más tiempo del que quizádebiera. En el interior de las víctimas se produce un sentimiento contradictorio que no las deja serfelices ni con él ni sin él. En este caso, es el primitivoamor el que ciega a Pilar, le hace soportar auténticasbarbaridades y le impide ser consciente del peligroque corre al convivir con un maltratador y al darleuna oportunidad tras otra. Otros factores que influyen son el sentirse dependiente y el miedo a las consecuencias que pueda tener su acto de liberación.


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• Amor destructivo: Hay muchas formas de amar a una persona, y no todas son beneficiosas. Antoniocree querer a Pilar, por la que se sienteenormemente atraído, pero confunde el amor con la posesión. Es tal el deseo que tiene de saber lo que hace en todo momento y de controlarla que la ahoga, no le deja hacer su vida, la acecha por todas partes y no duda en maltratarla para someterla. Antonio es una persona incapaz de lidiar con sus miedos, complejos e inseguridadesy enormemente posesivo («o mía o de nadie»). Temeprofundamente que su mujer le abandone, dice(haciéndole chantaje emocional) que no puede vivirsin ella, y sin embargo, con su actitud, es él el que se encarga de estropear y, finalmente, acabarsu relación.

• La necesaria pero no siempre efectiva terapia:Los malos tratos no son exclusivos de Antonio. Hay muchos hombres que tienen el mismocomportamiento con sus parejas, cosa que vencomo algo lógico y normal. Algunos, para tratar de corregir su violenta conducta por iniciativa propiao ajena, acuden a especialistas, quienes les enseñana razonar, entenderse, calmarse y controlarse.Antonio no quiere perder a Pilar y asiste, sin muchoentusiasmo, a una terapia de grupo mediante la cualconsigue progresar, si bien tan tímidamente que no logra su completa «rehabilitación».

• El valor de la autoestima y el trabajo: El maltratadornecesita terapia, pero la víctima también. Su recuperación comienza por recobrar la autoestima, clave para concienciarse de que existen alternativas a la vida que lleva. Estarjunto a Antonio le ha hecho privarse a Pilar de sus deseos y aficiones hasta el punto de no saberquién es ella realmente. En este sentido, empezar a trabajar le da mucha fuerza y le hace sentirseilusionada y realizada, pues le permite tener una vidasocial que añoraba, compartir momentos con amigasque no tenía, descubrir su pasión por el arte y, con el tiempo, ganar un dinero con el que podermantenerse y ganarse la vida.

• La visión de las otras mujeres de la familia:Como se ha dicho, esta película no presenta solo la historia de la pareja formada por Pilar y Antonio,sino que va más lejos, mostrando a las personas que les rodean. Dos de ellas son la madre y la hermana de Pilar, que tienen una visión muy diferente del problema. Mientras que la madre, una mujer de ideas conservadoras a la que le gustala tradición (como, por ejemplo, que su hija se casede blanco y por la iglesia), no solo consiente que su hija siga con un hombre que la maltrata, sino que la anima a mantenerse a su lado porque es «lo correcto» y lo que ella hizo con su marido al vivir una situación parecida; la hermana, que tiene

una pareja que la quiere y ayuda, no está dispuestaa aceptar lo que está ocurriendo sin hacer nada al respecto, y se enfrenta a su madre, a Antonio e incluso a la propia Pilar, a quien siempre apoya,pese a que no acaba de entender su actitud.

• El hijo: Juan, el único hijo de la pareja, es una víctima más de los malos tratos que sufre su madre, completamente indefensa por el hecho de ser un niño. Juan pierde en todas las situaciones,cuando su padre maltrata a su madre, pero tambiéncuando su madre decide separarse de su padre, al que quiere, y se ve obligado a cambiar de residencia y quién sabe si de amigos, de colegio,etc. También es usado por el padre para averiguarcosas de la madre.

• Basta ya: Llega un momento en que Pilar ya no puede más, explota y todo le es igual, no quiere seguir viviendo de esa manera y estimaque no tiene nada que perder. Aunque entraña un riesgo, se arma de valor, lucha por su libertad y le hace frente a Antonio, por el que ya no siente ni pena.

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DATOS TÉCNICOS

Director: José Luis Guerín

Año: 2001


Intérpretes: Juana Rodríguez (chica), Iván Guzmán (chico),Juan López (encargado), Juan Manuel López (hijo del encargado), Santiago Segade (albañil).

ARGUMENTO

El barrio del Raval, el «barrio chino» de Barcelona, situado en el casco antiguo de la ciudad, es objeto de un proceso de transformación urbana promovido por las autoridadesmunicipales a finales del siglo XX. A través de las obrasrealizadas para derribar viejas casas y construir un nuevo bloquede viviendas, se ven sus consecuencias e implicaciones, tanto en el paisaje urbano como en sus habitantes.

En construcción

En construcción es una película poco convencional,por lo que requiere prestar una atención a la que probablemente no esté acostumbrado el alumnado. Sin embargo, la recompensa es grande,pues ofrece la posibilidad de aprender numerososaspectos relacionados con el mundo urbano.

• Un barrio popular y antiguo: En esta película se nos presenta cómo era (y en gran medida siguesiendo) el Raval, un típico barrio popularcaracterizado por tener calles tortuosas, estrechas y, por tanto, poco iluminadas, con pocos espacioslibres y muchas construcciones antiguas. En su interior conviven edificaciones de muydiversas épocas, como un monasterio de épocamedieval –Sant Pau del Camp– que recuerda el pasado conventual del barrio hasta la llegada del proceso desamortizador en el siglo XIX;chimeneas fabriles que nos hablan de la presencia,habitual en este lugar, de industrias en los siglos XVIII

y XIX; edificios residenciales con entramado de madera y fachadas estrechas que nos dan una idea del pequeño tamaño de las viviendas, hoyen día muchas de ellas vacías y hasta hace pocosumamente densificadas, casi todas poco o nadaacondicionadas para la vida moderna; e inmueblesdedicados a actividades de ocio y animación, comobares y salas de espectáculos, que se explican por la cercanía del puerto.

Debido al proceso de expansión y crecimiento de la ciudad, este barrio se ha ido quedando

en una posición céntrica, dentro de la parteconocida como casco o centro histórico («ciutatvella» en catalán), el espacio delimitado hasta la segunda mitad del siglo XIX por el recintoamurallado que protegía la ciudad, una de las piezaso teselas que a modo de puzle o mosaico componenla ciudad.

Pero en la película no se habla tan solo del planomaterial, sino también del espiritual; una ciudad es mucho más que las calles y edificios que la componen, entre otras cosas porque en ella vive, trabaja y circula gente. En el Raval viveun alto porcentaje de individuos pertenecientes a «colectivos marginales» (personas con muy pocopoder adquisitivo, que a menudo no tienen para pagar un alquiler o que directamente viven en la calle), protagonistas en carne y hueso de esta película, en la que no aparecen actoresprofesionales. Se les ve tal como son en realidad, su vida cotidiana, sus ocupaciones y preocupaciones.

• Un espacio en transformación: La ciudad está en permanente mutación, es como un organismovivo en continuo dinamismo; no solo crece y se expande a partir de sus límites, sino que se regenera en su interior, sobre todo sus partesmás antiguas o deterioradas, rehabilitando o renovando su caserío, según se conserve o se derribe, como ocurre en este caso. Aquí se plasma un momento crítico, el de su forzosa


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(o forzada) transformación, una brusca metamorfosiscuya manifestación más visible es la demolición de viejas casas y su reemplazo por modernosedificios de apartamentos.

Las demoliciones hacen plantearse a todos cuantoslas contemplan (entre ellos los propios habitantes del barrio, que ven cómo se desmorona su mundo)la perdurabilidad de las cosas, el hecho de que casinada es (o debe ser) para siempre. Interesante es al respecto el momento en que los obreros hablan, a propósito de su pase por televisión, sobre Tierrade Faraones, la película de Howard Hawks, en que aparece la construcción de las pirámides,monumentos que siguen en pie todavía tras decenas de siglos transcurridos desde su levantamiento, a los que se intenta perpetuar en el tiempo. Los obreros constatan que a menudosolo se conserva la arquitectura más antigua, más singular y vinculada a las clases poderosas.

La rehabilitación es menos frecuente que la renovación, entre otras cosas porque resultamás cara. Además, a veces se aprovecha la demolición de edificios para la introducción de zonas verdes o aparcamientos, mejorar las infraestructuras básicas, etc., de tal forma que lo que antes era un espacio degradadocomienza a convertirse en un espacio codiciado.

Y es que, en efecto, los procesos de rehabilitación y renovación del caserío conllevan, generalmente,una mutación en el tipo de habitantes; individuos de las clases altas y adineradas trasladan allí su residencia, atraídos por su centralidad y nuevosvalores; se vislumbra un incipiente fenómenoconocido con el nombre de «gentrificación», comúna muchas ciudades europeas y norteamericanas.Frecuentemente se llevan a cabo expropiaciones a bajo precio de viviendas populares que no danlugar a la construcción de viviendas sociales, sino a enormes plusvalías de las que se aprovechanlos grupos inmobiliarios.

Pintadas anónimas en las tapias de los edificios (en las que pueden leerse mensajes como «El barrioes nuestro») anuncian –y denuncian– la inminenciadel cambio. Las tareas de rehabilitación y renovaciónno benefician a los habitantes originales del lugar.No obstante, conviene tener presente, como diceuna persona a propósito del cementerio romano quelas obras realizadas para construir el nuevo edificiohan dejado al descubierto, que «Todos cabemos en un mismo agujero, ricos y pobres».

• La dimensión temporal de la ciudad:Su «historicidad» está presente en todo momento en esta película, desde el inicio en que unasimágenes en blanco y negro dejan paso a otrasfilmadas en color casi un siglo después, hasta el final. Es especialmente interesante el momento

en el que se muestra el hallazgo de restosarqueológicos (teóricamente un antiguo cementerioromano) al excavar en la superficie de la ciudadactual para hacer los cimientos del nuevo edificioque se está construyendo. Por lo general las ciudades son un cúmulo de asentamientoshumanos de épocas diferentes, superpuestos unos a otros. Este tipo de descubrimientos, que suele darse a conocer a través de los medios de comunicación, supone en ocasiones la paralización de las obras que se están llevando a cabo para estudiar y conservar los restosencontrados; en otras, sin embargo, acarrea la destrucción de los mismos.

• Agentes: Sobre la ciudad operan agentes públicos y privados, a veces de forma separada, otras conjunta. En este caso, aparece el Ayuntamiento de Barcelona como promotor de una operación, en parte subvencionada con fondos de la Unión Europea, de la que tambiénse benefician muchas constructoras privadas.

• Los obreros: Aunque los que normalmente se llevanla fama y el protagonismo son los arquitectos y los urbanistas, los obreros cumplen una funciónmuy importante e insustituible a la hora de «hacerciudad». Es una masa anónima, formadaesencialmente por gente de fuera, de otras regionesde España y del extranjero, sin la cual seríaimposible realizar la construcción de un edificio y, por tanto, de una localidad. Debe entenderse que todo eso es el resultado de un trabajo colectivo,de la coordinación de muchas personas, la suma de muchos esfuerzos. Aunque dé laimpresión de que todos los obreros hacen lo mismo,en realidad llevan a cabo trabajos muy diversos y especializados, que a menudo suponen un grandesgaste físico.

• Las obras: Las obras (con sus zanjas, vallas, grúas,andamios, máquinas, etc.) son un elemento cadavez más característico del paisaje urbano denuestras ciudades. Aquí se aprecian las molestiasque ocasionan mientras duran tanto a los habitantescomo a los comercios y a los transeúntes (ya sea a pie o en vehículo), cómo muchos se paran y siguensu evolución, cómo los niños las aprovechan parajugar, con el peligro que ello supone en ocasiones,cómo han de vigilarse… En definitiva, cómo alteranla vida del lugar que las padece.

• En las alturas: La ciudad se desarrolla a menudo en la vertical; generalmente es una de suscaracterísticas más sobresalientes. Aquí se muestraese otro mundo que no está a ras de la calle:tejados, azoteas, antenas, chimeneas…, así como el perfil urbano, las distintas alturas de los edificiosque lo componen.

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Las mujeres en EspañaLas mujeres suponen algo más de la mitad de la población de nuestro país.Hasta hace unas décadas sus derechos eran menores que los de los hom-bres, pero en la actualidad disponen de los mismos por ley.

Algunos sectores sociales piensan que la igualdad de derechos de la mujeres real, se da en la práctica, mientras que otros opinan que las buenas in-tenciones jurídicas se quedan en el papel, en simples teorías y leyes.

¿Existe realmente una igualdad efectiva entre hombres y mujeres?, ¿sien-ten las mujeres que tienen las mismas oportunidades para acceder a traba-jos mejor remunerados?, ¿existen los estereotipos de género?, ¿es ciertoque las mujeres cada vez trabajan menos en las tareas domésticas?, ¿tomanellas las decisiones que mejoran su vida?, etc.

Para conocer mejor cómo se ven las mujeres a sí mismas vamos a realizaruna pequeña investigación geográfica, con la que intentaremos cubrir tresobjetivos:

• Descubrir cómo piensan las mujeres adultas que comparten la vida conlas alumnas y los alumnos. Para ello se les pedirá que rellenen un cues-tionario.

• Analizar sus respuestas a través del tratamiento estadístico de los datosrecopilados en el cuestionario.

• Describir la realidad de esas mujeres en un breve informe.

Índice

PRIMERA FASE: RECOGIDA DE LA INFORMACIÓN

Cuestionario.

SEGUNDA FASE: RECOPILACIÓN Y TABULACIÓN DE DATOS

Inventario parcial por grupos.Resultados globales del cuestionario.

TERCERA FASE: ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN

Cómo son las mujeres del entorno.Qué trabajos realizan.A qué dedican su tiempo libre.Cómo se ven las mujeres a sí mismas.

CUARTA FASE: INFORME SOBRE LAS MUJERES EN ESPAÑA

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RECOGIDA DE LA INFORMACIÓNLAS MUJERES EN ESPAÑA

NOMBRE: CURSO: FECHA:

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Nuestra investigación requiere trabajar en equipo y la participación de toda la clase. Es conveniente dividir la clase en cuatro grupos de investigadores, cuyos miembros anotaremosen los siguientes cuadros.

EQUIPO A EQUIPO C

EQUIPO B EQUIPO D

Con los equipos formados, podemos comenzar la investigación. Esta constará de cuatro pasos:

1. Recogida de la información. En esta fase, nos informaremos sobre la situación de las mujeresen España realizando un cuestionario previamente elaborado, que está dividido en 4 secciones(datos personales, trabajo, ocio y opinión-realidad). Cada alumno debe entrevistar a dos muje-res de su entorno; es importante que las encuestadas tengan edades diferentes. Para las entre-vistas, el encuestador puede acompañarse de otros miembros del grupo para vencer la timidez.Una vez respondidos los cuestionarios, comentaremos con el resto del grupo las anécdotas per-sonales que hayan tenido lugar.

2. Recopilación de los datos. Tras la puesta en común de la información recabada, se cumpli-mentarán unos cuadros parciales (uno por grupo) con los resultados totales. Se repartirá unacopia al resto de los grupos y una persona se encargará de sumar los resultados en un cuadroglobal.

3. Análisis de la información. Los resultados globales deben analizarse según los puntos que seespecifican más adelante en esta investigación. Esta tarea puede repartirse entre los cuatrogrupos en que se ha dividido la clase con el fin de acelerar el proceso.

4. Informe final. Cada grupo, previo reparto del trabajo de los demás y con los resultados del aná-lisis, redactará un informe sobre la situación de las mujeres en su barrio o localidad.

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SUGERENCIA

Sería interesante que este mismo cuestionario, adaptado en género, se realizase a algún hombrecon el fin de contrastar las respuestas con las de las mujeres.

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ENTREVISTA ESCOLAR A MUJERES

• Realiza durante una semana dos entrevistas a mujeres de diferentes edades (deben ser ma-yores de edad y no estar estudiando). Por ejemplo, tu madre, tu abuela, tu hermana, tu tía, lamujer que cuida a tus hermanos o limpia la casa, tu profesora…

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1

DATOS PERSONALES DE LA ENCUESTADA1

Sin estudios

Primarios

Secundarios

Universitarios de índole científica

Universitarios de índole humanística

Doctorado, máster o similar

Soy usuaria habitual de ordenador

Domino algún idioma extranjero: ................

País: ....................................................................

Comunidad Autónoma (si procede): .................

Lugar de nacimiento:

Ciudad grande (más de 50.000 habitantes)

Ciudad pequeña (entre 10.000 y 50.000 hab.)

Pueblo grande (entre 4.000 y 10.000 hab.)

Pueblo pequeño o campo

Comunidad Autónoma: ...........................................

Lugar donde vive en la actualidad:

De 16 a 25 años

De 26 a 35 años

De 36 a 45 años

De 46 a 60 años

Más de 60 años

Su edad es:

Soltera sin pareja

Soltera conviviendo con pareja

Casada

Matrimonio civil

Matrimonio religioso

Viuda

Separada o divorciada

Elegido por mí

Elegido por mi pareja

Su estado civil es:

Su nivel de estudios y su formación son:

No

Sí, ............ hijas y ............ hijos

¿Tiene hijos?

Comprada a mi nombre

Comprada por mi pareja

Comprada por los dos

Alquilada

¿Cómo es la vivienda en la que habita?

Practico la religión ..................................

No

¿Tiene creencias religiosas?

Sí, es una prioridad para mí

Sí, pero solo si me viene bien

No

¿Acude a votar cuando hay elecciones?

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RECOGIDA DE LA INFORMACIÓNLAS MUJERES EN ESPAÑA1

TRABAJO FUERA DE CASA2

Sí Estoy en paro

No quiero trabajar fuera de casa

No, pero hago cursos de formación variados

¿Trabaja fuera de casa?

Cuenta ajena Cuenta propia (autónoma)

Trabaja por:

Parcial (media jornada: mañana o tarde)

Completa de mañana (hasta las 15 horas)

Completa de mañana y tarde (jornada partida)

Superior a 8 horas

Tengo reducción de jornada por maternidad

Su jornada laboral es:

Comercio

Educación

Hostelería

Administración

Sanidad

Industria

Sector primario

Tecnologías

Abogacía

Construcción

Transporte

Seguridad

Su trabajo está relacionado con:

Con menos de 20 años

Entre 20 y 30 años

Entre 30 y 40 años

Con más de 40 años

SOLO SI TRABAJA FUERA DE CASAEdad a la que empezó a trabajar:

Indefinido Temporal

De relevo o sustitución Sin contrato

SOLO SI TRABAJA POR CUENTA AJENASu tipo de contrato es:

Sí No

¿Tiene flexibilidad de horarios?

Trabajo de misma categoría que mi formación

Trabajo por debajo de mi nivel de formación

La relación trabajo-formación es:

Inferior a 1.000 €

Entre 1.000 y 2.000 €

Más de 2.000 €

Su salario mensual es:

Sí, siempre No

Sí, hasta que tuve hijos

Sí, aunque no se me reconoce en el sueldo

¿Siente que su trabajo es valorado en la empresa?

Sí No

¿Trabaja en una empresa comprometida conla conciliación de la vida familiar y laboral?

Directivo Intermedio

Nivel administrativo

Su puesto de trabajo es:

Sí, según el IPC Nunca

Sí, por encima del IPC

¿Le suben el sueldo cada año?

Sí, aunque me resultaría complicado encontrar otroSí, suelo hacerlo y sin problemas

No, es un milagro tener este

¿Cambiaría de trabajo?

Sí, si tuviera tiempo

No, tengo una buena formación

¿Estudiaría para conseguir una promoción?

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EL TRABAJO DOMÉSTICO O FAMILIAR3

Menos de 2 horas

De 2 a 4 horas

Más de 4 horas

Ninguna hora

Le dedica al día:

No, piensan que es mi obligación por ser mujer

Sí, aunque colaboran poco

Sí

Otros: ..............................................................................................

En su entorno, ¿valoran el realizar tareas domésticas?

Sí No

¿Se siente más capacitada para realizar las tareas domésticas que otras personas de la casa?

Limpieza

Cocinar diariamente

Lavar y planchar

Costura

Cuidado de plantas y mascotas

Poner y quitar la mesa

Sacar la basura

Gestión de la casa (programar compras y necesidades, reparaciones y arreglos, bancos)

Cuidado de otros (hijos, mayores)

Otros: ..............................................................................................

Las tareas que realiza son:

Contrato a persona ajena a la casa .......... horas semanales

Comparto el cuidado de los hijos con mi pareja

Ayudan mis hijas

Ayudan mis hijos

Ninguna persona colabora ni comparte las responsabilidades

Las abuelas cuidan a mis hijos

Mi pareja hace la compra general

Mi pareja se encarga de reparaciones, jardín, coche

Otros: ..............................................................................................

¿Realizan esas tareas otras personas?

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RECOGIDA DE LA INFORMACIÓNLAS MUJERES EN ESPAÑA2

OCIO DE LA ENCUESTADA4

Unas dos horas a la semana

Unas cuatro horas a la semana

Unas ocho horas semanales

Nunca

El que quiera

Consigo sacar ............. horas al mes

Tiempo libre solo para usted (no incluye trabajo ni tareas domésticas):

Para:

........................................................................................................................................................................

........................................................................................................................................................................

........................................................................................................................................................................

¿Para qué le gustaría tener más tiempo libre? (solo una respuesta)

Ir de compras (ropa, adornos, cosas de casa)

Visitar a los familiares

Ir a mis médicos

Comer con amigas

Cenar con grupo de amigos y amigas

Cuidados estéticos (peluquería)

Hablar por teléfono

Ir al gimnasio o practicar algún deporte

Leer revistas

Leer libros

Leer el periódico

Bailar y cantar

Oír música

Ver la televisión

Ir al cine o al teatro

Hablar con mis hijos e hijas

Solucionar los conflictos generados en la convivencia

Colaborar en asociaciones (vecinales, de ayuda al desarrollo, etc.)

Acudir a actos religiosos

Viajar

Ver exposiciones, oír conferencias

Estudiar

Otros: ...............................................................................................

Emplea su tiempo libre en (elija solo los 3 a los que dedica más tiempo a la semana):

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INVE

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N

1

OPINIÓN / REALIDAD DE LA ENCUESTADA5

1. Me preocupa mi aspecto físico y por eso hago dieta.

2. Mi pareja es crítica con alguna de mis iniciativas.

3. Estaría dispuesta a cobrar menos por tener más tiempo.

4. Me da miedo vivir sola.5. Tengo una habitación especial para mí

en mi casa.6. En mi juventud yo tenía el mismo horario

de llegada por la noche que mis hermanos varones.

7. Me cuido lo suficiente a mí misma.8. Mis hijos son lo más importante en mi vida.9. Salgo más con amigas que con amigos

y amigas.10. Me gusta vivir donde vivo, yo lo elegí.11. Mi pareja me considera una torpe

en temas tecnológicos.12. Dejaría de trabajar si tuviera más dinero.13. Cuando tengo un rato libre me dedico

a los demás.14. He convivido con mi pareja sin estar casada.15. Nunca me impidieron que estudiara lo

que quería.16. Lo tecnológico me parece de marcianos.17. Siempre he querido tener hijos y así

realizarme.

