la música y la motivación - josué reyes
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Música y motivaciónTRANSCRIPT
LA MÚSICA Y LA
MOTIVACIÓN Josué Reyes Rodríguez Máster en Formación del Profesorado
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ÍNDICE
JUSTIFICACIÓN .................................................................................................. Pág. 3 INTRODUCCIÓN AL TÉRMINO ....................................................................... Págs. 3-‐4 MODELOS EXPLICATIVOS DE LA MOTIVACIÓN .............................................. Págs. 4-‐9 LA MOTIVACIÓN EN LA ADOLESCENCIA ...................................................... Págs. 9-‐10 MÚSICA Y MOTIVACIÓN ........................................................................... Págs. 10-‐13 BENEFICIOS DE LA PRÁCTICA INSTRUMENTAL ........................................... Págs. 13-‐14 CONCLUSIÓN .................................................................................................. Pág. 14 REFERENCIAS ............................................................................................ Págs. 15-‐16
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JUSTIFICACIÓN La calidad del sistema educativo es uno de los temas que más preocupa a la sociedad en general y a todos los agentes educativos en particular. Dentro de lo ambiguo que puede resultar el término "calidad" existen una serie de asuntos que requieren una atención especial. Actualmente, la alta tasa fracaso escolar el aspecto que más preocupa a las autoridades educativas, a nivel nacional y regional. Múltiples estudios (Fernández, 2010 y OCDE, 2012) tratan de averiguar que causas originan que, a nivel autonómico, el 28% de los adolescentes abandonen sus estudios sin haber promocionado. En las exhaustivas investigaciones son muchas las variables que se señalan como causantes de esta lacra; el contexto familiar, la organización educativa, la autoestima del alumno, etc. En relación a los motivos que llevan a un chico d 16 años a dejar de estudiar la mayoría de los expertos apuntan a la escasa motivación que el sistema educativo es capaz de despertar entre el alumnado, o el atractivo que supone la consecución de metas externas como dinero o autonomía que ofrecen el mundo laboral. La ausencia de metas junto a la falta de expectativas y a la baja autoestima de los alumnos son una constante de la realidad educativa. Por esta razón el argumento principal de nuestro trabajo será la motivación. Con este concepto como hilo conductor trataremos de fundamentar los aspectos teóricos más relevantes, de analizar en que medida la asignatura de música puede ser un aliado incuestionable de la motivación del alumnado y de establecer unas pautas de actuación metodológicas. INTRODUCCIÓN AL TÉRMINO A lo largo de la historia el concepto de motivación ha tomado diferentes formas. Se manifiesta en el folklore, en las tradiciones y costumbres, en los grandes sistemas filosóficos y en la más reciente ciencia de la conducta. A veces está explícito, y puede examinarse, pero más frecuentemente está implícito, sin que se le analice ni sea problema para nadie (Bolles, 1967). Desde el punto de vista de la psicología la motivación ha sido objeto de estudio para muchos investigadores. Tal como recogen Cofer & Appley (1978) cada autor establece un definición diferente del término. Para Gardner Murphy la motivación es el "nombre que se da a los actos de un organismo que estén, en parte, determinados por su propia naturaleza o por su estructura interna". Por otra parte, Maier empleó el término motivación para
