la relaciÓn tutora en el desarrollo transversal de proyectos de lengua en telesecundaria

JORGE LUIS TOLEDO NIÑODOCTORADO EN EDUCACIÓN

INSITUTO DE ESTUDIOS SUPERIORES DE CHIAPAS

La Relación Tutora en el Desarrollo Transversal de Proyectos de Lengua en Telesecundaria

LA RELACIÓN TUTORA EN EL DESARROLLO TRANSVERSAL DE PROYECTOS DE LENGUA EN TELESECUNDARIA

Jorge Luis Toledo Niño

RESUMEN:

Hablar de proyectos y emplearlos como parte del currículo no es algo nuevo, los docentes

prácticamente los incorporan como parte de sus planes de clase. Pero la enseñanza basada en

proyectos es diferente: Es una estrategia educativa integral. El trabajo por proyectos es parte

importante del proceso de aprendizaje y, en mi caso, pese a que implica un reto su puesta en

marcha, plantearlo en función de la tutoría y la transversalidad de los proyectos de lengua,

en su conjunto, lo hace más valioso todavía; dado que en la sociedad actual, los maestros

trabajan con grupos de niños y adolescentes que tienen diferentes estilos de aprendizaje,

antecedentes étnicos y culturales y niveles de habilidad particulares. Un enfoque de

enseñanza uniforme, por supuesto que no ayuda a que todos los estudiantes alcancen

estándares altos. Contrariamente, uno basado en proyectos, nos puede llevar mucho más

allá; permite la intervención para construir sobre las fortalezas individuales de los

estudiantes e invita a explorar las áreas de interés dentro del marco del currículo establecido,

promover el aprendizaje entre pares o iguales, fortalecer sus competencias y ampliar su

formación integral en relación con su entorno social y de acuerdo con los contenidos de

educación básica.

PALABRAS CLAVE:

Proyectos, Tutoría, Transversalidad, Competencia, Intervención.

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ABSTRAC:

To Speak of projects and use them as part of the curriculum is not new, virtually teachers

incorporate as part of their lesson plans. But the project-based learning is different: It is a

comprehensive educational strategy. Project work is an important part of the learning

process and, in my case, despite a challenge that involves its implementation, raise it in

terms of mentoring and mainstream language projects, as a whole, making it more still

valuable, because in today's society, teachers work with groups of children and adolescents

who have different learning styles, ethnic and cultural backgrounds and individual skill

levels. A uniform approach to teaching course that does not help all students meet high

standards. Conversely, one based in project, can take us much further, allowing intervention

to build on individual strengths and invites students to explore areas of interest within the

framework of the established curriculum, promote peer learning or equal, strengthen their

skills and expand their comprehensive training in relation to their social environment and in

accordance with the contents of basic education.

KEY WORDS:

Projects, Tutorship, Transversality, Competition, Intervention

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INTRODUCCIÓN

La denominación Proyectos de lengua en el aula, como tal, la escuché recientemente a raíz

de los cursos para Carrera Magisterial que se ofertan para el ciclo escolar 2012-2013 a

maestros de educación básica. Como Asesor Técnico Pedagógico (ATP) recibí dicha

capacitación para reproducirlo a compañeros docentes de la zona escolar en donde estoy

adscrito. Dicho curso me permitió conocer algunos aspectos formales del Trabajo por

Proyectos que manejé empíricamente hace casi dos décadas, durante mi incursión como

docente de telebachillerato. Y efectivamente constaté que representan una intervención

didáctica organizada a través del trabajo colaborativo desde determinados contenidos, temas

o problemáticas de índole social, que dan lugar a múltiples actividades para abordar otros

temas, entrelazados con otras asignaturas del Plan de Estudios; en este punto, me refiero

específicamente a la transversalidad de contenidos en las diferentes materias curriculares.

