lectura, expresión oral y escrita - cetis #107 · ampliación de los ejemplos sobre las diversas...

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México, 2009

BACHILLERATO TECNOLÓGICO

MATERIA DE LECTURA, EXPRESIÓN ORAL Y ESCRITA

Coordinadora

Eurídice Sosa Peinado

Autores

América Hernández López / DGECyTM, Chiapas

Martha Patricia Martín Ramírez / DGETA, Hidalgo

María de Lourdes Oliver Conde / DGETI, Morelos

María Magdalena Trejo España / CECyTE, Guanajuato

Diego Valenzuela Vázquez / DGETA, Hidalgo

Expertos

Rosa María Daffuncio

Lectores

Carmen Ruiz Nakasone / UPN, Distrito Federal

Cecilia Motolinía Juárez / Secundaria técnica

María Teresa Fadul Sánchez / CETIS 142,

Querétaro Edmundo Carlos Díaz Chávez / CBTA

191, Guerrero Berta Adriana Carvajal García /

CETMAR 17, Yucatán Fernando Bedían Ríos /

CETMAR 7, Veracruz

María Elena Sánchez / CCH Sur, Distrito Federal

Martha Galindo Becerra / CCH Sur, Distrito Federal

Celia Cruz Hernández / CCH Azcapotzalco, Distrito Federal

Corrección de estilo

Luis Ramírez Montero

Diseño de portada

Edith Nolasco Carlón

Periodo: Marzo-diciembre 2007.

Segunda versión del programa de Lectura, expresión oral y escrita

© Coordinación Sectorial de Desarrollo Académico


PROGRAMA DE ESTUDIOS

LLEECCTTUURRAA,,

EEXXPPRREESSIIÓÓNN OORRAALL YY

EESSCCRRIITTAA


COMPONENTES BÁSICO Y PROPEDÉUTICO

Coordinadora de la primera y segunda versión Eurídice Sosa Peinado UPN

Autores América Hernández López / DGECyTM, Chiapas Martha Patricia Martín Ramírez / DGETA, Hidalgo María de Lourdes Oliver Conde / DGETI, Morelos María Magdalena Trejo España / CECyTE, Guanajuato Diego Valenzuela Vázquez / DGETA, Hidalgo

Expertos Rosa María Daffuncio

Lectores Carmen Ruiz Nakasone / UPN, Distrito Federal Cecilia Motolinía Juárez / Secundaria técnica María Teresa Fadul Sánchez / CETIS 142, Querétaro Edmundo Carlos Díaz Chávez / CBTA 191, Guerrero Berta Adriana Carvajal García / CETMAR 17, Yucatán Fernando Bedían Ríos / CETMAR 7, Veracruz María Elena Sánchez / CCH Sur, Distrito Federal Martha Galindo Becerra / CCH Sur, Distrito Federal Celia Cruz Hernández / CCH Azcapotzalco, Distrito Federal

Coordinación de la tercera versión María Penélope Granados Villa CoSDAc

Tercera versión del Programa de Lectura, Expresión Oral y Escrita: Enero de 2009

6

DDiirreeccttoorriioo

Lic. Josefina Vázquez Mota

Secretaria de Educación Pública

Dr. Miguel Székely Pardo

Subsecretario de Educación Media Superior

M. en. C. Daffny Rosado Moreno

Coordinador Sectorial de Desarrollo Académico

Biól. Francisco Brizuela Venegas

Director General de Educación en Ciencia y Tecnología del Mar

Ing. Ernesto Guajardo Maldonado

Director General de Educación Tecnológica Agropecuaria

Lic. Luis Fernando Mejía Piña

Director General de Educación Tecnológica Industrial

Antrop. Ana Belinda Ames Russek

Coordinadora Nacional de Organismos Estatales Descentralizados de los CECyTEs

Índice

Presentación ......................................................................................................................................... 1

Introducción .......................................................................................................................................... 3

1. Propósitos formativos por competencias ......................................................................................... 4

2. Estructura conceptual ....................................................................................................................... 16

2.1. Argumentación ........................................................................................................................ 16

2.2. Estructura conceptual de Lectura, Expresión Oral y Escrita I ................................................. 18

2.3. Estructura conceptual de Lectura, Expresión Oral y Escrita II ................................................. 19

3. Operación de los programas ............................................................................................................ 20

3.1. Recomendaciones y sugerencias ............................................................................................ 20

3.2. Ejemplos metodológicos .......................................................................................................... 20

4. Bibliografía ........................................................................................................................................ 36

1

PPrreesseennttaacciióónn

Para leer este programa es necesario situarlo en el marco de la Reforma Integral del Bachillerato, que orienta e impulsa la Subsecretaría de Educación Media Superior, ya que se ha llevado a cabo un proceso de evaluación de la operación de los programas de los componentes básico, propedéutico y profesional del Bachillerato Tecnológico, con el propósito de efectuar los cambios necesarios para mejorar los resultados de la formación, bajo las directrices que ahora establece la Reforma Integral del Bachillerato.

La propuesta educativa que se establece en el Marco Curricular Común (MCC) se orienta a lograr aprendizajes significativos para los estudiantes, que favorezcan el aprendizaje a lo largo de la vida. Por ello, la mejora de los programas que se ha llevado a cabo procura avanzar en el despliegue de una educación centrada en el aprendizaje, que ha orientado el diseño y la operación de los programas del Bachillerato Tecnológico desde 2004.

El desarrollo de las competencias conlleva la realización de experiencias de aprendizaje que permitan articular conocimientos, habilidades y actitudes en contextos específicos, para lograr aprendizajes más complejos. Adoptar este enfoque de competencias permite precisar conceptos, procesos y formas de relación que favorecen en los estudiantes la adquisición de conocimientos, a partir de las significaciones de lo aprendido en la escuela, el mundo y la vida1.

En el proceso de mejora de los programas se han tomado en cuenta las competencias genéricas, disciplinares básicas y extendidas que conforman el MCC. Asimismo, se analizaron los conceptos y procedimientos fundamentales de cada campo de conocimiento2 a fin de establecer las categorías, conceptos y procesos fundamentales que proponemos para propiciar aprendizajes significativos para los estudiantes del Bachillerato Tecnológico.

Por ello, las nuevas versiones de los programas destacan los aprendizajes que permitan a los jóvenes articular conceptos, procedimientos y actitudes que favorezcan el desarrollo de sus capacidades, tanto para continuar en la educación superior y transitarla con éxito, como para incorporarse al trabajo con una formación que les permita ejercer plenamente su ciudadanía, tomar decisiones de manera responsable y mejorar su calificación profesional3. De esta manera, los nuevos programas se han enriquecido con los siguientes elementos:

1. Las competencias genéricas y disciplinares que integran el Marco Curricular Común, el cual constituye un elemento toral de la estrategia para la Creación del Sistema Nacional de Bachillerato, en un marco de diversidad4.

2. Un enfoque de competencias en el diseño de las propuestas didácticas, en general, y en la evaluación de los aprendizajes, en particular.

3. Los resultados de la evaluación de la operación de los programas del Bachillerato Tecnológico durante el periodo 2004–2007, realizada a partir de la operación de la red de centros multiplicadores.

En particular, la evaluación de la operación de los programas se basó en las siguientes directrices:

Mejoramiento de las propuestas metodológicas en cada campo de enseñanza y, de manera especial, en el diseño, operación y evaluación de los resultados de las estrategias didácticas.

1 Ver tratamientos de los principales conceptos y categorías de algunas de las principales disciplinas contemporáneas en Casano va, Pablo, Coord. (2006)

Siglo XXI. México.

2 Estamos entendiendo por conceptos y categorías fundamentales o claves lo que refiere E . Morin como macroconceptos en Introducción al pensamiento

complejo Gedisa 2001; o que Vygotsky propuso como conceptos genéricos superiores en pensamiento y lenguaje (1996) Paidos; o q ue Bruner ha

conceptualizado como categorías (ver Gardner, en La nueva Ciencia de la Mente) (1987) Paidós; y Constelaciones de conceptos a partir de inclusión

derivativa o correlativa, Ausubel, en Psicología educativa Trillas 1978.

3 Considérese el desarrollo que por más de una década han expuesto León Olive y Javier Echeverría: La ciencia y la tecnología en la sociedad del conocimiento. FCE. 2007.

