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PROGRAMA DE MAGISTER EN EDUCACIN DESARROLLO HUMANO Y ORIENTACIN.

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LECTURA 3: EL CONCEPTO DE ORIENTACION EDUCATIVA Mara Victoria Gordillo

2.1. DEFINICIN DE ORIENTACIN EDUCATIVA Una vez realizada la revisin bibliogrfica acerca del concepto de orientacin, nos ha resultado necesario especificar el concepto de orientacin operativo en esta investigacin. No intentamos, por tanto, hacer una nueva definicin de la orientacin, sino nicamente expresar lo que entendemos por orientacin de acuerdo con las ideas rectoras de este trabajo, formuladas en las hiptesis escritas en la Introduccin, y adaptadas al tipo de orientacin que nos interesa estudiar: el propio de los centros educativos. Aunque pueda tambin ser aplicada en otras circunstancias que posean igualmente la condicin de "educativas". Partiendo de una concepcin genrica de la orientacin como la ayuda ofrecida a un sujeto para lograr su desarrollo personal, trataremos de profundizar en su contenido y aadirle aquellos rasgos que sirvan para especificarla como "educativa". Hemos preferido denominar esta definicin de la orientacin como "educativa", prescindiendo de calificarla con el subttulo de escolar, profesional o personal por entender que la orientacin es una, aunque revista distintas modalidades segn el momento y la persona, o las personas, que se hallan comprometidas en ella. En el fondo toda orientacin es personal, aunque adopte la forma de escolar o profesional en una situacin concreta. Si la meta de la orientacin es la realizacin personal del sujeto, limitar la orientacin a un consejo profesional genrico o a unas tcnicas de estudio que no fuesen pensadas, "recreadas", de acuerdo con las necesidades del alumno, es actuar en contra de la misma naturaleza de la orientacin. Entender, por tanto, lo que la orientacin significa, nos lleva a no considerarla como una tcnica o como "algo ya hecho" que hay que aplicar al alumno, sino como una actitud de respeto, muy relacionada con la capacidad de asombro, que implica, a la vez, un profundo deseo de ayudar a esa otra persona. Esta actitud "orientadora" del profesor ha de ser continua en un doble aspecto: en cuanto al tiempo, a lo largo de su vida profesional y en todas las situaciones de relacin con los alumnos; y, en un segundo aspecto, que hace referencia al modo de actuar en su relacin personal con cada alumno, sin limitarla a pocas criticas o a situaciones conflictivas, sino actuando de un modo paralelo y adecuado a su proceso de desarrollo personal. Esta actitud "orientadora" implica en el profesor una capacidad de comunicacin, como ms adelante veremos. Es la comunicacin autntica entre profesor y alumno la que posibilita y hace eficaz la accin educadora, u orientadora, del profesor. La definicin a la que hemos llegado en un intento de profundizar en su esencia y de concretarla al mbito que nos interesa estudiar, se basa en otras definiciones anteriores, y especialmente en el concepto de educacin anteriormente expresado, ya que consideramos esta orientacin como parte esencial de la educacin. Entendemos que la orientacin


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educativa es un proceso educativo individualizado de ayuda al educado en su progresiva realizacin personal, lograda a travs de la libre asuncin de valores; y ejercicio intencionalmente por los educadores, en situaciones diversas, que entraen comunicacin y la posibiliten. A continuacin, analizamos esta definicin en sus distintos trminos. 2.2. ANLISIS DE LA DEFINICIN DE ORIENTACIN EDUCATIVA Para facilitar su estudio analtico hemos descompuesto la definicin en los siguientes apartados:

1. Es un proceso educativo, individualizado 2. de ayuda 3. al educando 4. en su progresiva realizacin personal 5. lograda a travs de la libre asuncin de valores; 6. y ejercido intencionalmente por los educadores, 7. en situaciones diversas, 8. que entraen comunicacin y la posibiliten.

2.2.1. ES UN PROCESO EDUCATIVO INDIVIDUALIZADO La idea de proceso indica que no se trata slo de una actividad circunstancial que responda a necesidades de un momento dado, sino que es algo continuo, ya que el concepto de "proceso" entraa en s "la serie de fases sucesivas de un fenmeno" (en nuestro caso, la realizacin personal), implicando tambin un "progreso, adelantamiento, perfeccionamiento"1 hacia la meta. Si entendemos por "orientacin personal" la tarea paralela al desarrollo personal del sujeto orientado, al ser este desarrollo un proceso vital, la tarea de orientar adquiere tambin el carcter de proceso. Proceso paralelo al proceso natural de desarrollo. Para que se d ese proceso positivo hacia el logro de la realizacin personal ms plena se deben evitar: las desviaciones que hacen perder de vista la meta a la que se tiende, buscando la realizacin por un camino falso que es, en realidad, desrealizado; y las discontinuidades, que en este proceso de desarrollo personal son producidas frecuentemente por no haber asumido el pasado personal, la parte del proceso ya realizado. Discontinuidades cuya causa puede provenir del intento de prescindir del pasado o del intento de poseerlo o dominarlo. No se trata de un mero proceso lineal sino ms bien de un proceso acumulativo que no se atiene a una pauta y en el que cada momento abre nuevas posibilidades2. 1 Diccionario de la Lengua Espaola, Real Academia Espaola, Madrid, 1970 (19 edicin). 2 Para que A llegue a C es necesario que antes alcance B, que no es slo B, sino B + A (la situacin A ha sido incorporada ya en B),