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"caracterizar el proceso que determina la expresión de la conducta e influye en su futura expresión por medio de consecuencias que la propia conducta ocasiona". Años más tarde Atkinson decía: " el término motivación se refiere a la activación de una tendencia a actuar para producir uno o más efectos. El término motivación subraya la fuerza final de la tendencia de la acción, que la persona experimenta como un << yo quiero>>. El propósito particular del estado de motivación momentáneo se define por su situación". Como podemos observar en las definiciones anteriores existe una estrecha relación entre la motivación y la acción humana, de hecho y etimológicamente hablando la palabra motivación deriva del latín "motivus", que significa <<relativo al movimiento>>. Por el momento, aunque no exista una definición que reúna las características adecuadas para ser universalmente aceptada por todos, hay una definición convencional que suele ser generalmente bien admitida. Se entiende por motivación el conjunto de procesos implicados en la activación, dirección y mantenimiento de la conducta. De un modo más concreto Fernández-‐Abascal (1998) mantiene que el concepto de motivación se utiliza para explicar diferentes efectos que pueden constatarse en el comportamiento observable de una persona, efectos tales como: El inicio de un comportamiento o comienzo de una nueva actividad. El mantenimiento de un comportamiento o persistencia de una actividad en curso. La dirección u objetivo que tiene el comportamiento. La intensidad o fuerza con que se realiza un comportamiento. La finalización o terminación de un comportamiento. MODELOS EXPLICATIVOS DE LA MOTIVACIÓN La motivación es un tema tan amplio y con tantas connotaciones complejas y múltiples teorías que lo estudian que es difícil incluirla en una sola de las teorías que la abordan (Acosta, 1998). Todas ellas poseen ya un cuerpo de doctrina fuertemente consolidado y soportado por numerosas comprobaciones empíricas. A continuación abordamos algunos de los modelos más representativos que interpretan la motivación como un proceso interactivo que implica al profesor, al estudiante y a la clase.
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La atribución causal Según Acosta (1998) la atribución podría ser defendida como un proceso mediante el que se localizan las causas de los resultados obtenidos con nuestras conductas. A lo largo del tiempo se han propuesto distintas teorías para explicar la atribución causal; Weiner es quizás, el principal representante de este paradigma, siendo su teoría la más utilizada en los últimos años para generar programas de entrenamiento motivacional (Alonso, 1992). Tanto es así que la teoría sobre la Atribución Causal de Weiner es uno de los constructos que más se ha estudiado en la educación musical. (Kwan, 2007). Las tres dimensiones esenciales de la teoría son:, el locus, que hace referencia a la localización de la causa: interna o externa; la estabilidad, que se refiere a la naturaleza temporal de la causa, que puede ser relativamente estable o puede cambiar de un situación a otra; y la controlabilidad, que hace referencia al grado de control voluntario que puede ejercerse sobre una causa. (Pontecorvo, 2003)
Locus
Interno Externo
Estabilidad Estable Inestable Estable Inestable
Controlable Esfuerzo típico: "siempre estudio
mucho
Esfuerzo inmediato: "es que no me
prepare"
Actitud profesor: "siempre le caí bien
Ayuda infrecuente: "nunca hubiera aprobado sin..."
Incontrolable Capacidad: "esto
me va" Talante: " no estaba
ese día para..."
Dificultad tarea: "cualquiera habría aprobado eso...2
Suerte: "justo leí esa página al entrar..."
