la musica en la escuela

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Informe que se presenta en el marco del Programa para la Promoción de la Educación

Artística a nivel escolar: Primaria y Secundaria, de la UNESCO

Por

Luis Alfonso Estrada

1. Descripción de la situación presente de la enseñanza de la Música en la

Escuela Primaria (6 años) y Secundaria (3) y comentarios sobre el

programa de Educación Artística en la Primaria y la estructura temática

de la Expresión y Apreciación Artísticas de la Secundaria.

Descripción breve del programa correspondiente a la Primaria.

En la actualidad existen programas de Educación Artística para cada uno de los grados de

la Escuela Primaria, que incluyen los siguientes campos:

w Expresión y Apreciación Musical

w Danza y Expresión Corporal

w Apreciación y Expresión Plástica

w Apreciación y Expresión Teatral

Es un programa único para todo el país y según el mismo documento que lo presenta, “tiene

características que lo distinguen de aquéllos con un propósito más sistemático” (Programa

de Educación Artística en la Primaria p.143.). Sugiere “una diversidad de actividades de

apreciación y expresión artísticas, que deben seguirse con gran flexibilidad y sin contenidos

ni secuencias preestablecidas” (p.143).

Este programa incluye: propósitos generales, actividades permanentes y actividades

específicas para cada grado.

Las actividades propuestas para la expresión y apreciación musical en cada uno de los

grados son las siguientes :

Paper presented at the UNESCO Regional Meeting of Experts on Arts Education at school level in Latin America and the Caribbean in Brazil in 2001

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Primer grado

Identificación de sonidos que se pueden producir con partes del cuerpo y con objetos del

entorno.

Percepción y exploración de las características de los sonidos: intensidad (fuertes y

débiles), duración (largos y cortos), altura (graves y agudos)

Identificación del pulso (natural y musical)

Coordinación entre sonido y movimiento corporal

Segundo grado

Exploración de percusiones con manos y pies

Expresión rítmica con melodías infantiles

Identificación del acento en poemas y canciones

Identificación de contrastes en sonidos (duración, intensidad y altura)

Interpretación del pulso y el acento en un canto

Producción de secuencias sonoras empleando contrastes de intensidad

Improvisación de instrumentos musicales

Tercer grado

Identificación de sonidos y silencios como elementos fundamentales de la música

Identificación del pulso y el acento en una melodía

Interpretación del ritmo de canto, coplas y melodías

Utilización del eco en la imitación del ritmo

Creación de cantos utilizando melodías conocidas

Elaboración de instrumentos musicales, utilizando objetos comunes

Cuarto grado

Manejo de sonidos y silencios en una composición sonora

Identificación del timbre de materiales y objetos de la región

Acompañamiento marcando pulso, acento, ritmo, con percusiones corporales

Interpretación de cantos y juegos tradicionales

Elaboración de instrumentos musicales con materiales regionales


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Exploración de la melodía como elemento musical

Quinto grado

Reconocimiento de cualidades del sonido y el ritmo

Asociación de sonidos y silencios con representaciones gráficas

Variaciones de acompañamientos rítmicos de un canto (pulso, acento y ritmo)

Apreciación de la armonía musical

Coordinación grupal en la interpretación del pulso, el acento, el ritmo y la melodía en una

composición armónica

Sexto grado

Apreciación de diversos estilos musicales

Cambios en la intensidad del sonido a partir de su representación gráfica

Creación de una narración sonora a partir de un argumento

Organización de un acompañamiento marcando pulso, acento, ritmo y melodía

Organización de la representación de un grupo coral o instrumental

Situación actual de la enseñanza artística en la primaria y comentarios sobre el

programa

Los docentes y su formación en la Música.

En la mayoría de las escuelas primarias del país, los profesores que atienden a los grupos en

todas las materias (Español, Matemáticas, Historia, Geografía, etc.) son los encargados de

llevar a cabo las actividades artísticas. En muy pocas escuelas, en un número

extremadamente reducido para todo el país, hay escuelas Primarias, en su mayoría privadas,

que cuentan con profesores de música.