18. Hago más vida social con amigos de mi pareja que con los míos propios.

19. Tengo las mismas oportunidades que los hombres que me rodean.

20. En casa tengo tantos derechos como obligaciones.

21. No existen barreras para alcanzar mis metas laborales.

22. Tendría más hijos si tuviera más tiempo y dinero.

23. Mi pareja es poco expresiva y pone soluciones sin hablarlo antes conmigo.

24. Conozco a hombres que han pedido su reducción de jornada laboral tras haber sido padres.

25. Me gustaría participar más en actividades sociopolíticas para mejorar mi entorno.

26. No me gustan los puestos de responsabilidad en el trabajo.

27. Mi pareja le dedica menos tiempo que yo a la familia y a la casa.

28. Me gustaría tener más tiempo para mis aficiones.

29. Prefiero trabajar fuera de casa por un sueldo antes que quedarme de «ama de casa».

30. Me gusta cocinar y por eso lo hago.

MI VIDAMarque solo si está de acuerdo:

1. Es obligación de la mujer ocuparse de la casa y la familia, y no debe cobrar un sueldo por ello.

2. Las mujeres somos más caseras que los hombres.

3. Las niñas son más listas y malas que los niños, que son más brutos pero más nobles.

4. Las mujeres somos más sensibles que los hombres.

5. Es normal que un hombre trabaje y gane más.6. La mujer que no se cuida, mala esposa

y madre será.7. Las amas de casa no trabajan.8. La imagen de la mujer está bien tratada

en los anuncios y la publicidad.9. Los problemas de pareja deben resolverse

dentro de la propia pareja, no nos podemos meter.

MI OPINIÓN¿Cree que son verdad las siguientes frases? (marque solo si está de acuerdo)

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RECOGIDA DE LA INFORMACIÓNLAS MUJERES EN ESPAÑA


OPINIÓN / REALIDAD DE LA ENCUESTADA5

1 1

10. Una mujer debe ser sumisa si quiere conservar su pareja.

11. El sueldo de la mujer complementa al del marido.

12. Una buena madre está más en casa que fuera de ella.

MI OPINIÓN¿Cree que son verdad las siguientes frases? (marque solo si está de acuerdo)

• En mi familia, la persona que más se preocupapor los demás es: .................................................

• Conozco mujeres que tienen un puesto de trabajo más alto que su marido, como: ...............

• En general, el personaje más popular y escuchado del grupo de amigos y amigas es:..................

• Cuando tengo un problema personal me gustarecurrir a: ............................................................

• Me gusta comprarme caprichos, como:.............................................................................

• En casa quien se encarga de la ropa y los médicos de los niños, de las reuniones del colegio, de preparar la comida, etc., es:.............................................................................

• Por favor, si lo desea, añada alguna opiniónpersonal: ..............................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

MI REALIDADComplete (si procede):

.........................................................................................................................................................................

.........................................................................................................................................................................

.........................................................................................................................................................................

.........................................................................................................................................................................

.........................................................................................................................................................................

.........................................................................................................................................................................

.........................................................................................................................................................................

.........................................................................................................................................................................

.........................................................................................................................................................................

.........................................................................................................................................................................

.........................................................................................................................................................................

.........................................................................................................................................................................

.........................................................................................................................................................................

.........................................................................................................................................................................

.........................................................................................................................................................................

.........................................................................................................................................................................

APUNTES DE LOS ENCUESTADORES

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DATOS PERSONALES DE LA ENCUESTADA1

Lugar de nacimiento:

N.° de españolas

N.° de extranjeras

Lugar donde vive en la actualidad:

N.° en ciudad grande

N.° en ciudad pequeña

N.° en pueblo grande

N.° en pueblo pequeño o campo

Grupo de edad:

Estado civil:

N.° solteras sin pareja

N.° solteras conviviendo con pareja

N.° casadas matrimonio civil

N.° casadas matrimonio religioso

N.° viudas

N.° separadas o divorciadas elegido por ellas

N.° separadas o divorciadas elegido por la pareja

Nivel de estudios y formación:

N.° mujeres sin estudios

N.° con estudios primarios

N.° con estudios secundarios

N.° con estudios universitarios de índole científica

N.° con estudios universitarios de índole humanística

N.° con doctorado, máster o similar

N.° usuarias habituales de ordenador

N.° con dominio de algún idioma extranjero

Hijos:

N.° sin hijos

N.° con 1 o 2 hijos

N.° con 3 hijos o más

Vivienda:

N.° que la compraron a su nombre

N.° que la compró la pareja

N.° que la compraron los dos

N.° que viven alquiladas

Creencias religiosas:

N.° de católicas

N.° de musulmanas

N.° de ortodoxas

N.° de protestantes

N.° de otras religiones

N.° de no creyentes o no practicantes

Deberes y derechos políticos:

N.° que vota siempre

N.° que vota a veces

N.° que nunca vota

EDAD

De 16 a 25 años

De 26 a 35 años

De 36 a 45 años

De 46 a 60 años

Más de 60 años

NÚMERO

Haced una puesta en común de los resultados de los cuestionarios. Elegid un moderador delgrupo para que anote los resultados en estos cuadros. Pasad los resultados a un moderador de la clase para que sume los resultados de todos los grupos en una tabla global.


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2RECOPILACIÓN Y TABULACIÓN DE DATOSLAS MUJERES EN ESPAÑA2

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RECOPILACIÓN Y TABULACIÓN DE DATOSLAS MUJERES EN ESPAÑA

EL TRABAJO FUERA DE CASA2

Trabajo:

N.° que trabaja fuera de casa

N.° que está en paro

N.° que no quiere trabajar fuera de casa

N.° que no trabaja fuera de casa y hace cursos de formación

Edad de incorporación laboral:

N.º de mujeres con jornada laboral:

Media jornada: mañana o tarde

Completa de mañana

Jornada partida

Superior a 8 horas

Con reducción por maternidad

(Otro): .................................................................

N.º de mujeres cuyo trabajo está relacionado con:

Comercio Sector primario

Educación Tecnologías

Hostelería Abogacía

Administración Construcción

Sanidad Transporte

Ingenierías Seguridad

(Otro): .................................................................

N.º de mujeres que trabajan por:

Cuenta ajena

Cuenta propia (autónoma)

N.º de mujeres que trabajan por cuenta ajena con contrato:

Indefinido Temporal

De relevo o sustitución

Sin contrato

N.º de mujeres con puesto de trabajo:

Directivo IntermedioNivel administrativo(Otro): .................................................................

Flexibilidad de horarios:

N.° que no tiene flexibilidadN.° que tiene flexibilidad

Relación trabajo-formación:

N.° que tienen trabajos de igual categoría a la formación

N.° que tienen trabajos de inferior categoría a la formación

N.º de mujeres cuyo salario mensual es:

Inferior a 1.000 €Entre 1.000 y 2.000 €Más de 2.000 €

Compromiso de la empresa con la conciliación de la vida familiar:

N.° que trabaja en empresa comprometida

N.° que trabaja en empresa no comprometida

N.º de trabajadoras que se sienten valoradas por la empresa:

Siempre Hasta que tuvo hijos

Sin reconocimiento en sueldo

Nunca (Otro): ..................................

Subidas de sueldo anual:

N.° con subidas según el IPC

N.° con subidas por encima del IPC

N.° que nunca tiene subidas

Cambio de trabajo:

N.° que cambiaría

N.° que no cambiaría

Formación continua:

N.° que seguirían estudiando

N.° que no seguirían estudiando

EDAD

Con menos de 20 años

Entre 20 y 30 años

Entre 30 y 40 años

Con más de 40 años

NÚMERO

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N

TRABAJO DOMÉSTICO Y FAMILIAR3

Tiempo empleado:

N.° que le dedica menos de 2 horas

N.° que le dedica de 2 a 4 horas

N.° que le dedica más de 4 horas

N.° que no le dedica ninguna hora

Tareas domésticas realizadas:

Valoración del propio trabajo doméstico:N.° que siente que no está valoradoN.° que siente que está valorado

OCIO DE LA ENCUESTADA4

Tiempo libre:

Empleo del tiempo libre:

Participación de otras personas:

Capacidades para tareas domésticas:

N.° que piensa que está más capacitada

N.° que piensa que está igual de capacitada

TAREAS

Limpieza

Cocinar diariamente

Lavar y planchar

Costura

Cuidado de plantas y mascotas

Poner y quitar la mesa

Sacar la basura

Gestión de la casa

Cuidado de otros

NÚMERO

TIEMPO

2 h. semana

4 h. semana

8 h. semana

Nunca

Sin límite

N.º

PERSONAS

Persona ajena a la casa (6 o menos horas semanales)

Persona ajena a la casa (7 o más horas semanales)

Pareja cuida de los hijos

Hijas

Hijos

Nadie

Abuelas

Pareja hace la compra

Pareja se ocupa de reparaciones, jardín, coche

Otros: ............................

NÚMERO

OCIO

Compras Música

Visitas familiares Televisión

Médicos Cine o teatro

Comidas con amigas Hablar con hijos

Cenas en grupo Solucionar conflictos

Cuidados estéticos Asociaciones

Teléfono Actos religiosos

Gimnasio o deporte Viajes

Lectura de revistas Exposiciones, conferencias

Lectura de libros Estudio

Lectura de periódico Baile y canto

N.º OCIO N.º

2

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RECOPILACIÓN Y TABULACIÓN DE DATOSLAS MUJERES EN ESPAÑA2

OPINIÓN Y REALIDAD DE LA ENCUESTADA5

MI VIDA: Mujeres que están de acuerdo con estas frases (ordenadas según cuestionario):

MI OPINIÓN: Mujeres que consideran que son verdad estas frases:

MI REALIDAD: Posibles respuestas a preguntas abiertas sobre su entorno:

DE ACUERDO CON

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

NÚMERO DE ACUERDO CON

11

12

13

14

15

16

17

18

19

20

NÚMERO DE ACUERDO CON

21

22

23

24

25

26

27

28

29

30

NÚMERO

FRASE VERDADERA

1

2

3

4

NÚMERO FRASE VERDADERA

5

6

7

8

NÚMERO FRASE VERDADERA

9

10

11

12

NÚMERO

En la familia, la persona que más se preocupapor los demás es:

La encuestada N.°

Otra mujer: ......................... N.°

Un hombre: ........................ N.°

Conozco mujeres que tienen un puesto de trabajo más alto que su marido:

Sí No

En general, el personaje más popular y escuchado del grupo de amigos y amigas es:

Un hombre N.°

Una mujer N.°

Cuando tengo un problema personal me gustarecurrir a:

Un familiar N.°

Una amiga N.°

Un hombre N.°

Me gusta comprarme caprichos, como:

Ropa N.°

Joyas N.°

Libros y música N.°

Viajes N.°

(Otro) .............................................. N.°

En casa quien se encarga de la ropa y los médicos de los niños, de las reuniones del colegio, de preparar la comida, etc., es:

La encuestada N.°

Otra mujer: ......................... N.°

Un hombre: ........................ N.°

2

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LEYENDA

N.º de españolas encuestadas ............., es decir, ................. %N.º de extranjeras encuestadas ............, es decir, ................. %

LEYENDA

N.º de encuestadas que vota siempre ............., es decir, ............ %N.º de encuestadas que vota a veces .............., es decir, ............ %N.º de encuestadas que nunca vota ..............., es decir, ............ %

¿CÓMO SON LAS MUJERES ENCUESTADAS?

• MODELO 1. Representa en una barra apilada la procedencia de las mujeres encuestadas. Pri-mero, calcula los porcentajes. Después colorea la leyenda. Por último, completa el gráfico.

1

• MODELO 2. Representa en un gráfico sectorial la actitud política de las mujeres encuesta-das. Halla los porcentajes, colorea la leyenda y completa el gráfico.

100 %50 %

Después de recopilar los datos pasamos a analizarlos de forma más visual. Para ello se elaborarángráficos, tarea que puede ser dividida entre los cuatro equipos (una sección por equipo). Despuéscada equipo repartirá una copia de sus gráficos a los demás grupos. A continuación se exponenalgunos modelos que muestran cómo efectuar el análisis gráfico, que servirán de ejemplo pararealizar el resto de las representaciones gráficas tras una reflexión y planteamiento en equipo.

¿EN QUÉ TRABAJAN LAS MUJERES?

• MODELO 3. Representa en una columna apilada cómo es la jornada laboral de las encuesta-das. Completa la leyenda, calcula los porcentajes y lleva los datos al gráfico.

2

LEYENDA

N.º que trabaja media jornada ............., es decir, ................................. %N.º que trabaja jornada completa de mañana ............., es decir, ............ %N.º que trabaja jornada partida ............., es decir, ................................ %N.º que trabaja más de 8 horas ............., es decir, ................................ %N.º con reducción por maternidad ............., es decir, ............................ %N.º que (otro tipo) ............., es decir, .................................................. %

100%

75%

50%

25%

3ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓNLAS MUJERES EN ESPAÑA3

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ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓNLAS MUJERES EN ESPAÑA3

¿A QUÉ DEDICAN EL TIEMPO LIBRE?

• MODELO 4. Describe el número de horas que tienen las entrevistadas para su ocio personal.Calcula los porcentajes y completa el gráfico de barras con la proporción entre las variablesanalizadas.

3

Una

s 2

hor

as

Una

s 4

hor

as

Una

s 8

hor

as

Nun

ca t

iene

tiem

po

Todo

el q

uequ

iera

N.º que le dedica unas 2 horas semanales ............., es decir, ............ %N.º que le dedica unas 4 horas semanales ............., es decir, ............ %N.º que le dedica unas 8 horas semanales ............., es decir, ............ %N.º que nunca tiene tiempo libre ............., es decir, ......................... %N.º con el tiempo libre que quiera ............., es decir, ....................... %

100

90

80

70

60

50

40

30

20

10

0

¿CÓMO SE VEN LAS MUJERES A SÍ MISMAS?

• MODELO 5. Interpreta las respuestas dadas en MI VIDA de la última sección del cuestiona-rio. Como son muchas, escoge solo aquellas que hayan sido marcadas por TODAS las en-cuestadas. Pon un título (por ejemplo, «Lo que el 100% de las encuestadas siente y hace»),selecciona las frases y elabora una ficha. Este modelo puede realizarse con otro título, porejemplo, «Lo que ninguna de las encuestadas siente y hace».

4

Lo que el 100% de las encuestadas siente y hace:

• ............................................................ • ............................................................

• ............................................................ • ............................................................

• ............................................................ • ............................................................

3

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4


CAPÍTULO 1. ¿Cómo son las mujeres que viven en España?Sugerencia de puntos o temáticas a tratar: • Elección del estado civil. Poner ejemplos en función de la edad, la formación y las

creencias religiosas.• Promedio de hijos. Influencia de la edad a la hora de tener hijos.• Nivel de estudios e idiomas. Interpretar según la edad.• La formación tecnológica de la mujer: usuarias de ordenador.• Tipo de vivienda en la que habita (comprada o alquilada).• Participación política. • Situación de las mujeres inmigrantes.

CAPÍTULO 2. ¿En qué trabajan las mujeres que viven en España?Sugerencia de puntos o temáticas a tratar: • Trabaja fuera de casa o solo en casa: ¿obligación o voluntad?• Tipo de trabajo fuera de casa: sector de actividad, puesto de trabajo, jornada laboral,

flexibilidad horaria, relación con su nivel de formación.• Tipos de contrato.• La mujer como empresaria autónoma o que trabaja por su cuenta.• Prevalencia de salarios bajos, medios o altos en trabajos por cuenta ajena (en 2006, el

salario bruto medio por trabajador y mes fue de 1.740 euros).• Valoración del trabajo y de la empresa en que se trabaja.• El trabajo en casa (doméstico y familiar): quién lo hace, tiempo empleado, actividades

realizadas, valoración de otras personas.

CAPÍTULO 3. ¿A qué dedican el tiempo libre las mujeres que viven en España?Sugerencia de puntos o temáticas a tratar: • Disposición de tiempo libre para ellas mismas: ¿poco o mucho en comparación con otras

personas del ámbito doméstico?• Principales actividades en que emplean su tiempo libre y en qué les gustaría emplearlo.

CAPÍTULO 4. ¿Qué opiniones tienen las mujeres que viven en España?Sugerencia de puntos o temáticas a tratar: • Su vida (¿se siente valorada?, ¿actúa según su forma de pensar?, ¿cree que existen barre-

ras en su vida profesional?, ¿siente igualdad con respecto a los hombres?...).• Sus opiniones (si ha marcado alguna de las respuestas, se puede considerar que tiene

una visión masculinizada de la sociedad).• Su realidad.

Una vez completado el análisis gráfico y estadístico, debes realizar un informe (individual o en grupo) sobre la situación de las mujeres en tu entorno. Para ello te sugerimos los capítulosque deberías tratar y la temática que cada uno de ellos podría reflejar.

La siguiente página web ofrece datos estadísticos sobre las mujeres en España que te puedenayudar a completar el informe: www.mtas.es/mujer/mujeres/cifras/index.htm.

INFORME SOBRE LAS MUJERES EN ESPAÑALAS MUJERES EN ESPAÑA4

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Mi barrioTodos vivimos insertos en un medio geográfico, un espacio que nos rodea,en el que nos desenvolvemos, al que nos amoldamos y al que moldeamos.

Ese medio geográfico próximo es nuestro barrio o nuestro pueblo, y tienehitos importantes como el instituto, el parque, la casas de nuestros amigosy, por supuesto, nuestro domicilio.

Pero ¿conocemos nuestro entorno? En este trabajo, partiendo de nuestraexperiencia y sirviéndonos de la geografía de la percepción, conoceremosnuestra geografía, tratando de superar el conocimiento empírico.

Esta investigación tiene cuatro objetivos:

• Iniciar al alumnado en un aprendizaje activo que favorezca su curiosidad.

• Ayudar al desarrollo de la observación como método de aprendizaje.

• Desarrollar la capacidad espacial.

• Incrementar la comprensión de la dimensión temporal.

Índice

PRIMERA FASE: ACTIVIDAD INICIAL

Croquis del barrio o localidad y redacción explicativa delcroquis anterior.

SEGUNDA FASE: RECOGIDA DE INFORMACIÓN

El mundo subterráneo.La ciudad a ras de suelo.A vista de pájaro.

TERCERA FASE: ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN

Los servicios urbanos.Usos del suelo.Los edificios y el plano.

CUARTA FASE: INFORME

Mi barrio / Mi pueblo.8

7

6

5

4

3

2

1

591

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ACTIVIDAD INICIALMI BARRIO


1

La actividad que vamos a realizar consiste en llevar a cabo una investigación sobre nuestro barrio o pueblo, sobre nuestro entorno más próximo. Con ella descubriremos nuestro barrio o pueblodesde una nueva perspectiva, pero para apreciar nuestro progreso conviene que primero lo describamos.

592

CONOCIMIENTOS PREVIOS

• Realiza un croquis de tu barrio o pueblo e indica mediante flechas los desplazamientos quehaces con más frecuencia; dibuja también los edificios más importantes.

1

LEYENDA

• Haz una breve descripción de tu barrio o pueblo.

1

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Los conductos subterráneos son las acometidas de numerosos servicios, como el agua, la electricidad, el gas, etc., que nos permiten disfrutar de numerosas instalaciones en nuestroshogares para hacer confortable nuestra vida, así como de sistemas de evacuación de los residuos.Esta ciudad subterránea es la responsable de que nuestras localidades sean como las vivimos.

Estos elementos se hacen visibles a través de los registros de las aceras y calzadas de nuestrascalles. En las tapas de estos registros aparece el nombre de la empresa propietaria del mismo, lo que nos permite saber de qué servicio se trata.

EL MUNDO SUBTERRÁNEO2

2

• Nombra algunos otros servicios característicos de una ciudad que no hayan sido citados en eltexto anterior.

Croquis de las numerosas conducciones enterradas de nuestras ciudades y pueblos.

CONDUCCIONES

Registros

Registros

Electricidad

Gas

Agua

Alcantarillado

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RECOGIDA DE INFORMACIÓNMI BARRIO2

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RECOGIDA DE INFORMACIÓNMI BARRIO


2• Fotografía en tu barrio los registros y demás indicios del mundo subterráneo de tu localidad.

Pega aquí las fotos y señala a qué servicio corresponde cada uno de esos registros.

FOTOGRAFÍA 1

Corresponde al servicio de

FOTOGRAFÍA 2


FOTOGRAFÍA 3


FOTOGRAFÍA 4


FOTOGRAFÍA 5


FOTOGRAFÍA 6


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2

LA CIUDAD A RAS DE SUELO3

Cuando paseamos por nuestra localidad o por nuestro barrio, podemos advertir la existencia de múltiples funciones y actividades características de la vida actual.

La variedad de funciones explica el amplio abanico de usos del suelo y edificios que existen, y que se resumen a continuación.

Función política. Se realiza en edificios administrativos como ayuntamientos o juzgados.

Función industrial. Suele ser característica de la periferia urbana, aunque en nuestro barrioquizá encontremos algún taller.

Función comercial. Suele ser lamás frecuente, pero se diferencianlos dos tipos de comercio que ilustran las fotos.

Función financiera. Es otra de las actividades más característicasy frecuentes de nuestras ciudades,como ilustra la foto.

Otros servicios. Se distinguen serviciospúblicos, como las instalaciones del Estado, o privados, prestados por empresas particulares.

Función recreativa y cultural.La cumplen los parques, los establecimientos de hostelería, etc.

Ayuntamiento.

Juzgadode primerainstancia.

Taller de reparación de automóviles.

Reparación deelectrodomésticos.

Pequeñocomerciode barrio.

Centrocomercial.

Sucursal bancaria.

Colegio municipal(servicio público).

Bufete de abogados (servicio privado).

Parque.

Restaurante.

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2• Fotografía en tu barrio o localidad ejemplos de las diversas funciones que existen. Pega las

fotografías aquí, ponles un título y señala a qué función corresponde cada una de ellas.

FOTOGRAFÍA 7

Función

FOTOGRAFÍA 8

Función

FOTOGRAFÍA 9

Función

FOTOGRAFÍA 10

Función

FOTOGRAFÍA 11

Función

FOTOGRAFÍA 12

Función

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2

A VISTA DE PÁJARO4

Los edificios y el trazado de las calles son otros elementos que caracterizan y dan personalidad anuestra localidad o a nuestro barrio. Por eso es importante fijarnos en estos aspectos al describirdónde vivimos.

UNIFAMILIAR

EDIFICACIÓN

EN ALTURA

IRREGULAR

EL TRAZADO DE LAS CALLES

REGULAR

CERRADAO EN MANZANA

ABIERTA ADOSADAEXENTA

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2• Fotografía en tu barrio ejemplos de los

diferentes tipos de edificación queexistan e indica su dirección en la parteinferior de la foto.