Causas de éxito y fracaso según las tres dimensiones en un contexto escolar. (Pontecorvo, 2003)
Cada una de estas dimensiones tiene repercusiones diferentes sobre la conducta. La internalidad o externalidad influye en las respuestas emocionales del sujeto ante el éxito o el fracaso (orgullo, autoestima o humillación); la mayor o menor estabilidad influye en las expectativas y, a través de ellas, en el sentimiento de esperanza o desesperanza, y la controlabilidad influye en las emociones (vergüenza, culpabilidad, cólera o gratitud). A su vez, emociones y expectativas influyen en el mayor o menor esfuerzo que pone el sujeto para lograr sus objetivo o, si se trata de la conducta de otros, en el grado de ayuda que les prestamos. (Alonso, 1992)
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Cuando se relaciona esta teoría con las atribuciones que el alumnado realiza para explicar las causas de su comportamiento, como apunta Burón (1994), hay que tener en cuenta algunas ideas esenciales: 1) Cuanto más estable e incontrolable es la causa que se percibe como responsable del propio fracaso. -‐ menos esperanza hay de solucionarlo; -‐ más se paraliza la motivación para seguir esforzándose. 2) Cuanto mayor control se percibe sobre la causa, mayores son las expectativas y mayor es la motivación para seguir esforzándose. 3) Las causas internas controlables del fracaso producen humillación y vergüenza. Las causas externas provocan, en cambio, rebeldía y enfado. Uno de los conceptos más importantes de la atribución causal es la localización. En 1966 Rotter expuso el constructo o teoría del "locus of control", que hace referencia a la expectativa de refuerzo: si un sujeto cree que el lugar, la causa o la raíz del control de los resultados de su actuación está en él mismo, se dice que es una persona con LC interno. Si piensa, por el contrario, que el control no está en él sino fuera de él, (suerte, ayudas, amigos, recomendaciones, favores, etc.), entonces se dice que es un persona con LC externo. El lugar de control se refiere, pues, a una expectativa generalizada sobre la fuente o lugar de control de los resultados de la propia conducta. (Burón, 1994) Las revisiones de la literatura sobre la relación entre lugar de control y rendimiento académico concluyen que: cuanto mayor es el LC interno, mejor es el rendimiento escolar. (Burón, 1994) Motivación de logro Los inicios de la motivación de logro se sitúan en los clásicos trabajos de Murray (1938), quien considera que una necesidad tiene un componente energético, que activa la conducta, y un componente direccional, que incluye al objeto meta y que dirige la conducta del sujeto hacia esa meta. (Fernández-‐Abascal, 1998). Desde este punto de vista ha sido Atkinson el que ha elaborado una teoría psicológica de la motivación cuyos tres elementos clave son: motivo, expectativa e incentivo. El motivo es la disposición que empuja a un sujeto a conseguir un tipo determinado de satisfacción. La expectativa es una anticipación cognitiva del resultado de una conducta. El incentivo viene definido por la cantidad de atracción o repulsión que ejerce una determinada meta en una situación concreta. (Pontecorvo, 2003)
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Tan relevantes son los elementos de esta teoría que muchos autores los han estudiado por separado. Con respecto a los motivos cabe destacar la aportación de Madsen, pues agrupa los motivos en dos categorías: los primarios y los secundarios. Los motivos primarios son motivaciones centrales que desde el nacimiento están funcionalmente relacionadas con la subsistencia del individuo y de la especie. Los motivos secundarios son motivaciones centrales que, después de un proceso de aprendizaje, están relacionadas con el crecimiento general del sujeto. (Fernández-‐Abascal, 1998) Por otra parte las expectativas, que son estimaciones, inferencias y deducciones subjetivas, están basadas en las experiencias previas del sujeto y que condicionan de modo claro la forma de ver el futuro, independientemente de que sean certeras o erróneas, porque realmente lo que importa es la creencia, no la veracidad (Acosta, 1998). En este sentido, según Bandura (1987) para obtener un rendimiento adecuado no es suficiente tener habilidades y conocimientos precisos. Para que el conocimiento pase a ser acción es necesario que el sujeto tenga expectativas de autoeficacia. El sentirse autoeficaz hace que el individuo tienda a pensar sobre el presente y el futuro en términos positivos y que, al mirar al pasado, atribuya el éxito a sí mismo y los fracasos a la falta de esfuerzo. Sentirse eficaz o ineficaz afecta a la forma de reaccionar ante las dificultades y al nivel de aspiraciones o motivación del individuo. Asimismo es necesario, cuando se habla de expectativas, explicar el Efecto Pigmalión como proceso que define la poderosa influencia de las expectativas. Desde que se publicó "Pigmalión en la clase" en 1968 se han realizado centenares de investigaciones sobre la influencia de las expectativas de los profesores tanto en el rendimiento como en la conducta general de los alumnos. El modelo que explica el proceso se resumen en: 1. El profesor crea unas expectativas sobre el alumno basándose en las características de éste, su historial, sus resultados, su conducta, etc. 2. Esas expectativas determinan la conducta del profesor hacia el alumno. 3. El aluno interpreta la conducta del profesor. Si entiende que está provocada por algo que es duradero en su propia persona (la del alumno), seguirá esperando el mismo trato. 4. El alumno responde a la conducta del profesor, guiado por la interpretación que haya hecho de la misma. Generalmente responde confirmando las expectativas del profesor. 5. El profesor interpreta la respuesta del alumno, y tiende a hacerlo buscando la confirmación de las ideas que ya tiene, atribuyendo las conductas que están de