4 SEMS (México, D.F.), Acuerdo número 442 por el que se establece el sistema nacional de bachillerato en un marco de diversidad, Disponible en

http://cosdac.sems.gob.mx/reforma.php#seccion1

2

Mejoramiento de la argumentación sobre los conceptos fundamentales que organizan los aprendizajes de cada disciplina.

Ampliación de los ejemplos sobre las diversas maneras de desarrollar secuencias didácticas.

Integración de las prácticas de laboratorio y de campo en las secuencias didácticas inscritas en el campo

de las ciencias experimentales.

Integración de la evaluación de los aprendizajes bajo el enfoque de competencias en el diseño de secuencias didácticas.

Fortalecimiento de la articulación de secuencias didácticas en torno a temas integradores significativos para los estudiantes5.

Actualización de las referencias bibliográficas.

Mejoramiento de la comunicabilidad de los programas.

Las estrategias didácticas constituyen la propuesta pedagógica hacia la cual se han enfocado de manera especial los esfuerzos para la mejora de la operación de los programas; por ello, en esta nueva versión los ejemplos se despliegan bajo nuevas formas de presentación, con énfasis en los criterios que confieren coherencia a cada secuencia, entre los cuáles destacan los siguientes:

a) La enunciación de un propósito formativo que incluye los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales sobre los cuales están organizados los contenidos.

b) El énfasis en el desarrollo de las secuencias didácticas en tres momentos: apertura, desarrollo y cierre.

c) El despliegue de los atributos pertinentes de las competencias genéricas. d) El despliegue de las competencias disciplinares básicas y su articulación con las competencias

genéricas. e) La integración de la evaluación de los aprendizajes en la planeación de las secuencias didácticas,

tomando en cuenta los atributos de las competencias genéricas y las competencias disciplinares básicas.

f) La propuesta de un instrumento de registro de la secuencia didáctica, que incluye los elementos metodológicos indispensables para realizar la planeación de las estrategias centradas en el aprendizaje, contemplando la articulación de competencias.

Además de una primera lectura de todo el texto, sugerimos efectuar un análisis individual y después uno colectivo junto con otros maestros, para abordar los elementos que presenta el programa. Por supuesto, este análisis podrá ser el resultado de varias sesiones de trabajo con los colegas del plantel, el estado o la región.

Por tratarse de un programa con un enfoque constructivo, proponemos un desplazamiento en su lectura, un cambio de punto de vista, que consiste en suspender la lectura de un documento normativo y permitirse la de un texto que pueda aportar orientaciones para la práctica docente.

Daffny Rosado Moreno

María Penélope Granados Villa

Enero de 2009

5 Los educandos viven un fuerte divorcio entre el mundo de la escuela y el de la vida. Una alternativa pedagógica que permita s uperar dicha ruptura de

significación es la contextualización permanente de los contenidos a partir de los intereses de los jóvenes, cuyo pretexto es el tema integrador. Para

profundizar, ver Freire (1997) “Cartas a quien pretende enseñar”. Siglo XXI; Díaz Barriga, F. (2006) “Enseñanza situada”, vín culo entre la escuela y la

vida. McGraw Hill, y Toledo y Sosa (1996) “El traspatio escolar”, una mirada al aula desde el sujeto. Paidós.

PROGRAMA DE ESTUDIO - LECTURA, EXPRESIÓN ORAL Y ESCRITA

3

Introducción

A tres años de haber iniciado la Reforma Curricular del Bachillerato Tecnológico y después que los profesores desarrollaron la propuesta de la materia de Lectura Expresión Oral y Escrita (LEOyE), y contrastaron sus puntos de vista con el enfoque anterior ;la Coordinación Sectorial de Desarrollo Académico (COSDAC) consideró necesario realizar una evaluación para conocer la opinión del personal docente en torno a la ejecución, pertinencia y posibles cambios en los contenidos de la materia, para tal efecto se diseñó y aplicó un cuestionario en algunos de los planteles que operan como Centros Multiplicadores: se recibieron cuatro de la DGECyTM, 36 de DGETI, 22 de DGETA y 40 de CECyTE, haciendo un total de 102 encuestas aplicadas en Chiapas, Michoacán, Guanajuato, Morelos, Puebla, Oaxaca, Hidalgo, Tlaxcala, Guerrero y Zacatecas.

Como producto del análisis de las encuestas se localizaron cuatro áreas de oportunidad: • Desconocimiento del enfoque comunicativo y de la metodología. • Abordar de manera inadecuada los contenidos de LEOyE I y LEOyE II. • Desconocimiento de algunos contenidos del programa. • Tiempo insuficiente para abordar la totalidad de los contenidos desde un enfoque conceptual y práctico.

A partir de estos hallazgos la CoSDAc, inició acciones tendientes a subsanar las inconsistencias del programa; en esta nueva versión se presentan las modificaciones que ha sugerencia de los docentes era necesario realizar.

Por último, es importante recordar que la construcción de los programas de estudio del Bachillerato Tecnológico no es un trabajo acabado, debido a que se modificarán, reestructurarán o cambiarán en la medida en que las exigencias sociales y culturales así lo requieran.

4

11.. PPrrooppóóssiittooss ffoorrmmaattiivvooss ppoorr ccoommppeetteenncciiaass

Esta época en la que la ciencia y la tecnología avanzan vertiginosamente requiere de individuos que no sólo aprendan, comprendan y memoricen conocimientos, sino que cuenten con las herramientas esenciales para aplicar esos conocimientos en la innovación y solución de problemas que se les presenten en contextos variados.

La forma como hasta hace poco los docentes del bachillerato tecnológico planeábamos, desarrollábamos y evaluábamos los contenidos de los programas, no respondía a las exigencias de un mundo cada vez más demandante y competitivo, es por lo que a partir de la Reforma del Bachillerato los contenidos curriculares de este nivel educativo, materializados en planes y programas, dejaron de ser un fin para transformarse en el punto de partida que permita al docente planear, ejecutar y evaluar, un proceso formativo centrado en el aprendizaje, el cual debe ser, además de pertinente, detonador de las potencialidades y capacidades de los estudiantes, que les permita resolver problemas, no sólo de índole escolar, sino de su entorno social, cultural y personal. Es por ello que los propósitos de las asignaturas ahora se encaminan al logro de la reflexión, aplicación y reconstrucción de la propia cultura; es decir, los contenidos dejan de ser un fin en sí mismos, para convertirse en medios que permitan el desarrollo de las competencias deseables en los alumnos del bachillerato.

En el campo educativo, las competencias se abordan desde una perspectiva constructivista, es decir, como un conjunto de conocimientos, capacidades y actitudes que permiten desempeñar un trabajo, aplicando diversos criterios, de acuerdo con una situación y un momento particular (Cano, 2006).

Indiscutiblemente que esta renovada forma de percibir y abordar los contenidos temáticos, inicialmente nos produjo cierta confusión, inseguridad e incertidumbre, debido a que violentó el esquema estructural de trabajo en el que durante varias décadas aprendimos, nos desarrollamos y a su vez formamos generaciones: Todo proceso de cambio no deja de ser traumático, difícil, genera incertidumbre y ansiedad.

Es a partir de la Reforma Integral del Bachillerato que hemos iniciado un proceso de transformación, formación y actualización, orientado a la modificación de nuestras estructuras epistemológicas. Esta nueva orientación trae consigo innovación y sustitución de métodos, procedimientos, técnicas y acciones que nos obligan a concebir, planear, desarrollar y evaluar el proceso formativo de los alumnos a partir de su conocimiento previo, lo que nos permite y obliga a elegir o diseñar secuencias didácticas pertinentes a las necesidades e intereses de los estudiantes: hoy, son ellos y su experiencia acumulada quienes están en el centro del proceso.

Para el logro del propósito que persigue este esquema educativo es indispensable que el docente conozca, adquiera y desarrolle competencias que le permitan integrar “conocimientos, habilidades y actitudes […] para generar ambientes de aprendizaje para que los estudiantes desplieguen las competencias genéricas propuestas en la reforma.