FOTOGRAFÍA 13

Dirección:

FOTOGRAFÍA 14

Dirección:

FOTOGRAFÍA 15

Dirección:

• Fotocopia un plano de tu barrio olocalidad y coloréalo según los di-ferentes tipos de plano (trazadode las calles) que se aprecien.

Regular.

Irregular.Verde

Rojo

2

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3

LOS SERVICIOS URBANOS

• Pega una fotocopia de las fotos que recogiste en la primera parte de la investigación enel apartado adecuado del siguiente cuadro sinóptico. Después, haz una breve descripciónde la utilidad del servicio. Al clasificar los servicios que presta tu localidad, tendrás unavisión clara de los mismos.

5

A continuación vamos a analizar la información que has recogido en los ejercicios anteriores. Para ello vamos a clasificarla en diferentes apartados; así obtendremos una visión de conjunto de las características de nuestra localidad o barrio. Este es un paso importante para podercomunicar con posterioridad los resultados de nuestra investigación de forma clara.

ACOMETIDA EVACUACIÓN

PEGARFOTOGRAFÍA

PEGARFOTOGRAFÍA

PEGARFOTOGRAFÍA

PEGARFOTOGRAFÍA

PEGARFOTOGRAFÍA

PEGARFOTOGRAFÍA

Ser

vici

o:S

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Ser

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ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓNMI BARRIO


3

USOS DEL SUELO

• Selecciona las tres funciones urbanas más frecuentes que se dan en tu localidad o barrio.Pega una fotocopia de las imágenes más características en los siguientes cuadros y haz unaredacción explicando en qué consiste cada una de las funciones que has destacado.

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LAS FUNCIONES MÁS FRECUENTES EN EL LUGAR DONDE VIVO

Función:

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Función:

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Función:

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LOS EDIFICIOS Y EL PLANO

• Selecciona imágenes de los tipos de edificios más característicos de tu lugar de residencia y escribe algunos datos interesantes o curiosos, como la época en que fueron construidos.

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Tipo de edificación:

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• Busca un plano de tu localidad o barrio y pégalo en esta hoja. Di qué tipo de trazado predo-mina y señala los lugares que más frecuentas, como el instituto u otros.

PLANO DEL LUGAR DONDE VIVO

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INFORME SOBRE EL BARRIOMI BARRIO


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Para finalizar la actividad hay que realizar un informe, que es el último paso de una investigación. El informe consiste en recoger por escrito el resultado de nuestras averiguaciones y debe incluir las pruebas de lo que informamos; por ello debe estar ilustrado con las fotografías que hemosconseguido para nuestra investigación.

MI BARRIO / MI PUEBLO

• Pon un título a tu informe: debe ser imaginativo y hacer referencia al contenido del trabajo.

• Redacta un informe sobre las características de tu lugar de residencia. Puedes servirte del si-guiente guión para ordenar tu informe.

1. Los servicios urbanos.

2. Los usos del suelo.

3. Los edificios y el plano.

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TÍTULO:

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CAPÍTULO 1:

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CAPÍTULO 3:

CAPÍTULO 2:

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Son diversos los precedentes de las pruebas de evaluación de diagnóstico ysu implantación en la Educación Secundaria Obligatoria. Un proyecto dela Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE)ya se encargó de la «Definición y Selección de Competencias: fundamen-tos teóricos y conceptuales» (DeSeCo, 1998-2002), en el ámbito de laspruebas internacionales de evaluación de los aprendizajes del alumnado.La Unión Europea, por su parte, adoptó en el Consejo Europeo de Lisboa(2000) una estrategia conjunta de la que derivó el programa de trabajo«Educación y Formación 2010»; y este incluye un marco de competenciasque el Parlamento Europeo y el Consejo han adoptado como Recomenda-ción (18 de diciembre de 2006) a los Estados miembros.

La Ley Orgánica de Educación (LOE, 2006) incluye las competencias bási-cas en la configuración de las enseñanzas mínimas del currículo e implan-ta las pruebas de evaluación de diagnóstico en el sistema educativo espa-ñol. A fin de conocerlas mejor, en esta sección se detallan la naturaleza ycaracterísticas de las competencias y de las pruebas de evaluación de diag-nóstico, además de aportar ejemplos de ítems de algunas de estas pruebasy referencias de los criterios de evaluación y corrección de las mismas.

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1 Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre (BOE de 5 de enero de 2007), por el que se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria.

Las competencias en la educación básica y obligatoria

La consideración de las competencias básicas en la LOE (2006) se hace explícita tanto en la enumeración de los elementos que conforman el currículo:

«A los efectos de lo dispuesto en esta Ley, se entiende por currículo el conjuntode objetivos, competencias básicas, contenidos, métodos pedagógicos y criterios deevaluación de cada una de las enseñanzas reguladas en la presente Ley» (art. 6.1),

como en el establecimiento de las enseñanzas mínimas:

«Con el fin de asegurar una formación común y garantizar la validez de los títuloscorrespondientes, el Gobierno fijará, en relación con los objetivos, competencias básicas,contenidos y criterios de evaluación, los aspectos básicos del currículo que constituyenlas enseñanzas mínimas (art. 6.2).»

La adquisición de las competencias no está determinada por la superación de los objetivos de las diferentes materias. Dicho de otra forma, no cabe establecer una relación directa y unívoca entre materias y competencias: primero, porque estas se alcanzan a partir de las aportaciones de las distintas materias; y, segundo, porque cada materia contribuye a la adquisición de distintas competencias.

Esta clave de las competencias se aprecia en la evaluación del alumnado. Y es también evidente el distinto alcance de objetivos y competencias en lo que concierne a la evaluación:

«Las decisiones sobre la promoción del alumnado de un curso a otro, dentro de la etapa,serán adoptadas de forma colegiada por el conjunto de profesores del alumno respectivo,atendiendo a la consecución de los objetivos. Las decisiones sobre la obtención del títuloal final de la misma serán adoptadas de forma colegiada por el conjunto de profesoresdel alumno respectivo, atendiendo a la consecución de las competencias básicasy los objetivos de la etapa (art. 28.2).»

Las competencias, en este caso, son estimadas, de manera explícita, para la obtención del título; último momento de la escolaridad obligatoria acreditada mediante una titulación básica.

En las enseñanzas mínimas de la ESO1 se concreta el alcance de las competencias básicas:

«En la regulación de las enseñanzas mínimas tiene especial relevancia la definición de las competencias básicas que el alumnado debe alcanzar en la Educación Secundaria Obligatoria. Las competencias básicas, que se incorporan por primera veza las enseñanzas mínimas, permiten identificar aquellos aprendizajes que se consideranimprescindibles desde un planteamiento integrador y orientado a la aplicación de los saberes adquiridos. Su logro deberá capacitar a los alumnos y alumnas para su realización personal, el ejercicio de la ciudadanía activa, la incorporación a la vida adulta de manera satisfactoria y el desarrollo de un aprendizaje permanente a lo largo de la vida.Los objetivos de la Educación Secundaria Obligatoria se definen para el conjunto de la etapa. En cada materia se describe el modo en que contribuye al desarrollo delas competencias básicas, sus objetivos generales y, organizados por cursos,los contenidos y criterios de evaluación. Los criterios de evaluación, además de permitirla valoración del tipo y grado de aprendizaje adquirido, se convierten en referentefundamental para valorar el desarrollo de las competencias básicas.En la regulación que realicen las Administraciones educativas deberán incluirlas competencias básicas, los objetivos, contenidos y criterios de evaluación.»

Las pruebas de evaluación de diagnóstico en la ESO

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Además de precisarse que los criterios de evaluación de las materias, a partir de los establecidos en las enseñanzas mínimas, serán el referente fundamental para valorar tanto el grado de adquisición de las competencias básicas como el de consecución de los objetivos.

Es de interés subrayar la relevancia atribuida a la lectura como factor primordial para el desarrollo de las competencias básicas; por esto mismo, en la práctica docente de todas las materias han de considerarse tiempos y actividades habituales relacionadas con la lectura.

En el Anexo del Real Decreto que determina las enseñanzas mínimas de la ESO puede apreciarse, de mejor manera, el significado de las competencias. En primer término constan las finalidades que se pretenden con la inclusión de las competencias en el currículo:

• Integrar los diferentes aprendizajes, tanto los formales, incorporados a las diferentes áreas o materias, como los informales y no formales.

• Permitir a todos los estudiantes integrar sus aprendizajes, ponerlos en relación con distintos tipos de contenidos y utilizarlos de manera efectiva en diferentes situaciones y contextos.

• Orientar la enseñanza, al permitir identificar los contenidos y los criterios de evaluación que tienen carácter imprescindible y, en general, inspirar las distintas decisiones relativas al proceso de enseñanza y de aprendizaje.

De la misma manera, se afirma la necesidad de medidas organizativas y funcionales, además del trabajo en las materias, para contribuir al desarrollo de las competencias. Así:

• La organización de los centros y las aulas, la participación del alumnado, las normas de régimen interno, el uso de determinadas metodologías y recursos didácticos, o la concepción, organización y funcionamiento de la biblioteca escolar, entre otros aspectos, pueden favorecer o dificultar el desarrollo de competencias asociadas a la comunicación, el análisis del entorno físico, la creación, la convivencia y la ciudadanía, o la alfabetización digital.

• La acción tutorial permanente puede contribuir de modo determinante a la adquisición de competencias relacionadas con la regulación de los aprendizajes, el desarrollo emocional o las habilidades sociales.

• La planificación de las actividades complementarias y extraescolares puede reforzar el desarrollo del conjunto de las competencias básicas.

Las ocho competencias identificadas (fig. 1) se deducen de la recomendación que realiza la UE:

Figura 1:Las competencias educativas en la educación básica

y obligatoria (LOE, 2006)

Para cada una de ellas, se recogen la descripción, finalidad y aspectos distintivos, además del nivel considerado básico que debe alcanzar todo el alumnado al concluir la educación básica.

En cada materia se incluyen referencias explícitas acerca de su contribución a aquellas competencias básicas con las que se relaciona de mejor manera. Los objetivos y la selección de los contenidos pretenden asegurar el desarrollo de todas las competencias, y los criterios de evaluación sirven de referencia para valorar el progresivo grado de adquisición de las mismas.

1 Competencia en comunicación lingüística.

2 Competencia matemática.

3 Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico.

4 Tratamiento de la información y competencia digital.

5 Competencia social y ciudadana.

6 Competencia cultural y artística.

7 Competencia para aprender a aprender.

8 Autonomía e iniciativa personal.

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Las pruebas de evaluación de diagnóstico en el ordenamiento legaldel sistema educativo

La evaluación de diagnóstico en el sistema educativo español ha sido estimada tanto en la Ley Orgánica de Calidad de la Educación (LOCE, 2002) como en la Ley Orgánica de Educación (LOE, 2006). Dos aspectos resultan destacados:

• La consideración de la evaluación de diagnóstico en el marco de la evaluación del sistema educativo. De ahí que la evaluación de diagnóstico se vincule con otros ámbitos y planes de evaluación (los procesos de aprendizaje y los resultados de los alumnos, la actividad del profesorado, los procesos educativos, la función directiva, el funcionamiento de los centros docentes, la inspección y las propias Administraciones); que se asocie a instituciones responsables de la evaluación general del sistema (Instituto de Evaluación y organismos correspondientes de las Administraciones educativas); y que se establezca, además, un Sistema Estatal de Indicadores de la Educación.

• El propio carácter «diagnóstico» de la evaluación, aplicado al grado de adquisición de las competencias básicas. De lo que se deducen su carácter y efectos: formativo y orientadorpara los centros e informativo para las familias y el conjunto de la comunidad educativa. La evaluación de diagnóstico se realiza, entonces, con el fin de colaborar en el análisis de los procesos de aprendizaje de cada alumno, así como de los procesos de enseñanza en cada centro, y todo ello en momentos de la escolaridad que permiten adoptar las medidas de mejora pertinentes. Esta evaluación no determina, por tanto, efectos académicos.

Pero se constatan otros aspectos, referidos a la evaluación de diagnóstico en la ordenación general del sistema educativo, que también deben señalarse:

• Su carácter «universal»: la evaluación de diagnóstico se aplica, cada año, a todo el alumnado que finaliza el segundo ciclo de la Educación Primaria y el segundo curso de la Educación Secundaria Obligatoria.

• La colaboración entre instituciones para la homogeneidad y la obtención de datos representativos:

«El Instituto de Evaluación y los organismos correspondientes de las Administracioneseducativas, en el marco de la evaluación general del sistema educativo que les compete,colaborarán en la realización de evaluaciones generales de diagnóstico, que permitanobtener datos representativos, tanto del alumnado y de los centros de las ComunidadesAutónomas como del conjunto del Estado. Estas evaluaciones versarán sobrelas competencias básicas del currículo, se realizarán en la enseñanza primariay secundaria e incluirán, en todo caso, las previstas en los artículos 21 –EducaciónPrimaria– y 29 –Educación Secundaria Obligatoria–. La Conferencia Sectorialde Educación velará para que estas evaluaciones se realicen con criterios dehomogeneidad» (art. 144.1, LOE, 2006).

• La información y uso de los resultados de la evaluación de diagnóstico sin efectos de catalogación o clasificación de centros:

«Corresponde a las Administraciones educativas regular la forma en que los resultadosde estas evaluaciones de diagnóstico que realizan los centros, así como los planes deactuación que se deriven de las mismas, deban ser puestos en conocimiento de la comunidad educativa. En ningún caso, los resultados de estas evaluaciones podrán ser utilizados para el establecimiento de clasificaciones de los centros»(art. 144.3, LOE, 2006).

• Los resultados de la evaluación de diagnóstico como información para la mejora en la atención educativa al alumnado:

«Los centros tendrán en cuenta la información proveniente de estas evaluaciones para, entre otros fines, organizar las medidas y programas necesarios dirigidos a mejorar la atención del alumnado y a garantizar que alcance las correspondientescompetencias básicas. Así mismo, estos resultados permitirán, junto con la evaluación de los procesos de enseñanza y la práctica docente, analizar, valorar y reorientar, si procede, las actuaciones desarrolladas en los dos primeros cursos de la etapa»

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(art. 18.3, Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, BOE de 5 de enero de 2007,por el que se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la EducaciónSecundaria Obligatoria).

• La difusión de los resultados en el marco del rendimiento de cuentas sobre el funcionamiento del sistema educativo:

«El Gobierno, previa consulta a las Comunidades Autónomas, presentará anualmenteal Congreso de los Diputados un informe sobre los principales indicadores del sistemaeducativo español, los resultados de las evaluaciones de diagnóstico españolaso internacionales y las recomendaciones planteadas a partir de ellas, así como sobre los aspectos más destacados del informe que sobre el sistema educativo elaborael Consejo Escolar del Estado» (art. 147.1, LOE, 2006).

Con este marco pueden analizarse ejemplos de pruebas realizadas para la evaluación de diagnóstico.

Modelos de pruebas de evaluación de diagnóstico

Algunas Administraciones educativas han aplicado, desde el curso 2005-2006, pruebas de evaluación de diagnóstico (PED) al alumnado de ESO. Interesa conocer su alcance y las características de los ítems o preguntas que formulan. Para ello, se consideran las desarrolladas en Andalucía, dada su vinculación directa con las PED previstas en la LOE (2006) y el detenido y fundamentado proceso de elaboración de las mismas. La Consejería de Educación de la Junta de Andalucía ha publicado (CEJA, 2006) un texto en el que se facilitan informaciones precisas y útiles de la evaluación realizada: El modelo de evaluación de diagnóstico en Andalucía.

Se parte de pruebas escritas, con carácter homologado, a partir de «situaciones-problema»:

«En la evaluación emprendida se utilizarán lo que podríamos denominar pruebas escritas basadas en situaciones-problema. Se trataría de pruebas constituidas a partir de casos o situaciones que sirven como base para la interrogación, y que en la medida de lo posible remitan a situaciones similares a las que el alumnado puede encontrar en su vida escolar o extraescolar. De ese modo, cuando un alumno o una alumna se enfrenta a una situación-problema está aplicando lo que sabe o sabe hacer a una realidad que le es familiar o al menos que le resulta verosímil» (pág. 34).

Un aspecto es destacado a la hora de relacionar la evaluación de las competencias básicas con otras prácticas de evaluación más centradas en los contenidos:

«Cabe señalar que la evaluación del nivel alcanzado en las competencias básicas, que se espera logre un alumno o alumna, no excluye la utilización de otras prácticas de evaluación más centradas en los aspectos de contenido propios de cada área deaprendizaje. La evaluación de competencias básicas no sustituye a la evaluacióncurricular que realiza el profesorado en el marco del proceso de enseñanza-aprendizajeque desarrolla con sus alumnos y alumnas. Más bien al contrario, la evaluación de competencias aporta una información complementaria sobre el aprendizaje delalumnado, que viene a sumarse a la que habitualmente proporciona la evaluación másestrechamente unida a los currículos de las materias. La evaluación de competenciasvendría a informar sobre la capacidad de los individuos para transferir su aprendizajeaplicando conocimientos y destrezas a situaciones de la vida real» (pág. 36).

Las pruebas han considerado las competencias básicas relativas a la comunicación lingüística (lengua española) y las competencias básicas matemáticas. Para ello, a partir de los objetivos de las enseñanzas de Educación Primaria y Educación Secundaria Obligatoria en Andalucía, se establecen grandes bloques de competencias, denominados «dimensiones», y, dentro de ellos, se diferencian o identifican «elementos de competencia» (figs. 2 y 3), a modo de «tareas u operaciones concretas que habrían de ser capaces de desarrollar los alumnos y alumnas para demostrar su dominio de las competencias básicas enunciadas».

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ELEMENTOS DE COMPETENCIA

S.1.Captar la idea esencial de textos orales de diferente tipo y distinto nivel de formalización,reproduciendo su contenido en textos escritos.

S.2.Elaborar un resumen de una exposición o argumentación oral sobre un tema específicoy conocido.

S.3.Identificar algunos rasgos lingüísticos propios de diferentes usos sociales de la lengua en textosorales y escritos.

S.4. Captar la idea esencial de textos escritos con diverso nivel de formalización.

S.5. Extraer información precisa en textos escritos con diferente grado de formalización.

S.6.Reconocer rasgos lingüísticos dialectales, especialmente del andaluz, valorando positivamentela riqueza lingüística de España y la modalidad lingüística del andaluz.

S.7. Comprender las relaciones entre las ideas de un texto, identificando su estructura.

S.8.Interpretar y valorar el contenido de un texto, de acuerdo no solo con su tema, y estructura, sino también en relación con los conocimientos propios.

S.9.Reconocer y comprender los rasgos característicos de diversos tipos de textos, continuosy no continuos, literarios y no literarios…

S.10.Comprender y usar funcionalmente el vocabulario básico y ser capaz de deducir el significadocontextual de las palabras.

S.11. Adecuar su expresión escrita a las convenciones ortográficas y de puntuación del español actual.

S.12.Producir textos (orales y escritos) coherentes con la intención comunicativa y adecuadosa la situación de comunicación, dotados de cohesión y corrección sintáctica y propiedad léxica.

S.13.Integrar informaciones extraídas de diferentes textos o hipertextos acerca de un mismo tema para elaborar una síntesis en que se reflejen las ideas principales.

S.14. Comentar textos de diverso tipo atendiendo a aspectos formales y de contenido.


S.1. Identifica el significado de la información numérica y simbólica.

S.2. Justifica resultados expresando argumentos con una base matemática.

S.3. Comprende la información presentada en un formato gráfico.

S.4. Traduce las situaciones reales a esquemas o estructuras matemáticos.

S.5. Selecciona estrategias adecuadas.

S.6. Valora la pertinencia de diferentes vías para resolver problemas con una base matemática.

S.7. Se expresa utilizando vocabulario y símbolos matemáticos básicos.

S.8. Ordena información utilizando procedimientos matemáticos.

S.9. Utiliza formas adecuadas de representación según el propósito y naturaleza de la situación.

S.10. Selecciona los datos apropiados para resolver un problema.

Figura 2:Elementos de competencia matemática

del 2.º curso de Educación Secundaria Obligatoria

FUENTE: Consejería de Educación de la Junta de Andalucía.

Figura 3:Elementos de competencia en comunicación lingüística

del 2.º curso de ESO


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Estas son, entonces, algunas de las cuestiones incluidas en las PED para la competencia matemática (CEJA, 2006, págs. 109-113):

Situación-problema: en la frutería

A los hermanos Juan y Antonio, su madre les ha mandado a la frutería a hacer las siguientes compras:

• 1/2 kg de zanahorias a 0,70 €/kg• 1/4 de kg de pimientos a 2,20 €/kg• 1 kg y 1/2 de naranjas a 0,80 €/kg• 1 kg y 3/4 de manzanas a 1,40 €/kg

¿Cuánto pesa el total de los productos comprados? Explica cómo obtienes el resultado.

La madre piensa que se ha gastado más en las frutas que en las verduras. ¿Tiene razón? Explícalo.

PREGUNTA 2

PREGUNTA 1

Pregunta 1

Dimensión Organizar, comprender e interpretar información.

Elemento de competencia Identifica el significado de la información numérica y simbólica.

Contenido Números y medida.

Puntuación

2

La respuesta correcta es: 4 kg.

Se obtiene mediante la suma de todas las cantidades dadas.

Se puede obtener sumando las fracciones: 1/2 � 1/4 � 1/2 � 3/4 � 8/4 � 2 y añadiendo a esteresultado los 2 kg restantes.

Se puede expresar pasando las fracciones a númerosdecimales y sumándolos: 0,5 � 0,25 � 1,5 � 1,75 � 4.

1Da la respuesta correcta sin argumentarla. No indica las unidades.

O Cualquier otra respuesta.

Pregunta 2

Dimensión Expresión matemática.

Elemento de competencia Justifica resultados expresando argumentos con una base matemática.

Contenido Números y medida.

Puntuación

2

La respuesta correcta es que tiene razón, pues en las frutas se ha gastado:

1,5 kg � 0,8 €/kg � 1,75 � 1,4 €/kg � 3,65 €

mientras que en verduras se ha gastado:0,5 � 0,7 €/kg � 0,25 � 2,2 €/kg � 0,9 €

No es necesario que las operaciones se indiquen de la formaanterior, sino que es suficiente que aparezcan los cálculosanteriores.

1Responde que tiene razón pero aporta una argumentaciónpobre, no basada en las operaciones que deben realizarse.

O Cualquier otra respuesta.

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Pregunta 1

Dimensión Expresión matemática.

Elementode competencia

Utiliza formas adecuadas de representación según el propósito y naturalezade la situación.

Contenido Funciones y su representación gráfica.

Puntuación

2

Respuesta correcta: tener la gráfica bien realizada.

Colocar correctamente en la gráfica los valores de las temperaturas, aunque no una los puntos con segmentos.

1 Tener cinco o seis datos bien colocados en la gráfica.

O Tener menos de cinco datos bien colocados en la gráfica.