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acuerdo con esas ideas a las características del alumno, y las conductas que las contradicen, a factores causales. Se necesita una desconfirmación repetida y clara para que el profesor cambie sus expectativas. 6. Finalmente, el alumno interpreta su propia respuesta el profesor. En la medida que acomoda su conducta a las expectativas de éste, cambia también el concepto que tiene de sí mismo: su conducta tiende a arrastrar su pensamiento. (Burón, 1994). En relación a la motivación como incentivo, toca analizar cuáles son las metas que pueden ayudar al alumno a la hora de afrontar la actividad escolar. Estas metas pueden ser de muy distintos tipos y su importancia como factor determinante escolar varía en función de la edad, de las experiencias escolares y del contexto sociocultural del alumno. Las metas constituyen además el eje en torno al que giran las teorías e investigaciones que han tratado de explicar la motivación por el aprendizaje escolar. (Alonso, 1992) En un trabajo reciente Alonso Tapia y Montero, (1990) han descrito las metas que los alumnos persiguen y que determinan su modo de afrontar las actividades escolares. METAS RELACIONADAS CON LA TAREA Incrementar la propia competencia (aprender). Disfrutar con la realización de la tarea por su novedad o porque se experimenta el dominio sobre ella. METAS RELACIONADAS CON LA POSIBILIDAD DE ELEGIR Hacer la tarea porque uno mismo -‐y nadie más-‐ la ha elegido. METAS RELACIONADAS CON LA AUTOESTIMA Conseguir una evaluación positiva de la propia competencia. Evitar una evaluación negativa de la propia competencia. METAS SOCIALES Conseguir ser aceptado socialmente. Evitar se rechazado socialmente. METAS EXTERNAS Conseguir cualquier cosa que pueda se recompensante. Evitar cualquier cosa que pueda ser aversiva.
Metas que los alumnos persiguen (Tapia y Montero, 1990).
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La motivación intrínseca Según Beltrán (1998) la motivación intrínseca es el movimiento, el impulso interior que el individuo toma o sigue para realizar o conseguir un objetivo. Al parecer, de acuerdo con Alonso (1992), para que una persona asuma intrínsecamente motivada la realización de una tarea que inicialmente no le atraía hace falta que se den dos condiciones: a) En primer lugar, que su realización sea ocasión para percibir o experimentar que se es competente. No se trata de que sea ocasión para recibir un juicio positivo de competencia por parte de otros, sino que permita ejercitar las propias posibilidades sin aburrimiento ni ansiedad. La expectativa de que se es competente para hacer algo parece ser condición indispensable para que el alumno asuma una actividad. b) En segundo lugar, es imprescindible que se dé la experiencia de autonomía. Siempre que el sujeto experimente que ha de hacer algo "porque otro lo quiere", no actuará espontáneamente y su motivación intrínseca se verá afectada. De acuerdo con Deci y Ryan, en las personas existe la necesidad de ejercer control tanto sobre su entorno como sobre su propia conducta. Esta necesidad se ve satisfecha cuando el sujeto controla o cree poder controlar la dirección de su conducta. En el contexto escolar, sin embargo, el curriculum, las tareas, etc., vienen impuestas en la mayoría de los casos, lo que evidentemente afecta negativamente a la motivación de los sujetos. LA MOTIVACIÓN EN LA ADOLESCENCIA La motivación de los alumnos cambia y es diferente según sea su edad y nivel educativo en el que se encuentren, por consiguiente, las actitudes motivadoras durante el aprendizaje escolar difieren con la edad, en relación a que la educación sea infantil, primaria, secundaria, bachiller, universitaria o de postgrado y en relación a la experiencia educativa. Al principio de la adolescencia, hacia los once años, los alumnos ya están capacitados cognitivamente para usar las estrategias determinantes para la motivación del mismo modo como la utilizan los adultos (expectativas, percepción de competencias, atribuciones, etc.). Hay mayores posibilidades madurativas, para que la motivación intrínseca se de o se manifieste como factor determinante para el aprendizaje. Progresivamente los chicos van adquiriendo las capacidades propias del pensamiento formal, y los compañeros de clase y el grupo de referencia adquieren más importancia que los logros académicos (Acosta, 1998).