6” Dichas competencias serán el producto de la reflexión profunda de nuestro

quehacer docente, y de la retroalimentación en paralelo de la práctica y desarrollo de un trabajo colegiado responsable y autocrítico, que nos permita intercambiar experiencias académicas, explorar y ejercitar nuevas teorías de enseñanza y relacionar los contenidos temáticos con situaciones reales, es decir, el contenido acumulado socialmente puesto al servicio de la adquisición de las competencias y, mediados por nuestra intervención a través de estrategias centradas en el aprendizaje, planeadas en situaciones reales, concretas, familiares y significativas para los alumnos, en resumen, el proceso educativo es guiado hacia la reflexión, adquisición y desarrollo de habilidades que conformarán el perfil de egreso de los estudiantes del nivel medio superior, expresado en las competencias genéricas, mismas que se definen como:

[…] aquellas que todos los bachilleres deben estar en capacidad de desempeñar, las que les permiten comprender el mundo e influir desarrollo de un trabajo colegiado responsable, que les permita

6 Secretaría de Educación Pública-ANUIES, Diplomado Competencias Docentes en el Nivel Medio Superior, PROFORD, EMS, junio 2008, Módulo II, p. 2


5

intercambiar experiencias académicas, explorar y ejercitar nuevas teorías de enseñanza, relacionar los contenidos temáticos con situaciones reales, es decir, en la medida en que todas las disciplinas contribuyan integralmente al logro del perfil de egreso de los estudiantes del nivel medio superior, expresado en las competencias genéricas.

A fin de garantizar el perfil de egreso, cada campo de conocimiento cuenta con sus propias

competencias disciplinares, definidas como “nociones que expresan conocim ientos, habilidades y actitudes que se consideran los mínimos necesarios de cada campo disciplinar para que los estudiantes desarrollen de manera eficaz, en diferentes contextos y situaciones a lo largo de la vida.

7”

Para el logro de tal objetivo, debemos estructurar las secuencias didácticas con actividades

tanto de enseñanza como de evaluación, de tal manera, que permita al estudiante la adquisición, las competencias disciplinares del campo de la comunicación.

El desarrollo de las competencias disciplinares de esta materia, sólo será posible mediante la

enseñanza y la práctica de estrategias de lectura, escritura y expresión oral. Esta nueva visión de abordar la materia ubica al profesor como mediador entre el conocimiento y el aprendizaje, y al estudiante en el centro del proceso educativo; es por ello que la materia debe convertirse en un taller, donde la comunicación sea multidireccional y se puedan generar diálogos, intercambios, discusiones, expresiones escritas y reflexiones. No deben predominar los saberes ni las informaciones –aunque son necesarios- se requiere destacar los contenidos procedimentales, ya que finalmente el propósito es el uso de la lengua (Margarita Krap, 2001).

Dichas competencias serán adquiridas conforme los docentes inicien la práctica y en ella, les

capacitan para continuar aprendiendo de forma autónoma a lo largo de sus vidas, y para desarrollar relaciones armónicas con quienes les rodean y participar eficazmente en su vida social, profesional y política a lo largo de la vida.

8

Este aprender a hacer debe entenderse como un proceso que se irá construyendo de manera

gradual, en la medida en que los estudiantes lo apliquen a diversas situaciones de comunicación. Al respecto, Cristina Car- mona afirma que es en el bachillerato donde se tiene que enfrentar a los jóvenes a la mayor cantidad de situaciones de aprendizaje, para que resuelvan problemas de comunicación reales, en una situación específica, con destinatarios precisos.

El estudiante, con plena conciencia de sí mismo cumple un papel importante en la interacción

comunicativa, tanto en los procesos de comprensión (escuchar y leer) como en los productivos (hablar y escribir); por lo tanto, es preciso que conozca y use los recursos comunicativos, aplicando el conocimiento gramatical, que sigue siendo una herramienta básica en el proceso comunicativo, y por ende, en la adquisición de las competencias disciplinares de la materia.

Desde luego que la materia de LEOyE no contribuye directamente en la adquisición de todas

las competencias genéricas, ni desarrolla la totalidad de competencias correspondientes al campo disciplinar de la comunicación, debido a que estás se comparten con las materias de Inglés y TIC.

El tener claridad respecto a cuáles son las competencias disciplinares que permiten el

desarrollo de las genéricas, nos facilitará la elaboración de las secuencias didácticas, debido a que determinan el propósito, y por lo tanto, la planeación de las actividades y la evaluación de las mismas. Se debe tener presente que el cruce de competencias es una herramienta orientadora del trabajo docente.

El desarrollo de una secuencia didáctica no garantiza que la totalidad de estudiantes adquiera

7 Ibid

8 Secretaría de Educación Pública, Acuerdo 422, México 2008.

6

las competencias disciplinares planeadas, por lo que resulta relevante elaborar instrumentos de evaluación que permitan conocer el nivel del logro de los estudiantes, y de esta manera, determinar qué aspecto de la competencia requiere ser reforzado.

A continuación exponemos una matriz donde se presenta el cruce entre competencias genéricas y disciplinares. Cabe aclarar que sólo se incluyen las que tienen relación directa con el propósito, contenidos y tiempo del que se dispone para el desarrollo del programa de LEOyE; el punto de encuentro entre competencias genéricas y disciplinares se deberá materializar en las estrategias didácticas, interrelacionando los contextos entre ambas competencias e identificando situaciones de la vida cotidiana que las relacionen. El desarrollo de la experiencia en el Marco Curricular Común, seguramente permitirá desplegar nuevas articulaciones.

7

Competencias

Disciplinares Comunicación

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1.- Se conoce y valora a sí mismo y aborda problemas y retos teniendo en cuenta los objetivos que persigue.

Enfrenta las dificultades que se le presentan y es consciente de sus valores, fortalezas y debilidades.

X

Identifica sus emociones, las maneja de manera constructiva y reconoce la necesidad de solicitar apoyo ante una situación que lo rebase.

X

8

Elige alternativas y cursos de acción con base en criterios sustentados y en el marco de un proyecto de vida.

Analiza críticamente los factores que influyen en su toma de decisiones.

X

Asume las consecuencias de sus comportamientos y decisiones.

X

Administra los recursos disponibles teniendo en cuenta las restricciones para el logro de sus metas.

2.- Es sensible al arte y participa en la apreciación e interpretación de sus expresiones en distintos géneros.

Valora el arte como manifestación de la belleza y expresión de ideas, sensaciones y emociones.

X

Experimenta el arte como un hecho histórico compartido que permite la comunicación entre individuos y culturas en el tiempo y el espacio, a la vez que desarrolla un sentido de identidad.

X

9

Participa en prácticas relacionadas con el arte.

X

3.- Elige y practica estilos de vida saludables.

Reconoce la actividad física como un medio para su desarrollo físico, mental y social.

Toma decisiones a partir de la valoración de las consecuencias de distintos hábitos de consumo y conductas de riesgo.

Cultiva relaciones interpersonales que contribuyen a su desarrollo humano y de quienes lo rodean.

4.- Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos mediante la utilización de medios, códigos y herramientas apropiados.

Expresa ideas y conceptos mediante representaciones lingüísticas, matemáticas o gráficas.

X X X X X X X X

Aplica distintas estrategias comunicativas según quienes sean sus interlocutores, el contexto en el que se encuentra y los objetivos que persigue.

X X X X X X X

10

Identifica ideas clave en un texto o discurso oral e infiere conclusiones a partir de ellas.

X X X

Se comunica en una segunda lengua en situaciones cotidianas.

X X

Maneja las tecnologías de la información y la comunicación para obtener información y expresar ideas.

X X X X X X

5.- Desarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas a partir de métodos establecidos.

Sigue instrucciones y procedimientos de manera reflexiva, comprendiendo como cada uno de sus pasos contribuye al alcance de un objetivo.

X X X

Ordena información de acuerdo a categorías, jerarquías y relaciones.

X X X X X X X X

Identifica los sistemas y reglas o principios medulares que subyacen a una serie de fenómenos.

Construye hipótesis y diseña y aplica modelos para probar su validez.

X

11

Sintetiza evidencias obtenidas mediante la experimentación para producir conclusiones y formular nuevas preguntas.

Utiliza las tecnologías de la información y comunicación para procesar e interpretar información.

X

X X X X X X

6.- Sustenta una postura personal sobre temas de interés y relevancia general, considerando otros puntos de vista de manera crítica y reflexiva.