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"El tiempo no es pura sucesin deca Zubiri sino un ingrediente de la constitucin misma del espritu"3, por esto mismo puede afirmarse que el hombre no slo tiene, o ha tenido historia, sino que, en cierto modo es su propia historia. El pasado pervive en el presente bajo forma de realidad. Est contenido en el presente como el rbol contiene la semilla que le dio origen. El presente se halla constituido no slo por lo que en l exista como realidad actual sino por las posibilidades que contiene. Es la posibilidad de actualizar las potencias lo que hace diferente un momento del proceso respecto a otro posterior, no la carencia de esas potencias4. Milln Puelles trata tambin el tema de la implicacin del pasado en el presente afirmando que la historia posee una estructura concntrica: "Cada hecho histrico es, a la vez, un todo y una parte"5. Un "todo" por resumir en l las virtualidades precedentes, una "parte" por integrarse en los presentes ulteriores. En este proceso pueden producirse variaciones imprevistas que no estn en ninguna ley general. Por tanto no se puede predecir el proceso de desarrollo de cada persona. Esto plantea la difcil cuestin de los objetivos en educacin: hasta qu punto es vlido formular objetivos educativos generales? Para el Prof. Polo, catedrtico de Filosofa de la Universidad de Navarra, el educador tiene el peligro de querer transformarse l en la "partitura", dar al alumno la meloda ya hecha, rompiendo la ndole "creatorial" del hombre como criatura humana. Lo que importa es que el educador tenga la flexibilidad necesaria para cambiar los objetivos educativos a medida que el desarrollo personal del alumno haga entrever nuevas posibilidades, y vaya formulando estos objetivos con la mirada puesta en ese ser nico e irrepetible que es el alumno, siempre naturalmente en concordancia con la meta final: su realizacin como persona, o como ser con un destino sobrenatural, desde el punto de vista de la dimensin trascendente de todo hombre. El hecho de denominarlo "proceso educativo" implica la consideracin de la orientacin como parte de la educacin (vid. Introduccin). Teniendo adems la caracterstica de ser "individualizado", lo cual subraya el aspecto individualizador de toda actividad orientadora. 2.2.2. DE AYUDA Ayudar es "cooperar uno con su esfuerzo a que otro haga o consiga alguna cosa"6. La orientacin personal es "ayuda" en este sentido, puesto que consiste en una tarea comn entre profesor y alumno en la que el profesor coopera con el alumno para que ste haga o consiga algo por s mismo. Es una accin comn en la que cada parte tiene un cometido que realizar. Carl Rogers define la relacin de ayuda ("helping relationship") como "una relacin en la que al menos una de las partes tiene la intencin de promover en el otro un mayor crecimiento,

desde donde se hace posible C, que no era previsible ni posible desde A.

3 ZUBIRI, X., Naturaleza, Historia, Dios, Madrid, 1959, p. 287. 4 Cfr. dem, pp. 290-291. 5 MILLN PUELLES, A., Ontologa de la existencia histrica, Madrid, 1951, p. 48. 6 Cfr. Diccionario de la Lengua Espaola. El subrayado es nuestro.


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desarrollo, madurez y capacidad de afrontar la vida" (entendido el otro como individuo o como grupo)7. O tambin como "una relacin en la que uno de los participantes intenta que surja en una o las dos partes, una mayor apreciacin de los recursos latentes en el individuo, as como una expresin ms acabada y una utilizacin ms funcional de los mismos"8. Los dos elementos que matizan, pues, esta relacin son la intencionalidad de una de las partes y el desarrollo de los propios recursos en la otra parte. Ambos elementos estn presentes en la accin de orientar, que bien puede ser considerada como uno de los modos en que se concreta la "relacin de ayuda" (trmino tambin vlido para ser usado en otras profesiones, por ejemplo psicoterapeutas, asistentes sociales, etc.). El educador, al orientar personalmente a un alumno, tiene, en efecto, la intencin de ayudarle, promoviendo su crecimiento y madurez, sin sustituirle, ya que eso no supondra una ayuda verdadera, como ms adelante se explica, sino, en el mejor de los casos, una solucin a corto plazo y cuyas consecuencias son la ineficacia de esa ayuda y la incapacidad de valerse de sus propios recursos en un futuro. Von Gebsattel, el mdico-filsofo austriaco que tan detenidamente ha estudiado la relacin entre mdico y paciente, define la ayuda como "el acto de respuesta del hombre a la llamada del prjimo que, atrapado en su estado de necesidad, requiere su eliminacin, ya sea en silencio o pidindola expresamente"9. Aunque el alumno no alcance a ver nuevos horizontes o a utilizar mejor sus potencialidades, al profesor-orientador no le resulta difcil captar esa necesidad, ese aparente o real estancamiento, retroceso o desvo en su formacin como persona humana. Pero es imprescindible que esta necesidad preceda siempre al acto de ayudar; si no existe necesidad la ayuda no tendra razn de ser, no sera ayuda. Cuanto ms vivencie el sujeto su necesidad mayor es la posibilidad de que la ayuda sea eficaz. Muchas veces el objetivo principal de la ayuda al otro ser hacerle patente el estado de necesidad en que se encuentra. En cuanto al acto de ayudar en s, distinguimos en l: unos supuestos previos, una relacin de caractersticas peculiares y dos actividades. a) Supuestos previos La necesidad que puede presentarse bajo diversas formas, que van desde el deseo de ocultarla hasta su ostentacin. Necesidad de distintos tipos: necesidad de ayuda moral, psicolgica, en su desarrollo humano, intelectual, etctera; y de distintos grados: desde los ms superficiales hasta aquellos que implican un cambio total en la persona. La libertad para dar y aceptar la ayuda. No sera eficaz, en relacin al fin que se pretende, una ayuda que se otorgase por imposicin o que se aceptase por obligacin sin desearla y sin el convencimiento de su eficacia. Libertad que es tambin educativa porque sin ella el sujeto no se responsabiliza de sus decisiones, no hace propia la empresa de alcanzar su pleno desarrollo como persona, sus metas a corto y largo plazo. 7 ROGERS, Le developpement de la personne, p. 29. 8 Idem. 9 VON GEBSATEIL, V. E., Imago Hominis, pp. 27-28.


