LA MÚSICA Y LA

MOTIVACIÓN                                          Josué  Reyes  Rodríguez  Máster  en  Formación  del  Profesorado      

 

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 ÍNDICE  

                 JUSTIFICACIÓN  ..................................................................................................  Pág.  3      INTRODUCCIÓN  AL  TÉRMINO  .......................................................................  Págs.  3-­‐4      MODELOS  EXPLICATIVOS  DE  LA  MOTIVACIÓN  ..............................................  Págs.  4-­‐9      LA  MOTIVACIÓN  EN  LA  ADOLESCENCIA  ......................................................  Págs.  9-­‐10      MÚSICA  Y  MOTIVACIÓN  ...........................................................................  Págs.  10-­‐13      BENEFICIOS  DE  LA  PRÁCTICA  INSTRUMENTAL  ...........................................  Págs.  13-­‐14      CONCLUSIÓN  ..................................................................................................    Pág.  14      REFERENCIAS  ............................................................................................  Págs.  15-­‐16  

 

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JUSTIFICACIÓN       La   calidad  del   sistema  educativo  es  uno  de   los   temas  que  más  preocupa  a   la  sociedad   en   general   y   a   todos   los   agentes   educativos   en   particular.   Dentro   de   lo  ambiguo   que   puede   resultar   el   término   "calidad"   existen   una   serie   de   asuntos   que  requieren  una  atención  especial.  Actualmente,   la  alta   tasa   fracaso  escolar  el  aspecto  que  más  preocupa  a  las  autoridades  educativas,  a  nivel  nacional  y  regional.  Múltiples  estudios   (Fernández,   2010   y   OCDE,   2012)     tratan   de   averiguar   que   causas   originan  que,    a  nivel  autonómico,  el  28%  de  los  adolescentes  abandonen  sus  estudios  sin  haber  promocionado.   En   las   exhaustivas   investigaciones   son   muchas   las   variables   que   se  señalan  como  causantes  de  esta  lacra;  el  contexto  familiar,  la  organización  educativa,  la  autoestima  del  alumno,  etc.       En  relación  a  los  motivos  que  llevan  a  un  chico  d  16  años  a  dejar  de  estudiar  la  mayoría  de   los  expertos  apuntan  a   la  escasa  motivación  que  el   sistema  educativo  es  capaz   de   despertar   entre   el   alumnado,   o   el   atractivo   que   supone   la   consecución   de  metas   externas   como   dinero   o   autonomía   que   ofrecen   el   mundo   laboral.         La  ausencia  de  metas  junto  a  la  falta  de  expectativas  y  a  la  baja  autoestima  de  los  alumnos  son  una  constante  de  la  realidad  educativa.  Por  esta  razón  el  argumento  principal   de   nuestro   trabajo   será   la   motivación.   Con   este   concepto   como   hilo  conductor   trataremos   de   fundamentar   los   aspectos   teóricos   más   relevantes,     de  analizar  en  que  medida  la  asignatura  de  música  puede  ser  un  aliado  incuestionable  de  la  motivación  del  alumnado  y  de  establecer  unas  pautas  de  actuación  metodológicas.              INTRODUCCIÓN  AL  TÉRMINO       A   lo   largo   de   la   historia   el   concepto   de   motivación   ha   tomado   diferentes  formas.   Se  manifiesta  en  el   folklore,  en   las   tradiciones  y   costumbres,  en   los  grandes  sistemas  filosóficos  y  en  la  más  reciente  ciencia  de  la  conducta.  A  veces  está  explícito,  y  puede  examinarse,  pero  más  frecuentemente  está  implícito,  sin  que  se  le  analice  ni  sea  problema  para  nadie  (Bolles,  1967).       Desde  el  punto  de  vista  de  la  psicología  la  motivación  ha  sido  objeto  de  estudio  para   muchos   investigadores.   Tal   como   recogen   Cofer   &   Appley   (1978)   cada   autor  establece  un  definición  diferente  del  término.         Para  Gardner  Murphy  la  motivación  es  el  "nombre  que  se  da  a  los  actos  de  un  organismo   que   estén,   en   parte,   determinados   por   su   propia   naturaleza   o   por   su  estructura   interna".   Por   otra   parte,   Maier   empleó   el   término   motivación   para  

 