L M X J V S D

40°

39°

38°

37°

L M X J V S D

40°

39°

38°

37°

Situación-problema: las temperaturas del enfermo

En la clínica «ToyBueno» se toma la temperatura corporal de las personas enfermas dos vecesal día para tener perfecto conocimiento de su evolución. Para ello tienen, de cada personaenferma, una tabla semanal como la siguiente:

Utilizando los datos de esta tabla, expresa en la siguiente gráfica la evolución de la temperatura corporal que esta persona enferma tiene por la mañana.

PREGUNTA 1

Lunes Martes Miércoles Jueves Viernes Sábado Domingo

Mañana 37,4° 37,9° 38,4° 38,4° 38,9° 37,8° 37,5°

Tarde 37,8° 38,7° 39,6° 38,8° 38,6° 37,5° 37,1°

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Durante el fin de semana, ¿cuándo se encuentra mejor esa persona enferma, por la mañana o por la tarde? Explícalo razonadamente.

PREGUNTA 2

Pregunta 2

Dimensión Plantear y resolver problemas.

Elementode competencia

Selecciona los datos apropiados para resolver un problema.

Contenido Funciones y su representación gráfica.

Puntuación

2

Respuesta correcta: comparando los datos de las temperaturas de la mañana con los de la tarde, observamos que el sábado y el domingo (e incluso el viernes) la temperatura de la tarde es inferior, por lo que podemos decir que se encontraba mejor por la tarde.

1 Da la respuesta correcta sin argumentarla.

OLa respuesta dada no responde a lo que se le pregunta.

Respuesta en blanco.

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dpADefensordel PuebloAndaluz

El servicio de Internet vuelve a reflejar un importante crecimiento La atención a través de las nuevas tecnologías se acredita como una herramienta esencial de acercamiento y de respuesta a los ciudadanos. El Defensor apuesta por mejorar los contenidos para el futuro inmediato con nuevos servicios.

Fuimos la primera institución de De-fensores del Pueblo, entre las españolas,que puso en marcha el servicio en Internet.A pesar del convencimiento de la bondadde este servicio, no adivinamos en su díatoda la capacidad de respuesta y de desa-rrollo que tendría en tan pocos años. Elpeso del correo electrónico como mediode comunicación para la presentación dequejas supone ya más de un 25 % del totalde las reclamaciones recibidas.

Además pretendemos que los conteni-dos de la página web se vayan incremen-tando y mejorando paulatinamente y pro-curamos, no sin dificultades, ir al ritmo delas demandas de los ciudadanos.

Ya hemos incorporado el servicio es-pecífico del Defensor del Menor y nuevoscanales de atención a cualquier personaque pretende demandar nuestros servicioso simplemente obtener una cumplida in-formación sobre esta institución.

El servicio de Internet vuelve a reflejar un importante crecimiento

EVOLUCIÓN DE LAS MODALIDADES DE PRESENCIA (2000-2004)

2004 2003 2002 2001 2000

Oficina deinformación

Consultas atendidas en la Oficina de Información

5.962 5.641 5.181 4.182 4.490

Serviciode Internet

Visitas y consultasen las «páginas web»

779.453 387.855 301.521 31.386 15.740

Informes del defensorfacilitados desde Internet

96.898 57.795 31.712 11.528 5.918

2000 2001 2002 2003 2004

30 %

25 %

20 %

15 %

10 %

5 %

0 %

Porcentajes de quejas presentadas por Internet

ejercicios

8,11 %

12,25 %

26,12 %25,21 % 25,6 %

Las siguientes preguntas están referidas a la competencia de comunicación lingüística (CEJA, 2006, págs. 123-125):

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TEXTO: DEFENSOR DEL PUEBLO

El propósito del texto es (marca con una ✗ la respuesta correcta):

A. Explicar que la institución del Defensor del Pueblo Andaluz es la única de entre los Defensores del Pueblo en implantar el servicio en Internet.

B. Comentar y justificar mediante datos que las nuevas tecnologías acercan alciudadano a esta institución, facilitando la respuesta a las quejas o consultaspresentadas.

C. Demostrar que han ido aumentando desde el año 2000 hasta el 2004 las quejas ante el Defensor del Pueblo Andaluz a través de otros medios.

D. Explicar qué ventajas aporta el correo ordinario frente al correo electrónico.

E. Poner de manifiesto que el servicio del Defensor del Menor se ha incorporado a la página web de esta institución, y que igualmente se irán incorporandopaulatinamente nuevos servicios.

F. Hacer publicidad de esta institución.

Respuesta (nivel 6).

Respuesta B: El alumno o alumna ha captado las ideas esenciales del texto porque ha leído con atención.


Respuesta E: Ha captado parte de las ideas esenciales; ha leído con atenciónlos propósitos de esta institución.


Respuesta C: No ha captado la idea esencial del texto; sin embargo, sí ha advertido la evolución de quejas.


Respuesta F: Concluye de forma un tanto arbitraria y subjetiva.


Respuesta A: No ha leído con atención y no ha advertido que otras institucionesya cuentan con este medio.


Respuesta D: No ha captado las ideas esenciales del texto y no ha leído con atención. O no responde.

Pregunta 1 (S4, S5)

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SUCESOS

Se presenta una noticia de prensa relacionada con sucesos de violencia.

Elabora una composición de 15 líneas aproximadamente y referente al tema planteado en el texto. En ella debes tratar cuestiones tales como el rechazo de todo tipo de violencia,las causas que motivan este tipo de actuaciones, tu opinión personal sobre lo tratado en la noticia, experiencias que hayas vivido, medidas para erradicar comportamientosviolentos, etc.


Si además de lo expresado para el nivel 5, el alumno o alumna se muestra creativoy original en el contenido y la expresión.


Interpreta y valora el contenido del texto; sus comentarios son coherentescon la comprensión del texto y lo relaciona con su propia experiencia, empleaun vocabulario variado, evitando repeticiones y haciendo uso de la sinonimia.Demuestra corrección ortográfica y de puntuación, coherencia semántica y cohesión sintáctica.


Intenta ajustarse al guión que se le presenta, pero no lo sigue en todos sus apartados.Comete algún error léxico, sintáctico u ortográfico, pero su texto es coherente y ajustadoen general a lo que se le propone.


Tiene en cuenta la información presentada, pero valora superficialmente los hechos y su respuesta la expresa en términos de acuerdo o desacuerdo con la información;parafrasea el contenido. O comete no más de tres faltas de ortografía, impropiedadesléxicas o incorrecciones sintácticas.


Aunque la respuesta parte de la información presentada, no tiene en cuenta el guiónque se le propone presentando un texto incoherente o con abundantes errores de léxico,sintaxis y ortografía.


Su respuesta no tiene en cuenta la información presentada; es inverosímil e irrelevante.Comete incoherencias o contradicciones en su exposición. Faltas reiteradasde concordancia y de ortografía y vocabulario deficiente. No respuesta.

Pregunta 1 (S4, S5, S7, S8, S11, S12, S14)

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La corrección de las pruebas de evaluación de diagnóstico

De acuerdo con la información que se facilita en El modelo de evaluación de diagnóstico en Andalucía (CEJA, 2006), para la puntuación e interpretación de las respuestas a las preguntas anteriores se asume que la distribución de las puntuaciones de los sujetos examinados es normal. A partir de esta premisa:

«Se ha transformado la escala original en una escala con media 500 y desviacióntípica 100, siguiendo los estudios realizados por PISA (Proyecto Internacional para la Producción de Indicadores de Rendimiento de los Alumnos). Por tanto, el 66,7 % de las puntuaciones están comprendidas entre los 400 y los 600 puntos, como podemos comprobar si analizamos la figura. Estas puntuaciones se han identificado con seis niveles diferentes de competencia, graduados desde 1 a 6, para los cuales se han establecido puntos de corte equidistantes para generar los seis intervalos de puntuaciones necesarios» (pág. 70).

Niveles de competencias de acuerdo con el modelo normal y porcentaje de sujetos distribuidos en los seis intervalos

Los resultados de la corrección de las pruebas se introducen en una aplicación informática de la que pueden obtenerse distintas puntuaciones: directas individuales, individuales por dimensiones (considerando las respuestas a los ítems que se asocian a las dimensiones), directaspara grupo y centro (media aritmética de las puntuaciones alcanzadas en cada uno de los ítems y en el conjunto de la prueba), por dimensiones, grupo y centro (media aritmética de las puntuaciones de los ítems asociados a las dimensiones), transformadas para el grupo y el centro (transformación de la puntuación directa). Una aplicación muestral permite, además, otras puntuaciones ponderadas y estimaciones.

Por tanto, la prueba de evaluación de diagnóstico ofrece, una vez aplicada, el nivel de competenciadel centro y de cada grupo en comunicación lingüística (lengua española) y en matemáticas. Tal como acaba de apuntarse, los niveles se obtienen de la transformación de las puntuacionesdirectas del alumnado –detalladas para cada pregunta– en una escala cuyo valor promedio es de 500 puntos, con seis intervalos que identifican diferentes niveles de competencia matemática(fig. 4) y en comunicación lingüística (fig. 5).

366 433 500 567 634

9 % 16 % 25 % 25 % 16 % 9 %

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Figura 4:Niveles de competencia matemática


Competencia matemática. Educación Secundaria Obligatoria

Nivel 1� 366

Importantes déficits en cuanto a desarrollo de las competencias matemáticas,que impiden al sujeto aplicarlas para responder con acierto a las diferentes situacionesescolares o cotidianas.

Nivel 2 367-433

Competencias deficitarias, aunque con incipiente desarrollo de las mismas.Su aplicación permite al sujeto responder con acierto parcial a algunas situacionesen las que se requiere comprender información presentada en formato gráfico.

Nivel 3 434-500

Competencia, aún en desarrollo, para seleccionar los datos pertinentes a la horade plantear y resolver problemas.

Nivel 4501-567

Comprende la información presentada en un formato gráfico. Plantea y resuelveproblemas, seleccionando los datos adecuados para ello.

Nivel 5568-634

Ordena información utilizando procedimientos matemáticos. Identifica el significadode la información numérica y simbólica. Capacidad para plantear y resolver problemas,seleccionando los datos adecuados y justificando resultados a partir de argumentoscon una base matemática.

Nivel 6� 634

Comprende la información presentada en un formato gráfico, en los ámbitos de la geometría y la estadística. Utiliza las formas más adecuadas de representaciónsegún el propósito y la naturaleza de la situación. Se expresa utilizando un vocabulariomatemático básico. Plantea y resuelve problemas, traduciendo las situaciones realesa esquemas o estructuras matemáticas, seleccionando las estrategias adecuadasy valorando la pertinencia de diferentes vías de solución. Plantea y resuelve problemasen el ámbito de la estadística y el azar.

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Figura 5: Niveles de competencia en comunicación lingüística


Competencia en comunicación lingüística, al término de 2.° de la Educación Secundaria Obligatoria

Nivel 1 � 366

Importantes déficits en cuanto a desarrollo de los elementos de competencias de comunicación lingüística, que impiden al sujeto aplicarlas para responder con aciertoa diferentes situaciones escolares o cotidianas.

Nivel 2 367-433

Competencias deficitarias, aunque con incipiente desarrollo. Su aplicación permite al sujeto responder con acierto parcial a algunas situaciones en las que se desenvuelve.

Nivel 3 434-500

Desarrolla parcialmente algunas competencias: extrae determinadas informacionesde textos escritos y orales, aunque no todas las que se solicitan y probablemente no las más relevantes, realiza interpretaciones y valoraciones parciales del contenido de un texto, elabora síntesis incompletas, respeta algunas convenciones ortográficas y de puntuación, aunque presenta errores importantes. En definitiva, su competencia en comunicación lingüística es claramente mejorable en casi todos los elementos de competencia definidos.

Nivel 4 501-567

Desarrollo aceptable de bastantes de los elementos de competencias definidos, aunquepresente deficiencias objeto de corrección. En este nivel puede situarse el alumnadoque presenta un desarrollo adecuado de comprensión y expresión. Capta sin grandesdificultades las ideas esenciales de un texto y aplica el dominio de la lengua pararesolver las situaciones problema propuestas. No obstante, su nivel de desarrollocompetencial no es óptimo, bien porque presenta ciertas deficiencias en la producciónde textos sobre todo en aspectos de cohesión sintáctica, de precisión semántica o de corrección ortográfica, bien porque su comprensión es incompleta, bien porquetiene dificultad para interpretar y valorar ciertos textos.

Nivel 5 568-634

Capta las ideas principales y secundarias de textos orales y escritos de diferente nivel de formalización, reproduce por escrito ideas captadas oralmente, es capaz de reconocerrasgos lingüísticos de variedades sociales o geográficas, identificando más específicamente las andaluzas, comprende las relaciones entre las partes de un texto,identificando su estructura y es capaz de interpretar y valorar textos continuos y discontinuos de ámbitos relacionados con la vida cotidiana y la vida escolar,atendiendo no solamente a elementos de contenido, sino también de la estructura y forma de los textos. Además, en la producción de textos adecuados a su edad es capazde manejar un vocabulario básico y aplicar las reglas morfosintácticas y ortográficaspertinentes.

Nivel 6 � 634

Alto desarrollo de las competencias en los ámbitos de la comprensión oral y escrita, y la expresión escrita. En este nivel se encuentra el alumnado que aplica las competencias adquiridas de manera brillante y creativa.

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Por último, se reproduce uno de los informes de resultados referidos al centro (CEJA, 2006, pág. 145), pero también posibles para cada grupo o alumno.


DIMENSIONES

CENTRO: I.E.S.COMPETENCIA GENERAL EN EL ÁMBITO DEL CENTRO EN MATEMÁTICAS

Puntuación directa: 17,9 (Suma de puntuaciones asignadas a cada pregunta)Puntuación transformada: 519,47 (Media 500 y desv. típica 100)

LOCALIDAD:

DIMENSIONESOrganizar, comprender e interpretar información. 4Expresar. 4Plantear y resolver problemas. 3

ELEMENTOS DE COMPETENCIAS1 Identifica el significado de la información numérica y simbólica. 3S2 Justifica resultados expresando argumentos con una base matemática. 4S3 Comprende la información presentada en un formato gráfico. 4S4 Traduce las situaciones reales a esquemas o estructuras matemáticas. 3S5 Selecciona estrategias adecuadas. 3

S6 Valora la pertinencia de diferentes vías para resolver problemas con una base matemática. 3S7 Se expresa utilizando vocabulario y símbolos matemáticos básicos. 4S8 Ordena información utilizando procedimientos matemáticos. 4

S9 Utiliza formas adecuadas de representación según el propósito y naturaleza de la situación. 4S10 Selecciona los datos apropiados para resolver un problema. 4

BLOQUES DE CONTENIDOSBCS Números y medida. 3BCS Geometría. 3BCS Funciones y su representación gráfica. 4BCS Estadística y azar. 5

750650550450350200100

Centro

519,47

Andalucía

500

5

3

1Organizar, comprender

e interpretar información

4

Expresar

4

Plantear y resolverproblemas

5

3

13

S1

BLOQUES DE CONTENIDOS

PUNTUACIÓN TRANSFORMADA

5

3

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3

BCS2

4

BCS3

5

BCS4

4

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S10

3

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La aparición de Internet ha supuesto una revolución en la forma de buscary tratar la información, por ello, es preciso que enseñemos a los alumnos amanejar Internet y a aprovechar las posibilidades que ofrece para nuestramateria. Santillana le ofrece en un CD proyectos específicos de investiga-ción en Internet: las WebQuests. En la primera parte de esta sección pro-porcionamos a los profesores algunas sugerencias didácticas sobre la ma-nera de enfocar el trabajo con ellas.

El resto de la sección proporciona una sencilla guía de destrezas básicas en elmanejo diario del ordenador, que facilitarán su trabajo con las nuevas tecno-logías. Estas destrezas se irán desarrollando a lo largo de las cuatro guías delos cuatro cursos de la ESO. En este curso se presentan las siguientes:

Bloque A. Conceptos de Internet

1. ¿Qué es Internet? 6262. ¿Cómo conectarse a Internet? 6263. Términos básicos de Internet 6274. Servicios de Internet 628

Bloque B. Internet Explorer

1. ¿Cómo ejecutar Internet Explorer? 6302. ¿Cómo buscar información con Internet Explorer? 6313. ¿Cómo guardar una página web? 6324. ¿Cómo enviar una página web por correo? 6325. ¿Cómo copiar un texto de una página web? 6336. ¿Cómo guardar una imagen? 6337. ¿Cómo buscar un texto en una página web? 6348. ¿Cómo imprimir una página web? 6349. ¿Cómo agregar una nueva dirección a la lista de favoritos? 635

10. ¿Cómo organizar la lista de favoritos? 63511. ¿Cómo acceder a un elemento de la lista de favoritos? 63612. El historial de los lugares visitados 63713. Opciones de Internet 63814. ¿Cómo configurar la impresión en el navegador? 63915. El asesor de contenidos 639

Bloque C. Mozilla Firefox

1. ¿Cómo ejecutar Mozilla Firefox? 6412. ¿Cómo buscar información con Firefox? 6423. ¿Cómo guardar una página web? 6424. ¿Cómo enviar una página web por correo? 6435. ¿Cómo copiar un texto de una página web? 6436. ¿Cómo guardar una imagen? 6437. ¿Cómo buscar un texto en una página web? 6448. ¿Cómo imprimir una página web? 6449. ¿Cómo agregar una nueva dirección a la lista de marcadores? 645

10. ¿Cómo administrar la lista de marcadores? 64511. ¿Cómo acceder a un elemento de la lista de marcadores? 64612. El historial de los lugares visitados 64713. Preferencias en Firefox 64814. ¿Cómo configurar la impresión en el navegador? 649

Bloque D. Google

1. ¿Cómo buscar información con Google? 6502. Búsqueda de imágenes con Google 6543. Búsqueda en grupos 6564. Búsqueda a través del directorio de Google 657

TRAB

AJAR

CON

LAS

TIC

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Las WebQuests1. ¿QUÉ ES UNA WEBQUEST?

Una WebQuest es una actividad de aprendizaje en laque los alumnos construyen su propio conocimientoutilizando un ordenador. Los alumnos deben obtenerde Internet la mayoría de la información quenecesitan y, posteriormente, transformarla siguiendolas directrices marcadas por la persona que elabora laWebQuest, normalmente el profesor. Las WebQuestscombinan el trabajo en grupo con el trabajoindividual. Por tanto, potencian el trabajo colectivo y el aprendizaje cooperativo.

Este tipo de actividad fue desarrollada inicialmente en la Universidad de San Diego en el año 1995. Bernie Dodge, en colaboración con Tom March, fue el creador de la WebQuest. La intención inicial era ayudar a los profesores a integrar el trabajo en Internet en el aprendizaje de los estudiantes.

Hoy día el objetivo fundamental de una WebQuest debe ser que el alumno sepa cómo gestionar la información. La selección de las páginas en las queobtendrá la información se realiza de antemano paraque el alumno no se pierda entre un maremágnum depáginas sobre las que, la mayoría de las veces,desconoce el origen y la fiabilidad. El trabajo delalumno consiste en el análisis y la síntesis de la información, además de en su búsqueda.

Ventajas de una WebQuest

Partiendo de esta definición es fácil darse cuenta deque una WebQuest propone un modelo de aprendizajedistinto al tradicional. Pero ¿qué ventajas tiene usar una WebQuest frente al sistema habitual?

La primera de estas ventajas es la motivación de losalumnos. Siempre que se propone la realización de tareas en el ordenador se acerca a los alumnos a un mundo conocido y admirado y, por tanto,motivador. Además, las WebQuests pueden plantearincógnitas que piquen la curiosidad del alumno y le inciten a resolver la tarea para conocer la solución.

Asimismo, las WebQuests desarrollan capacidadescomo la de recogida y selección de información, la desíntesis o análisis, además de ayudar a los alumnos a crear sus propios criterios y a extraer sus propiasconclusiones.

Aplicadas al área de Ciencias Sociales, las WebQueststienen el valor añadido de recrear fácilmente el métodode trabajo usado por historiadores y geógrafos.

Finalmente, las WebQuests permiten trabajar conalumnos de forma más individualizada.

Las partes de una WebQuest

Una WebQuest se compone de seis partes:

1. La introducción proporciona al estudiante la información básica sobre la actividad a la quetendrá que enfrentarse. Además, debe suscitarinterés y generar expectativas que sirvan comoestímulo para la realización de la actividad.

2. La tarea es la parte más importante de la WebQuest, ya que se describe el trabajo que el alumno llevará a cabo. El trabajo puedepresentarse de maneras distintas: creación de una página web, una presentación multimedia,una exposición oral, una dramatización, etc.Existen muchos tipos de tareas distintos, que se han recogido en el cuadro adjunto.

3. En el proceso se describen los pasos que elalumno debe seguir para resolver con éxito la tarea.Además, se adjuntan los enlaces que el alumnotendrá que utilizar para obtener la informaciónnecesaria. Santillana ha introducido casi todos los enlaces necesarios en este apartado. Además,estos enlaces están claramente vinculados a laspreguntas a las que dan solución. Se ha optado por hacerlo de esta manera para guiar los pasos de los alumnos y evitar que se dispersen en un mar de información.

4. En el apartado recursos de la mayoría de las WebQuests se encuentran recopiladas todas las fuentes de información que el alumnonecesita para completar con éxito su tarea. Estas fuentes pueden ser páginas web,documentos, mapas...

5. La evaluación se produce al final del proceso, unavez que se ha completado el trabajo. Una buenaevaluación debe estar adaptada al nivel de la clasey al tipo de tarea efectuada.

Las WebQuests suelen utilizar el sistema de plantillas o rúbricas para evaluar el trabajorealizado. Normalmente evalúan, por un lado, el contenido, y por otro, el producto creado y laintervención personal del alumno en la elaboraciónde dicho producto.

Este tipo de evaluación tiene evidentes ventajassobre otros: el alumno está informado en todomomento de lo que se espera de él, lo cual le ayuda a la hora de centrarse en su tarea.Además, puede autoevaluarse y de esta manera serconsciente de su propio proceso de aprendizaje,

� GEOGRAFÍA E HISTORIA 2.° ESO � MATERIAL FOTOCOPIABLE © SANTILLANA EDUCACIÓN, S. L. �

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TIPO DE TAREA DESCRIPCIÓN CONDICIONES

De repetición Obtener información y realizar El informe realizado no debe estarun informe. hecho por el método del «corta

y pega».

De recopilación Recopilar información de distintas No es válida una lista de sitios fuentes y ponerla en un formato común. interesantes. Es necesario que

la información recopilada sea transformada, siguiendo criterios propios del alumno.

De misterio Para resolver el misterio, es necesario Es preciso recopilar la información recopilar información de distintas fuentes. verdadera y eliminar las «pistas

falsas».

Periodística Recopilar la información y crear Es necesario que trabajen con variasun documento de aspecto periodístico. versiones y con opiniones contrarias.

De diseño Obtener información para crear El producto creado debe responder un producto o un plan. a unas necesidades concretas y,

por tanto, en su proceso de creación deberán existir limitaciones.

Creativas Producir algo: una pintura, un poema, Dependiendo del producto creado, seun mural, un juego… deberán cumplir ciertas exigencias,

por ejemplo rigor histórico, o seguir las normas de un estilo artísticodeterminado.