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Aunque pueda parecer contradictorio durante la adolescencia también se acentúan las conductas tendentes a la evitación del fracaso, las que definen lo que se conoce como "desesperanza aprendida". Por ejemplo, aumentan los niños que nunca se ofrecen voluntarios para responder, que ponen poco esfuerzo en la realización de las tareas o que, si tienen que escoger entre diferentes tareas, buscan las más fáciles o las más difíciles (Alonso, 1992). La conclusión general que se desprende es que, aproximadamente, hasta los 11-‐12 años los niños no han adquirido los conceptos y capacidades que permiten que el dinamismo de su motivación sea semejante al de los adultos. A partir de esta edad, como han puesto de manifiesto Alonso Tapia, (1987) y Alonso Tapia y Montero (1990), comienzan a consolidarse las diferencias existentes en los alumnos en cuanto a: -‐ Las metas que persiguen. -‐ Las causas que tienden a atribuir a sus éxitos y fracasos. -‐ Las expectativas. -‐ Los valores. MÚSICA Y MOTIVACIÓN A través de una revisión de la literatura relacionada hemos detallado qué es la motivación, qué teorías son las más relevantes en la actualidad, y cómo se comporta la motivación en la adolescencia. En este apartado toca establecer que características de la enseñanza-‐aprendizaje de la música son motivantes para el alumno y que aspectos metodológicos debe tener en cuenta el profesor de música para que sus clases despierten la motivación del alumnado. Para ello nos hemos valido de las investigaciones recientes que estudian la relación entre la variable música y la variable motivación. Actividades cooperativas Las distintas formas en que es posible organizar la actividad escolar; de manera individualista, cooperativa o competitiva, influye directamente en la motivación. En el sistema motivacional cooperativo la meta que se persigue parece ser siempre doble. Por un lado, experimentar que uno ha conseguido algo útil. Por otro, la experiencia de saber que uno ha contribuido al logro de los demás constituye un incentivo adicional. La motivación del sujeto es intrínseca, esto es, se busca incrementar la propia competencia, si bien la conducta también se ve influida en este
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caso por el deseo de ayudar a los demás, deseo que puede estar relacionado con la necesidad de afiliación o contacto social (Alonso, 1990). En otras palabras Arriaga & Madariaga (2011) afirman que las formas de actividad conjunta con ayudas más personalizadas y una relación más afectiva y cercana al alumnado, dan lugar a niveles más altos de motivación.
Educación individualizada El aumento constante de las ratios (número de alumnos por aula) dificulta enormemente la enseñanza individualizada. A pesar de que este aspecto se escapa al control del profesorado e incluso del centro, es necesario hacer hincapié en que una de las variables a tener en cuenta y que parece tener una alta relación con la motivación del alumnado es la atención a la diversidad. El trato cercano, personalizado y que responda a las necesidades del discente es una de la claves para que nuestras clases de música sean motivantes. En su tesis doctoral "La materia de música en el primer ciclo de ESO en Antequera y su comarca", Rodríguez, (2012) concluye que el profesorado de Secundaria mayoritariamente está de acuerdo en que es necesario atender a los intereses del estudiante con objeto de incrementar sus niveles de motivación.