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"caracterizar   el   proceso   que   determina   la   expresión   de   la   conducta   e   influye   en   su  futura  expresión  por  medio  de  consecuencias  que  la  propia  conducta  ocasiona".  Años  más   tarde   Atkinson   decía:   "   el   término  motivación   se   refiere   a   la   activación   de   una  tendencia  a  actuar  para  producir  uno  o  más  efectos.  El  término  motivación  subraya  la  fuerza  final  de   la  tendencia  de   la  acción,  que   la  persona  experimenta  como  un  <<  yo  quiero>>.  El  propósito  particular  del  estado  de  motivación  momentáneo  se  define  por  su  situación".       Como   podemos   observar   en   las   definiciones   anteriores   existe   una   estrecha  relación   entre   la   motivación   y   la   acción   humana,   de   hecho   y   etimológicamente  hablando   la  palabra  motivación  deriva  del   latín   "motivus",  que   significa  <<relativo  al  movimiento>>.       Por  el  momento,  aunque  no  exista  una  definición  que  reúna  las  características  adecuadas   para   ser   universalmente   aceptada   por   todos,   hay   una   definición  convencional  que  suele  ser  generalmente  bien  admitida.  Se  entiende  por  motivación  el  conjunto   de   procesos   implicados   en   la   activación,   dirección   y   mantenimiento   de   la  conducta.       De  un  modo  más  concreto  Fernández-­‐Abascal  (1998)  mantiene  que  el  concepto  de  motivación  se  utiliza  para  explicar  diferentes  efectos  que  pueden  constatarse  en  el  comportamiento  observable  de  una  persona,  efectos  tales  como:       El  inicio  de  un  comportamiento  o  comienzo  de  una  nueva  actividad.     El  mantenimiento   de   un   comportamiento   o   persistencia   de   una   actividad   en     curso.     La  dirección  u  objetivo  que  tiene  el  comportamiento.     La  intensidad  o  fuerza  con  que  se  realiza  un  comportamiento.     La  finalización  o  terminación  de  un  comportamiento.      MODELOS  EXPLICATIVOS  DE  LA  MOTIVACIÓN       La  motivación  es  un  tema  tan  amplio  y  con  tantas  connotaciones  complejas  y  múltiples  teorías  que  lo  estudian  que  es  difícil  incluirla  en  una  sola  de  las  teorías  que  la  abordan  (Acosta,  1998).         Todas   ellas   poseen   ya   un   cuerpo   de   doctrina   fuertemente   consolidado   y  soportado   por   numerosas   comprobaciones   empíricas.   A   continuación   abordamos  algunos  de   los  modelos  más   representativos  que   interpretan   la  motivación   como  un  proceso  interactivo  que  implica  al  profesor,  al  estudiante  y  a  la  clase.  

 

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La  atribución  causal       Según   Acosta   (1998)   la   atribución   podría   ser   defendida   como   un   proceso  mediante   el   que   se   localizan   las   causas   de   los   resultados   obtenidos   con   nuestras  conductas.         A   lo   largo   del   tiempo   se   han   propuesto   distintas   teorías   para   explicar   la  atribución   causal;   Weiner   es   quizás,   el   principal   representante   de   este   paradigma,  siendo   su   teoría   la   más   utilizada   en   los   últimos   años   para   generar   programas   de  entrenamiento   motivacional   (Alonso,   1992).   Tanto   es   así   que   la   teoría   sobre   la  Atribución  Causal  de  Weiner  es  uno  de  los  constructos  que  más  se  ha  estudiado  en  la  educación  musical.  (Kwan,  2007).       Las  tres  dimensiones  esenciales  de  la  teoría  son:,  el  locus,  que  hace  referencia  a  la   localización   de   la   causa:   interna   o   externa;   la   estabilidad,   que   se   refiere   a   la  naturaleza   temporal   de   la   causa,   que   puede   ser   relativamente   estable   o   puede  cambiar  de  un  situación  a  otra;  y   la   controlabilidad,  que  hace   referencia  al  grado  de  control  voluntario  que  puede  ejercerse  sobre  una  causa.  (Pontecorvo,  2003)      

  Locus  

Interno   Externo  

Estabilidad   Estable   Inestable   Estable   Inestable  

Controlable  Esfuerzo  típico:  "siempre  estudio  

mucho  

Esfuerzo  inmediato:  "es  que  no  me  

prepare"  

Actitud  profesor:  "siempre  le  caí  bien  

Ayuda  infrecuente:  "nunca  hubiera  aprobado  sin..."  

Incontrolable  Capacidad:  "esto  

me  va"  Talante:  "  no  estaba  

ese  día  para..."  

Dificultad  tarea:  "cualquiera  habría  aprobado  eso...2  

Suerte:  "justo  leí  esa  página  al  entrar..."  