De construcción Presentar temas controvertidos para Integrar las diferencias de opinión de consenso aprender a considerar los diferentes y realizar un trabajo conjunto

puntos de vista de un asunto. utilizando algún formato usado en el mundo real.

De persuasión Desarrollar argumentos convincentes Identificar una audiencia con un sobre un punto de vista determinado punto de vista distinto o neutral para convencer a una audiencia. del tema.

De autoconocimiento Alcanzar un mayor conocimiento Crear objetivos a largo plazo de uno mismo. y de crecimiento personal.

Analítica Observar detenidamente y encontrar Conocer el significadosimilitudes y diferencias entre distintas de las diferencias y semejanzas cosas. Comprender las implicaciones encontradas.de estas semejanzas y diferencias.

De emisión Clasificar y evaluar distintos temas. El alumno debe explicar y defender de un juicio Tomar una decisión entre un número su propio sistema de evaluación.

limitado de ellas.

Científica Emplear el método científico. Preguntas que puedan analizarse con datos válidos encontrados en la Red.

y permite al profesor trabajar las limitaciones de cada alumno de manera más personalizada.

Las WebQuests que incluimos en el CD deRecursos multimedia cuentan con una plantilla queevalúa la realización de la tarea, los conocimientosadquiridos y el trabajo en equipo, y otra plantillaque sirve de autoevaluación al alumno.

6. La conclusión pone punto y final a la tarea. Se utiliza para reflexionar sobre el trabajo realizado,de manera que los alumnos sean conscientes de lo aprendido. También sirve para solventar posibleserrores y mejorar la WebQuest.


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2. LAS WEBQUESTS DE SANTILLANA

Nuestras WebQuests se relacionan con el Libro del alumno. En realidad, han sido creadas como una vía alternativa para estudiar aspectos concretos del currículo. Por tanto, no pretendemos sobrecargar el curso, sino ofrecer otra forma menos convencionalde aprender contenidos básicos de la materia.

Concretamente en 2.º ESO planteamos dos WebQuests:

• La época del Románico. Otra forma de trabajar los contenidos del tema 3.

• Las ciudades en Europa y España. Otra forma de trabajar los contenidos del tema 18.

3. OBJETIVOS GENERALES

El trabajo con las WebQuests contribuye a laconsecución de algunos de los objetivos generales para la Educación Secundaria Obligatoria reflejados en la Ley Orgánica de Educación (LOE), concretamente:

a) Asumir responsablemente sus deberes, conocer y ejercer sus derechos en el respeto a los demás,practicar la tolerancia, la cooperación y la solidaridadentre las personas y grupos, ejercitarse en el diálogoafianzando los derechos humanos como valorescomunes de una sociedad plural y prepararse parael ejercicio de la ciudadanía democrática.

b) Desarrollar destrezas básicas en la utilización de las fuentes de información para, con sentido crítico,adquirir nuevos conocimientos. Adquirir unapreparación básica en el campo de las tecnologías,especialmente las de la información y lacomunicación.

c) Desarrollar el espíritu emprendedor y la confianza en sí mismo, la participación, el sentido crítico, la iniciativa personal y la capacidad para aprender a aprender, planificar, tomar decisiones y asumirresponsabilidades.

Las WebQuests constituyen asimismo una herramientafundamental para la adquisición de estas capacidades:

El tratamiento de la información

• Acceder a la información y manejarla (búsqueda,recopilación y análisis) es la base del trabajo con las WebQuests y, también, una destreza fundamental,ya que implica el dominio de otras capacidadesbásicas, como la comprensión lectora, la expresiónescrita y oral o la resolución de problemas.

• Seleccionar la información necesaria y adecuadapara la resolución de un problema, discerniendoentre las informaciones relevantes y las secundariase incluso entre las auténticas y las falsas.

• Organizar la información de maneras distintas.

• Sintetizar toda la información obtenida y ser capaz de extraer conclusiones de ella.

La comunicación de la información

• Generar información tras relacionar los conocimientos previos y la información nueva y ser capaz de comunicarla.

• Adquirir seguridad en la expresión de las propiasopiniones.

El uso de las nuevas herramientas tecnológicas

• Utilizar eficazmente las herramientas relacionadascon las nuevas tecnologías: usar un programa deprocesamiento de textos (seleccionar tipo de letra,copiar, pegar, situar imágenes...) y navegar por la Red.

Las actitudes

• Compartir con otros los hallazgos y las ideas que surgen en las investigaciones.

• Ser consciente de la importancia de la informacióncomo medio para resolver problemas y desarrollarlas ideas propias y el juicio crítico.

• Respetar las opiniones de los demás.

• Desarrollar la capacidad de cooperación.


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4. ORIENTACIONES GENERALES

Antes de empezar

• Si es la primera vez que los alumnos se van a enfrentar a una WebQuest, es imprescindiblecontarles en qué consiste y cómo deberán trabajar con ella. Una breve introducción, explicandocuáles son las partes de las WebQuests, qué tendránque hacer los alumnos y de qué medios dispondránpara realizar su tarea será más que suficiente.

• Si ya han realizado anteriormente trabajos conWebQuests, se puede prescindir de estaintroducción y pasar directamente a informarlessobre la organización general de la WebQuest: temadel que trata, formación de grupos y roles de losdistintos miembros, tiempo del que dispondrán paraterminar la tarea, trabajo que tendrán que realizarcomo cierre...

Es importante asegurarse de que todos los alumnostienen claro cuál es su objetivo. Puede pedirles queanoten el enunciado de la tarea que se proponenresolver como medio para asegurarse de que lo han comprendido.

A continuación, debe centrar la atención de losalumnos y despertar su interés por el tema que tratala WebQuest. Para ello puede leerles alguna noticiade actualidad que tenga relación o poner algúnfragmento de una película.

Recopilar información

• Recuerde a los alumnos que a la hora de enfrentarsea la información dispondrán de una variedadde fuentes, pero que tendrán que seleccionar soloaquellos recursos que resulten apropiados.

Para ello deberán analizar la información y valorar suadecuación a la tarea que llevarán a cabo. Recuérdelesque una técnica para destacar la información másimportante es la del subrayado. Aconséjeles que soloimpriman lo que verdaderamente necesiten.

• Sugiérales que, a medida que recopilen información,hagan un borrador para organizarla.

• Recuérdeles que pueden necesitar también recogerinformación gráfica o sonora para poder finalizar su tarea.

• Por último, explique la importancia de comunicarlos hallazgos y las ideas a los demás miembros del grupo.

Procesar la información

• Recuerde a los alumnos que deberán sintetizarla información obtenida, teniendo en cuenta laforma en que han de comunicarla después.

• Explique la importancia de editar la información,es decir, redactarla adecuadamente y corregirla.

Comunicar la información

• Recuerde a los alumnos que deberán expresar conclaridad las ideas principales.

• Explique también que deberán tener en cuenta la audiencia a la que dirigen la información y elformato en que se les ha pedido que la comuniquen.

• Aconséjeles que, tanto en la parte del trabajo en equipo como en la exposición real al resto de la clase, mantengan los turnos de palabray que contesten adecuadamente a las preguntas que les realicen sus compañeros.

REQUERIMIENTOS

CONFIGURACIÓN DE SOFTWARE

Genérico para todos los Sistemas Operativos

Navegador de Internet: Internet Explorer (para Windows) o Mozilla (para Linux).

Plug-in Flash Player 7.0 (disponible en www.adobe.com)

Microsoft Office (Open Office en Linux)Adobe Reader PDF (www.adobe.com)Reproductor Real Player (disponible

en http://spain.real.com)

Sistema operativo Windows

Versiones 95/98/ME/2000/XP

Sistema operativo Linux

Distribuciones Linux GNU/Linux, Guadalinex y GNU/Linex

Reproductor Real Player (más información y descargaen http://forms.real.com/real/player/blackjack.html)

Sistema operativo Mac

Versiones Mac Os 8/9/X

CONFIGURACIÓN DE HARDWARE

Mínima

Procesador Pentium III 500 MHz – 128 Mb RamLector de CD ROM 16x o superiorTarjeta de sonido compatible con el Sistema OperativoTarjeta gráfica (32 Mb)

Recomendada

Procesador Pentium IV 2,4 Gh – 512 Mb RamLector de CD ROM 32x o superiorTarjeta gráfica (64 Mb)Tarjeta de sonido compatible con el Sistema Operativo


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¿Qué es Internet?

Internet es un conjunto de miles de redes de todo elmundo que están conectadas entre sí. El nombre deInternet deriva de la expresión inglesa InterconnectedNetworks (interconexión de redes).

La información viaja por la red a gran velocidad. Enunos segundos podemos ver cientos de documen-tos, imágenes y sonidos recogidos en páginas webque se encuentran a mucha distancia. La gran rapi-dez con la que se intercambian datos en Internet leha servido para ganarse el calificativo de «autopistade la información».

¿Cómo conectarse a Internet?

Para poder acceder a Inter-net, necesitamos disponerde una conexión con unproveedor de servicios deInternet (ISP, Internet Ser-vice Provider). En nuestropaís existen varias empre-sas que nos pueden sumi-nistrar este servicio, entreellas cabe destacar Telefó-nica, Orange, Ya.com, Jazz-tel, Ono, etc. En la actuali-dad existe una gran guerracomercial entre empresasque ofrecen en conjunto laconexión a Internet, el telé-fono y la televisión digital.

2

1 Las diferentes formas de acceso a Internet que exis-ten actualmente son estas:

• RTC. Es el acceso a Internet a través de la líneatelefónica habitual. Se trata de una conexión len-ta (56 K) que cada vez se usa menos. La únicaventaja que tiene es que puede ser utilizada encualquier lugar donde exista un teléfono fijo.

Para usar este tipo de conexión, nuestro equipodebe disponer de un módem que establezca lacomunicación entre el ordenador y la línea telefó-nica que tengamos. Su principal inconveniente esque, mientras se utiliza, mantiene ocupada la lí-nea de teléfono, por lo que no permite recibir nirealizar llamadas al mismo tiempo que estamosconectados a Internet.

• RDSI. Se trata de un acceso a través de la Red Di-gital de Servicios Integrados. Esta red se creó parapoder trabajar con voz y datos de forma simultá-nea. Con esta conexión podemos utilizar el teléfo-no y navegar a la vez.

La velocidad con la que se trabaja en esta red noes muy alta, 128 K, y su uso está siendo sustituidopor el ADSL.

• ADSL. Es el tipo de conexión más empleado en laactualidad. Su nombre viene de Línea de Sus-cripción Asimétrica Digital y, al igual que la RDSI,permite utilizar el teléfono al mismo tiempo quenavegamos por Internet.

Las velocidades que se pueden contratar coneste tipo de acceso van de uno a ocho megas,pero la velocidad real que obtendremos depen-de de la distancia entre nuestro hogar y la cen-tralita del proveedor de servicios de Internet,aunque siempre será más rápida que cualquierade las anteriores.

Debemos tener en cuenta que cuando hablamos dela velocidad de conexión, siempre nos referimos a lavelocidad con la que descargamos la informaciónde Internet a nuestro ordenador. La velocidad con laque enviamos información desde nuestro ordenadora Internet siempre es inferior, por ello se dice quees una línea asimétrica.

La velocidad de subida no suele ser un factor muyimportante, a no ser que necesitemos enviar grancantidad de información desde nuestro equipo através de alguno de los servicios que ofrece la Red.

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• ADSL2 y ADSL2�. Es la evolución de la conexiónADSL. Ofrece una notable mejora de la velocidad,aunque, como en el caso de su antecesora, estatambién depende de la distancia entre nuestrohogar y la centralita del proveedor. Las velocida-des que se anuncian pueden llegar hasta los12 megas con ADSL2 y a 24 con ADSL2�.

• PLC. Es la conexión a Internet a través de la redeléctrica. Su velocidad no es muy elevada, perotiene la ventaja de que no necesita la línea de telé-fono para acceder a la Red, basta con tener un en-chufe a la red eléctrica, lo cual es muy interesantepara las zonas rurales donde es posible que no lle-guen líneas de teléfono que permitan una cone-xión ADSL. Este tipo de servicio es comercializadopor empresas eléctricas, como Iberdrola y Endesa.

• LMDS. Es un sistema de conexión a Internet a tra-vés de ondas de radio con una frecuencia de28 Ghz. Este tipo de conexión utiliza una antenapara recibir y enviar información a otras antenasfijas que están instaladas en la misma zona. Conuna antena situada en una zona elevada se puededar cobertura a una población que esté en un vallesin tener que realizar cableados en la localidad, locual puede resultar interesante para pequeñosnúcleos de población. El problema que planteaeste tipo de conexión es que no puede atravesarobstáculos, por lo que las antenas deben colocar-se en los tejados, como las de televisión.

• Cable. Se trata de una conexión a Internet de altavelocidad a través de líneas de fibra óptica. Lasempresas que suministran este servicio previa-mente han tenido que crear una infraestructura,consistente en cablear las calles e instalar líneasde fibra óptica por toda la ciudad.

• Conexión UTMS 3G. Son conexiones móviles,pensadas principalmente para ordenadores portá-tiles. Consiste en una tarjeta o un módem USBque se conecta al portátil en cualquier lugar, en eltrabajo, en casa, en el parque… si tenemos co-bertura para nuestro móvil, tendremos conexión a Internet. La oferta de este tipo de conexionessuele tener un máximo de tráfico de datos men-sual por el que se paga una cantidad cada mes.Debemos tener en cuenta que si superamos esevolumen de datos, pagaremos una cantidad extrapor cada megabyte adicional.

Términos básicos de Internet

Algunos términos básicos a los que nos debemos ha-bituar al navegar por Internet son los siguientes:

• TCP/IP. Es un protocolo de comunicaciones, esdecir, es el idioma que utilizan todas las redes co-nectadas a Internet para comunicarse. TCP/IP(Transmisión Control Protocol Over Internet Proto-col ) es técnicamente el Protocolo de Control delas Transmisiones sobre Protocolo Internet.

• IP Address. Es la identificación que tiene cadauno de los ordenadores que se conecta a Internet,incluido el nuestro. Esta dirección IP nos la debesuministrar el proveedor de servicios con el quehayamos contratado nuestra conexión. Esa IP esla que identifica nuestro ordenador cuando acce-demos a una página web o cuando realizamosotras tareas en la Red.

Las direcciones IP actuales están basadas en el es-tándar IPV4, compuesto por cuatro números sepa-rados entre sí por puntos. Cada uno de los númerosque la forman debe estar comprendido entre el 0y el 255. Este estándar ofrece unos cuatro mil mi-llones de direcciones, de las que se estima queunos dos tercios ya están asignadas. Para solventareste problema en el futuro se encuentra en prepa-ración un nuevo tipo de direccionamiento, el IPV6,que estará formado por ocho grupos, cada uno deellos con cuatro números en código hexadecimal.

• Dominios. Son un sistema de identificación de or-denadores en Internet, que actúa de forma paralelaa las direcciones IP. A cada servidor se le asigna unnombre de dominio que se corresponde con unadirección IP. El motivo por el que se utilizan domi-nios en lugar de direcciones IP es la comodidadque ofrece el recordar y teclear nombres frentea valores numéricos.

Los dominios tienen establecidos dos conveniosde terminación, uno para Estados Unidos, dondese indica el tipo de organización, y otro para elresto del mundo, en el que se señala el país alque pertenece dicho dominio. En la tabla de la pá-gina siguiente se presentan algunas de las termi-naciones de dominio más utilizadas.

• URL. Es la dirección de cada uno de los recursosque podemos encontrar en Internet; por ejemplo,la dirección de una página web.

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Servicios de Internet

Posiblemente, el servicio más conocido de Internetsean las páginas web; sin embargo, la visualizaciónde las páginas en nuestro navegador es tan solo unade las cosas que podemos hacer al conectarnos aInternet. En este apartado vamos a enumerar losprincipales servicios que ofrece la Red y, a continua-ción, explicaremos los más interesantes de una for-ma más amplia.

World Wide Web

Es el servicio más utilizado en la actualidad. La infor-mación se organiza en documentos de hipertextoque reciben el nombre de páginas web. Estas páginaspermiten combinar texto, imágenes, sonido, vídeo y animaciones y pueden contener enlaces a otraspáginas, de forma que podemos pasar de una pági-na a otra haciendo un simple clic con el ratón sobreun enlace.

El correo electrónico

Es un servicio que permite a los usuarios de Internetenviar y recibir correos de forma casi instantánea.Junto al mensaje de texto se pueden adjuntar archi-vos, de manera que es posible enviar documentoscon mucha rapidez. Para utilizar este servicio es necesario que el usuario disponga de una direcciónde correo electrónico.

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CONVENIOS ESTABLECIDOS PARA LOS DOMINIOS DE INTERNET

En Estados Unidos

com empresas comerciales int instituciones internacionales

edu instituciones educativas net desarrollo y recursos de Internet

gov organismos gubernamentales org organizaciones diversas

mil organismos militares

En el resto del mundo

es España be Bélgica fr Francia jp Japón

it Italia ie Irlanda de Alemania Ii India

gr Grecia dk Dinamarca bo Bolivia mx México

pt Portugal nl Holanda cl Chile uk Gran Bretaña

ca Canadá se Suecia tw Taiwan pe Perú

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Transferencia de ficheros (ftp)

El servicio de ftp o de transferencia de ficheros nospermite copiar en nuestro ordenador ficheros y pro-gramas que encontramos en Internet. Esta acción sedenomina download. También podemos enviar unarchivo nuestro a un servidor de ftp para que seadescargado por otros usuarios; esta operación se conoce como upload.

Los foros

Los foros son similares a los grupos de noticias men-cionados anteriormente. Por lo general, se crean entorno a un tema: de trabajo, de ocio, de interés cultu-ral, etc., y los usuarios escriben sus opiniones o susproblemas, con la esperanza de que otro usuario leindique una solución o comente su experiencia entemas similares.

En la red existen foros sobre los temas más diversos.Normalmente, para utilizarlos es necesario registrarsecon anterioridad, indicando nuestro nombre o seudó-nimo (nickname), una contraseña de acceso y nues-tra cuenta de correo electrónico.

Los weblogs

Un weblog o blog, como se los conoce coloquialmen-te, es una página web actualizada con frecuenciadonde el usuario puede escribir sus artículos, expe-riencias, opiniones, colgar música, vídeos, etc., paracompartirlos con otros usuarios que pueden opinarsobre los contenidos, estableciendo un diálogo conel propietario del blog.

La información del blog aparece con la fecha en laque se insertó, de forma similar a un cuaderno debitácora o un diario, y puede ser actualizada por supropietario cuando lo desee.

Programas P2P

Los programas P2P (peer to peer) forman parte delsoftware de intercambio de archivos en la red. Losarchivos están distribuidos entre todos los ordenado-res de los usuarios que estén conectados a este siste-ma, y estos programas se encargan de ir recogiendoun fragmento del archivo de cada uno de los orde-nadores disponibles, hasta conseguir reconstruir elarchivo o software que deseamos obtener.

Entre los programas de este tipo más conocidos en-contramos Emule, Azureus, Ares, etc.


Mensajería instantánea

Este software nos permi-te enviar mensajes ymantener conversacionesen línea con otros usua-rios que estén conecta-dos a la Red en ese mo-mento.

También permite la trans-ferencia de archivos en línea, siempre que seanaceptados por el destina-tario. El programa de men-sajería instantánea másconocido es MicrosoftMessenger.

Chat

El chat es un lugar donde se puede conversar por es-crito con un grupo de personas de forma simultánea.

Grupos de noticias

Los grupos de noticias son lugares donde se recogenartículos de todo tipo enviados por los usuarios de laRed. Cada servidor de noticias tiene diferentes gru-pos, de manera que el usuario puede suscribirse a los grupos que le interesen.

Una vez suscrito a uno o varios grupos, el usuario re-cibirá los artículos que tengan esos grupos y podráparticipar enviando a su vez artículos que expongannuevos temas o contestando a artículos presentadospor otros usuarios.

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Internet Explorer es el programa que la empresa Mi-crosoft suministra con su sistema operativo Windowspara conectarse a Internet. Este programa es el másutilizado en la actualidad para acceder a las páginasweb de Internet, seguido a gran distancia de su másinmediato competidor, FireFox.

¿Cómo ejecutar Internet Explorer?

Para ejecutar Internet Explorer tenemos dos opciones:

1.ª Hacer clic sobre el menú de Inicio yseleccionar la opción Programas e In-ternet Explorer.

2.ª Hacer doble clic sobre su icono en elescritorio.

Mediante cualquiera de esas dos opciones se abrirála ventana de visualización de Internet Explorer, conun aspecto similar al de la figura siguiente:

En ella podemos apreciar los siguientes elementos:

• La barra de menús. Nos da acceso a todas las op-ciones del programa.

• El icono del explorador. Además de serel logotipo del programa, nos informa so-bre la transmisión de la información:mientras está en movimiento indica que la trans-misión continúa; cuando la animación se detiene,señala que la transmisión de datos ha terminado.

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• La barra de herramientas. En ella disponemos delos botones que representan las acciones más uti-lizadas del programa.

• La barra de dirección. Contiene el cuadro dondepodemos teclear las direcciones de las páginas deInternet que deseamos visitar. El cuadro es unalista desplegable, de manera que si hacemos clicen la flecha de la derecha, nos aparecerá una listade los lugares que se han visitado recientemente.

• La ventana de visualización. Es el lugar donde semuestran las páginas web que visitamos durantenuestra navegación por Internet.

• La barra de estado. En ella se muestran las accio-nes que realiza el navegador en cada momento.

La barra de herramientas

Uno de los elementos más empleados al navegar porInternet es la barra de herramientas del explorador.Los botones más utilizados son los siguientes:

• El botón Atrás. Nos permite retro-ceder a una página web anterior.Si hacemos clic sobre el icono delbotón, iremos a la página anterior; pero si hace-mos clic sobre la flecha que aparece a la derechadel icono, se nos desplegará una lista de las pági-nas visitadas anteriormente, para que seleccione-mos a la que deseemos ir.

• El botón Adelante. Nos permite ir a lapágina siguiente. Este botón solo sepuede emplear si previamente hemosutilizado el botón Atrás para retroceder a una pá-gina anterior durante nuestra navegación. Al igualque ocurría con el botón anterior, podemos utilizarla flecha que aparece a la derecha del icono paramostrar la lista de las posibles páginas siguientesa las que podemos ir desde la página actual.

• El botón Detener. Permite interrumpir latransmisión de la página web solicitada. Lopulsamos cuando la página a la que inten-tamos acceder tarda mucho tiempo en cargarse.

• El botón Actualizar. Se utiliza para volvera solicitar la transmisión de la páginaweb que estamos visualizando. Este bo-tón se suele emplear cuando la página que de-seamos visitar no ha terminado de cargarse porcompleto.

Icono delexplorador

Barra demenús

Barra deherramientas

Barra dedirección

Barra de estado Ventana de visualización

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• El botón Inicio. El explorador de Internetnos permite establecer una página inicialque aparecerá cada vez que se ejecute elprograma. Este botón nos permite volver directa-mente a esa página con un solo clic.