Respecto a la enseñanza de la lengua, los proyectos entrelazan diversos conocimientos y

quehaceres que implican lo que se habla, lo que se lee, lo que se escribe, el conjunto de

conocimientos que la sustenta y organiza y la creación literaria. Los proyectos son

estrategias de trabajo abiertas que alumnos y profesores construyen y reelaboran a la vez que

permiten resolver problemas complejos de la enseñanza y el aprendizaje en la asignatura de

Español (SEP, 2009). Los proyectos de aula surgen como una alternativa que posibilita la

acción educativa en el aula y lo hacen de manera flexible e innovadora. No obedecen a un

esquema único de proyecto pero si implican la participación de estudiantes desde su

planteamiento hasta su diseño y seguimiento, propiciando el autodidactismo, la indagación y

la generación de propios resultados (FREINET, 1998).

El método de trabajo por proyectos, integrando el aprendizaje colaborativo, forma parte de

lo que García-Valcárcel (2009) denomina como modelo interactivo, entre cuyos elementos

se contemplan el aprendizaje basado en proyectos y el aprendizaje colaborativo. Se

introduce aquí el concepto de tutoría o relación tutora, cuyo propósito es desarrollar ciertas

competencias que promuevan el aprendizaje permanente de las figuras educativas

participantes en dicha relación.

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DESARROLLO DEL TEMA

El método de proyectos es una propuesta metodológica que retomo por su factibilidad para

vincular los aspectos culturales de la comunidad con los contenidos programáticos escolares

en telesecundaria, toda vez que es una modalidad en donde la relación maestro-alumno es

más prolongada debido a que el docente imparte todas las asignaturas y la permanencia de

algunos en las comunidades donde se ubican éstas, permite la interacción dentro y fuera del

aula con horarios prolongados más allá de la jornada escolar.

Este método cimienta su origen en la Escuela Experimental de John Dewey a finales del

siglo XIX (BEYER, 1974), y la definición del método de proyecto de W. H. Kilpatrick a

principios del XX, y que lo caracterizó como “una actividad entusiasta con sentido, que se

realiza en un ambiente social, o más brevemente, el elemento unidad de tal actividad, el acto

interesado en un propósito” (MORENO Y MARRÓN, 1995).

La estrategia de enseñanza a que me refiero constituye un modelo de instrucción auténtico

en el que los estudiantes planean, implementan y evalúan proyectos que tienen aplicación en

su mundo real más allá del aula de clase. Las estrategias de instrucción basada en proyectos

contienen también aproximaciones constructivistas de otros psicólogos y educadores como

Lev Vygotsky, Jerome Bruner y Jean Piaget (KARLIN & VIANNI, 2001). El

constructivismo mira el aprendizaje como el resultado de construcciones mentales, esto es,

que los educandos aprenden construyendo nuevas ideas o conceptos, basándose en sus

conocimientos actuales y previos. Los profesores tenemos en esto, la oportunidad para

diseñar nuestra propia forma de intervención pedagógica, actuando con profesionalismo y

capaces de proponer, crear, experimentar, adaptar y mejorar permanentemente; compartir

experiencias y potenciar el aprendizaje profesional.

Desde hace años, pero sobre todo a partir de la reforma del 2006, esta metodología forma

parte de una tradición escolar que favorece la investigación y el trabajo activo del alumno en

todas las asignaturas, pero principalmente en las de español y ciencias. El énfasis actual en

este tipo de trabajo es la reinterpretación y la readaptación de nuestras intervenciones

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pedagógicas a través de la tutoría; y algo muy distintivo de los proyectos, que quiero

subrayar en este momento, es que el aprendizaje y la enseñanza se llevan a cabo mediante un

recorrido que nunca es fijo, pero que sirve de eje para conducir nuestra actuación en relación

con los estudiantes, utilizando el diálogo y la negociación, actitud interpretativa, criterios

para la selección de temas, importancia del trabajo colectivo, relevancia de la evaluación

como actitud de reconstrucción y transferencia de lo aprendido, manejo y actitud frente a los

errores, etc.