Causas  de  éxito  y  fracaso  según  las  tres  dimensiones  en  un  contexto  escolar.  (Pontecorvo,  2003)  

    Cada   una   de   estas   dimensiones   tiene   repercusiones   diferentes   sobre   la  conducta.   La   internalidad   o   externalidad   influye   en   las   respuestas   emocionales   del  sujeto  ante  el  éxito  o  el  fracaso  (orgullo,  autoestima  o  humillación);  la  mayor  o  menor  estabilidad   influye   en   las   expectativas   y,   a   través   de   ellas,   en   el   sentimiento   de  esperanza   o   desesperanza,   y   la   controlabilidad   influye   en   las   emociones   (vergüenza,  culpabilidad,   cólera   o   gratitud).   A   su   vez,   emociones   y   expectativas   influyen   en   el  mayor  o  menor  esfuerzo  que  pone  el  sujeto  para  lograr  sus  objetivo  o,  si  se  trata  de  la  conducta  de  otros,  en  el  grado  de  ayuda  que  les  prestamos.  (Alonso,  1992)    

 

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  Cuando   se   relaciona   esta   teoría   con   las   atribuciones   que   el   alumnado   realiza  para  explicar   las   causas  de   su  comportamiento,   como  apunta  Burón   (1994),  hay  que  tener  en  cuenta  algunas  ideas  esenciales:     1)   Cuanto   más   estable   e   incontrolable   es   la   causa   que   se   percibe   como     responsable  del  propio  fracaso.       -­‐  menos  esperanza  hay  de  solucionarlo;       -­‐  más  se  paraliza  la  motivación  para  seguir  esforzándose.     2)   Cuanto   mayor   control   se   percibe   sobre   la   causa,   mayores   son   las     expectativas  y  mayor  es  la  motivación  para  seguir  esforzándose.     3)   Las   causas   internas   controlables   del   fracaso   producen   humillación   y     vergüenza.  Las  causas  externas  provocan,  en  cambio,  rebeldía  y  enfado.       Uno  de  los  conceptos  más  importantes  de  la  atribución  causal  es  la  localización.  En   1966   Rotter   expuso   el   constructo   o   teoría   del   "locus   of   control",   que   hace  referencia  a  la  expectativa  de  refuerzo:  si  un  sujeto  cree  que  el  lugar,  la  causa  o  la  raíz  del   control   de   los   resultados   de   su   actuación   está   en   él  mismo,   se   dice   que   es   una  persona  con  LC   interno.  Si  piensa,  por  el   contrario,  que  el   control  no  está  en  él   sino  fuera  de  él,  (suerte,  ayudas,  amigos,  recomendaciones,  favores,  etc.),  entonces  se  dice  que   es   un   persona   con   LC   externo.   El   lugar   de   control   se   refiere,   pues,   a   una  expectativa   generalizada   sobre   la   fuente   o   lugar   de   control   de   los   resultados   de   la  propia  conducta.  (Burón,  1994)       Las   revisiones   de   la   literatura   sobre   la   relación   entre   lugar   de   control   y  rendimiento   académico   concluyen   que:   cuanto   mayor   es   el   LC   interno,   mejor   es   el  rendimiento  escolar.  (Burón,  1994)    Motivación  de  logro       Los  inicios  de  la  motivación  de  logro  se  sitúan  en  los  clásicos  trabajos  de  Murray  (1938),   quien   considera   que   una   necesidad   tiene   un   componente   energético,   que  activa   la   conducta,   y   un   componente   direccional,   que   incluye   al   objeto  meta   y   que  dirige  la  conducta  del  sujeto  hacia  esa  meta.  (Fernández-­‐Abascal,  1998).       Desde   este   punto   de   vista   ha   sido   Atkinson   el   que   ha   elaborado   una   teoría  psicológica   de   la  motivación   cuyos   tres   elementos   clave   son:  motivo,   expectativa   e  incentivo.   El   motivo   es   la   disposición   que   empuja   a   un   sujeto   a   conseguir   un   tipo  determinado  de  satisfacción.  La  expectativa  es  una  anticipación  cognitiva  del  resultado  de  una  conducta.  El   incentivo  viene  definido  por   la  cantidad  de  atracción  o  repulsión  que  ejerce  una  determinada  meta  en  una  situación  concreta.  (Pontecorvo,  2003)      

 