La barra de direcciones

Para acceder a una página web es necesario conocersu dirección de Internet o, dicho técnicamente, suURL. Esta información la teclearemos en el cuadrode dirección de la barra de direcciones y pulsaremos

<Enter>, o bien haremos clic en el botón .

Todas las direcciones que tecleamos en dicho cua-dro se van almacenando en un historial. Si desea-mos volver a una de las páginas que hemos visitadorecientemente, bastará con hacer clic en la flechaque hay a la derecha del cuadro, con lo que se des-plegará una lista que contendrá las últimas direccio-nes que hemos escrito.

¿Cómo buscar información con Internet Explorer?

El explorador de Internet facilita labúsqueda de páginas web que con-tengan la información que desea-mos localizar. Para utilizar esta búsqueda seguimosestos pasos:

1.º Hacemos clic en el botón Búsqueda que hay enla barra de herramientas. En la parte izquierdade nuestro navegador aparecerá el panel debúsqueda.

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2.º Dentro del cuadro Buscar páginas web que con-tengan tecleamos el texto que deseamos locali-zar en las páginas web.

3.º Hacemos clic sobre el botón del panel.

A continuación, comenzará la búsqueda de la infor-mación en Internet. Cuando el proceso de búsquedahaya concluido, se mostrará en el panel un menúcon las páginas que contienen la información queestamos buscando. Además, en la parte derechaaparecerá una vista previa de las páginas que semuestran en el menú y un comentario sobre cadauna de ellas.

Clic para desplegarla lista

Vista previa de las páginas encontradas

Menú de páginas que contienen la información solicitada

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Con un clic en cualquiera de las opciones del menúdel panel o sobre la vista previa de cualquiera de laspáginas accederemos a la página seleccionada.

¿Cómo guardar una página web?

Si queremos guardar una página web en nuestro or-denador para poderla consultar sin estar conectadosa Internet, o simplemente para almacenar la infor-mación que contiene, daremos estos pasos:

1.º Nos situamos en la página que nos interesa, bientecleando su URL en la barra de dirección y pul-sando <Enter>, o utilizando la opción de bús-queda del explorador o de algún otro buscador.

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2.º Seleccionamos el menú Archivo /Guardar como.Aparecerá el cuadro de diálogo Guardar páginaweb, en el que detallamos dónde deseamos guar-dar la página, tecleamos el nombre que le quere-mos poner y hacemos clic en el botón Guardar.

¿Cómo enviar una página web por correo?

Para enviar una página web a través del correo elec-trónico podemos enviar la página íntegra en el cuerpodel correo, o solamente un vínculo con la direcciónde dicha página.

Estas dos opciones están disponibles en el menú Ar-chivo /Enviar. Si elegimos la opción Enviar / Páginapor correo electrónico…, se abrirá el programa decorreo y se insertará en el cuerpo del mismo la páginaque estamos visualizando en el explorador de Inter-net. Bastará con rellenar el campo Para con la direc-ción del destinatario y hacer clic en el botón Enviar.

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Página seleccionada

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Si elegimos la segunda opción, Enviar / Vínculo porcorreo electrónico…, se abrirá el programa de correoy se incluirá la dirección de la página web que de-seamos enviar en el cuerpo del correo.

Tan solo quedará escribir la dirección del destinata-rio en el campo Para y hacer clic en el botón Enviar.

¿Cómo copiar un texto de una página web?

Para copiar información que aparece en una páginaweb debemos:

1.º Seleccionar el texto que deseamos copiar y utili-zar la opción del menú Edición /Copiar o lacombinación de teclas <Ctrl.> � C.

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2.º Abrir el programa en el que deseamos copiar lainformación, por ejemplo, Microsoft Word y utili-zar la opción del menú Edición /Pegar o la com-binación de teclas <Ctrl.> � V.

No siempre es posible seleccionar el texto. Algunaspáginas lo tienen protegido para que no se pueda co-piar, o están creadas con herramientas como Flash,que no permiten la selección de su contenido.

¿Cómo guardar una imagen?

Cuando en una página web encontramos una ima-gen que nos resulta interesante, podemos guardarlaen nuestro ordenador, enviarla por correo electróni-co o utilizarla como fondo de escritorio. Para ellobastará con seleccionarla haciendo clic con el botónderecho del ratón sobre dicha imagen y elegir la op-ción que deseemos.

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Si elegimos Guardar imagen como, aparecerá el cua-dro de diálogo de Windows para que seleccionemosla ubicación donde queremos almacenar la imageny el nombre que deseamos poner a la misma.

Pero si la opción que elegimos es Enviar imagen porcorreo electrónico, aparece un cuadro de diálogo enel que se nos pregunta si deseamos enviar la imagenen su tamaño original o con un tamaño menor paraque el envío sea más rápido.

Después, se ejecutará el programa de correo electró-nico y la imagen se colocará como un archivo adjuntoal correo. Bastará con escribir el nombre del destina-tario y describir en el cuerpo del correo la informaciónque le adjuntamos.

También podemos elegir en el menú de contexto laopción Establecer como fondo, con lo que la imagense colocará como fondo de nuestro escritorio. Es posi-ble que después debamos indicar la forma en que de-seamos que se muestre, para ello haremos clic dere-cho sobre un espacio libre del escritorio y elegiremosla opción Propiedades. En la ficha Escritorio podre-mos seleccionar la posición que deseamos utilizar.

¿Cómo buscar un texto en una página web?

Es habitual que al buscar una información concretanos aparezcan páginas con mucho texto, con lo cualla búsqueda resulte tediosa.

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Para facilitar esta tarea, damos los siguientes pasos:

1.º Seleccionamos el menú Edición /Buscar en estapágina.

2.º Tecleamos en el cuadro de diálogo el texto quedeseamos localizar. Además, podemos indicarque la búsqueda se realice sobre palabras com-pletas y si se debe distinguir o no entre mayúscu-las y minúsculas.

3.º Seleccionamos la dirección de la búsqueda(Arriba o Abajo) y hacemos clic en el botón Bus-car siguiente. Cuando el ordenador encuentre lainformación deseada, se detendrá seleccionan-do el texto localizado. Para buscar la siguientesecuencia del texto bastará con hacer de nuevoclic en el botón Buscar siguiente.

¿Cómo imprimir una página web?

Podemos usar el botón de la barra de herra-mientas o elegir la opción del menú Archi-vo / Imprimir, que nos permitirá seleccionarla impresora que deseemos utilizar, el número decopias, las páginas, etc.

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¿Cómo agregar una nuevadirección a la lista de favoritos?

Todos los usuarios habituales de Internet tenemosuna serie de direcciones que visitamos con frecuen-cia. Para evitar tener que recordar y teclear la direc-ción de una página que visitamos a menudo dispo-nemos de la lista de nuestros lugares favoritos deInternet.

En esa lista podemos agregar nuevos sitios que en-contramos en la web, organizar en carpetas los luga-res que más nos gustan para tenerlos clasificadossegún los criterios que nos interesen o visitar uno delos lugares de la lista.

Para añadir una URL a nuestra lista de sitios favori-tos hemos de seguir estos pasos:

1.º Situarnos en la página que deseamos añadir.Para ello tecleamos su dirección de Internet enel cuadro de dirección y pulsamos <Enter>.

2.º Seleccionar la opción Favoritos /Agregar a favo-ritos… de la barra del menú.

Aparecerá un cuadro de diálogo en el cual pode-mos escribir el nombre que deseemos dar a estaentrada de nuestra lista de favoritos. Es importanteasignar un nombre significativo que nos indique lapágina a la que hace referencia.

Si lo deseamos, podemos marcar la opción Dispo-nible sin conexión, que nos permitirá acceder a lapágina aun sin estar conectados a Internet.

Si hacemos clic directamente en el botón Aceptar,nuestra página se guardará en el primer nivel de lalista. Esa opción deberíamos dejarla solo para aque-llas páginas que visitamos con mucha frecuencia,ya que si las colocamos todas en ese primer nivel,sin organizarlas en carpetas separadas, puede ocu-rrir que nuestra lista sea demasiado amplia y tarde-mos más en localizar la página en la lista de favori-tos que si tecleamos directamente su dirección enel navegador.

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Para colocarla en otro nivel dentro de una carpeta,hacemos clic en el botón Crear en >>, con lo que seampliará el cuadro de diálogo inferior y se nos mos-trará el árbol de carpetas de la lista de favoritos.

Si deseamos crear una nueva carpeta para el sitioque estamos añadiendo, hemos de utilizar el botónNueva carpeta... que aparece en la parte derechade la ventana.

Para guardar la nueva entrada de la lista de favoritosen una de las carpetas, bastará con hacer clic sobredicha carpeta, verificar que el icono de la carpetaqueda abierto y de nuevo hacer clic en el botónAceptar.

¿Cómo organizar la lista de favoritos?

Podemos modificar la organización de los elementosde nuestra lista de favoritos seleccionando la opcióndel menú Favoritos /Organizar favoritos… Apareceuna nueva ventana que nos permite gestionar nues-tra lista.

En la parte derecha se despliega el árbol de carpetasque tenemos creado y sobre el cual podemos crearnuevas carpetas, cambiar su nombre, moverlas o eli-minarlas. Para ello utilizaremos los botones de laparte izquierda de la ventana.

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1.º Para crear una nueva carpeta nos situamos conun clic en el lugar del árbol donde la queremosañadir y hacemos clic en el botón Crear carpeta,tecleamos el nombre de la nueva carpeta y pul-samos <Enter>.

2.º Si queremos cambiar el nombre de una carpetao de uno de los elementos de la lista, bastarácon seleccionarlo y hacer clic en el botón Cam-biar nombre, modificamos su nombre y pulsa-mos <Enter>.

3.º Si deseamos pasar un elemento de la lista deuna carpeta a otra, lo seleccionamos y hacemosclic sobre el botón Mover a carpeta…

Aparecerá una nueva ventana con el árbol de car-petas de la lista sobre el que debemos seleccio-nar la carpeta destino donde queremos colocardicho elemento.

Por último, hacemos clic en el botón Aceptar,con lo que habrá cambiado la ubicación del ele-mento de la lista que habíamos seleccionado.

4.º Si deseamos eliminar un elemento o una carpe-ta de la lista, bastará con seleccionarlo y hacerclic en el botón Eliminar. Hay que tener encuenta que si eliminamos una carpeta, estare-mos borrando todo su contenido.

Windows mostrará un cuadro de diálogo paraconfirmar si estamos seguros de querer enviarlos elementos seleccionados a la papelera de re-ciclaje. Bastará con hacer clic sobre el botón Sípara que los objetos queden eliminados.

¿Cómo acceder a un elemento de la lista de favoritos?

Ir a uno de los elementos de la lista de favoritos esmuy sencillo, bastará con hacer clic en la opción Fa-voritos del menú del explorador y seguir la organiza-ción establecida en el árbol hasta llegar al elementoque buscamos.

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Además de buscar a través del menú,podemos utilizar el botón Favoritosde la barra de herramientas, quemostrará en la parte izquierda de nuestro navegadorun panel con nuestro árbol de favoritos.

Bastará con localizar en el árbol el elemento que de-seamos visitar y hacer un clic sobre él para que elnavegador nos lleve directamente a la página a laque hace referencia.

Directamente, desde este mismo panel, también dis-

ponemos de los botones para agregar

una nueva entrada en la lista o, para mostrar la ven-

tana de organizar favoritos, .

Para cerrar el panel de favoritos podemos hacer denuevo clic en el botón Favoritos de la barra de herra-mientas o clic en el botón del panel.

El historial de los lugares visitados

El navegador de Internet va guardando los lugaresque visitamos en un historial. Para acceder a él, utili-

zaremos el botón de la barra de herramientas.

Al hacer clic sobre él, el panel del historial apareceráen la parte izquierda de la ventana del navegador.

Por defecto, la lista de los sitios visitados se muestraorganizada por fechas, y clasificada por carpetas como Hace 2 semanas, La semana pasada, lunes,Hoy, etc. Si queremos volver a una de esas páginas,bastará con hacer un clic sobre ella para que el nave-gador acceda a dicha página.

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Para organizar el historial por otro criterio, podemosutilizar el botón del panel. Se desplegará unalista con las clasificaciones posibles del historial. Ha-cemos clic sobre la opción que deseemos utilizary todas las entradas del historial aparecerán organi-zadas por esa opción.

También disponemos del botón , que nos permite localizar información en el historial. Alhacer clic sobre él, aparece un cuadro de texto en elcual podemos teclear la información que deseamoslocalizar. Para iniciar la búsqueda haremos clic en elbotón .

Para ocultar el panel del historial podemos hacer clic

de nuevo en el botón de la barra de herramien-

tas o hacer clic en el botón del panel.

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Opciones de Internet

Para cambiar las opciones que el navegador instalapor defecto, hemos de seleccionar el menú Herra-mientas /Opciones de Internet… Aparecerá unaventana como la de la imagen, en la cual podemoscambiar la página de inicio del navegador en la fichaGeneral.

Esta página se mostrará por defecto siempreque ejecutemos el navegador o cuando haga-mos clic en el botón de la barra de herra-mientas.

Las opciones para cambiar la página inicial son estas:

1.ª Teclear directamente la URL de la página en elcuadro Dirección.

2.ª Utilizar la página que estamos visualizando eneste momento. Para ello debemos hacer clicen el botón .

3.ª También podemos hacer que se vuelva a colocarcomo página de inicio la que Microsoft establecepor defecto al instalar el navegador. Para ello ha-remos clic en el botón .

4.ª Por último, si no queremos que se abra ningunapágina inicial al ejecutar el navegador, utilizare-mos el botón .

13 También podemos configurar la utilización de los ar-chivos temporales de Internet. El primero de los bo-tones, , nos permite eliminarlas cookies almacenadas en nuestro equipo. Lascookies son pequeños archivos de información quevan guardando las páginas para saber cuándo fue elúltimo acceso del usuario, cuáles son sus preferen-cias, etc. Normalmente, estos archivos son inofensi-vos, aunque por desgracia es algo que no ocurresiempre.

Otro de los botones nos permi-te eliminar los archivos temporales de Internet. Estosarchivos contienen la información y las imágenes delas páginas que visitamos. Puede ocurrir que el es-pacio ocupado por estos archivos sea muy grande y debamos borrarlos para recuperar dicho espacio.

Utilizando el botón podemosseleccionar la ubicación de los archivos temporalesy establecer el tamaño máximo de disco que quere-mos que se ocupe con este tipo de archivos.

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Por último, en el apartado Historial podemos configu-rar el número de días que se guardarán las páginasvisitadas en el historial. También podemos utilizar elbotón para eliminar todas lasentradas actuales del historial almacenado en el na-vegador. Al hacer clic sobre este botón, el sistemamostrará una ventana de confirmación que nos pre-guntará si estamos seguros de quererlo eliminar.Para confirmar haremos clic en el botón Sí, con loque el historial será borrado.

¿Cómo configurar la impresión en el navegador?

Para configurar cómo se debe imprimir en el nave-gador y el contenido del encabezado y el pie de laspáginas impresas, hemos de seleccionar el menúArchivo /Configurar página…

La ventana de configuración de la página nos permi-te indicar el tamaño del papel a utilizar y la bandejadesde la que se obtendrá. Los posibles valores de-penderán de la impresora instalada en cada equipo.

En los apartados Encabezado y Pie de página pode-mos escribir el texto que deseamos que aparezca outilizar variables del navegador, que serán sustitui-das por sus valores cuando se realice la impresión.Algunas de esas variables son estas:

&w imprime el título de la ventana.

&b centra el texto que aparece a continuación deesta variable.

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&p número de la página actual.&P número total de páginas a imprimir.&u dirección de la página actual, URL.&d imprime la fecha en formato corto.&D imprime la fecha en formato largo.&T muestra la hora en formato 24 horas.

También podemos seleccionar la orientación del pa-pel, en vertical o en horizontal, y los márgenes quese deben dejar en el papel al imprimir el documento.Si tenemos varias impresoras instaladas en nuestroordenador, podemos seleccionar la que deseamosutilizar haciendo clic en el botón .

El asesor de contenidos

Internet Explorer nos permite limitar los accesos a In-ternet mediante el asesor de contenidos.

Para acceder a él, deberemos utilizar la opción delmenú Herramientas /Opciones de Internet… y en lanueva ventana hacer clic en la ficha Contenido.

Por defecto, el asesor de contenidos viene desactiva-do. Para activarlo debemos hacer clic en el botón

. Se abrirá la ventana del asesor,donde podemos seleccionar cualquiera de las cate-gorías disponibles y, en la barra deslizante de la parteinferior, establecer el nivel.

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Si lo que deseamos es impedir el acceso a determi-nadas direcciones o que no se impida el acceso aotras, debemos utilizar la ficha Sitios aprobados. Enella podemos teclear una dirección y hacer clic en elbotón para que esa página pueda ser vi-sitada sin restricciones o hacer clic en el botón

para que se impida el acceso a dichapágina.

Con la ficha General podemos elegir si los usuariostienen acceso a los sitios que estén sin clasificar y si el supervisor puede escribir una contraseña para visualizar páginas restringidas por el asesor de

contenidos. Para ello es importante crear una con-traseña utilizando el botón .

Aparecerá una nueva ventana, donde se nos pediráque tecleemos dos veces la contraseña (el motivo dehacerlo dos veces es para evitar posibles errores a lahora de escribirla). También se nos pedirá que indi-quemos una sugerencia que nos permita recordarla.Una vez rellenado el cuadro de diálogo, hacemos clicen el botón Aceptar.

El navegador mostrará un mensaje indicando que lacontraseña del supervisor se ha creado correcta-mente.

Una vez creada la contraseña, para cualquier cam-bio en la configuración del asesor de contenidosserá necesario introducir la contraseña que se ha es-tablecido.

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• La barra de herramientas, donde disponemos delos botones que representan las acciones más uti-lizadas del programa.

• La barra de localización, que contiene el cuadrodonde podemos teclear las direcciones de las pá-ginas de Internet que deseemos visitar. El cuadroes una lista desplegable; si hacemos clic en la fle-cha de la derecha, nos aparecerá una lista de loslugares que se han visitado recientemente.

• La ventana de visualización, donde se mostraránlas páginas web que visitamos durante nuestranavegación por Internet.

• La barra de estado, en la que se irán mostrandolas acciones que realiza el navegador en cada mo-mento.

La barra de herramientas Firefox

En ella aparecen los botones siguientes:

• El botón Atrás. Nos permite retroceder auna página web anterior. Si hacemosclic sobre el icono del botón, iremos a lapágina anterior; pero si utilizamos la flecha quehay a la derecha, junto al icono, se despliega unalista de las páginas visitadas con anterioridad, porsi queremos volver a visitar alguna de ellas.

• El botón Adelante. Nos permite ir a lapágina siguiente. Este botón solo se pue-de emplear si previamente hemos utili-zado el botón Atrás para retroceder a una páginaanterior durante nuestra navegación.

Al igual que ocurría con el botón anterior, pode-mos usar la flecha que aparece a la derecha delicono para mostrar la lista de las posibles páginassiguientes a las que nos está permitido ir desde lapágina actual.

• El botón Detener. Permite interrumpir latransmisión de la página web solicitada.Suele utilizarse cuando intentamos acce-der a una página y pasa un cierto tiempo sin quetermine de cargarse, por lo que decidimos cam-biar de página y visitar otra.

• El botón Actualizar. Se utiliza para volver asolicitar la transmisión de la página webque estamos visualizando. Este botón sesuele usar cuando la página que deseamos ver notermina de cargarse por completo.


Firefox es un programa Open Source (código abier-to) de libre distribución que se suministra con el sis-tema operativo Linux para acceder a Internet. Sinembargo, aunque su desarrollo inicial no fue parasistemas Windows de Microsoft, existe una distribu-ción libre de este navegador para este sistema ope-rativo. Este programa es uno de los más utilizadosen la actualidad para acceder a las páginas web deInternet.

¿Cómo ejecutar Mozilla Firefox?

Para ejecutar Firefox utilizaremos elmenú Aplicaciones / Internet /Navega-dor web (Mozilla Firefox); tambiénpodemos hacer doble clic sobre suicono en el escritorio.

Se abrirá la ventana de Firefox con un aspecto simi-lar al de la figura anterior. En ella podemos apreciarlos siguientes elementos:

• La barra de menús, que nos dará acceso a todaslas opciones del programa.

• El icono del explorador, el cual nos informará so-bre la transmisión de la información. Este iconotiene una animación, de manera que mientrasestá en movimiento indica que la transmisión con-tinúa. Cuando la animación se detiene, señalaque la transmisión de datos ha terminado.

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Icono delexplorador

Barra demenús

Barra delocalización

Barra deherramientas

Barrade estado

Ventanade visualización

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• El botón Inicio. El navegador nos permiteestablecer una página inicial que aparece-rá cada vez que se ejecute el programa.Este botón nos deja volver directamente a esa pá-gina con un solo clic.

La barra de localización

Para acceder a una página web es necesa-rio conocer su dirección de Internet o, dichotécnicamente, su URL. Una vez tecleada esta infor-mación en el cuadro de la barra de localización, pul-samos <Enter> o hacemos clic en el botón Ir.

Todas las direcciones que tecleamos en el cuadrode la barra de localización se van almacenando enun historial. Si deseamos volver a una de las páginasque hemos visitado anteriormente, hacemos clic enla flecha que hay a la derecha del cuadro, con lo quese desplegará una lista que contiene las últimas di-recciones visitadas.

¿Cómo buscar información con Firefox?

Firefox nos permite buscarlas direcciones de páginasweb que contengan la información que deseamos lo-calizar. Para ello debemos teclear el texto que hacereferencia a la información que queremos buscar en

el cuadro que aparece a laderecha de la barra de lo-calización.

Con la flecha desplegablepodemos seleccionar el bus-cador que deseamos usarpara efectuar la búsqueda.

Una vez seleccionado este,tecleamos el texto que bus-camos y pulsamos <Enter>.

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Firefox enviará la información al buscador selecciona-do y en breves instantes nos mostrará en pantalla losresultados obtenidos.

¿Cómo guardar una página web?

En ocasiones, necesitamos guardar una página weben nuestro ordenador para poderla consultar sin te-ner que estar conectados a Internet o simplementepara almacenar la información que contiene.

Para ello seguiremos estos pasos:

1.º Nos situamos en la página que nos interesa te-cleando su URL en la barra de localización ypulsando <Enter> o utilizando la opción de bús-queda del navegador o de algún otro buscador.

2.º Una vez situados en la página, utilizaremos laopción del menú Archivo /Guardar como… Apa-recerá el cuadro de diálogo Guardar como…, enel que detallamos la ubicación donde deseamosguardar la página, tecleamos el nombre que lequeremos poner y hacemos clic en el botónGuardar.

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Clic para desplegar la lista

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¿Cómo enviar una página web por correo?