Elige las fuentes de información más relevantes para un propósito específico y discrimina entre ellas de acuerdo a su relevancia y confiabilidad.

X X X X X X X X X

Evalúa argumentos y opiniones e identifica prejuicios y falacias.

X X X X

Reconoce los propios prejuicios, modifica sus puntos de vista al conocer nuevas evidencias, e integra nuevos conocimientos y perspectivas al acervo con el que cuenta.

X X X X

Estructura ideas y argumentos de manera clara, coherente y sintética

X X X X X X X X X

7.- Aprende por iniciativa e interés propio a lo largo de la vida.

12

Define metas y da seguimiento a sus procesos de construcción de conocimiento

Identifica las actividades que le resultan de menor y mayor interés y dificultad, reconociendo y controlando sus reacciones frente a retos y obstáculos.

Articula saberes de diversos campos y establece relaciones entre ellos y su vida cotidiana.

X X X X

8.- Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos.

Propone maneras de solucionar un problema o desarrollar un proyecto en equipo, definiendo un plan de acción con pasos específicos.

Aporta puntos de vista con apertura ay considera los de otras personas de manera reflexiva.

X X X X

Asume una actitud constructiva, congruente con los conocimientos y habilidades con los que cuenta dentro de distintos equipos de trabajo.

X X

13

9.- Participa con una conciencia cívica y ética en la vida de su comunidad, región, México y el mundo.

Privilegia el diálogo como mecanismo para la solución de conflictos.

Toma decisiones a fin de contribuir a la equidad, bienestar y desarrollo democrático de la sociedad.

Conoce sus derechos y obligaciones como mexicano y miembro de distintas comunidades e instituciones, y reconoce el valor de la participación como herramienta para ejercerlos.

Contribuye a alcanzar un equilibrio entre el interés y bienestar individual y el interés general de la sociedad.

Actúa de manera propositiva frente a fenómenos de la sociedad y se mantiene informado

X

Advierte que los fenómenos que se desarrollan en los ámbitos local, nacional e internacional ocurren dentro de un contexto global interdependiente.

14

10.- Mantiene una actitud respetuosa hacia la interculturalidad y la diversidad de creencias, valores, ideas y prácticas sociales.

Reconoce que la diversidad tiene lugar en un espacio democrático de igualdad de dignidad y derechos de todas las personas y rechaza toda forma de discriminación.

X

Dialoga y aprende con distintos puntos de vista y tradiciones culturales mediante la ubicación de sus propias circunstancias en un contexto más amplio.

X

Asume que el respeto de las diferencias es el principio de integración y convivencia en los contextos local, nacional e internacional.

X

11.- Contribuye al desarrollo sustentable de manera crítica, con acciones responsables.

Asume una actitud que favorece la solución de problemas ambientales en los ámbitos local, nacional e internacional.

15

Reconoce y comprende las implicaciones biológicas, económicas, políticas y sociales del daño ambiental en un contexto global independiente.

Contribuye al alcance de un equilibrio entre los intereses de corto y largo plazo con relación al ambiente.

16

2. Estructura conceptual 2.1 Argumentación Enfoque comunicativo

Es innegable que en una sociedad como la nuestra, en la que se producen constantes cambios de orden político, social y económico, se requiera de individuos competentes en el ámbito comunicativo, que sepan desenvolverse en la sociedad como sujetos activos, propositivos, reflexivos y analíticos. La consolidación de este tipo de individuos se logra principalmente a través del enfoque comunicativo, cuyo principal propósito es desarrollar competencias relacionadas con la comunicación humana. Es por ello que los contenidos de la materia de LEOyE están pensados para ser abordados como un todo, que giren en torno a las necesidades comunicativas de los estudiantes.

A partir de lo anterior, se puede decir que el enfoque comunicativo está dirigido al desarrollo de las competencias comunicativas, mismas que se adquieren mediante el estudio y la práctica de estrategias lingüísticas y paralingüísticas. Al respecto, Amparo Tusón (Maqueo, 1999) afirma que el objetivo de la enseñanza de la lengua es formar lectores y escritores, hablantes y oyentes competentes, que se puedan comunicar con soltura en su entorno sociocultural. Por lo que se puede aseverar que uno de los propósitos del enfoque comunicativo es trasladar la atención del alumno al conocimiento de la lengua, pero en forma contextualizada.

De acuerdo con algunos estudiosos del enfoque comunicativo (Canale y Swain, 1980; Canale, 1983, etc.) éste se despliega en consonancia con subcompetencias comunicativas, a saber (Lomas, 1999: 159): • Lingüística: Capacidad innata para hablar y conocimiento gramatical de la lengua. • Sociolinguística: Conocimiento de normas socioculturales en diferentes usos lingüísticos. • Discursiva o textual: Conocimientos y habilidades para comprender y producir diferentes tipos de discursos. • Estratégica: Dominio de recursos para resolver problemas surgidos en el intercambio comunicativo. • Literaria: Conocimientos, habilidades y actitudes que permiten el uso y disfrute de textos literarios. •Semiológica: Conocimientos, habilidades y actitudes que permiten la interpretación crítica de los usos y formas icono-verbales de los mensajes y de los medios de comunicación de masas.

Como se puede apreciar, dichas subcompetencias no son ajenas a las competencias disciplinares ni al profesor que imparte la materia de LEOyE. Quizá uno de los principales atractivos del enfoque comunicativo sea precisamente la categorización y unificación de los elementos requeridos para una comunicación efectiva.

El enfoque comunicativo establece que el estudiante adquiere conocimientos a partir de su relación

social, educativa y con los diversos medios de información. Lo anterior es posible mediante el desarrollo de operaciones intelectuales y la reconstrucción, en el escenario escolar, de conceptos, principios y leyes que la ciencia social, científica y humanística ya tiene construidos.

Comprender dicha relación permite ingresar al pensamiento complejo y categorial que, para

efecto de la materia, incluye diferenciar, clasificar, jerarquizar, delimitar hechos, producir pensamientos y opiniones que favorezcan el análisis y manejo de diversos sistemas conceptuales.

Es de suponer que ambos tipos de pensamientos permiten al estudiante transitar entre diversas

categorías. En el caso específico de la materia de LEOyE destacan el espacio, el tiempo y la diversidad.

Espacio, porque se considera el contexto en el que se originan las producciones.

Tiempo, porque los textos con los que se trabaja están situados en un momento histórico-social determinado.

Diversidad, por la multiplicidad de textos a los que se tiene acceso.

17

En resumen, el enfoque comunicativo permite el estudio y práctica de la lengua, pero no en forma aislada ni como una tarea exclusiva de la materia de LEOyE, sino en forma coordinada entre todas las asignaturas del plan curricular; dando paso al trabajo interdisciplinario, el cual permite el intercambio y confrontación de ideas entre profesores y alumnos, lo que representa un terreno propicio para adquirir y ampliar estrategias que permitan el uso funcional de la lengua (lectura y escritura). Propósito general de la materia: • Que el estudiante adquiera y aplique competencias comunicativas que le permitan desenvolverse adecuadamente en diversos contextos. Propósito por asignatura: Lectura expresión oral y escrita I • Que el estudiante, a través de estrategias de comprensión, desarrolle habilidades que le permita comunicar en forma oral y escrita lo comprendido. Lectura expresión oral y escrita II • Que el estudiante utilice estrategias de construcción y análisis de textos que le permita elaborar trabajos académicos, y desenvolverse en situaciones y contextos comunicativos variados.

18

2.2. Estructura conceptual de Lectura, Expresión Oral y Escrita I

1. Propósitos de lectura, activación de conocimiento previo, determinación del significado de palabras, identificación de ideas principales, supervisión y regulación de la propia comprensión.

2. Marcadores: Causa, certeza, condición, consecuencia, oposición... 3. Definición, demostración, comparación, especificación, enumeración, refutación, ejemplificación, referencia , recapitulación, amplificación y sintesis. 4. Introductorio, transitorio, conclusivo, explicativo.

5. Dicción, fluidez, ritmo, emotividad, coherencia, volumen, claridad, sencillez, movimientos corporales y gesticulación. 6. Propósito y tipos de exposición, proceso de preparación, dinámica de la exposición y recursos de la exposición.