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  Tan   relevantes   son   los   elementos  de  esta   teoría  que  muchos  autores   los  han  estudiado   por   separado.   Con   respecto   a   los  motivos   cabe   destacar   la   aportación   de  Madsen,  pues  agrupa   los  motivos  en  dos  categorías:   los  primarios  y   los   secundarios.  Los   motivos   primarios   son   motivaciones   centrales   que   desde   el   nacimiento   están  funcionalmente   relacionadas   con   la   subsistencia   del   individuo   y   de   la   especie.   Los  motivos   secundarios   son   motivaciones   centrales   que,   después   de   un   proceso   de  aprendizaje,   están   relacionadas   con   el   crecimiento   general   del   sujeto.   (Fernández-­‐Abascal,  1998)       Por   otra   parte   las   expectativas,   que   son   estimaciones,   inferencias   y  deducciones   subjetivas,   están   basadas   en   las   experiencias   previas   del   sujeto   y   que  condicionan  de  modo  claro  la  forma  de  ver  el  futuro,  independientemente  de  que  sean  certeras  o  erróneas,  porque  realmente  lo  que  importa  es   la  creencia,  no  la  veracidad  (Acosta,  1998).       En  este  sentido,  según  Bandura  (1987)  para  obtener  un  rendimiento  adecuado  no  es  suficiente  tener  habilidades  y  conocimientos  precisos.  Para  que  el  conocimiento  pase   a   ser   acción   es   necesario   que   el   sujeto   tenga   expectativas   de   autoeficacia.   El  sentirse  autoeficaz  hace  que  el  individuo  tienda  a  pensar  sobre  el  presente  y  el  futuro  en   términos   positivos   y   que,   al   mirar   al   pasado,   atribuya   el   éxito   a   sí   mismo   y   los  fracasos  a  la  falta  de  esfuerzo.  Sentirse  eficaz  o  ineficaz  afecta  a  la  forma  de  reaccionar  ante  las  dificultades  y  al  nivel  de  aspiraciones  o  motivación  del  individuo.       Asimismo   es   necesario,   cuando   se   habla   de   expectativas,   explicar   el   Efecto  Pigmalión  como  proceso  que  define  la  poderosa  influencia  de  las  expectativas.         Desde   que   se   publicó   "Pigmalión   en   la   clase"   en   1968   se   han   realizado  centenares  de  investigaciones  sobre  la  influencia  de  las  expectativas  de  los  profesores  tanto  en  el  rendimiento  como  en  la  conducta  general  de  los  alumnos.  El  modelo  que  explica  el  proceso  se  resumen  en:       1.   El   profesor   crea   unas   expectativas   sobre   el   alumno   basándose   en   las  características  de  éste,  su  historial,  sus  resultados,  su  conducta,  etc.     2.  Esas  expectativas  determinan  la  conducta  del  profesor  hacia  el  alumno.     3.  El  aluno  interpreta  la  conducta  del  profesor.  Si  entiende  que  está  provocada  por  algo  que  es  duradero  en  su  propia  persona  (la  del  alumno),  seguirá  esperando  el  mismo  trato.     4.  El  alumno  responde  a  la  conducta  del  profesor,  guiado  por  la  interpretación  que   haya   hecho   de   la  misma.  Generalmente   responde   confirmando   las   expectativas  del  profesor.     5.  El  profesor  interpreta  la  respuesta  del  alumno,  y  tiende  a  hacerlo  buscando  la   confirmación   de   las   ideas   que   ya   tiene,   atribuyendo   las   conductas   que   están   de  

 

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acuerdo   con   esas   ideas   a   las   características   del   alumno,   y   las   conductas   que   las  contradicen,  a  factores  causales.  Se  necesita  una  desconfirmación  repetida  y  clara  para  que  el  profesor  cambie  sus  expectativas.     6.   Finalmente,   el   alumno   interpreta   su   propia   respuesta   el   profesor.   En   la  medida   que   acomoda   su   conducta   a   las   expectativas   de   éste,   cambia   también   el  concepto   que   tiene   de   sí   mismo:   su   conducta   tiende   a   arrastrar   su   pensamiento.  (Burón,  1994).       En  relación  a  la  motivación  como  incentivo,  toca  analizar  cuáles  son  las  metas  que  pueden  ayudar  al  alumno  a  la  hora  de  afrontar  la  actividad  escolar.         Estas  metas   pueden   ser   de  muy  distintos   tipos   y   su   importancia   como   factor  determinante  escolar  varía  en  función  de   la  edad,  de   las  experiencias  escolares  y  del  contexto   sociocultural   del   alumno.   Las  metas   constituyen   además   el   eje   en   torno   al  que  giran  las  teorías  e  investigaciones  que  han  tratado  de  explicar  la  motivación  por  el  aprendizaje  escolar.  (Alonso,  1992)       En  un  trabajo  reciente  Alonso  Tapia  y  Montero,  (1990)  han  descrito   las  metas  que   los   alumnos   persiguen   y   que   determinan   su   modo   de   afrontar   las   actividades  escolares.        METAS  RELACIONADAS  CON  LA  TAREA  Incrementar  la  propia  competencia  (aprender).  Disfrutar  con   la   realización  de   la   tarea  por  su  novedad  o  porque  se  experimenta  el  dominio  sobre  ella.  METAS  RELACIONADAS  CON  LA  POSIBILIDAD  DE  ELEGIR  Hacer  la  tarea  porque  uno  mismo  -­‐y  nadie  más-­‐  la  ha  elegido.  METAS  RELACIONADAS  CON  LA  AUTOESTIMA  Conseguir  una  evaluación  positiva  de  la  propia  competencia.  Evitar  una  evaluación  negativa  de  la  propia  competencia.  METAS  SOCIALES  Conseguir  ser  aceptado  socialmente.  Evitar  se  rechazado  socialmente.  METAS  EXTERNAS  Conseguir  cualquier  cosa  que  pueda  se  recompensante.  Evitar  cualquier  cosa  que  pueda  ser  aversiva.  