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La solidaridad que se establece entre personas que luchan por lograr su realizacin personal, "personas que estn en la misma posicin ante el ser, vale decir en su esfuerzo, por asentarse en l"10, ambas insuficientes y con necesidad de ayudar y de ser ayudadas a la vez. Es esta mutua necesidad la que facilita la aceptacin de la ayuda. Ambos son seres que luchan y que, por tanto, saben de fracasos y victorias, conocen el terreno en que se desarrolla el combate; pero es el orientador el que, por llevar ms tiempo esforzndose por este "asentamiento en el ser" de que habla Von Gebsattel, tiene la misin de guiar, alentar y acompaar al educando en sus primeros esfuerzos. b) Una relacin, de caractersticas peculiares, para que esta ayuda pueda ser prestada y aceptada. Caractersticas que iran en la lnea del respeto mutuo, de la aceptacin incondicional, de la congruencia11; por ambas partes, desde luego, pero especialmente, al menos al comienzo, por parte del orientador que es la persona con mayor madurez. Dentro de esta relacin personal, la ayuda ser autntica y por tanto eficaz. "La ayuda otorgada slo es eficaz dice Von Gebsattel si se tiene una visin exacta del estado de necesidad del prjimo"12. Si el que trata de ayudar no conoce lo que es el hombre ni la necesidad concreta del sujeto en cuestin, si no ha captado, ponindose en su lugar, desde l mismo, qu direccin debe seguir para ser fiel a su proyecto de realizacin, la ayuda carecer de eficacia o ser contraproducente, por no basarse en las necesidades reales del sujeto. Para que la ayuda sea autntica se necesita, adems, la reflexin acerca de la propia actitud, no sea que resulte que la intencin originaria sea ayudarse uno a s mismo utilizando al otro, al educando, como instrumento para conseguir este fin. Esto puede ocurrir, por ejemplo, a quien tiene un deseo insatisfecho de dominio, o a quien le falta seguridad en s mismo y desea afirmarse o afirmar sus criterios imponindolos a otro, o la persona cuya vanidad le lleve a ser necesitada y valorada por los dems. La actitud del orientador es el fundamento de la relacin que se establece con el alumno; es lo que posibilita la ayuda eficaz y autntica. c) Dos actividades: una por parte del que presta la ayuda y otra por parte del que la recibe. El primero tiene que contar con que el segundo haga algo por su parte. Si no, no es cooperacin sino operacin, interviene un solo elemento. Cada uno tiene que realizar su papel. No puede el orientador, llevado por un mal entendido deseo de ayudar eficazmente al alumno, suplantar o sustituir su actividad. En el fondo, esta actitud indicara una falta de respeto a la persona del alumno, un no creer en sus propias posibilidades y recursos, o un deseo de eficacia a corto plazo, en detrimento del desarrollo personal del alumno que es la meta a la que se tiende, aunque se tarde en alcanzar.

10 VON GEBSATTEL, V. E., Imago Hominis, p. 61. 11 Cfr. ROGERS, C., "The interpersonnel relationship: the core of Guidance", pp. 416-429. 12 VON GEBSATTEL, ob. cit., p. 27.


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Ante el hecho de la necesidad de ayuda, la actitud del necesitado puede consistir en oponerse a esta necesidad situaciones en las que el hombre se cierra a toda ayuda de un modo casi desesperado, o por el contrario reflexionar acertadamente sobre ella, sobre su causa o raz, y aceptarla. O tambin, no ya enfrentarse a ella, sino negarla sin querer reconocer su existencia. El sujeto ayudado es potencia activa, esencialmente completa, para lograr lo que entre ambos (orientador y orientado) se ha de conseguir, pero con necesidad de actualizar su capacidad de logro. Y ah radica su limitacin y el origen de su necesidad de ayuda por parte del orientador. Frecuentemente es el orientadorel sujeto que en este caso presta la ayuda quien debe despertar las necesidades del otro; a veces, incluso aquellas que l considera satisfechas. Revelarlas, pero haciendo que sea el alumno quien las descubra, sin imponerle algo para lo que quizs an no est preparado. Muchas veces la causa de que la orientacin sea ineficaz o no interese, es por no haber dejado transcurrir el tiempo suficiente para que el alumno descubra por s mismo esta carencia, su falta de recursos, o sus posibilidades de superarse. Si se le hace asomar demasiado pronto para su propio proceso de maduracin, al extenso campo de su necesidad de ayuda, no lo captar. Tomar esas consideraciones como algo externo o ajeno a l, como algo que hay que hacer, pero sin haberlo hecho propio, sin sentirse responsable de esas decisiones. O si, por el contrario, se espera a que sea el propio alumno quien descubra su necesidad de orientacin, sin que el orientador haga nada por su parte, puede suceder que no llegue a descubrirlo y que, por tanto, no acuda a pedir orientacin voluntariamente porque no sienta la necesidad de ser ayudado. La accin de ayudar, a la que nos venimos refiriendo en este apartado, entendida como cooperacin, puede realizarse de diversos modos. En un primer momento, consistira en la ayuda dirigida a la adquisicin de un compromiso en la propia tarea de autorrealizacin, ya que autorrealizarse supone en primer lugar una toma de conciencia seguida de una decisin. Krathwohl, en su Taxonoma de Objetivos13, habla de la toma de conciencia de un valor, que conduce a la preferencia por un valor, siguiendo el compromiso con un valor y terminando en la caracterizacin por un valor que llena de sentido todas las acciones. En el caso de la orientacin personal la ayuda, en primer lugar, consistira en conseguir que el alumno tome conciencia de la importancia de la tarea y se decida por s mismo a explotar al mximo todas sus potencialidades personales. De esta forma se comprometer con la tarea, aceptando tambin todas sus consecuencias, de un modo personal, libremente querido, y no como algo impuesto o exigido por una norma exterior a l. 13 Cfr. Krathwohl, D. R., Taxonomy of Educational Objectives Affective Domain, New York, 1969, p. 95.