19

2.2. Estructura conceptual de Lectura, Expresión Oral y Escrita II

20

3. Operación de los programas 3.1 Recomendaciones y sugerencias A fin de que la materia de LEOyE proporcione a los estudiantes las herramientas necesarias para comunicarse eficientemente en forma oral y escrita, se considera pertinente hacer las siguientes recomendaciones, mismas que están encaminadas al manejo adecuado de los contenidos y al logro de las competencias.

• Propiciar la correlación con otras asignaturas, para que a través de un trabajo interdisciplinario se desarrollen competencias disciplinares entre los estudiantes. • Insistir en lograr la horizontalidad del programa, es decir, elaborar secuencias didácticas por bloques de contenidos, de manera tal, que el estudiante ejercite la lectura, la expresión oral y la expresión escrita. • Los contenidos incluidos en los programas son los mínimos deseables, la profundidad de ellos dependerá del contexto sociocultural del estudiante.

3.2. Ejemplos metodológicos En el texto Reflexiones Imprescindibles se hace una amplia referencia a la forma como se estructuraron los programas diseñados en 2004, así como a la metodología sugerida para abordar los contenidos, sin embargo, que- da claro que dicha explicación no resultó suficiente para que los profesores estuvieran en posibilidad de planearla, ejecutarla y evaluarla.

El diseño de secuencias didácticas ha resultado un área de oportunidad para mejorar este proceso de consolidación de la Reforma Curricular, debido a la heterogeneidad de criterios disponibles para la elaboración de las mismas. Los profesores que participaron en la elaboración del programa de Lectura, Expresión Oral y Escrita decidieron compartir con ustedes este apartado que intenta ser un apoyo a su práctica docente.

Si se parte de la premisa que la enseñanza no es un hecho terminado, y menos estático; entonces se asume que los profesores deben reflexionar sobre qué están haciendo y, sobre todo, cómo lo están haciendo. En este sentido, hay que recurrir a los referentes teóricos que permitan fundamentar el quehacer educativo.

La concepción constructivista del aprendizaje señala que la finalidad de la educación es la promoción de los procesos de crecimiento personal del alumno, tanto los del ámbito cognitivo, como los de su contexto socio-cultural (Coll, 1993 p.15); dichos procesos no se presentan en forma automática y en solitario, por el contrario, son el resultado de la participación del alumno en actividades intencionales, planificadas y sistemáticas, de ahí que esta visión del aprendizaje debe organizarse en torno a tres ideas fundamentales, a saber:

1. El alumno es responsable último de su propio proceso de aprendizaje. Él es quien construye (o reconstruye) los saberes de su grupo cultural y es un sujeto activo cuando manipula, explora, descubre o inventa, e incluso cuando lee o escucha la exposición de otros. 2. La actividad mental constructiva del alumno se aplica a contenidos que poseen un grado considerable de elaboración. El alumno no tiene que descubrir en todo momento (en sentido literal) el conocimiento escolar, debido a que lo enseñado en las instituciones escolares es en realidad el resultado de un proceso de construcción de carácter social, es decir, los alumnos y profesores encontrarán ya elaborados y definidos muchos de los contenidos curriculares. 3. El profesor tiene como función organizar los procesos de construcción del alumno con el saber colectivo culturalmente integrado. La función del profesor no se limita a crear condiciones óptimas para que el alumno despliegue una actividad mental constructiva, sino que debe orientar y guiar explícita y deliberadamente dicha actividad. (Díaz Barriga, 2003, p.30).


21

Para dar cumplimiento a los requerimientos de este modelo educativo, el facilitador tiene varias herramientas, entre ellas el diseño de las secuencias didácticas, que son la principal estrategia de intervención educativa; implican la planeación de cómo enseñar, determinar tiempos, seleccionar contenidos, medios, recursos, competencias genéricas y disciplinares etc., lo que conlleva a valorar si las actividades programadas serán significativas para los estudiantes y si los profesores están atendiendo la diversidad de caracteres de los jóvenes que se tienen en el aula. Ambos –alumnos y profesores- son fundamentales.

El aprendizaje es una construcción personal que requiere de jóvenes interesados, motivados, dispuestos a aportar sus saberes previos y toda su experiencia; de igual forma necesitamos un facilitador que plantee retos apoye en las dificultades y propicie el crecimiento de los estudiantes.

Como este es un proceso educativo intencionado, la secuencia didáctica debe cumplir con las siguientes fases: 1. Diseño o planeación. 2. Activa, en la que se incluyen las etapas de apertura, desarrollo y cierre. 3. Evaluación.

Si se toma como punto de partida el aprendizaje, se debe centrar la atención en la fase activa o interactiva, es decir, el momento en que el profesor y el alumno trabajan de manera conjunta. Como ya quedó señalado, en esta fase se incluyen:

La apertura, cuyo principal objetivo es recuperar los saberes previos de los alumnos, en relación con un bloque de contenidos. Vale la pena señalar que, al trabajar con integración de contenidos, no es deseable que se diseñen secuencias didácticas por temas; de hacerlo así, se propiciaría, entre otras cosas, la fragmentación del conocimiento.

En esta etapa, el profesor debe explicitar los propósitos que persigue, y despertar el interés de los estudiantes por los temas y actividades que se planean, de tal forma que puedan asumirlos como propios y que les ayude en su proceso de construcción.

De igual manera, si se habla de la recuperación de saberes previos es indispensable su análisis, esto permitirá tomar decisiones de acuerdo con las característica del grupo de estudiantes, de lo contrario no se podrá reorientar la secuencia didáctica, y de nueva cuenta se ubicarían los contenidos en el centro del proceso, y no en las necesidades del estudiante. Esta fase de apertura permite a los alumnos (Gine y Parcerisa, 2003, p.37):

• Anticipar el propósito e implicarse activamente, desde un principio, en el proceso formativo. • Actualizar sus ideas y conocimientos previos sobre la temática del caso. • Adecuar su manera de comportarse al enfoque y las necesidades en las tareas que se desarrollarán. • Reforzar su motivación.

El desarrollo es la fase donde los estudiantes entran en contacto con nuevos conocimientos o

refuerzan los que ya poseen; es la fase más ex- tensa, ya que se generan actividades encaminadas hacia la consolidación, adquisición y uso de lo aprendido.

En este momento es cuando los profesores proponen estrategias que puedan favorecer aprendizajes significativos en el alumno, es decir, que le permitan organizar, decodificar, codificar y, finalmente, reelaborar los contenidos a partir de su esquema o estructura mental.

En esta parte de la secuencia didáctica, el profesor hace adaptaciones o reajustes en lo planeado, según las necesidades del grupo; recordemos que cada sujeto aprende en tiempos y formas diversas. Gine y Parcerisa (2003, p. 39) afirman que en esta etapa, a partir de sus estrategias metodológicas y de evaluación, los profesores deben:

22

• Detectar los errores de los alumnos. • Insistir con los alumnos en que a partir del error es posible aprender. • Detectar los obstáculos que limitan el aprendizaje. • Identificar estrategias que posibiliten el aprendizaje. • Reforzar los éxitos de los alumnos.

El cierre es la fase donde se consolida el aprendizaje, requiere de un trabajo puntual por parte del

profesor, ya que es el momento de recapitular e interrelacionar los contenidos que se trabajaron. La evaluación sumativa, permite observar el avance del grupo en lo general y en lo individual. No hay que olvidar que debemos evaluar procesos y resultados y, sobre todo, lograr que los estudiantes sean conscientes del camino que recorrieron, de tal manera que esta vivencia les pueda servir para encarar con éxito las posteriores secuencias didácticas.

En todo este proceso, el profesor sigue siendo la pieza fundamental para lograr los propósitos planteados, pues es él quien marcará las pautas para que el alumno no sólo aprenda los contenidos enunciados, sino que a partir de ellos pueda aprender a aprender, aprender a ser y aprender a convivir. Estrategias de enseñanza y de aprendizaje

La secuencia didáctica tiene diversos elementos que favorecen el aprendizaje significativo de los alumnos, como las estrategias de enseñanza y aprendizaje.