Cuando se habla del tema “proyectos didácticos” algunos podrían creer que estamos

hablando del trabajo por proyectos que se abordaban con el programa anterior a la reforma

de educación preescolar PEP-2004. Con la Reforma Integral de la Educación Básica RIEB

2011, el trabajo por proyectos didácticos desde preescolar hasta secundaria favorece el

desarrollo de competencias en los estudiantes (SEP, 2011). Para lograr el desarrollo de

competencias se sugiere abordar los temas y contenidos educativos a partir de situaciones

didácticas en los que se analicen casos y problemas reales de la comunidad u otros

contextos, así como, planear y realizar actividades didácticas secuenciadas que permita a los

niños aprender conocimientos y experimentar la aplicación de esos conocimientos mientras

participan en la solución de problemas en beneficio de la comunidad.

Los proyectos son una forma de hacer algo e implican la consecución de una meta tangible.

Desde el punto de vista de la teoría del aprendizaje, el método de proyectos debe entenderse

como un proceso interactivo entre el aprendizaje y, como he reiterado en este escrito, el

mundo real en donde se desenvuelve el educando. Durante el desarrollo del proyecto se debe

realizar una reflexión constante sobre los aspectos cognitivos, procedimentales y

actitudinales generados o manifestados en el trabajo colaborativo. Esta es una de las

características esenciales del método por proyectos, ya que va más allá de la realización de

un producto. El proyecto se basa en una idea que se quiere llevar a la práctica. Se comenta,

se discute, se verifica, se toman decisiones y se evalúa la puesta en práctica de la idea del

proyecto, siempre sobre la base de una planificación detallada y exacta de los pasos a seguir.

(TIPPELT, 2001) El método de proyectos siempre se complementa con otras estrategias y

métodos de aprendizaje que permitan su realización.

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La visión educativa, que da origen a esta forma de trabajo, hace que los estudiantes tomen

una mayor responsabilidad de su propio aprendizaje y del lugar donde apliquen las

habilidades y conocimientos adquiridos en el salón de clase. De manera particular, he

trabajo con proyectos que se contemplan en asignaturas como Formación Cívica y Ética,

Ciencias, Etc. En ellos se enfrentan a situaciones o problemas que los llevan a rescatar,

comprender y aplicar aquello que ha aprendido como herramientas para resolverlos;

motivado en ellos el amor por el aprendizaje, un sentimiento de responsabilidad y esfuerzo y

un entendimiento del rol tan importante que tienen en sus comunidades. (ITESM, 2010)

Educar a partir de contenidos propios del contexto de los estudiantes tampoco significa

hacer a un lado el currículo oficial, por el contrario se fortalece al descontextualizar los

aprendizajes, logrando con ello, la comprensión intercultural de los contenidos y temas de

estudio. Puesto que, los contenidos de los programas nacionales de estudio son fácilmente

adaptables a diversos contextos y, “aunque a veces se considera una moda o, peor aún, se

convierte en un mito, la enseñanza por proyectos resulta una estrategia imprescindible para

lograr un aprendizaje escolar significativo y pertinente” (La Cueva, 1998).

Muchos de estos proyectos se desarrollan en el aula o salón de clases, “aquel entorno físico-

humano donde se desarrolla la enseñanza institucionalizada y donde realizan sus

actividades los dos actores principales del proceso de enseñanza y aprendizaje, el educador

y el educando” (Cerda, 2001); pero, al planear las actividades didácticas a través de

proyectos lo que se buscará en sí, es resolver problemas en beneficio de la comunidad. Los

temas o contenidos de estudio que se abordan tienen origen en el contexto local, comunitario

o cultural; entornos no considerados por los especialistas de diseño curricular al elaborar los

planes y programas de estudio, ya sea por desconocimiento de los contextos, por no valorar

la diversidad cultural o por diseñar un currículo educativo nacional homogéneo. Y motivo de

queja constante de los maestros que tiene que lidiar con ese material desfasado de la realidad

que circunda su práctica educativa.

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Afortunadamente, cada vez es más frecuente que los maestros trabajemos con niños que

tienen un rango muy amplio de habilidades, y que aunque provienen de medios culturales y

étnicos diversos, en algunos casos están aprendiendo Inglés como tercera lengua. Las

instituciones educativas están buscando formas de atender las necesidades de estos

estudiantes. Por ejemplo, en muchas comunidades indígenas se hace énfasis en la

experiencia directa y en las experiencias cooperativas de aprendizaje (Clark, 1999; Reyes,

1998).