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A partir del compromiso y la decisin que lleva consigo, la accin de ayudar se ejerce tambin en la continuidad del proceso de realizacin. En este aspecto la ayuda consiste en conseguir que el alumno tome una nueva decisin cuando se haya producido una discontinuidad o una desviacin. El papel del orientador en esa fase es el de estar atento a que el proceso se realice de un modo positivo y que abarque la totalidad de la persona. Es el acompaante que anima a continuar la marcha cuando aparece un obstculo, o a superar la crisis que parece invencible. Otra modalidad de la accin de ayudar consiste en la aceleracin del proceso, entendida esta aceleracin como catalizacin positiva que impulsa. El orientador es el que acompaa, pero tambin el que ayuda a descubrir por tener ms experiencia, ms madurez. Aunque tambin podra pensarse si para orientar es siempre necesario ser ms experimentado o ms maduro en todos los terrenos14. En el caso del profesor como orientador y del alumno como sujeto orientado, esta cuestin est resuelta, ya que al primero se le supone siempre esa madurez que le permite estar en una situacin indiscutiblemente superior a la del alumno. Catalizacin, porque se trata de reunir, ordenando, todos aquellos elementos que harn ms eficaz la tarea de la realizacin. Los planos en los que se ejerce la ayuda comprenden desde el ms superficial hasta aquellos que suponen un planteamiento total de su existencia. Aunque, sin perder de vista que, muchas veces, cuestiones que parecen superficiales estn indicando algo ms profundo15 y requieren una intervencin a fondo en la personalidad del individuo que acude a solucionar ese problema concreto, sin que l mismo conozca su raz o quiz conocindola pero deseando ocultarla con soluciones provisionales. "A menudo un estado de necesidad dice Von Gebsattel no puede superarse en el plano de su existencia sino que es preciso que se revele un nuevo plano, un dominio de la existencia de orden superior"16. Por todo esto el orientador debe poseer una aguda capacidad de observacin que le permita distinguir en sus alumnos el tipo o grado de ayuda que necesitan. 2.2.3. AL EDUCANDO Aunque el proceso de ayuda produce modificaciones en los dos elementos cooperantes, ya que entre otros motivos ambos tienen necesidad de ayudar y de ser ayudados, nos fijaremos ahora nicamente en el influjo de esta ayuda en el sujeto llamado "educando". La extensin que damos a este trmino, en nuestro estudio, es la de persona en su perodo de educacin formal; vamos, por tanto, a limitar el trmino a la situacin de "alumno", sujeto a una educacin formal y ms concretamente, de alumno de ltimos cursos de EGB, Bachillerato o COU (vid. Introduccin). Si, como en pginas anteriores sealbamos, la educacin de la libertad propiamente dicha,

14 Pinsese en el caso de la persona que orienta a otra que est en una situacin semejante o superior a la suya, en edad y experiencia.

Pero que en un momento dado rene las condiciones necesarias para orientar a aquella otra. Es lo que se denomina en el mbito norteamericano "peer-counseling".

15 Cfr. TYLER, L., ob. cit., pp. 69-71. 16 Von Gebsarrel, V. E., Imago Hominis, p. 27.


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comienza cuando el alumno es capaz de razonar por s mismo, este hecho supone la aparicin de la dinmica del "yo" que se inicia en la prepubertad y culmina en la adolescencia. Su expresin ms clara es el descubrimiento de la propia identidad y la eclosin de las tendencias egoicas, al mismo tiempo que aparece como realidad el mundo de la mentalidad (Eigenwelt)17. A la capacidad de comprender se aade la de razonar lo comprendido. Ante el adolescente se abre una nueva problemtica: la de la propia libertad con su correspondiente conciencia de responsabilidad. En esta etapa se ponen las bases que harn posible el desarrollo de la dinmica personal propia de la madurez. En un sentido ms amplio, tambin es "educando" la persona en cuanto sujeto de una educacin permanente: padres de familia, profesores y otros profesionales. En general, podra decirse, toda persona, puesto que todos tenemos la posibilidad, el deber, ms bien, de autorrealizarnos, y necesitamos una ayuda para lograrlo. 2.2.4. EN SU PROGRESIVA REALIZACIN PERSONAL Considerando "la imagen de la persona como estado del llegar a ser del s mismo"18, como ltima fase en la propia realizacin, el proceso de orientacin (o proceso de ayuda) se realiza paralelamente al proceso de desarrollo personal del "educando". No se trata, por tanto, de dejar solo al alumno en su proceso natural de desarrollo, sino de actuar sobre l para aumentar la eficacia o garantizar su realizacin. Hay aqu grandes controversias entre los que opinan que la orientacin es necesaria, por considerar al alumno como un ser inmaduro, incapaz de tomar decisiones acertadas sobre su futuro, y los que, en el otro extremo, opinan que lo ms conveniente es dejar obrar a la naturaleza, siguiendo la lnea de Rousseau. Como frecuentemente ocurre la decisin ms acertada se encuentra igualmente equidistante de ambos extremos: ni dejar solo al alumno ni "orientarle" de modo que su libertad, su capacidad de autodeterminarse, quede limitada o no se ejercite. Para ello es necesario concebir la orientacin como un proceso de ayuda, en el que nunca se sustituye la propia decisin y actividad del alumno. Este proceso de ayuda ser, por tanto, paralelo al proceso natural de desarrollo personal. Es un obrar "segn naturaleza", como afirma Santo Toms al hablar de la educacin19, proceso que procede de la conjuncin del arte y la naturaleza. La accin del educador (el "arte") acta de acuerdo, o "siguiendo", la naturaleza, sin violentarla o intentar modificarla en su esencia. Para Buber el educador ha de saber reconocer en cada individuo una persona irrepetible, nica y portadora de una misin que slo ella puede realizar20. De todo lo dicho se desprende la idea de que el proceso de desarrollo, y por tanto el de

17 Cfr. BACA, E., "Desarrollo dinmico de la personalidad: pubertad y adolescencia". Nota tcnica del ICE de la Universidad de Navarra.

Pamplona, 1970. Vase tambin: SPRANGER, E., Psicologa de la edad juvenil, Madrid, 1968. 18 VON GEBSATREL, Antropologa Mdica, p. 418. 19 Cfr. SANTO TOMS, Summa Theologica, q. 117, a. 1. 20 Cfr. BUBER, M., La Vie en dialogue, Paris, 1959, p. 212. 21. BACA, E., "Desarrollo dinmico de la persona". Nota tcnica del ICE de la

Universidad de Navarra, Pamplona, 1971.