Parece importante hacer una distinción entre las estrategias de enseñanza y las de aprendizaje. Desde el enfoque constructivista, las estrategias son parte fundamental en el proceso de enseñanza-aprendizaje, pues permiten realizar una tarea con calidad, son flexibles y se adaptan al contexto en el que se emplearán. Las de enseñanza son, de acuerdo con Ferreiro (2003), “los procedimientos empleados por el maestro para hacer posible el aprendizaje de sus alumnos”. Díaz-Barriga señala que los profesores deben poseer un abanico amplio de estrategias de enseñanza, donde se conozca la función que cumplen, y cuál es el momento indicado para emplearlas con éxito. Esta autora también señala los siguientes indicadores, mismos que permiten seleccionar la estrategia más adecuada para el momento que se requiera:

1. Consideración de las características generales de los aprendices (nivel de desarrollo cognitivo, conocimientos previos, factores motivacionales, etc.). 2. Tipo de dominio del conocimiento que se van a abordar, (procedimental, conceptual o actitudinal) en general y del contenido curricular en particular. 3. Intencionalidad o meta que se desea lograr, y las actividades cognitivas y pedagógicas que debe realizar el alumno. 4. Vigilancia constante del proceso de enseñanza (de las estrategias de enseñanza empleadas previamente, si es el caso), así como del progreso y aprendizaje de los alumnos. 5. Determinación del contexto intersubjetivo (por ejemplo, el conocimiento ya compartido) creado con los alumnos hasta ese momento.

Para Ferrero Gravié, existe un puente entre estos dos tipos de estrategia y lo constituyen las

estrategias didácticas, las que define como acciones y operaciones tanto físicas como mentales, que facilitan la confrontación (interactividad) del sujeto que aprende con el objeto de conocimiento, y la relación de ayuda y colaboración con otros colegas durante el proceso de aprendizaje (interacción), para realizar una tarea con la calidad requerida.

Las estrategias didácticas o de enseñanza constituyen herramientas de mediación entre el sujeto que aprende y el contenido de la enseñanza que el profesor emplea conscientemente para lograr determinados aprendizajes.

Ahora bien, las estrategias de aprendizaje son los procedimientos pre- dominantemente mentales que el alumno sigue para aprender. Son las operaciones cognoscitivas que el alumno desarrolla para procesar la información, y de esa forma “aprehenderla” significativamente. Vale la pena decir que algunos autores las denominan estrategias cognitivas.


23

Al ser un proceso social intervienen, por lo menos, el que aprende y el que enseña, de ahí que las

estrategias didácticas guían y orientan la actividad psíquica del alumno para que éste aprenda significativamente. Se debe entender que las estrategias no son simples listados de actividades que deben desarrollar los alumnos, sino acciones que inducen al alumno a un determinado proceso mental que lo hace realmente aprehender, pero que, además, permite al profesor observar una relación dialéctica entre las estrategias de enseñanza y las de aprendizaje. Sólo se podrá decir que una estrategia didáctica es favorable en la medida en que genere una secuencia de operaciones mentales (estrategias de aprendizaje) que le permitan al alumno organizar, decodificar, codificar, integrar, recuperar y aplicar los conocimientos en la solución de problemas de la vida cotidiana.

Ferreiro y Díaz-Barriga coinciden en que los profesores deben contar con una base de datos referida a estrategias didácticas, agrupadas según las actividades predominantes en una clase de aprendizaje cooperativo en el que se distinga: creación de ambiente, recapitulación, procesamiento de la información, interdependencia social, evaluación, reflexión y orientación de la atención.

La recopilación de estrategias, su descripción y valoración, permite seleccionar la más adecuada para cada fase de la secuencia didáctica, y hacer la clase más dinámica para los estudiantes.

La estrategia por sí misma, por buena que sea, no va a surtir efecto si el maestro carece de la habilidad necesaria para su desarrollo en clase. Es importante, entonces, conocer por qué y para qué emplear esa estrategia, pero sobre todo cómo, cuándo y dónde desarrollarla.

A continuación se incluye una secuencia didáctica que se presenta como una aportación de maestros que han vivido la experiencia de llevarla a la práctica en los espacios áulicos y se ha fortalecido con las aportaciones de los docentes autores de los programas del área de de comunicación para el bachillerato tecnológico de la SEMS.

24

Datos generales

14 horas

Secuencia Didáctica No. 1 / Ciclo Escolar: Agosto 07 – Julio 08 / Semestre: Agosto-enero

Tema integrador La comunicación en la familia

Categorías Diversidad y espacio

Concepto Fundamental Comunicación

Lectura,

expresión oral y

escrita I

Conceptos Subsidiarios Expresión oral, lectura y expresión escrita

• Trascendencia de la comunicación • Lengua oral y escrita • Funciones de la lengua

Temas • Tipos de lenguajes • Variaciones de la lengua • Organizadores gráficos y/o estrategias de

aprendizaje

Elaborada por América Hernández López, Martha Patricia Martín Ramírez, Ma. de Lourdes Oliver Conde, Ma. Magdalena Trejo España y Diego Valenzuela Vázquez.


25

AP

E R

TU

R A

Dimensiones

• Declarativa o conceptual: tipos de lenguajes, funciones y variaciones de la lengua, esquema de la

comunicación.

• Procedimental: uso de diccionario y aplicación de reglas ortográficas, elaboración de

organizadores gráficos y/o estrategias de aprendizaje, cualidades de la expresión oral, aplicación

en actividades cotidianas de los elementos que integran el proceso de comunicación.

• Actitudinal: respeto, colaboración y creatividad. Contenidos transversales

Reglas ortográficas, fichas de trabajo, cualidades de la expresión oral, se- lección de ideas

principales.

Nivel cognoscitivo

Aplicación.

Propósito

A partir de ejercicios prácticos el, alumno estará en posibilidad de distin-

guir, en las actividades cotidianas que realiza, la importancia de la comu-

nicación y los elementos que emplea para que ésta sea precisa y efectiva,

en cualquiera de los ámbitos en que se desenvuelve.

Materiales y recursos didácticos

Película: Vecinos invasores Cañón

Reproductor de DVD Sala de proyecciones

Hojas de papel Bond Marcadores

Texto: Constructivismo Fichas de trabajo

Antología, con los temas propuestos para esta SD

Que el estudiante:

120 min.

1. A partir de la película presentada por el facilitador, titulada Vecinos

invasores, responda la guía que previamente se le entregó:

• Escribe qué actitud del mapache percibes al inicio de la película.

• Anota por lo menos un argumento de apoyo o rechazo a la forma

de actuar del mapache.

• ¿Qué tipo de lenguaje observas cuando el mapache llega a la cue-

va del oso?

• Cuando el mapache emplea la frase “le voy a dar matarili” ¿ qué es

lo que quiere decir? y ¿a qué tipo de variación de la lengua hace

referencia esa frase?

• Cuando el oso amenaza al mapache ¿qué tipo de lenguaje emplea?

26

AP

E R

TU

R A

• En la carretera ¿qué tipo de lenguaje observas?

• Cuando juegan los puerco espín ¿qué tipo de lenguaje ponen en

práctica?

• Estela pone en práctica un tipo de lenguaje llamado…

¿Qué significan las siguientes palabras y a qué variación de la lengua

pertenecen?

Rollo Roñosa

Chido Reventado

No te azotes Alivianado

• Qué significa, en la película, la expresión “la comida es para morirse”.

• Explica por qué es importante la forma en que se expresan las ideas.

• Qué intención percibes en la comunicación cuando:

- El oso le exige al mapache que le devuelva su comida.

- El mapache invita al resto de los animales a recolectar comida de

manera rápida.

- La tortuga le explica al mapache qué es un reptil.

- La tortuga pide perdón a toda su comunidad.

• ¿Qué nivel de comunicación manejan los puerco espín, cuando

despiertan de la hibernación, y la tortuga cuando indica a sus amigos

cuánta comida deben recolectar?

• Explica por qué es importante la comunicación en tu núcleo familiar.

15

min.

2. En equipos de tres comparan sus respuestas y unifican criterios.

15 min.

3. Cada equipo elige el organizador gráfico que prefiere para exponer los

resultados.

Nota

A partir de los resultados de la exposición, el facilitador puntualiza la

importancia del trabajo colaborativo.

En cada una de las actividades, el facilitador promueve la importancia del

respeto a la opinión y exposición de los demás y fomenta la colaboración.