Metas  que  los  alumnos  persiguen  (Tapia  y  Montero,  1990).  

         

 

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La  motivación  intrínseca       Según   Beltrán   (1998)   la   motivación   intrínseca   es   el   movimiento,   el   impulso  interior  que  el  individuo  toma  o  sigue  para  realizar  o  conseguir  un  objetivo.       Al   parecer,   de   acuerdo   con   Alonso   (1992),   para   que   una   persona   asuma  intrínsecamente   motivada   la   realización   de   una   tarea   que   inicialmente   no   le   atraía  hace  falta  que  se  den  dos  condiciones:       a)  En  primer  lugar,  que  su  realización  sea  ocasión  para  percibir  o  experimentar  que  se  es  competente.  No  se  trata  de  que  sea  ocasión  para  recibir  un  juicio  positivo  de  competencia  por  parte  de  otros,  sino  que  permita  ejercitar  las  propias  posibilidades  sin  aburrimiento   ni   ansiedad.   La   expectativa   de   que   se   es   competente   para   hacer   algo  parece  ser  condición  indispensable  para  que  el  alumno  asuma  una  actividad.         b)  En  segundo  lugar,  es  imprescindible  que  se  dé  la  experiencia  de  autonomía.  Siempre  que  el  sujeto  experimente  que  ha  de  hacer  algo  "porque  otro  lo  quiere",  no  actuará  espontáneamente  y  su  motivación  intrínseca  se  verá  afectada.  De  acuerdo  con  Deci   y   Ryan,   en   las   personas   existe   la   necesidad   de   ejercer   control   tanto   sobre   su  entorno   como   sobre   su   propia   conducta.   Esta   necesidad   se   ve   satisfecha   cuando   el  sujeto   controla   o   cree   poder   controlar   la   dirección   de   su   conducta.   En   el   contexto  escolar,  sin  embargo,  el  curriculum,  las  tareas,  etc.,  vienen  impuestas  en  la  mayoría  de  los  casos,  lo  que  evidentemente  afecta  negativamente  a  la  motivación  de  los  sujetos.        LA  MOTIVACIÓN  EN  LA  ADOLESCENCIA       La  motivación  de  los  alumnos  cambia  y  es  diferente  según  sea  su  edad  y  nivel  educativo   en   el   que   se   encuentren,   por   consiguiente,   las   actitudes   motivadoras  durante  el  aprendizaje  escolar  difieren  con  la  edad,  en  relación  a  que  la  educación  sea  infantil,  primaria,  secundaria,  bachiller,  universitaria  o  de  postgrado  y  en  relación  a  la  experiencia  educativa.       Al   principio   de   la   adolescencia,   hacia   los   once   años,   los   alumnos   ya   están  capacitados  cognitivamente  para  usar  las  estrategias  determinantes  para  la  motivación  del   mismo   modo   como   la   utilizan   los   adultos   (expectativas,   percepción   de  competencias,  atribuciones,  etc.).  Hay  mayores  posibilidades  madurativas,  para  que  la  motivación   intrínseca   se   de   o   se   manifieste   como   factor   determinante   para   el  aprendizaje.  Progresivamente   los   chicos   van  adquiriendo   las   capacidades  propias  del  pensamiento   formal,   y   los   compañeros   de   clase   y   el   grupo   de   referencia   adquieren  más  importancia  que  los  logros  académicos  (Acosta,  1998).  

 