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orientacin, es peculiar en cada sujeto, y en cierto modo, imprevisible. La accin del orientador debe basarse, por tanto, en los siguientes supuestos: a) No hacerse una imagen preconcebida del sujeto ni de la lnea de conducta ms apropiada

para l, ya que el desarrollo dinmico de la persona no tiene una correspondencia cronolgica exacta21. Incurre en este error el educador que se ha creado una imagen estereotipada de "adolescente", en la que incluye a todos los alumnos cuya edad cronolgica est entre los 13-16 aos, ya que frecuentemente se presentan alumnos de 14 aos, por ejemplo, que por la dinmica peculiar de su desarrollo personal no responden al modelo "adolescente". El atenerse excesivamente a normas psicolgicas en el conocimiento de los alumnos hace que fcilmente se les incluya en una etapa o en un esquema psicolgico que no responda a la realidad concreta.

b) El educador u orientador debe tener presente el hecho de que los distintos momentos del

proceso de desarrollo son vividos de modo diferente, segn la peculiaridad de cada sujeto. As, por ejemplo, el fenmeno comn de la "adolescencia" presenta caractersticas muy distintas de un sujeto a otro, y no slo por las diferencias caracteriales sino por su condicin de "ser irrepetible y nico".

c) Al ser la persona un ser libre puede, y debe, hacer uso de su capacidad de eleccin y de

decisin, en la configuracin de su futuro. Este futuro es, en cierto modo, imprevisible, ya que implica decisiones que no son irrevocables ni permanentes por s mismas, sino que necesitan su actualizacin constante.

"El ser del educando no est cabalmente hecho en ningn momento; y esto, que es condicin de la posibilidad misma de la educacin, nos da tambin su lmite radical"22. El educando no recibe pasivamente las experiencias educativas, sino que las asimila y se conforma con ellas, de un modo libre y segn su capacidad, pasando as a nuevas situaciones. "Hay una respuesta 'existencial' a las instancias educativas. Si de ellas se olvida, el educador fracasa de un modo inexorable"23. La necesidad del artfice en este proceso del orientador en nuestro caso se hace patente al comprobar que el logro de la meta, la realizacin personal, no es algo en lo que se desemboque unvocamente por naturaleza, sino que siempre cabe el riesgo de no lograrse. En algunas situaciones no se tiene clara la meta a la que se ha de tender, o si se tiene no se conocen los medios mejores para lograrla, por falta de reflexin o por falta de capacidad para distinguirlos, y siempre existe el peligro del subjetivismo que presenta como eficaces medios o caminos ms fciles y que cuestan menos esfuerzo. Tusquets comentando la posicin de Santo Toms respecto a las cuatro causas de la educacin recoge la afirmacin de que "el maestro ha de proponerse que el alumno recorra ms velozmente y sin tropiezos el camino que tal vez intentara andar por s mismo, y que, para ello, el profesor ha de acomodar a las posibilidades del alumno el camino que l recorri 21 BACA, E., "Desarrollo dinmico de la persona". Nota tcnica del ICE de la Universidad de Navarra, Pamplona, 1971. 22 MILLN PUELLES, "Los lmites de la educacin en Karl Jaspers". Rey. Espaola de Pedagoga, n. 35, 1951, pp. 439-448. 23 Idem.


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de antemano"24. Esta meta personal, por otra parte, no puede ir en contra de los valores objetivos existentes, ya que el hombre depende de ellos constitutivamente. Su condicin de valor objetivo les viene dado de su carcter necesario y universal. Son los que dan sentido a los valores subjetivos propios de cada persona, los que llenan de significacin la tensin y el esfuerzo por el propio mejoramiento. No cabe, por tanto, oposicin o enfrentamiento entre los propios valores subjetivos y los valores objetivos que trascienden al hombre. Aqullos estn en funcin de stos. La actividad del orientador se dirigir principalmente a que el sujeto orientado descubra por s mismo esos valores objetivos de los que se desprendern otros de carcter subjetivo. Por tanto, la actuacin del orientador ser directiva o no directiva segn convenga al proceso de autorrealizacin del educando; teniendo siempre presente que el principal campo en el que debe centrarse esta ayuda es en la progresiva conquista de libertad por parte del educando, que se ejerce a travs de la educacin, de la orientacin personal, y que pide muchas veces una intervencin directa. Aqu, como en tantas otras cuestiones es la prudencia quien juega un papel destacado. Son las necesidades del sujeto en un momento concreto las que impulsarn al orientador a actuar con un mayor o menor grado de directividad. Sin olvidar que, por ser la orientacin parte de la educacin, la "intencionalidad perfectiva" se sobreentiende siempre. Dentro del proceso de realizacin personal un factor decisivo es el de la toma de decisiones por el educando, que es un modo concreto de ejercer su libertad. Es l quien debe lograr su propia realizacin, quien debe hacer su vida, a travs de elecciones que configuren su futuro. La posibilidad de comportarse respecto al propio ser, al propio futuro, es una posibilidad que se abre ante todo hombre. Y es, a la vez un deber, una tarea que nadie puede hacer por otro. 2.2.5. LOGRADA A TRAVS DE LA LIBRE ASUNCIN DE VALORES Como anteriormente hemos explicado, partimos del supuesto de que el hombre llega a ser persona, en el sentido de etapa final de su desarrollo humano, cuando trasciende. Este trascender lo hace movido por unos valores que acepta y asume. Seguimos la tradicional clasificacin de valores hecha por Philipp Lersch25 por parecernos muy acertada y adecuable al concepto de realizacin personal en que nos basamos. Se puede distinguir entre: Valores vitales que responden a necesidades puramente biolgicas radicadas en el fondo

vital del hombre. Valores de significado: que se encuentran en la esfera del "yo", como resultado de las

vivencias pulsionales del yo individual. 24 TUSQUETS, J., "La posicin de Santo Toms respecto a las cuatro causas de la educacin", Rey. Espaola de Pedagoga, n. 59. 1957, p. 175-186. 25 LERSCH, PH., ob. cit., pp. 107-108.


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Valores de sentido: que responden a las tendencias "transitivas" del hombre, al hombre en tanto que ser espiritual26. Ejemplos de estos valores son la libertad, la responsabilidad, la autenticidad, el amor, etc. ... Son los que propiamente corresponden al desarrollo del hombre como persona, ya que ser persona supone haber trascendido la fase del yo individual.