Los profesores normalistas (aquellos profesores que estudian para ejercer en la Primaria) no

son preparados de manera sistemática en la enseñanza artística.


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En algunos estados del país existen licenciaturas en enseñanza artística pero sus egresados

están destinados a la enseñanza en el nivel Secundario. Sin embargo, su entrenamiento en el

área musical es muy deficiente, en parte porque según el programa deben dominar

solamente la flauta dulce.

Asimismo, únicamente en tres instituciones de educación superior existen licenciaturas en

educación musical, pero sus egresados no han resultado suficientes para organizar

programas de capacitación para los docentes de la Primaria y la Secundaria.

Comentarios al Programa de Primaria

El mismo programa de Educación Artística menciona que no existen contenidos o

secuencias establecidas que deban seguirse. Por lo general, se considera que debe dedicarse

una hora a la semana a la Educación Artística, es decir, al desarrollo de los cuatro campos

arriba enunciados.

A pesar de la gran diversidad cultural de México, y de que en algunas regiones las prácticas

musicales tradicionales se dan de manera espontánea en las comunidades, con mayor

intensidad en unas y con menor intensidad en otras, no existen programas regionales de

educación musical que recojan esta riqueza, o bien, que al menos la reconozcan y la

valoren.

Tampoco existen cancioneros que estén a disposición de los docentes para que ellos los

seleccionen y utilicen.

Programa de expresión y apreciación artísticas (para la secundaria)

El programa está presentado como “Estructura Temática”, el cual se divide en tres ejes:

Expresión Coral, Expresión Instrumental y Apreciación Musical. En este programa se

presentan actividades por grado, y cada grado contiene cinco bloques.


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Comentario

En cuanto al eje correspondiente a la Expresión Coral, únicamente se da un listado de obras

divididas en: Identidad Nacional, Tradiciones y Costumbres y Acervo Cultural de los

Pueblos. Las obras de Identidad Nacional son cantos cívicos y se propone el estudio del

Himno Nacional y el Toque de Bandera, prácticamente durante toda la Secundaria, además

de otros cantos cívicos.

En lo referente a los cantos relacionados a Tradiciones y Costumbres, en los primeros dos

grados se propone el estudio de canciones mexicanas folklóricas y tradicionales. En el

último grado se señalan las regiones de donde deben provenir los cantos. En cuanto al

acervo cultural de los pueblos, se inicia el estudio de las regiones cercanas a México y

luego otras más lejanas. En realidad, en ninguno de los tres apartados del eje Expresión

Coral se señalan niveles de dificultad de las obras a estudiar, tampoco queda claro cómo se

realiza su estudio, si por medio de la imitación o por medio de la lectura de partituras.

El eje de Expresión Instrumental está dedicado a la flauta dulce, aunque supuestamente

podrían estudiarse otros instrumentos, es para el único que se presentan los sonidos a

estudiar y los contenidos de dificultad rítmica (en relación a valores rítmicos) del material.

Considero que es una lástima que no se tomen en cuenta otros instrumentos, sobre todo

porque en algunas regiones su práctica está muy difundida y actualmente existe una

desvinculación total entre lo que sucede en las comunidades y lo que propone el programa

de estudios en cuanto a la expresión instrumental.

El tercer eje contemplado como Apreciación Musical se inicia con el estudio teórico de los

elementos musicales, cualidades del sonido, clasificación de la voz humana y clasificación

de instrumentos musicales; posteriormente se inicia el estudio de la historia de la música

desde culturas antiguas hasta llegar al siglo XX. Además, supone una “correlación” con las

otras manifestaciones artísticas y el contexto histórico.


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En mi opinión, son demasiados contenidos que no proponen una secuencia de dificultad

musical, que en las clases se reducen a un aspecto teórico y dejan muy poco tiempo para la

práctica musical. Se propone relacionarlos con otras manifestaciones artísticas pero no se

indica la importancia de relacionarlos con la música que es más cercana a los alumnos.

Uno de los problemas fundamentales de los docentes que atienden hoy día las clases del

nivel de Secundaria es su escasa formación musical. Algunos cuentan con estudios

musicales no concluidos, pero la carencia fundamental es el dominio básico de un

instrumento musical.