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  Aunque   pueda   parecer   contradictorio   durante   la   adolescencia   también   se  acentúan  las  conductas  tendentes  a  la  evitación  del  fracaso,  las  que  definen  lo  que  se  conoce  como  "desesperanza  aprendida".  Por  ejemplo,  aumentan  los  niños  que  nunca  se  ofrecen  voluntarios  para  responder,  que  ponen  poco  esfuerzo  en   la  realización  de  las  tareas  o  que,  si  tienen  que  escoger  entre  diferentes  tareas,  buscan  las  más  fáciles  o  las  más  difíciles  (Alonso,  1992).       La   conclusión   general   que   se   desprende   es   que,   aproximadamente,   hasta   los  11-­‐12  años  los  niños  no  han  adquirido  los  conceptos  y  capacidades  que  permiten  que  el  dinamismo  de  su  motivación  sea  semejante  al  de  los  adultos.  A  partir  de  esta  edad,  como  han  puesto  de  manifiesto  Alonso  Tapia,  (1987)  y  Alonso  Tapia  y  Montero  (1990),  comienzan  a  consolidarse  las  diferencias  existentes  en  los  alumnos  en  cuanto  a:     -­‐  Las  metas  que  persiguen.     -­‐  Las  causas  que  tienden  a  atribuir  a  sus  éxitos  y  fracasos.     -­‐  Las  expectativas.     -­‐  Los  valores.      MÚSICA  Y  MOTIVACIÓN         A  través  de  una  revisión  de  la  literatura  relacionada  hemos  detallado  qué  es  la  motivación,  qué  teorías  son  las  más  relevantes  en  la  actualidad,  y  cómo  se  comporta  la  motivación  en  la  adolescencia.         En   este   apartado   toca   establecer   que   características   de   la   enseñanza-­‐aprendizaje  de  la  música  son  motivantes  para  el  alumno  y  que  aspectos  metodológicos  debe   tener   en   cuenta   el   profesor   de   música   para   que   sus   clases   despierten   la  motivación  del  alumnado.  Para  ello  nos  hemos  valido  de  las  investigaciones  recientes  que  estudian  la  relación  entre  la  variable  música  y  la  variable  motivación.    Actividades  cooperativas       Las  distintas  formas  en  que  es  posible  organizar  la  actividad  escolar;  de  manera  individualista,  cooperativa  o  competitiva,  influye  directamente  en  la  motivación.       En   el   sistema   motivacional   cooperativo   la   meta   que   se   persigue   parece   ser  siempre  doble.  Por  un  lado,  experimentar  que  uno  ha  conseguido  algo  útil.  Por  otro,  la  experiencia   de   saber   que   uno   ha   contribuido   al   logro   de   los   demás   constituye   un  incentivo   adicional.   La   motivación   del   sujeto   es   intrínseca,   esto   es,   se   busca  incrementar  la  propia  competencia,  si  bien  la  conducta  también  se  ve  influida  en  este  

 

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caso  por  el  deseo  de  ayudar  a   los  demás,  deseo  que  puede  estar   relacionado  con   la  necesidad  de  afiliación  o  contacto  social  (Alonso,  1990).       En   otras   palabras   Arriaga   &   Madariaga   (2011)   afirman   que   las   formas   de  actividad   conjunta   con   ayudas   más   personalizadas   y   una   relación   más   afectiva   y  cercana  al  alumnado,  dan  lugar  a  niveles  más  altos  de  motivación.  

Educación  individualizada       El   aumento   constante   de   las   ratios   (número   de   alumnos   por   aula)   dificulta  enormemente  la  enseñanza  individualizada.  A  pesar  de  que  este  aspecto  se  escapa  al  control  del  profesorado  e   incluso  del  centro,  es  necesario  hacer  hincapié  en  que  una  de   las   variables   a   tener   en   cuenta   y   que   parece   tener   una   alta   relación   con   la  motivación  del  alumnado  es  la  atención  a  la  diversidad.  El  trato  cercano,  personalizado  y  que  responda  a   las  necesidades  del  discente  es  una  de   la  claves  para  que  nuestras  clases  de  música  sean  motivantes.         En   su   tesis   doctoral   "La   materia   de   música   en   el   primer   ciclo   de   ESO   en  Antequera   y   su   comarca",   Rodríguez,   (2012)   concluye   que   el   profesorado   de  Secundaria   mayoritariamente   está   de   acuerdo   en   que   es   necesario   atender   a   los  intereses  del  estudiante  con  objeto  de  incrementar  sus  niveles  de  motivación.  

  Así   lo  confirman  Arriaga  &  Madariaga,   (2011)  ya  que  un  mayor  enfoque  en  el  estudiante  da  lugar  a  un  mayor  nivel  de  motivación.    Autonomía       El   hecho   de   trabajar   en   un   ambiente   de   cierta   libertad,   motiva   y   genera  actitudes  de  autonomía  y  autorregulación  que  se  reflejan  en  la  actitud  de  organizarse  con  rapidez  y  trabajar  aprovechando  el  tiempo,  con  satisfacción  e  interés  (Oriol,  2009).      Facilidad  de  la  tarea  

  Los  resultados  de  investigación  de  Carrillo  y  Mercè  (2009)  permitieron  mostrar  que   la  motivación   aumentaba   cuando   los   alumnos  percibían  que  podían   asimilar   los  aprendizajes   propuestos   sin   demasiadas   dificultades   y   disminuía   cuando   el   coste   de  asimilar  un  aprendizaje  era  muy  elevado.  

Metodología  práctica  

  Por   su   parte   Rodríguez,   (2012)   afirma   que   a   los   adolescentes   no   les   gusta   la  teoría   que   se   imparte,   opinión   corroborada   por   los   docentes   de   Secundaria   y  universitarios,   gustándoles   mucho   más   la   práctica.   La   materia   de   música,   aún  

 

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utilizando   levemente   conceptos   teóricos  mínimos   y  necesarios,   debe   centrarse  en   la  ejecución.  El  alumno/a  debe  sentirla,  tocarla,  asimilarla.    