Estos valores trascendentes son los que influyen en el desarrollo personal y lo posibilitan. Por medio de los valores de sentido el hombre comprende el mundo que lo circunda. Comprende su lugar en l y su misin. De este modo se configura una imagen de lo que debe "llegar a ser". Lersch afirma que "nicamente en la pubertad llega a su completo desarrollo la temtica tendencial de la transitividad"27, sin que esto suponga que las anteriores tendencias o temticas (del impulso vital y del yo individual) desaparezcan al aparecer esta nueva. Esta asuncin de valores, que es lo que Krathwol28 define en su Taxonoma como caracterizacin por un valor, es algo hecho en un clima de libertad y de un modo libre; es, pues, la libertad el presupuesto indispensable para que esto ocurra, ya que si no fuese as estaramos movindonos en la esfera de los valores de significado, que se refieren nicamente al propio yo individual. "Ninguna educacin puede prescindir del empleo del orden de valores e ideas directrices (...). Porque el existir normativo pertenece a la naturaleza del hombre, que es individuo y ser colectivo a la vez"29. La tarea del hombre ante los valores que se le presenten consiste, en primer lugar, en jerarquizarlos; de acuerdo con la clasificacin anterior seran: vitales, de significado, o de sentido. Al ser la meta el desarrollo como persona, sern los valores de sentido los que ocuparn el lugar ms alto de esta jerarqua, los que darn sentido, como su mismo nombre indica, a todos los dems. Confirmando esto Lersch dice: "Tan slo podemos ser personas cuando vivenciamos el mundo como poseedor de sentido a partir del cual recibe nuestra propia existencia su sentido y su misin"30. O, si en vez de la clasificacin de valores hecha por Lersch adoptamos otra, como puede ser la de Scheler (vid. "Der Formalismus in der Ethik") que comprende desde los valores de lo agradable y lo desagradable, en su grado inferior, a los valores vitales, los espirituales y los religiosos en sus grados superiores; o la de Harmann (vid. "tica") que distingue entre: valores bienes, valores de placer, valores vitales, valores morales, valores estticos y valores de conocimiento (siendo estos tres ltimos considerados como valores espirituales), en cualquier caso la tarea del hombre consistir en realizar esta jerarqua en su propia vida. Y, posteriormente, en asumir aqullos que contribuyen a su ms completo desarrollo. "Lo

26 Dentro de las tendencias transitivas se encuentran las tendencias transcendentales, que anhelan siempre un "absoluto"; son el

impulso artstico, la necesidad metafsica y la bsqueda religiosa (cfr., LERSCH, ob. cit., pp. 170-175). 27 LERSCH, ob. cit., p. 109. 28 Cfr. KRATHWOL, ob. cit., pp. 165-174. 29 VON GEBSATFEL, Antropologa Mdica, pp. 419-420. 30 LERSCH, ob. cit., p. 582.


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propio de la persona es evaluar, afrontar, asumir"31 afirma Marcel, siendo estas etapas sucesivas en la relacin del hombre con todo aquello que es externo, o interno, a l. 2.2.6. PROCESO EJERCIDO POR PARTE DE LOS EDUCADORES Entendemos el trmino "educador" en su sentido ms amplio, como cualquiera que coopere con otro, de un modo intencional, a su propia realizacin. Segn Santo Toms32, el maestro es el agente coadyuvante e instrumental. Su misin auxiliar consistira en ayudar a aplicar los principios generales o valores abstractos a las situaciones concretas y personales, pero sin suplir a la persona, sino haciendo de causa instrumental, de "provocador" o catalizador que impulsa el paso de potencia a acto, por medio de sus palabras, actitudes o situaciones de aprendizaje, que posibilitan esta actuacin directa o indirectamente. La aceptacin y asimilacin de lo que el educador ofrece (valores, contenidos intelectuales, actitudes, etc.), debe ser realizada por el alumno; es un proceso que nicamente l puede hacer para s mismo33. De todos modos y aunque la realizacin personal es esencialmente autorrealizacin, siempre cabe el riesgo de que este proceso no se ponga en marcha, o se desve o no se realice con la profundidad y extensin posible para esa persona. Aadiendo a esto la consideracin del hombre como un ser necesitado de ayuda por naturaleza, precario e insuficiente, la misin de ayuda del educador en la puesta en marcha o catalizacin de este proceso, se hace admisible y necesaria. La funcin del educador es, por tanto, subsidiaria pero necesaria. Subsidiaria pues "el maestro no causa en el discpulo la ciencia a modo de agente natural" sino que "procura conducir al que aprende de las cosas que ste ya conoce al conocimiento de las que ignora"34; es la causa coadyuvante. Necesaria, porque el hecho de que el proceso de orientacin sea paralelo al del desarrollo natural del sujeto, no significa que la accin del orientador se limite a una observacin pasiva, sino que implica su intervencin intencionalmente perfectiva, por ser una actividad educativa. Es lo que Santo Toms llamaba "arte" en contraposicin a "naturaleza". El papel del educador consiste en ayudar al educando a realizar esos actos de eleccin o de decisin que le permitirn lograr su realizacin como persona, entendiendo este trmino en el sentido en que lo expresa Guardini cuando dice que "persona es el ser conformado, interiorizado, espiritual y creador"35. Para lograr esta meta el educador emplea medios directos y medios indirectos.

31 MARCEL, G., Filosofa Concreta, p. 133. 32 Cfr. SANTO TOMS, De Veritate, q. 11. a. 1. Y tambin Summa Theologica, q. 117, a. 1. 33 Cfr. SCIACCA, El problema de la educacin, p. 51. 34 SANTO TOMS, Summa Theologica, q. 117, a. 1. 35 GUARDINI, R, Mundo y Persona, Madrid, 1963, p. 179.