Las actividades didácticas que se realizan por proyectos didácticos estratégicos obviamente

no resuelven totalmente las necesidades, carencias o problemas sociales que se presentan en

la localidad. Sin embargo, se abre una oportunidad en el cual los estudiantes pueden

interactuar con su entorno y otros agentes comunitarios, dar a conocer a través de diversos

medios masivos de comunicación las situaciones y los resultados encontrados; además de

descontextualizar los aprendizajes.

Con respecto a los beneficios de este tipo de enseñanza, la evidencia empírica, recolectada

mediante el estudio de diferentes casos, señala que los mayores aportes se encuentran en

torno a la participación y cooperación entre los estudiantes. Por ejemplo, La Cueva,

Imbernon y Llobera (2003), desarrollaron una investigación del caso de un proyecto

pedagógico particular para incrementar la comprensión de la enseñanza por proyectos;

durante la observación se identificó que los estudiantes diseñaron planes de trabajo,

buscaron información en fuentes diversas, colaboraron entre sí, escribieron informes,

comunicaron resultados y participaron en el gobierno del aula, lo cual exigía elevados

niveles de participación, no sólo en cuanto a la ejecución de actividades sino inclusive en su

planificación.

Por su parte, Cerda (2001), efectúa algunas aclaratorias adicionales asociadas al significado

y contenido de los Proyectos Pedagógicos de Aula: exigen la combinación de recursos

humanos, materiales, financieros y técnicos, y se realizan con el propósito de apoyar,

complementar y ampliar los programas y el currículo de un curso.

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Todo lo anterior, indudablemente es aplicable a los Proyectos de Lengua que, como todos

los proyectos, son métodos pedagógicos por medio de los cuales las y los estudiantes

realizan una investigación profunda de cierto tema en particular, que debe incorporar al

currículo pero no siempre constituye el currículo completo (KATZ Y MENDOZA, 2007-

2012). El desarrollo de la planeación por proyectos relacionados con la lengua permite que

los alumnos se involucren en tareas tanto personales como colectivas de lectura y escritura.

Tales oportunidades en torno al trabajo colaborativo favorecen la selección de géneros

textuales, acuerdos consensuados y toma de decisiones colectivas enmarcadas en la

definición de tareas de indagación en los contextos de vida de los alumnos y sus maestros.

Lo que pretendo a través de la implementación de este trabajo estratégico, es favorecer el

desarrollo de competencias y la construcción de variados niveles de desempeño en los

estudiantes, permitiéndoles aprender a través de la experiencia, es decir aprender conceptos

y conocimientos participando en situaciones reales de interés no sólo del estudiante, sino de

la sociedad. Aunado a esto, se puede lograr el desarrollo de habilidades del pensamiento,

destrezas motrices y práctica de actitudes y valores morales o sociales, al favorecer el

tratamiento transversal de temas y contenidos de estudio; disminuyendo el trabajo aislado

entre asignaturas y fomentando el trabajo colaborativo tanto entre estudiantes como entre

maestros, ya sean del mismo grado o de grados diferentes. En otras palabras, los proyectos

didácticos estratégicos, como el de Lengua, nos dan la oportunidad de que los maestros de

una escuela, de una zona o región, de uno o más niveles educativos, podamos organizarnos

para planear en colectivo uno o varios proyectos e involucrar a otros agentes comunitarios

como informantes o participantes en las actividades de mejora; y para compartir esa

experiencia y los indudables logros alcanzables, se puede tener la oportunidad para practicar

el tutorado entre estudiantes más expertos a otros menos expertos. (SEP, 2010)

En este sentido, y adentrándome brevemente al concepto de relación tutora, puedo

conceptuarla como una estrategia educativa para fortalecer el aprendizaje y que tiene el

propósito de atender las necesidades académicas individuales, con base en la relación y el

diálogo tutor-tutorado (SEP, 2010). El tutor promueve que el aprendiz descubra por sí

mismo las dificultades y proponga los caminos para superarlas. La habilidad del tutor no se

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basa únicamente en el diseño de una serie de preguntas, sino que consiste en desarrollar una

serie de estrategias individualizadas que permitan al aprendiz ser paulatinamente

autosuficiente.