  Otra  cuestión  relacionada  con  este  apartado  es  la  necesidad  de  enseñar  a  tocar  de   oído,   pues   en   palabras   de  Woody   (2012)   aprender   a   tocar   de   oído   puede   dar   a  nuestros   estudiantes   mejores   conocimientos   tanto   en   el   aula   de   música   y   como  cuando  se  dedican  a  la  música  por  su  cuenta.  Este  autor  sostiene  que  una  metodología  práctica  puede  ser  el   ingrediente  fundamental  para  que  nuestros  alumnos  participen  de  la  música  toda  la  vida  y  no  sean  meros  consumidores.      Aprendizaje  significativo         Uno  de   los  procesos  necesarios  para  desarrollar   la  motivación  es   la  utilización  del  aprendizaje  significativo  en  el  aula.       Para   desarrollarlo   tenemos   que   conocer   los   conocimientos   previos   y   las  inquietudes  de  nuestro  aula  para  poder  tomar  como  punto  de  partida  lo  que  el  niño  ya  sabe   o   lo   que   al   niño   le   gusta.   De   este   modo   es   más   fácil   generar   el   aprendizaje  significativo;   si   cuando   el   alumno   incorpora   nueva   información   a   sus   estructuras  mentales  preexistentes,  esta  información  guarda  relación  con  la  que  ya  tiene.  De  este  modo  el  nuevo  conocimiento  se  asimila  y  se  acomoda  mejor,  aparte  de  ser  más  difícil  de  olvidar.       En   este   sentido   tenemos  que   lograr   que  el  material   sea   significativo   y   que  el  sujeto   quiera   aprender   significativamente.   Las   evaluaciones   iniciales   o   los  cuestionarios   a   principio   de   curso   pueden   ser   herramientas   útiles   para   conocer   las  inquietudes  de  los  adolescentes.    Contexto  familiar       Uno   de   las   variables   que   definen   la   personalidad   del   alumno,   y   que   como  apuntábamos  en  la  introducción  es  indicador  del  éxito  o  fracaso  escolar,  es  el  contexto  familiar.  Como  docentes  tenemos  que  contemplar  que  nuestros  alumnos  provienen  de  un   contexto   familiar,   socioeconómico   y   cultural   que   muchas   veces   difiere   bastante  entre  un  alumno  y  otro.       En   este   sentido   las   recientes   investigaciones   de   Evans   y   McPherson   (2014) apuntan  que   en   los   entornos   sociales   en   los   que   la  música   juega  un  papel   activo   se  favorecen  en  los  niños  la  posibilidad  de  formar  una  visión  a  largo  plazo  de  los  mismos  como  músicos.  Si  desde  la  familia  y  la  escuela  se  le  da  importancia  a  la  música  es  muy  probable  que  los  niños  desarrollen  la  motivación  por  tocar  un  instrumento  o  dedicarse  a  la  música.  

 

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  Asimismo   un   estudio   realizado   en   la   escuela   de   música   y   danza   de   Melilla  confirma   la   influencia   directa   que   ejerce   el   entorno   familiar   en   la   fijación   de   la  vocación  y  en  el  desarrollo  musical  de  los  jóvenes  (Cremades  R.,  Herrera  L.  y  Lorenzo  O.,  2012).  En  palabras  de  Rodríguez  (2012),  tanto  los  docentes  universitarios  como  los  de   Secundaria   piensan   que   la   familia   debe   ser   el   primer   elemento   socializador,  realizando  una  función  destacada  en  la  motivación  hacia  la  materia  y  la  práctica  de  las  correspondientes  actividades  extraescolares  de  sus  hijos/as.  