Para evaluar esta etapa de la secuencia didáctica, se empleará el

instrumento 1, denominado Guía de observación.


27

DE

S A

R R

OL L

O

Que el estudiante:

1. Lea los textos entregados por el facilitador, en relación con:

• Trascendencia de la comunicación

• Lengua oral y escrita

• Funciones de la lengua

• Tipos de lenguaje

• Variaciones de la lengua

• Organizadores gráficos

2. Después de leer, marque las ideas principales.

120 min.

30

min.

30

min.

3. En equipos de tres, y a partir de las ideas que cada uno marcó, lleguen

a un acuerdo y en una ficha de trabajo enlisten no más de15 ideas

importantes de cada apartado.

Nota: El facilitador interviene en este punto para orientar la correcta se-

lección de ideas principales y sortea los temas para la exposición.

30 min.

4. Elijan, de las opciones presentadas por el facilitador sobre organizadores

gráficos, la que prefieran para exponer su tema.

Nota: El facilitador destaca la importancia de la creatividad en el diseño del

organizador gráfico elegido para exponer sus resultados y entrega una lista

de cotejo para que cada alumno evalúe la exposición de sus compañeros.

60

min.

5. Cada equipo dispone de 10’ para la presentación de su organizador

gráfico. El facilitador interviene, de ser necesario, para hacer las

correcciones o aclaraciones pertinentes. Para evaluar esta actividad de

la secuencia didáctica se empleará el instrumento 2, denominado Lista

de cotejo.

20 min.

6. Regrese a la guía que trabajaron en la fase de apertura, para su corrección. De ser necesario se verá de nueva cuenta la película.

28

DE

S A

R R

OL L

O

10 min.

7. En equipos de cuatro, anoten las respuestas correctas en el cuadro (ver instrumento 3) presentado por el facilitador.

Nota: El facilitador aclara dudas o retroalimenta.

20 min.

30 min.

8. Hagan un recuento de las actividades que realizaron el fin de semana

pasado en su hogar, con su familia, y den respuesta a los siguientes

planteamientos:

• En las actividades cotidianas que realizaron, qué lengua

predominó –la oral o la escrita-; argumenten cuál es la razón

por la que consideran que se usa con mayor frecuencia.

(Instrumento 4)

• Menciona en qué circunstancias tus padres usaron, en sus mensajes, las siguientes funciones de la lengua:

Referencial Poética Apelativa

Metalingüística Emotiva Fática

(Ver instrumento 5)

• Menciona en qué momentos tus padres, hermanos e incluso tú

mismo, emplearon lenguaje icónico, proxémico y kinestésico;

señala por lo menos tres ejemplos de cada uno. (Ver instrumento

6)

20

min.

9. En binas, anoten en una tabla de tres columnas lo siguiente: en una

columna, 20 expresiones de caló que usan en su habla cotidiana; en

otra, el significado que le asignan a cada expresión, y en la última, el

término que pueden emplear en lugar de cada expresión en caló. (Ver

instrumento 7)

10. Como actividad extraclase, platicarán con sus abuelos, tíos o padres,

y elaborarán un listado de palabras que ejemplifiquen las siguientes

variaciones de la lengua:

Regionalismos Modismos (Ver instrumento 8)

Nota: Es importante recordarle al alumno que debe expresarse con propiedad en todo momento. Además de poner en práctica el respeto hacia las ideas u opiniones de los demás.


29

C I

E R

RE

D

E S

A R

R O

L L

O

60 min.

11. Como actividad extraclase, realizar un listado de las profesiones u

oficios a los que se dedican los miembros de su familia (abogados,

arquitectos, doctores, plomeros, albañiles, campesinos, etc.).

Seleccionar tres y anotar en su cuaderno por lo menos 15 palabras

propias de cada actividad, situadas en su contexto, para que

observen el uso de la jerga.

12. Entregar las actividades 8, 9, 10 y 11 al facilitador, para su revisión.

Por medio de la técnica denominada Discusión, expresar las actividades

realizadas para que, con ayuda del facilitador, se hagan las correcciones

y/o ampliaciones pertinentes.

Nota: El facilitador destacará la importancia del respeto hacia el trabajo

de los otros. Así como la colaboración en este tipo de actividades.

10 min.

1. En el esquema, escribir sobre la línea el nombre de la función que

desempeña la lengua, de acuerdo con el predominio de alguno de los

elementos en el proceso comunicativo.

Contexto

( función.............................. )

Mensaje

( función.............................. )

Emisor Receptor

Canal

( función.............................. )

( función.............................. )( función.............................. )

Código

( función.............................. )

30

C I

E R

RE

15 min.

2. En los siguientes textos anota qué función de la lengua predomina:

Si me está negado el amor

¿Por qué?, entonces, amanece

¿Por qué susurra el viento del sur

entre las hojas recién nacidas?

si me está negado el amor, ¿por qué

entonces, la medianoche entristece

con nostálgico silencio a las estrellas?

Rabindranath Tagore

Función .............................................................

• En la India, en los últimos doce años, los elefantes han matado a 605

personas.

Función .............................................................

• Todas las ciencias tienen un objeto de estudio. La física estudia las

propiedades de la materia y la energía; la química en cambio estudia

cómo está constituida la materia (…) La lingüística es la ciencia que estudia

la lengua. Función .............................................................

• Me siento muy feliz de poder compartir con los jóvenes del CB-5 este curso.

Función .............................................................

• - ¿qué onda?

- nada

- nos vemos

-¡sale!

Función .............................................................

• El verdadero estilo habla por sí mismo ¡Sólo con Telcel!

Función .............................................................

5 min.

3. A partir de las siguientes imágenes, dar respuesta a lo planteado:

................................... ................................... ...................................


31

C I

E R

RE

a. ¿A qué tipo de lenguaje pertenecen? .......................................................

b. ¿A qué tipo de lenguaje hace referencia cada imagen?

15 min.

4. Haz un repaso mental del recorrido que efectúas a diario de tu casa a la

escuela, y anota lo siguiente:

• Tres mensajes que recibes a través de señales o imágenes.

• Dos mensajes en los que predomine la función apelativa.

• En qué situaciones empleas el lenguaje proxémico.

5 min.

5. De los lenguajes estudiados, en un texto no mayor de cinco líneas, anota

¿cuál te parece más importante y por qué?

6. Instrucciones: relaciona correctamente ambas columnas.

a. Discurso

b. Receptor

c. Interferencia

d. Retroalimentación

e. Contexto

f. Emisor

g. Mensaje

h. Canal

i. Código

( ) Es la vía que empleamos para hacer llegar nuestro mensaje de la manera más adecuada.

( ) Son elementos que perturban la comunica-

ción y pueden ser de varios tipos. ( ) Es la persona que se encarga de enviar un

mensaje, y por lo tanto espera una respuesta. ( ) Es en resumen el idioma que empleamos

para transmitir nuestros mensajes. ( ) Se le considera la parte medular de la comu-

nicación. ( ) Es la persona que recibe el mensaje para

procesarlo y darle una respuesta. ( ) Este elemento aparece cuando hay un inter-

cambio de funciones entre emisor y receptor. ( ) Es el marco de referencia cultural que deter-

mina al emisor y al receptor.

7. Instrucciones: subraya la opción que consideres da respuesta a la pregunta planteada.

• Se refiere especialmente al uso práctico que cada individuo hace

de su propia lengua:

a. jerga b. lengua c. norma d. habla

• Es el modo de hablar propio de un determinado sector social:

a. lenguaje b. modismos c. caló d. norma

32

• El concepto de jerga puede entenderse como:

a. El sistema de signos que permite la comunicación entre dos o

más individuos.

b. La utilización de algunas formas de expresión.

c. Las variaciones de la lengua.

d. La forma de hablar que une a un determinado colectivo de personas que tienen la misma profesión u oficio.

› BIBLIOGRAFÍA

SUGERIDA

• Debemos entender por modismos:

a. Formas de expresión inventadas por los ladrones.

b. Concurrencia de dos o más formas lingüísticas que alternan

libremente para desempeñar una misma función.

c. Deformación de la lengua, a través del tiempo y de las

circunstancias sociales.

d. El carácter universal de la lengua.

8. En equipos de siete, elaboran un guión –actividad extraclase- en el que se

desarrolle una escena familiar, incorporando los siguientes elementos:

- Uso de función referencial, apelativa y emotiva.