Actualmente, se realizan visitas in situ, promoviendo en escuelas focalizadas la atención

mediante tutorías en temas que aborden principalmente las deficiencias detectadas en los

grupos a partir de las evaluaciones de enlace. Además, obedeciendo los lineamentos de

carrera magisterial, algunos docentes y asesores técnicos pedagógicos, realizan como parte

de las actividades cocurriculares incluidas en planes anuales de trabajo extra-clase, la

atención mediante tutorías de temas diversos ya sea de matemáticas o español. Cosa que

quiero ampliar un poco más al tocar aprendizajes esperados transversalmente de otras

asignaturas en el desarrollo de los proyectos de lengua implementados a partir de la relación

tutora.

La tutoría también puede darse entre iguales, es decir, entre alumnos o entre maestros, pero

con una relación de tipo asimétrico, en la que uno asume el papel de tutor y el otro de

tutorado, derivando en un aprendizaje generado a partir de la cooperación, disposición e

interés de ambos. La tutoría entre iguales es ampliamente utilizada en muchos países y es

recomendada por expertos en educación, por ejemplo la UNESCO, como una de las

prácticas instructivas más efectivas para la educación de calidad (TOPPING, 2000).

Este proceso tiene un potencial especial cuando se realiza en un plano de igualdad, con base

en el respeto y la asunción de responsabilidades diferenciadas: el tutor es guía porque

comparte su experiencia de aprendizaje sobre un tema particular que el tutorado se interesa

en aprender; lo apoya hasta que logra aprenderlo y hace que reconozca el camino por el que

aprendió, a fin de enriquecer la capacidad de continuar aprendiendo; el tutorado acepta

recorrer el camino reconociendo su propio proceso, enriqueciendo y modificando así el

camino inicial. Pero en un espacio ideal construido para el aprendizaje, no solo el aprendiz

aprende, sino también el tutor, al redescubrir en la relación tutora sus propias respuestas.

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La Tutoría es un modelo educativo abierto, no acabado, que se enriquece a través de la

práctica para asegurar que educadores y estudiantes aprendan y adquieran la capacidad para

seguir aprendiendo por su cuenta a través de las codificaciones escritas. Es el término que

consideramos más adecuado para describir el entorno en donde ocurren los aprendizajes

significativos y que se busca promover en los espacios de capacitación a educadores, el

salón de clases, además de dar nombre a una metodología de trabajo alternativa para

escuelas de educación básica. La propuesta de la relación tutora se construye desde el

principio cuidando no separar el diseño de la ejecución en campo y es precisamente en el

campo con maestros y estudiantes que se practica, reflexiona, retroalimenta y adapta a las

condiciones particulares de cada escuela y estudiante (Documento base PEMLE, 2010).

La escuela tiene el honor de ser aún espacio de asimilación cultural; un lugar de desajuste

crítico, de ruptura, una situación de reconstrucción del saber, un espacio donde se actualiza e

interpreta críticamente una tradición cultural. Algo así como una verdadera escuela, que

educa bajo el enfoque transversal del currículum, que sin añadirlos en sus áreas, constituyen

un proyecto de humanización, que fundamenta sus áreas y las redimensiona en su totalidad,

redimensionando a su vez, todo el proyecto educativo de la escuela (LUCINI, 1993)

La transversalidad encierra la idea de diversidad, de presencia en varios lugares, de

injerencia en contenidos o materias diversas, es plantear un enfoque de la pluralidad y la

connotación de multipresencia o interdisciplinariedad. Lo “transversal” se define como un

adjetivo que indica que se halla o se extiende atravesado de un lado a otro (SEP, 2002)

Los temas transversales son un instrumento para conseguir la meta y el objetivo en pos del

cual se elabora todo un proceso didáctico. Responden a ese mundo de la vida práctica, de la

cotidianidad, de la realidad social donde se dan los problemas actuales y a la que es urgente

transformar en aras de unos valores considerados como ultrajados y sin embargo,

interesantes para la humanidad (HABERMAS, 1986). Son un conjunto de valores

implícitamente consensuados, en los que se cree y a los que aceptan los miembros de una

comunidad.