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Segn Milln Puelles36, medios directos son aquellos que "contribuyen a favorecer o confortar todos los factores positivos que hay en el hombre respecto de la virtud" e indirectos los que "se oponen a los factores negativos". Entre los primeros cita "la doctrina" y "el ejemplo", que se corresponden con la realidad del educador pretendiendo tambin su propia autorrealizacin. 2.2.7. EN SITUACIONES DIVERSAS La orientacin no se realiza nicamente a travs de la relacin bipersonal, v. gr. por medio de la entrevista, aunque sta sea especialmente valiosa en el proceso de orientacin. Se orienta tambin en situaciones de grupo, como son la clase, la familia, reuniones informales, etc. Consideramos, por tanto, la relacin bipersonal como un cauce importante de la orientacin, pero no el nico, como parece desprenderse de muchas definiciones al uso. Hay que tener en cuenta los siguientes aspectos: mbito o zona donde se realiza la orientacin: puede ser dentro del centro educativo, en

situaciones de aprendizaje como son las clases, el trabajo en grupos grandes, en grupos pequeos, etc.; en entrevistas entre el profesor y un alumno, o, -grupo -de alumnos; en asambleas con fines informativos; en cursos especiales yen todas aquellas situaciones educativas que pueden presentarse en un centro de este carcter. La familia, los centros de atencin psicolgica y los servicios de asistencia social son tambin campos en los que se ejerce la orientacin.

El clima en que se desarrolla la situacin de orientacin, puede ser formal o informal, dependiendo de la intencionalidad del educador y de las circunstancias. La combinacin de ambos tipos de situaciones produce un mejor conocimiento del alumno y una mayor confianza de ste con el orientador, lo cual repercute favorablemente en el proceso de orientacin.

El nmero de personas implicadas en la situacin de orientacin hace que sta sea individual o de grupo. Tambin el nmero de orientadores que actan sobre un alumno puede variar desde una labor de equipo a un solo orientador.

La condicin del orientador se relaciona con la situacin de orientacin que se considere: padre de familia, profesor, psiclogo, un amigo, etc. Al hablar del orientador en este trabajo limitamos el trmino a aquellas personas que realizan esta actividad de un modo intencional y dentro de un determinado mbito.

Otras variables son el sexo y la edad. De la combinacin de todas estas variables surgirn distintos tipos de relacin que repercutirn, lgicamente, en el modo de orientar. Las situaciones en las que se realiza la actividad de orientacin son muy diversas. Cules son las ms adecuadas para llevar a cabo una "orientacin educativa"? La respuesta estar determinada por el tipo de relacin que se juzgue ms conveniente para esta orientacin.

36 MILLN PUELLES, La formacin de la personalidad humana, p. 185.


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Este planteamiento nos llevar tambin a distinguir niveles en la orientacin. Y a estudiar las caractersticas que ha de tener esa relacin que hace posible la orientacin. 2.2.8. Que entraen comunicacin y la posibiliten Antes de dar una definicin ms precisa del trmino "comunicacin", vamos a hacer algunas consideraciones en torno a este concepto. Comunicar es "conectar", entrar en contacto con alguien, penetrar de algn modo en el mundo del otro. Lograr que "el otro" adquiera un significado personal para m, que no me sea indiferente. Es un pasar de verle como "objeto" a verle como sujeto, como persona, como un "t" con el que puedo dialogar. El Diccionario de la Lengua Espaola37 define el acto de "comunicar" como "dar participacin a otro en lo que uno tiene". Redondo define la comunicacin como "una relacin real establecida entre dos seres, en virtud de la cual se ponen en contacto, y uno de ellos o ambos hacen donacin de algo al otro"38. La comunicacin, por tanto, supone: Un contacto: un nexo, una relacin entre las personas que participan en ella. Una donacin: dar algo inmaterial (debido al sentido en que aqu entendemos la

comunicacin), propio o ajeno. De la calidad, e intensidad de estos elementos depende el grado de comunicacin que se logre. Frecuentemente el trmino comunicacin se hace sinnimo de "transmisin"; por comunicar se entiende transmitir algo; ideas, conocimientos, palabras... El profesor comunica su saber a los alumnos. Al hablar de orientacin nos referimos a un sentido ms pleno, a algo que requiere la participacin de los dos sujetos, y cuya profundidad puede aumentar a partir de y sobre la base, necesaria, del "conectar con". Creemos que comunicar algo a alguien (comunicar a, transmitir) presupone comunicar con, para que su asuncin sea eficaz, en el sentido de configurar de algn modo la persona del otro, del que asume lo transmitido. Es, por tanto, ste el nico modo de ayudar a su desarrollo personal con cierta garanta de eficacia. 2.3. NECESIDAD DE LA COMUNICACIN EN EL PROCESO DE

ORIENTACIN El hombre necesita la comunicacin para lograr su desarrollo personal. Necesita de los otros, no solamente en cuanto que miembros de la sociedad, insuficientes por s mismos para subsistir como hombres, sino tambin en cuanto personas con las que convivir y compartir ideas, sentimientos y valores39. 37 Diccionario de la Lengua Espaola, Real Academia Espaola. 38 REDONDO, E., Educacin y Comunicacin, Madrid, 1959, p. 185. El subrayado es nuestro. 39 Cfr. SCHELER, JASPERS, MARCEL, BUBER, etc., sobre la cuestin de la necesidad de la existencia del otro para la propia

realizacin personal.


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"Slo en la realizacin de las tendencias del ser-ms-all-de-s, le es dado al yo individual su ser como yo personal. Pero esto solamente es posible cuando el alma posee la capacidad de la trascendencia, del ser ms-all-de-s-mismo, la capacidad de encontrarse con otro, que no es ella misma, y de entrar en comunicacin con l"40. Cuanto mayor sea su capacidad de comunicar, mayor ser su posibilidad de completarse como persona, de enriquecerse con las aportaciones de los dems y de permitir que entren en su intimidad otros que puedan ayudarle. Por la comunicacin el hombre da lo ms valioso de s mismo: su intimidad. Esto supone un riesgo: el de malgastarla, pero tambin un beneficio: hacerse accesible a la ayuda. Si en educacin, o en su concrecin individualizada, la orientacin, lo que se persigue es influir de algn modo en las actitudes del alumno, cara a una autntica realizacin personal, es necesaria la comunicacin. Es lo que hace posible el conocimiento de los dos participantes en esta tarea (profesor y alumno) y la aceptacin, tambin mutua, de la persona del otro y de sus valores. Si la orientacin consiste en una "relacin de ayuda" (en la realizacin personal o en una situacin concreta de necesidad) y esa relacin se crea ante una "llamada personal", la respuesta ha de ser tambin personal. Es preciso comunicar, es decir, "encontrarse" personalmente con el alumno en un encuentro que segn Van Kaam ser afectante para ambos41. Condiciones de viabilidad de esta comunicacin Las condiciones previas para comunicar con otro son, segn Redondo: la posibilidad de establecer la "conexin" y la intencin de comunicar42. Posibilidad Ante el otro caben dos actitudes: considerarle como objeto, o valorarle como sujeto o persona, en un plano de igualdad en cuanto que es otro "yo". De la primera postura surgen las relaciones oficiales, fras y sin vida. De la segunda, aquellas relaciones en las que la afectividad, la persona total, juega un papel importante. Ella va de la afectividad es la que hace posible la comunicacin, el penetrar en la intimidad del otro (y que el otro penetre en la ma). Carl Rogers dice que "no puede comunicar con otro ms que si se est dispuesto a ser l mismo y se le permite serio"43. Comunicar no es vivir un papel o una funcin (profesional, intelectual, etc.) en la relacin que se mantiene con otro, sino que es la totalidad de la persona la que entra en esa relacin.