Así lo confirman Arriaga & Madariaga, (2011) ya que un mayor enfoque en el estudiante da lugar a un mayor nivel de motivación. Autonomía El hecho de trabajar en un ambiente de cierta libertad, motiva y genera actitudes de autonomía y autorregulación que se reflejan en la actitud de organizarse con rapidez y trabajar aprovechando el tiempo, con satisfacción e interés (Oriol, 2009). Facilidad de la tarea
Los resultados de investigación de Carrillo y Mercè (2009) permitieron mostrar que la motivación aumentaba cuando los alumnos percibían que podían asimilar los aprendizajes propuestos sin demasiadas dificultades y disminuía cuando el coste de asimilar un aprendizaje era muy elevado.
Metodología práctica
Por su parte Rodríguez, (2012) afirma que a los adolescentes no les gusta la teoría que se imparte, opinión corroborada por los docentes de Secundaria y universitarios, gustándoles mucho más la práctica. La materia de música, aún
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utilizando levemente conceptos teóricos mínimos y necesarios, debe centrarse en la ejecución. El alumno/a debe sentirla, tocarla, asimilarla.
Otra cuestión relacionada con este apartado es la necesidad de enseñar a tocar de oído, pues en palabras de Woody (2012) aprender a tocar de oído puede dar a nuestros estudiantes mejores conocimientos tanto en el aula de música y como cuando se dedican a la música por su cuenta. Este autor sostiene que una metodología práctica puede ser el ingrediente fundamental para que nuestros alumnos participen de la música toda la vida y no sean meros consumidores. Aprendizaje significativo Uno de los procesos necesarios para desarrollar la motivación es la utilización del aprendizaje significativo en el aula. Para desarrollarlo tenemos que conocer los conocimientos previos y las inquietudes de nuestro aula para poder tomar como punto de partida lo que el niño ya sabe o lo que al niño le gusta. De este modo es más fácil generar el aprendizaje significativo; si cuando el alumno incorpora nueva información a sus estructuras mentales preexistentes, esta información guarda relación con la que ya tiene. De este modo el nuevo conocimiento se asimila y se acomoda mejor, aparte de ser más difícil de olvidar. En este sentido tenemos que lograr que el material sea significativo y que el sujeto quiera aprender significativamente. Las evaluaciones iniciales o los cuestionarios a principio de curso pueden ser herramientas útiles para conocer las inquietudes de los adolescentes. Contexto familiar Uno de las variables que definen la personalidad del alumno, y que como apuntábamos en la introducción es indicador del éxito o fracaso escolar, es el contexto familiar. Como docentes tenemos que contemplar que nuestros alumnos provienen de un contexto familiar, socioeconómico y cultural que muchas veces difiere bastante entre un alumno y otro. En este sentido las recientes investigaciones de Evans y McPherson (2014) apuntan que en los entornos sociales en los que la música juega un papel activo se favorecen en los niños la posibilidad de formar una visión a largo plazo de los mismos como músicos. Si desde la familia y la escuela se le da importancia a la música es muy probable que los niños desarrollen la motivación por tocar un instrumento o dedicarse a la música.
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Asimismo un estudio realizado en la escuela de música y danza de Melilla confirma la influencia directa que ejerce el entorno familiar en la fijación de la vocación y en el desarrollo musical de los jóvenes (Cremades R., Herrera L. y Lorenzo O., 2012). En palabras de Rodríguez (2012), tanto los docentes universitarios como los de Secundaria piensan que la familia debe ser el primer elemento socializador, realizando una función destacada en la motivación hacia la materia y la práctica de las correspondientes actividades extraescolares de sus hijos/as.