  El  profesor  de  música  tiene  pues  un  papel   importante  ya  que  puede  ayudar  a  fomentar   el   amor   por   la   música   y   crear   aliados   importantes   a   través   de   la  comunicación  familiar,  haciendo  que  los  padres  se  involucren  en  la  educación  musical  de  sus  hijos.      BENEFICIOS  DE  LA  PRÁCTICA  INSTRUMENTAL       En   este   último   apartado   vamos   a   destacar   aquellos   beneficios   que   suponen  para  el  alumno  el  aprendizaje  de  la  música,  la  práctica  instrumental  o  la  participación  en   actividades   musicales.   La   observación   de   los   resultados   de   múltiples   estudios   e  investigaciones   al   respecto   nos   lleva   a   concluir   que   la   música   es   generadora  indiscutible   de   una   serie   de   habilidades   necesarias   para   el   desarrollo   académico   y  personal  del  individuo.  A  continuación  se  recogen  algunas  de  estas  observaciones.       Una   extensa   investigación   realizada   en   2011   Finlandia   por   Antti   Juvonen    confirma  que  aquellos  estudiantes  que  estudian  la  música  como  un  hobby  están  más  interesados   en   todas   las   materias   escolares   y   parece   que   quieren   aprender   con  impaciencia  que  los  que  no  tienen  la  música  como  un  hobby.  Esto  podría  significar  que  la   música   aumenta   la   confianza   en   sí   mismo   de   manera   que   alienta   a   todos   los  aprendizajes   escolares.   Además   los   estudiantes   de   música   parecen   tener   menos  dificultades  con  las  materias  escolares,  que  los  alumnos  no  que  no  practican  música.         Igualmente,   los   estudiantes   que   tocan   un   instrumento   tienden   a   orientar   su  éxito  más  hacía  orientaciones  cooperativas  y  menos  hacia  orientaciones  competitivas.  Los   resultados   sugieren   que   estos   alumnos   responden   a   conductas   motivadas  intrínsecamente  y   cooperativas,  del  mismo  modo  que  no  definen   su  propio  éxito  en  función   de   una   orientación   individual,   o   las   orientaciones   extrínsecas   del   ego   y   la  competencia  (Ballard,  Schmidt  y  Zdzinski,  2006).  

  En  relación  al  rendimiento  académico  en  general  la  tesis  de  Reyes  (2011),  avala  que   los   estudios   en   las   Escuelas   de   Música   comportan   una   mejora   del   proceso   de  aprendizaje   de   los   alumnos   y   por   tanto   de   su   inteligencia   en   las   diferentes   áreas:  música,   lenguaje,  matemáticas...  La  música  contiene  habilidades  que  están  presentes  

 

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en   las   diferentes   materias   escolares   y   por   tanto,   si   somos   conscientes   de   ello,  podemos  facilitar  el  acceso  de  los  alumnos  a  contenidos  globalizados.  

  Asimismo  los  resultados  de  la  investigación  de  Ramos  (2009),  confirman  que:  

  La  persona  con  aptitudes  musicales  altas  utiliza  en  menor  medida  estrategias  superficiales  y  posee  una  motivación  intrínseca  o  profunda  mayor.    

  La   persona   con   altas   aptitudes  musicales,   presenta  mayores   puntuaciones   en  inteligencia  o  habilidad  mental,  en  sensibilidad  y  parece  más  dependiente  del  grupo  y  más  fácilmente  impresionable.  

  La  persona  cuanto  más  altas  aptitudes  musicales  posee,  más  altas  puntuaciones  presenta   en   inteligencia   emocional,   su   pensamiento   es   más   positivo   y   su   nivel   de  eficacia  es  mayor.  

  Asimismo,   la  persona  con  altas  aptitudes  musicales,  presenta  menores   índices  de  superstición,  rigidez,  extremismo  e  impasibilidad.  

 CONCLUSIÓN       Con   el   presente   trabajo   hemos   pretendido   mostrar   una   visión   resumida   y  concisa  de  la  importancia  que  la  motivación  tiene  en  el  rendimiento  académico  y  de  la  estrecha  relación  que  mantiene  con  la  música.  A  su  vez  hemos  considerado  necesario  resaltar   algunos   aspectos   metodológicos   a   tener   en   cuenta   para   poder   motivar   en  nuestras   clases   de   música,   pues   tal   como   demuestra   la   experiencia,   la   música   es  atractiva  y  motivante  si  el  profesor  así  la  hace.  Cabe  resaltar  además  las  competencias  y   habilidades   que   la  materia   de  música   genera   en   los   estudiantes   y   resulta   triste   e  incongruente   que   en   los   últimos   años   se   le   reste   importancia   dentro   del   curriculum  educativo.  Por  último  y  en  relación  con  la  teoría  motivacional  expuesta  nos  vemos  en  la   obligación   de   subrayar   algunas   ideas   esenciales   que   deben   guiar   nuestra   práctica  docente:    1.   Lograr   un   clima   general   de   motivación   intrínseca   en   la   clase,   reforzando   la  consecución  de  metas  relacionadas  con  la  tarea  y  el  estudio.  2.   Ofrecer   objetivos   significativos   y   claros,   no   trivialidades   ni   tareas   aburridas,  memorísticas  o  reproductivas.    3.    Las  expectativas  del  profesor  son  profecías  que  se  cumplen  por  sí  mismas.  4.    Enseñar  al  estudiante  a  situar  las  causas  de  sus  éxitos  y  fracasos  en  sí  mismo.  5.    Partir  de  la  propia  experiencia  para  llegar  a  la  formulación  de  principios  y  leyes.  6.    Las  tareas  creativas  son  más  motivadoras  que  las  repetitivas.    

 

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