Firefox nos permite enviar por correo electrónico unvínculo con la dirección en la que se encuentra lapágina web que contiene la información que nos in-teresa. Para ello:

1.º Seleccionamos el menú Archivo /Enviar Página,con lo cual se abrirá el programa de correo y enel cuerpo del correo se insertará un vínculo conla URL de la página que estamos enviando.

2.º Como asunto del correo colocamos el título de lapágina que estamos enviando.

3.º Tecleamos la dirección del destinata-rio en el campo Para y hacemos clicen el botón Enviar.

¿Cómo copiar un texto de una página web?

Para copiar una parte de la información que apareceen una página web se siguen estos pasos:

1.º Seleccionar el texto que deseamos copiar y utili-zar la opción del menú Editar /Copiar o la com-binación de teclas <Ctrl.> � C.

2.º Abrir el programa en el que deseamos copiar lainformación; por ejemplo, el procesador de tex-tos Writer de OpenOffice, y utilizar la opción delmenú Editar /Pegar, o bien utilizar la combina-ción de teclas <Ctrl.> � V.

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No en todas las páginas se puede seleccionar el tex-to, en algunas está protegido para que no se puedacopiar y otras están creadas con herramientas comoFlash, que no permite la selección de su contenido.

¿Cómo guardar una imagen?

Cuando en una página web encontramos una ima-gen que nos resulta interesante, podemos guardarlaen nuestro ordenador o enviarla por correo electróni-co. Para ello bastará con hacer clic con el botón dere-cho sobre la imagen y elegir la opción que deseemosutilizar: guardarla, enviarla por correo electrónico,imprimirla, establecerla como fondo…

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Seleccionamos el textocon clic y arrastre

Situamos el cursor en el lugar donde vayamos a pegar el texto y pulsamos <Ctrl.> � V.

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Si elegimos Guardar imagen como…, aparecerá elcuadro de diálogo de Linux para que seleccionemosla ubicación donde queremos almacenar la imageny el nombre que deseamos ponerle a la misma.

Pero si la opción que elegimos es Enviar imagen porcorreo electrónico…, se ejecutará el programa decorreo electrónico y en el cuerpo del mensaje se in-sertará un vínculo a la URL de la imagen que desea-mos enviar.

Bastará con teclear el destinatario, relle-nar el asunto y describir en el cuerpo delcorreo la información que le adjuntamos.Para terminar, haremos clic en el botónEnviar.

¿Cómo buscar un texto en una página web?

Es habitual que al buscar una información concretatengamos que manejar páginas con mucho texto,con lo que la búsqueda se vuelve tediosa.

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Para facilitar esta tarea seguimos estos pasos:

1.º Seleccionamos el menú Editar /Buscar en estapágina y en la parte inferior de la pantalla nosaparecerá la barra de búsqueda.

2.º Tecleamos la información a localizar en el cam-po Buscar. Además, podemos indicar que labúsqueda se realice comprobando que coinci-dan las letras mayúsculas y minúsculas con lasque hemos tecleado.

3.º Seleccionamos la dirección de la búsqueda. Paraello usamos el botón Buscar siguiente o el botón Encontrar anterior.

Cuando encuentre el texto, se detendrá seleccionan-do el texto localizado. Para buscar la siguiente ocu-rrencia del texto bastará con hacer de nuevo clic enel botón Buscar siguiente o Encontrar anterior, se-gún corresponda.

Si queremos visualizar todas las ocurrencias de lapágina, podemos utilizar el botón Resaltar, que mar-cará con un fondo amarillo todas las apariciones deltexto en la página, como si las hubiéramos marcadocon un rotulador.

¿Cómo imprimir una página web?

Para imprimir una página web utilizamos la opcióndel menú Archivo / Imprimir…, que nos permitirá seleccionar la impresora que deseemos utilizar, elnúmero de copias, las páginas, si queremos imprimirlos recuadros o marcos, etc.

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páginas que visitamos con mucha frecuencia, yaque si las colocamos todas en el primer nivel, esdecir, sin organizarlas en carpetas separadas,nuestra lista puede llegar a ser tan grande que tar-demos más en localizar la página en la lista demarcadores que en teclear directamente su direc-ción en el navegador.

Para colocarla en otro nivel dentro de una carpeta,podemos desplegar la lista Crear en o hacer clic enla flecha de la derecha para ampliar el cuadro dediálogo inferior, mostrándose el árbol de carpetas de la lista de marcadores. Si deseamos crear unanueva carpeta para el sitio que estamos añadiendo,bastará con utilizar el botón Nueva carpeta…, queaparece en la parte izquierda de la ventana.

Para colocar la nueva entrada de la lista de favoritosen una de las carpetas, bastará con hacer clic sobrela carpeta, verificar que el icono de la carpeta quedaabierto y hacer clic en el botón Añadir.

¿Cómo administrar la lista de marcadores?

Podemos modificar la organización de los elementosde nuestra lista de marcadores en cualquier mo-mento. Para ello hemos de usar la opción del menúMarcadores /Administrar marcadores.

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¿Cómo agregar una nueva direccióna la lista de marcadores?

Para añadir una nueva dirección a nuestra lista demarcadores se siguen estos pasos:

1.º Situarnos en la página que deseamos añadir.Para ello tecleamos su dirección de Internet enel cuadro de localización y pulsamos <Enter>.

2.º Utilizar la opción del menú Marcadores /Añadiresta página a marcadores…

Aparecerá un cuadro de diálogo en el cual podemosescribir el nombre que deseemos para esta entradade nuestra lista de marcadores. En los casos en losque el nombre no es suficientemente significativo,conviene cambiarlo para, en posteriores consultas,recordar de qué se trataba. Es importante asignar unnombre que nos indique el contenido de la páginaa la que hace referencia.

Si hacemos directamente clic en el botón Añadir,nuestra página aparecerá en el primer nivel de la lis-ta. Eso lo deberíamos dejar solamente para aquellas

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Aparece una nueva ventana, Administrador de mar-cadores, que nos permite gestionar nuestra lista. Enla parte inferior está el árbol de carpetas que tene-mos creado, sobre el que podemos añadir nuevascarpetas, cambiar su nombre o eliminarlas. Para elloutilizaremos los botones de la barra de herramientasde la ventana.

Para crear una nueva carpeta seguimos estos pasos:

1.º Nos situamos con un clic en el lugar delárbol donde la queremos crear y pulsa-mos el botón Nueva carpeta.

2.º Tecleamos el nombre de la nueva car-peta y pulsamos <Enter>.

Si queremos cambiar el nombre de una carpeta o deuno de los elementos de la lista, bastará con seleccio-narlo con un clic del ratón, hacer clic en el botón Re-nombrar, modificar el nombre y pulsar <Enter>.

Si deseamos cambiar un elemento de la lista de unacarpeta a otra, el procedimiento a seguir es este:

1.º Seleccionamos el elemento buscado haciendoclic sobre él.

2.º Hacemos clic sobre el botón Mover…Aparecerá una nueva ventana con el árbolde carpetas de la lista, en el que debemos mar-car cuál es la carpeta destino donde deseamoscolocar el elemento seleccionado.

3.º Hacemos clic en el botón Aceptar y cambiará laubicación del elemento de la lista que habíamosseleccionado.

Si deseamos borrar un elemento de la lista ouna carpeta, bastará con seleccionarlo y ha-cer clic en el botón Eliminar. Hay que teneren cuenta que, si eliminamos una carpeta, tambiénborramos todo su contenido.

¿Cómo acceder a un elemento de la lista de marcadores?

Para ir a uno de los elementos de la lista hemos de ha-cer clic en la opción Marcadores del menú del explo-rador y seguir la organización establecida en el árbolhasta llegar al elemento que buscamos.

Además de buscar a través del menú del explorador,podemos visualizar la lista de marcadores en el panelde la izquierda del navegador utilizando la opcióndel menú Ver /Panel lateral /Marcadores.

Bastará con localizar en el árbol el elemento que de-seamos visitar y hacer un clic sobre él para que elnavegador nos lleve directamente a la página a laque hace referencia.

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En el panel lateral aparecerá el cuadro Buscar, en elque podemos escribir el texto que deseamos locali-zar, y Firefox filtrará los datos de nuestra lista demarcadores dejando visibles únicamente aquellosque cumplan el criterio de búsqueda tecleado.

Para cerrar el panel de marcadores utilizaremos elbotón que aparece en la parte superior derechadel panel.

El historial de los lugares visitados

El navegador Mozilla Firefox va guardando los luga-res que visitamos en un historial. Para acceder a él utilizaremos la opción del menú Ver /Panel late-ral /Historial.

El panel del historial aparecerá en la parte izquierdade la ventana del navegador. Por defecto, la lista delos sitios visitados se muestra organizada por fechasy clasificada por carpetas como Hace 2 semanas, Lasemana pasada, El lunes, Hoy, etc. De esta formapodemos ver qué hemos visitado en cada momento.Si queremos volver a una de esas páginas, bastarácon hacer un clic sobre ella para que el navegadoracceda a dicha página.

Para organizar el historial por otro criterio,podemos utilizar el botón del panel. Se des-plegará una lista de las clasificaciones posibles delhistorial; bastará con hacer clic sobre la opción quedeseemos utilizar para que todas las entradas delhistorial aparezcan organizadas por esa opción.

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También disponemos del cuadro Buscar, que nospermitirá localizar información en el historial. Basta-rá con teclear el texto que deseamos localizar y Fire-fox filtrará los datos de nuestro historial, dejando visi-bles únicamente aquellos que cumplan el criterio debúsqueda tecleado.

Para ocultar el panel del historial, hemos de hacerclic en el botón .

Preferencias en Firefox

Para cambiar las opciones que el navegador instalapor defecto utilizaremos la opción del menú Edi-tar /Preferencias.

Aparecerá la ventana de Preferencias, en la cual podemos cambiar la página de inicio del navegadoren la ficha General.

Esta página se mostrará por defecto siempreque ejecutemos el navegador o cuando haga-mos clic en el botón de la barra de herra-mientas.

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Las opciones para cambiar la página inicial son estas:

1.ª Teclear directamente la URL de la página en elcuadro Ubicación.

2.ª Utilizar la página que estamos visualizando eneste momento. Para ello debemos hacer clic en el botón Usar página actual.

3.ª También podemos utilizar una dirección de nues-tra lista de marcadores. Para ello bastará con ha-cer clic en el botón Usar marcador…, y se abriráuna ventana que muestra el árbol de marcadorespara que seleccionemos el que deseamos usar.

4.ª Por último, si no queremos que se abra ningunapágina inicial al ejecutar el navegador, utilizare-mos el botón Usar página en blanco.

También podemos configurar el tipo de letra y el co-lor de la misma, dentro de la ficha General de lasPreferencias.

Si seleccionamos la ficha Privacidad, senos mostrará un panel en el que pode-mos configurar el número de días que seguardarán las entradas en el historial.

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En la parte derecha de cada una de las opciones deeste panel tenemos un botón, Limpiar, que nos per-mitirá borrar el historial, las contraseñas que se ha-yan guardado al visitar las páginas web, las cookies,la caché (páginas temporales de Internet), etc.

La ficha Características web nos per-mitirá definir cómo se debe compor-tar el navegador cuando visitamosuna página web, por ejemplo, si se deben bloquearlas ventanas emergentes, si se debe permitir o no lainstalación de programas, etc.

La ficha Descargas permite configurar cómo se debecomportar el navegador al descargar un archivo y ellugar donde ha de guardarse dicho archivo.

Para que todos los cambios realizados tengan efectodebemos salir de la ventana Preferencias haciendoclic en el botón Aceptar.

¿Cómo configurar la impresión en el navegador?

Para configurar cómo se debe imprimir en el nave-gador, y el contenido del encabezado y el pie de laspáginas impresas, contamos con la opción del menúArchivo /Configurar página…

La ficha Formato y opciones nos permite indicar laorientación del papel a utilizar y la escala con la quedeseamos efectuar la impresión.

Además, por defecto, no se imprime el fondo de lapágina, pero podemos marcar la opción Imprimirfondo (colores e imágenes) para que salga por laimpresora.

Si hacemos clic en la ficha Márgenes y cabecera /piede página, podremos establecer los márgenes supe-rior, inferior, derecho e izquierdo. Además, en laparte inferior podemos configurar el encabezado dela página y el pie de la misma.

Tanto el encabezado como el pie están divididos entres apartados: izquierda, centro y derecha, y cadauno de estos apartados puede ser configurado deforma independiente; para ello basta con seleccio-nar un elemento de la lista desplegable de cadaapartado.

Para aplicar los cambios efectuados en las fichas dela ventana Configuración de página bastará con ha-cer clic en el botón Aceptar.

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Bloque D. Google

¿Cómo buscar información con Google?

La información en la Red es tan amplia que existenpáginas especiales que facilitan la búsqueda de in-formación. Estas páginas, llamadas buscadores, sonsistemas automáticos que, de forma periódica, reco-pilan datos a través de los servidores que estánconectados a la Red y guardan esa información enbases de datos que nos permiten recuperar las pági-nas web que los contienen a partir de los criterios debúsqueda que establezca el usuario.

Uno de los principales buscadores es Google. Vea-mos cómo utilizarlo.

a. Búsqueda simple

Para realizar una búsqueda, lo primero que debe-mos hacer es ejecutar nuestro navegador y despuésentrar en la página de Google. Para ello tecleamosen el cuadro de dirección la URL del buscador,http://www.google.es, y pulsamos <Enter>.

En unos instantes aparecerá la página de Google ennuestra pantalla, y en la parte central, un cuadro detexto donde teclearemos la información que desea-mos buscar.

Supongamos que queremos comprarnos un ordena-dor portátil y vamos a investigar qué tipos, modelos,precios, etc., hay en el mercado. Pues bien, en elcuadro central que aparece en la página de Googleteclearemos el texto ordenador portátil.

1 Ahora debemos seleccionar el ámbito de búsquedaque deseamos. Esto condicionará los resultados ob-tenidos. Podemos elegir entre buscar en toda laweb, con lo que obtendremos páginas en cualquieridioma, otra opción es páginas en español, que mos-traría todas las páginas que estuviesen en españolen cualquier parte del mundo, y por último páginasde España, que muestra solamente páginas españo-las, siendo esta la opción que nos interesa paranuestro ejemplo.

El siguiente paso es indicar que se realice la búsque-da. Para ello tenemos dos posibilidades: usar Buscarcon Google o Voy a tener suerte.

Si hacemos clic en , Googlecomenzará la búsqueda y rápidamente mostrará enla pantalla los primeros datos de los resultados obte-nidos.

Cada uno de los enlaces que se muestran incluye unfragmento de la página en la que se ha encontradola referencia buscada. Los resultados se muestranen páginas de diez en diez.

En la parte superior aparecen la numeración de losenlaces que se están visualizando en esta página, elnúmero total aproximado de resultados obtenidosy el tiempo que ha tardado en realizar la búsqueda.

Número de resultadosobtenidos

Clic para acceder a esta página

Número de resultadosmostrados

Tiempo de búsqueda

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Para ir a cualquiera de las páginas bastará con ha-cer clic en el enlace de la página que queremos vi-sualizar. En la barra de direcciones se colocará laURL de dicha página y nuestro navegador accederáa ella.

Si después de examinar la página que hemos selec-cionado no hemos encontrado lo que buscábamos,podremos utilizar el botón Atrás de la barra de herra-mientas para situarnos de nuevo en los resultadosde la búsqueda realizada.

En la parte inferior de la página que nos ha devueltoGoogle podemos observar la página de resultadosen la que estamos situados e ir a otra página ha-ciendo clic en el número de página o en el enlaceSiguiente.

Bloque D. Google

A medida que vayamos adquiriendo experiencia ennavegar por Internet, veremos que de una páginapasamos a otra, de esta a otra, y así sucesivamente.

En ocasiones volver a la página de resultados iniciales complejo, por ello aconsejamos que para ver unapágina web de la lista de resultados del buscador,se haga clic con el botón derecho sobre el enlace y se elija la opción Abrir en una ventana nueva delmenú de contexto. El navegador mostrará en unanueva ventana la página elegida y seguiremos tenien-do la antigua ventana con los resultados de nuestrabúsqueda.

Si elegimos la segunda alternativa que nos ofreceGoogle, , lo que ocurre esque se realiza la búsqueda y automáticamente seabre la página web referenciada por el primer enla-ce del resultado obtenido por el buscador, que di-cha página sea la que buscamos es cuestión desuerte.

b. Búsqueda elaborada

Si observamos los resultados de la búsqueda simple,podremos comprobar que el buscador, primero, nosproporciona las páginas que contienen las dos pala-bras que buscamos: ordenador y portátil, aunque novayan seguidas, y, después, aquellas que tengan alguna de las dos palabras que buscamos. Sin em-bargo, nuestra búsqueda sería más eficiente si loque buscásemos fuera el texto ordenador portátiltodo junto. Para conseguir esto, bastará con teclear-lo entre comillas dobles en el recuadro de búsqueday hacer clic en el botón .Página de resultados

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Comprobamos que el número de resultados es me-nor que el obtenido al colocar el texto sin las comillas.

Puede ocurrir que deseemos que nuestro criterio debúsqueda contenga otras palabras adicionales altexto anterior o que no aparezcan páginas que inclu-yan un determinado texto.

Supongamos que buscamos un ordenador portátilque tenga como microprocesador un core 2 dúo yque no queremos portátiles con microprocesadorPentium, ya que es más antiguo.

El criterio a establecer sería «ordenador portátil» core 2 dúo �pentium. Es decir, el texto que debe irjunto, entre comillas; después otras palabras quedeban aparecer en las páginas; y, precedidas de unsigno menos (�), aquellas palabras que no debanaparecer en la selección.

La búsqueda efectuada de esta forma será aún másprecisa. Si observamos el número total aproximadode resultados encontrados, veremos cómo se ha reducido aún más.

c. Búsqueda avanzada

Google nos ofrece la posibilidad de ajustar aún másnuestras búsquedas. Para ello nos proporciona elapartado Búsqueda avanzada, al cual podemos ac-ceder desde la página principal de Google hacien-do clic en el enlace que hay en la parte derecha delrecuadro de búsqueda.

Búsqueda avanzada

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Al hacer clic sobre dicho enlace se abrirá la ventanade la búsqueda avanzada, en la que podremos relle-nar alguno o varios de los siguientes apartados:

• con todas las palabras. Indica un conjunto de pa-labras que deben estar en la página, aunque notienen por qué aparecer seguidas.

• con la frase exacta. El texto que se teclea en esteapartado debe aparecer en las páginas tal y comolo hemos escrito.

• con alguna de las palabras. De todas las palabrasque se tecleen en este apartado bastará con quealguna esté en una página para que sea incluidaen el resultado del buscador.

• sin las palabras. Google no incluirá en el resultadoninguna página que contenga cualquiera de laspalabras incluidas en este cuadro.

Además, podemos indicar el idioma en el que debenestar las páginas que aparezcan en el resultado. Tam-bién podemos especificar el formato de archivo en elque deben aparecer, por ejemplo pdf (Acrobat Rea-der), XLS (hoja de cálculo de Excel), doc (documentode Word)…; la fecha de actualización, el dominio, etc.

Si después de especificar nuestros criterios de bús-queda, el número de páginas que forman el resul-tado es muy alto, podemos depurar aún más laspáginas utilizando la opción Restringir la búsquedaa los resultados, que aparece en la parte inferior delos resultados del buscador.

Al hacer clic en este vínculo, Google nos mostraráotra página de búsqueda en la que podremos incluirun nuevo criterio que se añadirá a los anteriores, y cuya aplicación afectará a las páginas devueltascomo resultado en la búsqueda anterior.

Por ejemplo, supongamos que hemos decidido queel ordenador que nos gustaría comprar fuese de lamarca Toshiba, teclearíamos dicha marca en el re-cuadro y haríamos clic en el botón Restringir la bús-queda a los resultados.

Al mostrar el nuevo resultado, comprobamos cómo laúltima palabra tecleada ha sido añadida al criterio debúsqueda que habíamos establecido previamente.

Criterios para efectuarla búsqueda avanzada

La nueva palabra aparece en el criterio de búsqueda

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Búsqueda de imágenes con Google

Google también nos permite buscar imágenes deuna forma sencilla.

Supongamos que vamos a comprar un ordenadorportátil y queremos saber cómo es, por lo quebuscamos una fotografía del modelo que vamos aadquirir.

a. Búsqueda simple

Si en esta pantalla inicial del buscador hacemos clicsobre el enlace Imágenes, aparecerá la página debúsqueda de imágenes de Google.

Solamente tendremos que teclear en el recuadro elnombre de la imagen que buscamos, por ejemplo,portátil Toshiba Satellite y hacer clic en el botón Bús-queda de imágenes.

En un momento aparecerá la primera pantalla deimágenes encontradas por el buscador. Las imáge-nes, al igual que ocurría con las páginas web, semuestran por páginas de resultados, mostrándoseveinte imágenes en cada página.

En la parte superior derecha del resultado aparece lanumeración de las imágenes que se están mostrandoen este momento y el número aproximado de imá-genes encontradas que cumplan el criterio de bús-queda que hemos tecleado. Cambiaremos de páginautilizando los vínculos de la parte inferior.

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Ahora debemos ir examinando las imágenes del re-sultado. Cuando veamos una que nos pueda servir,hacemos clic sobre ella. Inmediatamente, el navega-dor intentará acceder a la página que contiene esaimagen y la mostrará en pantalla.

En la parte superior del área de visualización apare-ce la referencia del buscador Google. Si hacemosclic sobre el enlace Ver imagen en tamaño completo,se mostrará la imagen en el navegador en su tamañooriginal.

Además, podemos seleccionar el tamaño de las imá-genes que deseamos visualizar en la página de re-sultados. Para ello, en la parte superior tenemos una

Clic en el enlaceimágenes

Numeración de las imágenes que se estánmostrando y el número aproximado

de resultados encontrados

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lista desplegable en la cual podemos elegir que semuestren Todos los tamaños de imagen (opción pordefecto), Imágenes grandes, Imágenes medianaso Imágenes pequeñas.

b. Búsqueda avanzada de imágenes

Google también nos permite efectuar una búsquedaavanzada de imágenes. Para ello, en la página delbuscador primero haremos clic en el enlace Imáge-nes y luego haremos clic sobre el texto Búsquedaavanzada que aparece a la derecha del botón Bús-queda de imágenes.

En la página de la búsqueda avanzada tendremos laopción de buscar imágenes con criterios de búsque-da similares a los utilizados en la búsqueda avanzadade las páginas web.

Además, podemos seleccionar el tamaño de las imá-genes que buscamos.

También podemos seleccionar el tipo de archivo quedeseamos buscar, podemos elegir entre cualquier tipode archivo, archivos jpg, archivos gif y archivos png.

Otra de las opciones que podemos seleccionar es elcolor de las imágenes que buscamos: en color, enblanco y negro, en grises, etc.

Una vez hayamos establecido los criterios de bús-queda, haremos clic en el botón Buscar con Google.

En unos instantes los resultados aparecerán en pan-talla y en la parte superior de la página podemos verlos criterios de la consulta.