40 LERSCH, ob. cit, p. 582. 41 Cfr. VAN KAAM, ob. cit, pp. 32-33. 42 Cfr. REDONDO, ob. cit, p. 271. 43 ROGERS, Le developpement de la personne, p. 19.


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En educacin, esta segunda postura llevara a ser, en expresin de Redondo, un "verdadero engendrador de verdades vivas" en los alumnos y no un mero transmisor de conocimientos. En orientacin, esa actitud conducira a atender el desarrollo personal propio de cada sujeto, interesndose personalmente en l, sin la mentalidad de quien cumple tan slo una tarea profesional o tcnica. La comunicacin se hace posible mediante la relacin; y su profundidad depende del tipo de relacin que se establezca, es decir, de su calidad. Los requisitos de calidad (o si se quiere, las actitudes de base) de la relacin que posibilita la comunicacin seran especialmente: la apertura, la igualdad, la congruencia (incluyendo en ella la sinceridad y la autenticidad), el desinters. Si la relacin se fundamenta en disposiciones o actitudes personales como stas, surgirn los tipos de relacin que hacen posible la comunicacin y que podramos caracterizar en la siguiente forma: apertura: que supone la libre decisin de abrir la propia intimidad y de penetrar en la

ajena;

igualdad44: como consecuencia de considerar al otro al mismo nivel, al menos por el hecho de ser persona; relacin que borra las distancias y hace posible la amistad, sin que esto implique una dejacin de la propia condicin;

congruente: basada en la autenticidad personal y en su expresin, prudente pero sincera; no cabe una falsa apertura, o un engao, en lo que se da o en lo que se pretende; tanto ms cuanto en la relacin educadora es uno mismo quien se da, y no puede pretenderse ms que el mejor y ms pleno desarrollo del otro (el educando), sin mezcla de utilidad o provecho para el educador, al menos como meta directa;

desinteresada: es cierto que la relacin educadora, por ser personal, afecta tanto al educador como al educando, y que en la tarea de educar ambos se realizan o se perfeccionan. Pero, para el educador, la meta directa no es su realizacin personal sino la del otro: en esto consiste el darse desinteresadamente, condicin imprescindible para comunicar y, por tanto, para educar. De tal modo que si se dedica a educar por razn, principalmente, de la propia realizacin personal, perjudica notablemente, reducindolas, sus posibilidades como educador de otros. En contraste, si el educador se olvida de s mismo y se da al otro, si se entrega a la tarea de comunicar con los dems por razn, principalmente, de ellos, de su realizacin ms plena, entonces educa y, como fruto indirecto de su donacin personal desinteresada, sin clculo, logra la ms plena realizacin como persona.

Scheler junto con otros autores que han tratado este tema, afirma que las actividades del espritu que mediante la comprensin y la coejecucin nos permiten penetrar en la intimidad

44 Cfr. JASPEAS, Filosofa, p. 497


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del otro, son la simpata (en su sentido original de "sentir con") y el amor45 ambas estn presentes en la base de la amistad. El conocimiento intelectual deja paso a la intuicin, que es parte importante en la comprensin interior del otro (comprensin por "empata"). La "donacin" sigue, lgica y temporalmente, a la "conexin". Donacin por ambas partes, aunque su contenido sea distinto46. Dado que comunicar es, entonces, una "tarea comn", se hace necesaria la participacin activa de las dos personas en la tarea. Entre los tres grados que Ndoncelle distingue en la comunicacin, la participacin es el primero, seguida por la asimilacin y terminando en la comunicacin, que es la comunicacin propia del amor. "Estar en comunin es tener conciencia del otro como una singularidad, y al mismo tiempo sabernos idnticos a l"47. Binswanger distingue entre "Teilen - mit" (partir - con, compartir), "Mitteilen" (comunicar intercambiando) y un "Teilnehmen - an" (participar en), las dos primeras seran propias de la relacin objetiva, corresponderan a la "participacin" de Ndoncelle, mientras que la "participacin - en" sera semejante a la "comunin" que l cita, dentro ya del plano de la relacin personal48. Intencionalidad La intencionalidad se refiere a la voluntad de comunicar y de entablar una relacin con las caractersticas antes sealadas. Una limitacin de la comunicacin puede provenir "no ya de la estructura ontolgica, sino de la actitud negativa de algunos de los seres que se comunican. Una actitud de resistencia, o incluso de simple indiferencia, por parte de alguno de ellos, puede significar el fracaso de la comunicacin"49. La intencin de comunicar debe ser recproca; basta que una de las personas no desee hacerlo para que la comunicacin se imposibilite, al menos este tipo de comunicacin profunda o personal, al que nos hemos venido refiriendo.

45 Cfr. SCHELER, M., Esencia y formas de la simpata, Buenos Aires, 1957 (3.a ed.), pp. 236-237. 46 REDONDO, E., ob. ca., p. 257. 47 NEDONCELLE, M., Le reciprocit des consciences, Paris, 1942, p. 41. 48 Cfr. LAN ENTRALGO, P., Teora y realidad del otro, II, Madrid, 1961, p. 224. 49 REDONDO, E., ob. cit., p. 255.

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