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Precisamente, evocando a esa transversalidad y a la relación tutora que implica el desarrollo

de los Proyectos de Lengua, se plantea la elaboración de la Unidad de Aprendizaje, que es el

estudio de un tema de educación básica desde su articulación con aspectos disciplinares,

teórico-conceptuales, epistemológicos y/o didácticos, cuyo propósito es que los docentes y

las figuras educativas involucradas en el proceso, adquieran una formación integral. En este

sentido, las unidades de aprendizaje permiten fortalecer las competencias docentes y ampliar

la formación no sólo hacia el dominio del contenido de educación básica, sino hacia otros

ámbitos que explican los requerimientos y dificultades que enfrentan los alumnos e incluso

algunos maestros en sus aprendizajes.

En ambos casos se toma como punto de partida la experiencia del tutor y las dificultades

identificadas en el estudio del tema, se construyen desde la experiencia de aprender y no

desde los paradigmas curriculares a priori. Con el fin de que los vínculos que se van

estableciendo sean afines a los procesos de aprendizaje de los estudiantes y no sólo a los

modelos y paradigmas psicológicos o pedagógicos teóricos. Para Stenhouse (1991), el

currículum es un intento de comunicar los principios esenciales de una propuesta educativa,

de tal forma que queda abierta al escrutinio crítico de ser traducida efectivamente a la

práctica.

Dado que todo lo planteado es una estrategia que responde a las necesidades e intereses

individuales, la relación tutora a través de los proyectos de lengua, pueden tener la capacidad

de contrarrestar las desventajas generadas por los procesos de homogeneización de la

enseñanza, que impiden la atención a la diversidad que existe en el aula. La intención es

aprender desde el contexto propio y garantizar la transversalidad en el trabajo con los

contenidos, afianzando así la consolidación de las competencias de la educación básica

(Documento base PEMLE, 2010).

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CONCLUSIONES

La relación tutora en el desarrollo transversal de los proyectos de lengua es un mecanismo

de suma relevancia en la modalidad de telesecundaria, por sus propias características y por

el obvio modo que tendría el planear actividades didácticas a partir de temas de interés de

los alumnos. Este método permitirá diseñar algunos instrumentos para utilizarlos en recabar

datos a partir de un tema de interés o contenido de estudio, involucrando a otras personas

como informantes o bien haciendo uso de la investigación documental o digital. El trabajo se

basa fundamentalmente en procesos de investigación y sistematización de la información.

Estos proyectos no deben centrarse en una sola asignatura, sino permitir la transversalidad y

la intervención en diversos contextos estudiados.

La premisa de que sólo se enseña con calidad lo que se ha aprendido, que puede entenderse

también como nadie comparte lo que no ha vivido, supone que quienes trabajemos sobre un

proyecto de lengua como el que planteo, debemos planearlo y someterlo a revisión de quien

o quienes consideremos prudente, generando así unidades de aprendizaje, que son el

resultado de un proceso de aprendizaje personal, que en seguida se oferta a otros con las

consideraciones pertinentes para la atención y el respeto de los procesos, ritmos y

necesidades propios.

Finalmente, estos proyectos de lengua tratados transversalmente a partir de la tutoría,

implican estrategias integrales para lograr un aprendizaje efectivo y significativo. Como

mencioné al principio, son un reto en esta sociedad tan diversa, en la que cada alumno

exhibe sus particularidades y exige una atención personalizada, conforme su ritmo de

aprendizaje, interés, habilidades, aspectos socioculturales, etc. Se trata de una construcción

del conocimiento basada en la intervención oportuna y adecuada para fortalecer las

competencias de los educandos en telesecundaria.

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