Para comprender mejor la situación de la enseñanza artística en la Escuela Primaria en

México me permito hacer una comparación, a grandes rasgos, con el estado actual de la

enseñanza artística en países como Hungría y Argentina, utilizando las descripciones

realizadas para el caso de Hungría por Lázló Lukin (1975) y Ana Lucía Frega (1994) en el

caso de Argentina.

En relación con Hungría, en México no se cuenta actualmente con planes de estudio y

materiales como libros de canto y cuadernos de ejercicios, no existen publicaciones como

las del Ministerio de Educación y el Instituto Pedagógico Nacional de Hungría, no hay

folletos parecidos al titulado Metodología de la Enseñanza de Canto y de Música para

orientar a los profesores. No existen tampoco otras posibilidades de estudios para los

alumnos interesados dentro de las mismas Escuelas Primarias. A diferencia de Hungría, no

hay profesorado especialmente preparado para la atención de estas clases. No hay tampoco

una tradición coral de Escuelas Primarias y Secundarias, ni encuentros corales o

instrumentales que alienten el estudio de la música.

En relación con Argentina, no se puede hablar de una larga tradición en la enseñanza de la

música en las escuelas. El canto coral no ha estado presente en las escuelas, solamente en el

México postrevolucionario, pero la promulgación de leyes como la de Cárdenas en 1937,

en la que se hacía obligatoria la enseñanza de la música en las Escuelas Primarias, no


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solucionó la enorme carencia de recursos humanos preparados para ello. No se cuenta en

México aún con una Asociación de docentes de la Música y la Sociedad Mexicana de

Educación Musical no ha ejercido nunca ninguna influencia sobre el magisterio en el nivel

nacional.

Si bien en la segunda mitad del siglo XX, la Escuela Nacional de Música de la UNAM, se

esfuerza por invitar a profesores relacionados con los métodos europeos de iniciación

musical como Dalcroze, Orff, Willems y Martenot, nunca se logra que se amplíe

significativamente el número de profesores que asisten a estos cursos de actualización.

2. Principales tradiciones de la Música de México y acercamiento

pedagógico para su introducción en los programas escolares.

Las tradiciones musicales en México tienen su origen en los períodos históricos siguientes:

§ Período Prehispánico

§ Período Virreinal

§ Período de la Independencia

§ Período Nacionalista

§ Período Contemporáneo.

En relación con los grupos sociales que les han dado origen, las tradiciones musicales

mexicanas han recibido básicamente tres influencias: la indígena, la mestiza y la europea.

Las dos primeras se consideran de origen popular, mientras que la última se ha

caracterizado, desde los tiempos de la colonia, por ser propia de un grupo social más

reducido. Las tres tendencias tradicionales han convivido y continúan haciéndolo, pues hoy

día se encuentran un gran número de comunidades con expresiones musicales

características de cada una de ellas. Las tradiciones indígena y mestiza son muy variadas,

corresponden más a la diversidad étnica representada por más de 50 grupos que a una

unidad nacional. De la misma manera, la Música popular mestiza presenta una gran

diversidad que se identifica con grupos de población establecidos en ambientes geográficos


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similares variando considerablemente aún dentro de los límites geográficos de un mismo

estado de la República Mexicana. Tal es el caso de Oaxaca, estado que se encuentra al sur

de la Ciudad de México y que desde la época prehispánica ha sido muestra de diversidad

cultural y con uno de los mayores índices de población indígena. Grupos como los

zapotecos, mixtecos, mixes y otros poseen lenguas y tradiciones particulares. La diversidad

de sus expresiones musicales es extraordinariamente rica, lo que no se manifiesta

únicamente en los géneros que cada grupo cultiva, sino también en los conjuntos musicales

característicos de la región. En Oaxaca, existen poblaciones como San Juan Tlahuiltoltepec

donde todos los niños del pueblo forman parte de las bandas y desde temprana edad

aprenden a tocar varios instrumentos de madera y de metal ; la tradición de música de

bandas la comparten junto con el estado de Michoacán, al norte de la Ciudad de México. En

Oaxaca, otras comunidades producen su Música para conjuntos instrumentales muy

diferentes, grupos de músicos tocan marimbas mientras que existen otros conjuntos con

instrumentos punteados como las guitarras y el arpa. La gran riqueza de las expresiones

musicales contrasta con el interés estatal en fomentarlas. Por otro lado, existen muy pocos

musicólogos hoy día y los trabajos hasta ahora realizados para el registro de todas esas

expresiones musicales han resultado insuficientes.