El profesor de música tiene pues un papel importante ya que puede ayudar a fomentar el amor por la música y crear aliados importantes a través de la comunicación familiar, haciendo que los padres se involucren en la educación musical de sus hijos. BENEFICIOS DE LA PRÁCTICA INSTRUMENTAL En este último apartado vamos a destacar aquellos beneficios que suponen para el alumno el aprendizaje de la música, la práctica instrumental o la participación en actividades musicales. La observación de los resultados de múltiples estudios e investigaciones al respecto nos lleva a concluir que la música es generadora indiscutible de una serie de habilidades necesarias para el desarrollo académico y personal del individuo. A continuación se recogen algunas de estas observaciones. Una extensa investigación realizada en 2011 Finlandia por Antti Juvonen confirma que aquellos estudiantes que estudian la música como un hobby están más interesados en todas las materias escolares y parece que quieren aprender con impaciencia que los que no tienen la música como un hobby. Esto podría significar que la música aumenta la confianza en sí mismo de manera que alienta a todos los aprendizajes escolares. Además los estudiantes de música parecen tener menos dificultades con las materias escolares, que los alumnos no que no practican música. Igualmente, los estudiantes que tocan un instrumento tienden a orientar su éxito más hacía orientaciones cooperativas y menos hacia orientaciones competitivas. Los resultados sugieren que estos alumnos responden a conductas motivadas intrínsecamente y cooperativas, del mismo modo que no definen su propio éxito en función de una orientación individual, o las orientaciones extrínsecas del ego y la competencia (Ballard, Schmidt y Zdzinski, 2006).
En relación al rendimiento académico en general la tesis de Reyes (2011), avala que los estudios en las Escuelas de Música comportan una mejora del proceso de aprendizaje de los alumnos y por tanto de su inteligencia en las diferentes áreas: música, lenguaje, matemáticas... La música contiene habilidades que están presentes
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en las diferentes materias escolares y por tanto, si somos conscientes de ello, podemos facilitar el acceso de los alumnos a contenidos globalizados.
Asimismo los resultados de la investigación de Ramos (2009), confirman que:
La persona con aptitudes musicales altas utiliza en menor medida estrategias superficiales y posee una motivación intrínseca o profunda mayor.
La persona con altas aptitudes musicales, presenta mayores puntuaciones en inteligencia o habilidad mental, en sensibilidad y parece más dependiente del grupo y más fácilmente impresionable.
La persona cuanto más altas aptitudes musicales posee, más altas puntuaciones presenta en inteligencia emocional, su pensamiento es más positivo y su nivel de eficacia es mayor.
Asimismo, la persona con altas aptitudes musicales, presenta menores índices de superstición, rigidez, extremismo e impasibilidad.
CONCLUSIÓN Con el presente trabajo hemos pretendido mostrar una visión resumida y concisa de la importancia que la motivación tiene en el rendimiento académico y de la estrecha relación que mantiene con la música. A su vez hemos considerado necesario resaltar algunos aspectos metodológicos a tener en cuenta para poder motivar en nuestras clases de música, pues tal como demuestra la experiencia, la música es atractiva y motivante si el profesor así la hace. Cabe resaltar además las competencias y habilidades que la materia de música genera en los estudiantes y resulta triste e incongruente que en los últimos años se le reste importancia dentro del curriculum educativo. Por último y en relación con la teoría motivacional expuesta nos vemos en la obligación de subrayar algunas ideas esenciales que deben guiar nuestra práctica docente: 1. Lograr un clima general de motivación intrínseca en la clase, reforzando la consecución de metas relacionadas con la tarea y el estudio. 2. Ofrecer objetivos significativos y claros, no trivialidades ni tareas aburridas, memorísticas o reproductivas. 3. Las expectativas del profesor son profecías que se cumplen por sí mismas. 4. Enseñar al estudiante a situar las causas de sus éxitos y fracasos en sí mismo. 5. Partir de la propia experiencia para llegar a la formulación de principios y leyes. 6. Las tareas creativas son más motivadoras que las repetitivas.
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