Seleccionamos el tamaño de imagen que buscamos

Texto y tipo de imagenseleccionado

Tamañoseleccionado

Clic para ir a la búsquedaavanzada

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Búsqueda en grupos

Google ofrece la posibilidad de que el usuario que lodesee cree uno o varios grupos para exponer temasque le resulten interesantes. Además, el usuariopuede invitar a otros usuarios a que formen parte desu grupo y participar en él. El objetivo de estosgrupos es exponer opiniones, debatir sobre algunostemas, colocar anuncios, presentar y resolver du-das, etc.

Google también nos permite buscar información enestos grupos. Para ello, hacemos clic sobre el enlaceGrupos de la página inicial del buscador.

En la nueva página se nos informa sobre lo que sonlos grupos, se nos muestra la clasificación de losgrupos existentes en español y se nos ofrece la op-ción de crear nuestro propio grupo con el botónCrear un grupo.

Para buscar información en los grupos bastará conescribir qué deseamos localizar y hacer clic en el bo-tón Buscar en los grupos.

En breves instantes el buscador mostrará en la ven-tana del navegador los resultados obtenidos. Para vi-sualizar cualquiera de ellos bastará con hacer unclic sobre el que deseemos ver.

También tenemos disponible la búsqueda avanzadaen los grupos. Para utilizarla haremos clic en el enla-ce Búsqueda avanzada de grupos que está situadoa la derecha del botón Buscar en los grupos.

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En la ventana del navegador aparecerá la búsquedaavanzada de grupos, en la cual podremos buscar losmensajes con unos criterios similares a los que seutilizan para las páginas web.

Además, podemos indicar el grupo al que debanpertenecer los mensajes: que en el asunto del men-saje contengan un texto, que sean de un autor deter-minado, etc.

Por último, podemos señalar que los mensajes resul-tantes se hayan enviado entre un determinado rangode fechas.

Para ejecutar la búsqueda, haremos clic en el botónBúsqueda de Google y en breves momentos obten-dremos el resultado de la misma.

Grupos

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Búsqueda a través del directoriode Google

Los técnicos de Google están desarrollando continua-mente elementos de búsqueda que faciliten la locali-zación de información a los usuarios de Internet.Para ver las novedades que ofrecen actualmente y algunas de las aplicaciones que ya se encuentran enfuncionamiento, debemos utilizar el enlace Más >>,que aparece en la página principal del buscador.

Se abrirá una nueva página en la que se muestrauna relación de los servicios que ofrece Google. En-tre ellos cabe destacar la búsqueda de documentosacadémicos, que en este momento se encuentra enfase de pruebas, las búsquedas en blogs, búsquedade libros que contengan la información que solicite-mos, el directorio del buscador, etc.

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El directorio consiste en una clasificación de las pá-ginas web a través de un conjunto de enlaces enforma de menús. Para acceder al directorio pode-mos hacer clic en el enlace que aparece con unicono de un libro bajo el título Buscar, o en el enla-ce Directorio que aparece en la parte superior so-bre el cuadro donde tecleamos la información abuscar.

En el directorio podemos, por ejemplo, hacer clic enel enlace Educación. Aparecerá una nueva ventanacon las entradas que hay en educación. Estas pue-den ser de diferentes tipos (infantil, a distancia…),educación clasificada por países, etc.

Podemos ahora seleccionar el enlace España, dentrode él aparecerán nuevas entradas y así sucesiva-mente hasta llegar a nuestro objetivo.

Criterios de búsqueda en los grupos

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¿Qué es?

Kalipedia (www.kalipedia.com) es una iniciativa pionera de web 2.0 y contenidos educativos en el ámbito de habla hispana, con la que Grupo Santillana pone a disposición de toda la sociedad una web de ayuda al estudio y a la enseñanza, de acceso libre y gratuito, con vocación de convertirseen el recurso de referencia para el ámbito educativo.

Kalipedia nace con más de 40.000 contenidos de referencia; el usuario puede visualizar las obras de Velázquez, escuchar discursos de los grandes protagonistas de la historia, desplazarse al centro dela Tierra para comprender el origen de los volcanes, conocer de cerca a los personajes más ilustres,profundizar en fórmulas matemáticas… Y todo ello con la garantía y el rigor de Grupo Santillana.

Kalipedia te ofrece la posibilidad de compartir, interactuar y participar a través del «interkambiador», una comunidad para profesores y estudiantes donde el usuario forma parte del proyecto a travésde una red social viva, interactiva y participativa.

Características

Kalipedia presenta los contenidos contextualizados y relacionados entre ellos, promoviendo la iniciativa personal y la gestión de la información por parte del usuario, fomentando, así, la evolución personal y académica.

La línea temática de Kalipedia se resume en los siguientes puntos:

• Creciendo día a día, actualmente, Kalipedia cuenta con 40.000 contenidos divulgativosy de referencia en las áreas de Geografía, Lengua, Ciencias, Historia, Literatura, Filosofía, Arte,Tecnología, Física, Química, Matemáticas e Informática, dirigidos a estudiantes de EducaciónSecundaria Obligatoria.

• Tiene un potente tratamiento gráfico, que enriquece las áreas temáticas con elementos visuales en alta resolución y con una calidad desconocida hasta ahora en la red: mapas versionados,fotografías, galerías de imágenes, gráficos, ilustraciones e infografías.

• Ofrece un amplio despliegue de contenidos interactivos en distintos formatos: vídeos, audios,animaciones, simulaciones y gráficos interactivos, que proporcionan una visión más pormenorizaday descriptiva de todos los contenidos.

Guía de uso general de Kalipedia

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• Cuenta con herramientas de gestión del conocimiento, buscador avanzado, glosariopormenorizado, test de autoevaluación…

Kalipedia se adentra en la web 2.0 abriendo las puertas del interkambiador, una comunidadpara profesores y estudiantes donde el usuario puede personalizar, ampliar, compartir, publicary comunicarse con otras personas. El área social y comunicativa de Kalipedia cuenta con:

• Herramientas de valoración con las que poder comentar, modificar, enviar, añadir etiquetas, crearfavoritos… y compartir con toda la comunidad una estructura de contenidos personalizada a la medida de cada usuario.

• Herramienta de creación de avatares personalizados, que te permite crear la imagen que te representará en el interkambiador.

• Participación activa en retos y concursos lúdico-formativos, con los que aprender divirtiéndose.

• Sistema de etiquetado de los contenidos con palabras claves que permiten guardar nuestrosfavoritos e intercambiarlos con otros usuarios.

• Generación de círculos de compañeros y grupos con intereses afines, lo que permite comunicarexperiencias, realizar investigaciones, trabajos conjuntos y compartir contenidos etiquetadosa nuestra manera.

• Blogs multiautor, una herramienta innovadora y única hasta el momento, donde todos los miembros de un grupo pueden escribir y comentar.

• Foros para crear, plantear, compartir y discutir cuestiones que interesan o preocupan a la comunidad educativa.

Aprovechamiento

Estructura y navegación

La navegación por Kalipedia es muy sencilla e intuitiva, a través de dos menús:

• El menú lateral nos permite conocer todos los niveles de navegación dentro de la web.Así, encontraremos un menú Materias y, dentro del mismo, las diferentes áreas temáticas,como «Geografía» que, a su vez, se divide en General y Descriptiva. De esta forma, sin movernos,conoceremos la profundidad de la materia a la que queremos dirigirnos. Este menú nos permiteacceder a las secciones de Materias, Multimedia, Glosario, Noticias e Interkambiador.

• El menú superior es más sencillo, un acceso directo a las secciones de Materias, Multimedia y Glosario.

También puedes acceder a todos los contenidos y secciones a través del mapa del site:http://www.kalipedia.com/mapa.html

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Artículos de interés de todas las áreas temáticas,destacados por su relevancia diaria.

Sección Materias:http://www.kalipedia.com/


La portada general

Buscador general y avanzado. Puedes accedera todos los contenidos de Kalipedia a través de una búsqueda sencilla, de un artículo, imageno elemento multimedia, o a través de la búsquedaavanzada, donde podrás distinguir por formato,tipo de contenido, materia y submateria.

Buscador:http://www.kalipedia.com/buscador.html

Siempre encontrarás noticias de interés,por materia, para que utilices en el aula lo másdestacado del día, contextualizando los contenidos de Kalipedia con el mundo actualque nos rodea.

Sección Noticias:http://www.kalipedia.com/noticias/

Sección multimedia destacada con audios,vídeos, animaciones y galerías de imágenes, que aportan una presentación visual e interactiva de los contenidos.

Sección Multimedia:http://www.kalipedia.com/media.html

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Imágenes en alta resolución, fotografíasen formatos horizontales y verticales a grantamaño para ser proyectadas y/o ser utilizadasen trabajos de clase.

Sección Fotos: http://www.kalipedia.com/fotos/

Lo más reciente, visto, valorado y comentado por los usuarios. Para conocer los intereses de la comunidad educativa, por dónde navegan,qué les interesa…

Recursos Web, con lo más destacado e interesante que puedes encontrar por la red.

Sección Recursos Web:http://www.kalipedia.com/recursoweb/

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Secciones

Las materias tienen una portada principal por submateria, con los contenidos destacados del día y un Índice con todos los temas y artículos que los comprenden. Se puede navegar por su versiónmás gráfica, en portada, o acceder a los contenidos directamente a través del Índice.

■ Multimedia, el área más visual con animaciones, audios, fotos, galerías, gráficos, recursos web y vídeos. Se puede navegar por la portada principal o por la portada de cada sección, dondeencontrarás los contenidos más destacados del día, lo último, lo más valorado, visto y comentado, o adentrarte en el archivo por formato y perderte en sus más de 12.000 contenidos interactivos.

http://www.kalipedia.com/media.html

Cada uno de nuestros gráficos se muestra en varias versiones, para que puedas utilizar, en cadamomento, la que más te convenga. Existe una versión básica, solo el dibujo; muda: como la básicapero con pistas para poder ser completada por el usuario; y completa: con toda la información, como un apunte ilustrado del tema que se está estudiando.

Encontrar esquemas, mapas, dibujos, partituras y fórmulas en estas tres versiones; tú decides qué utilizar y cómo, aunque, si quieres, podemos orientarte para que les saques el máximo partido.

■ Glosario, todas las palabras complicadas están aquí. Puedes encontrarlas por orden alfabético o, en su propio buscador, sugerir un nuevo término e integrar nuevos significados.

http://www.kalipedia.com/glosario/

■ Participa, para que puedas formar parte activa, desde cualquier contenido, tienes disponiblela opción de comentar, corregir, enviar, etiquetar y compartir material con otros usuarios.

¿Cómo puedes etiquetar un contenido? Cada vez que navegues, explores Kalipedia y encuentres una información de tu interés, ya sea un texto, una imagen, un vídeo, un audio, puedes guardarlocomo favorito y etiquetarlo con palabras claves. Estos favoritos podrás verlos, compartirlos con tus compañeros y enviárselos a tus grupos desde el interkambiador.

Puedes ver tus contenidos etiquetados aquí:

http://www.kalipedia.com/comunidad/favoritos.html

■ RSS, puedes recibir gratis y en tiempo real los últimos contenidos actualizados por temática o por formato. Kalipedia te ofrece las últimas actualizaciones de cada materia o tema, y de aquelloselementos multimedia que se van desarrollando día a día.

http://www.kalipedia.com/rss.html

El interkambiador

Es un lugar común en Kalipedia donde compartir conocimientos y experiencias, donde poder crecer y aportar. Es el área en la que podrás conocer compañeros, guardar favoritos y etiquetas, crear grupos, blogs multiusuario, foros...

http://www.kalipedia.com/comunidad/

El menú del interkambiador tiene diferentes secciones, las personalizadas y las generales del interkambiador.

• Las que se refieren a tus espacios personalizados están recogidas en las secciones Mi perfil,donde puedes acceder a los datos de tu cuenta, y Mi Kalipedia, donde gestionar tus favoritos, etiquetas, grupos, invitar a tus compañeros, subir una imagen que represente tu grupo o a ti mismo, crear un blog…

• Las opciones generales te permiten ir a zonas comunes del interkambiador, como son los Foros, Blogs, Entrevistas digitales y los Test.

Los Test permiten poner a prueba los conocimientos de los usuarios, con la posibilidad de corregirautomáticamente en el momento, comprobar los fallos y descubrir las respuestas correctas.

http://www.kalipedia.com/test/

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Blogs

Puedes tener un blog personal o de grupo: http://blogs.kalipedia.com/. Un blog personal a tu medida,en el que poder desarrollar tus propios contenidos e iniciativas, o un blog de grupo. Puedes creartantos grupos como quieras y puedes tener un blog para cada uno de ellos, invitar a tus compañerosy trabajar con todos a la vez en una obra colectiva.

Visita nuestra ayuda, con las preguntas más frecuentes de los usuariosen http://www.kalipedia.com/ayuda.html

Y conócenos más a fondo en nuestra sección Acerca de Kalipedia,en http://www.kalipedia.com/acercade.html

Utilidad didáctica de Kalipedia

Kalipedia contribuye a la consecución de objetivos significativos dentro de la Educación SecundariaObligatoria. Por un lado, refuerza y amplía los elementos básicos de la cultura adquiridos por el alumnado en el aula, en su aspecto humanístico, artístico, científico y tecnológico, integrandoe interrelacionando aprendizajes tanto formales como no formales. Por otro lado, de acuerdo con las directrices de la LOE, favorece la adquisición y desarrollo de habilidades y destrezas en el conocimiento y utilización de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación.

Como ya hemos visto, Kalipedia presenta una simple y flexible navegación que permite utilizarlano solo como herramienta de apoyo sino como un proyecto integral de aula.

A continuación, te presentamos algunos modelos de uso antes, durante y después de verun contenido en el aula, con el fin de que los adaptes a tus necesidades e intereses y aprovechesal máximo el contenido y las herramientas de Kalipedia.

Antes de…

En la sociedad tecnológica en la que nos encontramos, Kalipedia se transforma en una valiosa fuentede motivación a la hora de abordar nuevos aprendizajes.

Utiliza un Sabías que, un vídeo, una foto o un audio como introducción a conceptos, a priori, poco atractivos, como referencia a los mismos, para poner «voz» a un personaje o hecho histórico, o para contextualizar un contenido.

Los gráficos versionados resultan una potente herramienta como evaluación inicial. Trabaja con las versiones básica y muda, «juega» a completarlas y comprueba las respuestas una vez visto el tema.

Durante…

Kalipedia muestra todos sus contenidos relacionados con otros materiales y áreas, por lo que, en la mayoría de las materias, permite contextualizar social, política y económicamente un contenidocurricular, permitiendo trabajarlo transversalmente.

En función de la afinidad temática, existen tres tipos de relaciones entre los contenidos:

• Relación de primer grado: a la derecha de la página, se trata de materiales relacionadosdirectamente con el tema en el que nos encontramos.

• Relación de segundo grado: situado debajo del tema, son contenidos relacionados de la mismaárea o materia.

• Relación de tercer grado: situado debajo de las relaciones de segundo grado, muestran materialesrelacionados transversalmente.

El apartado Hazlo así, en las áreas científico-técnicas, muestra desde el desarrollo completo de un proceso hasta las formas para evitar los errores más comunes.

Crea un grupo afín a tus necesidades e intereses y comparte con él los contenidos relacionadosque encuentres en Kalipedia. Entre todos, podéis etiquetarlos y generar carpetas temáticas.

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Dentro del interkambiador, tienes la posibilidad de crear blogs multiautor, que te permiten crearbitácoras conjuntas donde poner en marcha actividades colaborativas. Trabajar con este tipode herramientas, propias de la web 2.0, favorece el desarrollo de estrategias y habilidades decomunicación y planificación. Los blogs multiautor te ofrecen la posibilidad de generar un espaciovirtual más allá del espacio/tiempo. Si puedes, no pierdas la oportunidad de crear un blog de grupocon un aula de otro centro, donde profesores y alumnos podáis analizar, reflexionar y debatir lo que estáis trabajando.

No pierdas de vista la sección Entrevistas digitales (http://www.kalipedia.com/entrevistas/),donde encontrarás escritores, cantantes, actores, deportistas... Enviar preguntas y leer las respuestas, en función de lo que estéis viendo en clase, puede convertirse en una original y sugerente actividadde ampliación.

Después de…

Averigua lo que sabes en la sección Test (http://www.kalipedia.com/test/). Kalipedia te permitecomentar, valorar y compartir los test con otros compañeros, planteándote nuevos retos de aprendizajes en función de los resultados que obtengáis.

No te olvides de añadir nuevos posts en tu blog, personal o de grupo, contando tus experienciase inquietudes respecto al tema que habéis visto.

Kalipedia es un proyecto vivo, en constante crecimiento. Envía tus dudas, comentarios y sugerenciasa [email protected]. En Kalipedia, ¡tú eres el protagonista!

Kalipedia, el tomo que faltaba en tu enciclopedia

En datos:

40.000 contenidos educativos y de referencia

12.000 elementos multimedia

3.500 términos en su Glosario

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Queda prohibida, salvo excepción prevista en la ley, cualquier forma de re-

producción, distribución, comunicación pública y transformación de esta

obra sin contar con la autorización de los titulares de la propiedad intelectual.

La infracción de los derechos mencionados puede ser constitutiva de delito

contra la propiedad intelectual (artículos 270 y siguientes del Código Penal).

© 2008 by Grazalema, S. A. / Santillana Educación, S. L.

Rafael Beca Mateos, 1 - 41007 Sevilla

PRINTED IN SPAIN

Impreso en España por

ISBN: 978-84-8305-153-5

CP: 776031

Depósito legal:

Dirección de arte: José Crespo

Proyecto gráfico:Portada: CARRIÓ/SÁNCHEZ/LACASTAInteriores: Manuel García

Ilustración: Domingo Benito, Carlos Aguilera

Jefa de proyecto: Rosa MarínCoordinación de ilustración: Carlos AguileraJefe de desarrollo de proyecto: Javier TejedaDesarrollo gráfico: Rosa María Barriga, José Luis García, Raúl de Andrés

Dirección técnica: Ángel García Encinar

Coordinación técnica: Manuel Baña GonzálezConfección y montaje: Marisa Valbuena, Fernando Calonge, Manuel Baña GonzálezCartografía: José Luis Gil, Belén Hernández, José Manuel Solano, CARTODIS

Corrección: Jorge Sánchez, Gerardo Z. GarcíaDocumentación y selección fotográfica: Nieves Marinas

Fotografías: A. Muller; A. Viñas; Algar; C. Jiménez; D. Lezama; E. Bajo; E. Limbrunner; E. Lledó; E. Marín; F. Ontañón;F. Po; GARCÍA-PELAYO/Juancho; GOYENECHEA; I. Codina; J. Morano; J. A. Argelina; J. C. Martínez; J. Crespo; J. Hernández; J. Jaime; J. Lucas; J. M.ª Escudero; J. Soler; J. V. Resino; J. Vendrell; Juan M. Ruiz; Krauel; M. G. Vicente; M. Redondo; Michele di Piccione; O. Torres; ORONOZ; P. López; PHOTO-VIDEO STUDIO GUY; Prats i Camps; R. Manent; Roca-Madariaga; S. Cid; S. Padura; ARXIU MAS; CONTIFOTO/UPPA, Gianni Ferrari,COMPIX/PARAMOUNT; COVER/SYGMA/Daniel Giry, Jean-Pierre Amet, John Van Hasselt, Stuart Franklin;COVER/CORBIS/Michael S. Yamashita; DIGITALVISION; EFE/EPA PHOTO/Adrian Bradshaw, Mohamed Messara,Fernando Nahuel, Juan Martín, M. Hernández de León; EFE/SIPA-PRESS/Al Jawad, C. Aral, Dalmas, Dimitar Dilkoff,Galazka, Ling Fei, Richard Manin, Sanjiro Minamikawa, Thomas Haley, Viviane Rivière, E.R.L./SIPA ICONO ERL,IMAGE/SINTESI/SIPA, SIPA; ESTOP FOTOS AÉREAS; FOAT; FOTOGRAFÍA F3; GIRAUDON BRIDGEMAN;HIGHRES PRESS STOCK/AbleStock.com; I. Preysler; MUSEUM ICONOGRAFÍA/J. Martin; MUVI'S; ORONOZ FOTÓGRAFOS; PAISAJES ESPAÑOLES; PHOTO RMN; PRISMA ARCHIVO FOTOGRÁFICO; ROGER-VIOLLET; SEIS × SEIS; STUDIO TEMPO/J. Sánchez; AERONOR/Trabajos Aéreos; AYUNTAMIENTO DE ZARAGOZA; BIBLIOTECA DEL REAL MONASTERIO DE EL ESCORIAL; BIBLIOTECA NACIONAL,MADRID/Laboratorio Biblioteca Nacional; BNF/Ph. © Bibl. Nat. de France/Clam/Christine de Coninck; C. Reyero; D. García; E. Molina; GALERÍA BORGHESE, ROMA; GALERÍA DE LOS UFFIZI, FLORENCIA; GALERÍA PITTI,FLORENCIA; GALERÍA TRETIAKOV, MOSCÚ; HOSPITAL DE LA CARIDAD, SEVILLA; IBEROAMERICANADISTRIBUCIÓN; IGLESIA DE SAN LUIS DE LOS FRANCESES, ROMA; J. E. Casariego; J. Gómez; J. L. Ferrer;MATTON-BILD; MÉDIATHÈQUE MUNICIPALE, CAMBRAI; MNAC-Museu Nacional d’Art de Catalunya. Barcelona;MONASTERIO DE LA ENCARNACIÓN, PATRIMONIO NACIONAL; MUSEO ARQUEOLÓGICO NACIONAL,MADRID; MUSEO ARQUEOLÓGICO PROVINCIAL, CÓRDOBA; MUSEO DE AMÉRICA, MADRID; MUSEO DE LA REINA MATILDA, BAYEUX; MUSEO DEL LOUVRE, PARÍS; MUSEO DEL TEATRO, ALMAGRO; MUSEODIOCESANO Y CATEDRALICIO, VALLADOLID; MUSEO NACIONAL DEL BARGELLO, FLORENCIA; MUSEO NACIONAL DEL PRADO/Laboratorio del Museo del Prado/© MUSEO DEL PRADO - MADRID - DERECHOSRESERVADOS. PROHIBIDA LA REPRODUCCIÓN TOTAL O PARCIAL; MUSEO NACIONAL ESCULTURA,VALLADOLID; MUSEO NAVAL, MADRID; NATIONAL GALLERY, LONDON; PALACIO DEL SENADO, MADRID;PALACIO REAL, MADRID; PIERPOINT MORGAN LIBRARY, NEW YORK; PINACOTECA BRERA, MILAN;PINACOTECA VATICANA; PRESS BOOK; PUERTO RICO; REAL MONASTERIO DE SAN LORENZO DE EL ESCORIAL; RIJKSMUSEUM, AMSTERDAM; SERIDEC PHOTOIMAGENES CD; STAATLICHE MUSEEN ZU BERLIN; THE METROPOLITAN MUSEUM OF ART, NEW YORK; ARCHIVO SANTILLANA

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