- Empleo del lenguaje icónico, proxémico y kinestésico.

- Uso de la jerga y el caló.

El guión es entregado al facilitador, para su evaluación.

9. Representarán un sociodrama de no más de 15 minutos de duración, a

partir del guión.

• Alarcón, Alejandro. El habla popular de los jóvenes en la Ciudad de Méxi-

co. B. Costa-Amic Editor. México, 1978.

• Alonso, José Ignacio, et al. Psicología. McGraw-Hill. Madrid, 2002.

• Arredondo Porto, María Corelis, et al. Taller de lectura y redacción I. Co-

legio de Bachilleres. México, 2005.

• Campillo Herrera, Remedios, et al. Enfoque comunicativo I. UNAM. Méxi-

co, 2000.

• Dosal Gómez, María Rosario, Ma. Eugenia Herrera Lima y Frida Zacaula

Sampieri. Lengua española. Español IV. Publicaciones Cultural. México,

1999.

• Gasca Borja, Concepción y Rosa María Luviano Fernández. Lectura, ex-

presión oral y escrita I. FCE/DGETI. México, 2006.

• Maldonado William, Héctor. Manual de comunicación oral. Pearson. Méxi-

co, 1998.

• Pimienta Prieto, Julio. Constructivismo. Prentice Hall. México, 2005.

• Zacaula, Frida, et al. Lectura y redacción de textos. Santillana. México,

1999.


33

Instrumentos de evaluación

Apertura

Instrumento 1

Guía de observación

Valor 10

puntos

Alumnos Criterios

respetuoso colaborador creativo

Desarrollo

Actividades 2 y 3: Se consideran actividades de reforzamiento, por lo que

no se les asignará un valor numérico. Se consideran dentro de la

dimensión valoral.

Instrumento 2 (Actividad 5)

Lista de cotejo. Exposición oral

Valor 15

puntos

Objetivo: Evaluar los elementos fundamentales de la exposición oral, por

medio de un instrumento que dé paso a la heteroevaluación.

Instrucciones: realiza la evaluación de la exposición oral de tus

compañeros, siguiendo con atención los puntos que se incluyen en esta

lista de cotejo; marca con una X la columna que corresponda: asigna 1

cuando el trabajo sea regular, 2 cuando sea bueno, y 3 cuando sea muy

bueno.

Equipo No. .......... Nombre del expositor: .............................................................

Criterios

Dominio del tema

Material de apoyo

Uso del material

Dicción

Fluidez

Claridad

Volumen

Lenguaje kinestésico

Total

1 2 3

Observaciones

34

Desarrollo


Cuadro explicativo

Valor 15

puntos

Tipos de lenguaje Variaciones de la

lengua

Funciones de la lengua

Lengua oral y escrita


Valor 15

puntos

Lengua oral y escrita / Funciones de la lengua / Tipos de lenguaje.

Criterios

• Extensión: dos párrafos de seis líneas cada uno, como mínimo. y

tres como máximo.

• Ubicar por lo menos un argumento.

• Legibilidad en la escritura.

• Coherencia en la redacción.

• Aplicación de la ortografía.

Instrumento 5

• Señalar un ejemplo de cada función de la lengua.

• Claridad en las ideas.

• Legibilidad en la escritura.



Instrumento 6

• Señalar tres ejemplos para cada tipo de lenguaje.


• Legibilidad de la escritura.



Variaciones de la lengua (caló)

Valor 5

puntos

Valor

5 puntos

Valor

5 puntos

Término en caló Significado Término modificado


35

Desarrollo


Variaciones de la lengua (Regionalismos y modismos)

Valor 5

puntos

Criterios

• Dos listas, con 15 regionalismos y 15 modismos.

• Registro del término equivalente, de acuerdo con la norma.

• Ortografía.


Variaciones de la lengua (jerga)

Criterios

Valor 5

puntos

• Selección de 15 términos por cada profesión o actividad

seleccionada, situados en contexto para observar su uso.


• Ortografía.

Total: 60 puntos

Cierre

Actividad Valor

1. Esquema 2 puntos

2. Funciones de la lengua 3 puntos

3. 3 puntos

4. Tipos de lenguaje, Función de la Lengua 3 puntos

5. Texto en relación con los tipos de lenguaje Criterios: • Anotar por lo menos un argumento. • Claridad en la redacción. • Aplicación de la ortografía. 5 puntos

6. Relación de columnas 2 puntos

7. Ejercicio de opción múltiple 2 puntos

8. Sketch sobre comunicación Criterios: • Creatividad. • Estructura. • Conceptos abordados. • Escenificación. 10 puntos

Total: 30 puntos

36

4. Bibliografía

El párrafo

• Zarzar Charur, Carlos. (2003) Taller de Lectura y redacción 1, Publicaciones Cultural, México. Estrategias de lectura

• De la Torre Zermeño, Francisco y Silvia Dufoó Maciel. (2002) Taller de Lectura y redacción 2. McGraw-Hill. México.

• Pineda R., María Ignacia, Francisco Javier Lemus H. (2004) Lenguaje y expresión 2. Pearson Prentice Hall, México. Modos discursivos, resumen, paráfrasis, exposición de temas, análisis de textos informativos, tipos de texto, estructura de los textos expositivos, análisis de textos expositivos, ortografía, fichas,

• Zacaula, Frida, Elizabeth Rojas y Alberto Vital. (1999) Lectura y redacción de textos. Santillana Editores. México.

Resumen, Estructura de textos informativos

• Lozano, Lucero. (2000) Taller de Lectura y redacción 2. Editorial Libris. México. Comunicación, párrafo, modos discursivos, cualidades de la expresión oral, exposición, tipos de texto

• De la Torre Zermeño, Francisco y Silvia Dufoó Maciel. (2002) Lectura y redacción 1. McGraw-Hill. México. Comunicación

• Cuevas Salmones, María de Lourdes. Compañía. (2002) Ciencias de la Comunicación 1. Editorial Nueva Imagen. México.

• De la Mora Medina, José. (2001) Explicación y análisis, Taller de Comunicación 1. UNAM. México Párrafo

• Oropeza Martínez, Roberto. (2002). Taller de Lectura y redacción 1, por los senderos del vocablo. Editorial

Esfinge, México.

Comunicación, trabajos académicos

• León Mejía, Alma B. (2002) Estrategias para el desarrollo de la comunicación profesional. Editorial Limusa. México Locuciones latinas

• López Ruiz, Miguel. (1999) Normas y técnicas de estilo para el trabajo académico. UNAM. México. Mecanismos de coherencia, análisis de textos expositivos

• Campillo Herrera, Remedios et al. (2000). Enfoque comunicativo I y III. UNAM. México. Estructura de los textos expositivos

• Palacios Sierra, Margarita. Alva Valentina Carrizal Arévalo y Yolanda Pérez Rodríguez. (1997) Leer para aprender. Alhambra Mexicana. Pearson. México.

Tipos de textos, estructura de los textos informativos, análisis de textos expositivos, análisis de textos informativos, trabajos académicos

• Medina Carballo, Manuel, Carolina Fuentes Ayala y Fernando Fuentes Núñez. (1998) Taller de Lectura y Redacciòn

. Trillas. México.

Trabajos académicos

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37

Variaciones de la lengua

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Consulta general

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• Arredondo Porto María Corelis, et al. (2005) Taller de Lectura y redacción I. Colegio de Bachilleres. México.

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México.

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• Escoriza Nieto, José. (2003) Evaluación del conocimiento de las estrategias de la comprensión lectora. Edicions

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• Gasca Borja, Concepción, Rosa María Luviano Fernández. (2006). Lectura, expresión oral y escrita IFCE/DGETI. México.

• Lomas, Carlos. (1999). Cómo enseñar a hacer cosas con las palabras. Volumen 1. Paidós Mexico.

• Maqueo, Ana María. (2006) .Lengua, aprendizaje y enseñanza, el enfoque comunicativo: de la teoría a la práctica. Limusa. México

• Pimienta Prieto, Julio. Prentice Hall. (2005). Constructivismo, estrategias para aprender a aprender.

lectura, expresión oral y escrita - cetis #107 · ampliación de los ejemplos sobre las diversas...

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