Las tradiciones musicales en México se remontan al mundo prehispánico, en el cual la

música constituía junto con la poesía y la danza un arte integral altamente estimado por la

sociedad. En la actualidad desafortunadamente no tenemos obras musicales que hayan

sobrevivido a la barbarie de la conquista, debido por un lado a la vinculación que tenía este

arte multifacético con ceremonias religiosas y cívicas, así como su importancia en la vida

social, y por otro lado porque la intensa práctica musical prehispánica, descrita por

cronistas españoles y en los códices, permitió a los músicos asimilar, con sorprendente

rapidez, las expresiones musicales europeas traidas por los españoles, dejando en el olvido

las prehispánicas. En el mundo prehispánico, la palabra náhuatl tlamatinime significa a la

vez “poeta, cantor y músico” además de “sabio y sacerdote” Stanford (1984). p.85 La

música formaba parte de la educación en las escuelas mexicas, en ellas se enseñaban los

cantos divinos y los jóvenes realizaban la coreografía y la música de las danzas y cantares

de las fechas sagradas, Guzmán (1984) p.95


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Si bien con la Conquista se perdió todo vestigio que pudiera indicar cómo era la música

prehispánica en Mesoamérica, sabemos de su trascendencia e importancia por la gran

capacidad que tuvieron los naturales de la región para asimilar la música europea. La

existencia de escuelas donde se aprendía la música, la disciplina con que se trabajaba en

ellas, la existencia de la figura del director de canto o Tlapixcutzin, que “cuidaba de lo que

se había de cantar, entonaba los cánticos y llevaba el compás”, Sahagún citado por Guzmán

(op. cit), permitió que en un período sorprendentemente corto, la Nueva España se

convirtiera, excepcionalmente en el Continente Americano, en “heredera directa de la

música renacentista y barroca” Stevenson (1984) p. 9. En el Período Virreinal, desde un

principio llegaron a la Nueva España músicos destacados que trajeron consigo partituras e

instrumentos musicales ; las partituras fueron rápidamente copiadas e incluso también se

construyeron pronto instrumentos musicales propios.

Hoy día apenas se conoce una parte pequeña de los archivos musicales catedralicios de

Oaxaca, Morelia, Ciudad de México, Durango y otros no menos importantes ; se reportan

también instrumentos musicales desaparecidos en Europa y que se continúan construyendo

en algunas poblaciones mexicanas. La música producida en el Período Virreinal fue lo

mismo compuesta por compositores europeos que vinieron a América como también por

músicos de origen mexicano. Grupos de músicos mexicanos se han dedicado al rescate y a

la difusión por medio de grabaciones de la música virreinal, es por ello que se le puede

considerar una tradición aún viva.

El siglo XIX, después de la Independencia, el país fue víctima de la inestabilidad política,

no obstante, el contacto con orquestas y compañías de ópera europeas fue constante.

Compositores mexicanos compusieron óperas y música de salón en abundancia. La

influencia europea no cesó cuando se acabó la dominación española, el gusto por la música

europea permitió que a la ruptura política no siguiera el cortar los lazos culturales. La

música de salón de esos tiempos está aún presente en algunas manifestaciones musicales

mestizas.


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En el Período Revolucionario, el movimiento musical más significativo fue el nacionalista,

con figuras como Manuel M. Ponce, Carlos Chávez, José Rolón y José Pablo Moncayo. El

nacionalismo recogió entonces la visión prehispánica (Chávez), la virreinal (Miguel Bernal

Jiménez), la popular mestiza e indígena (Ponce y Revueltas). Hoy día muchas de sus obras

son tan conocidas que son símbolos nacionales.

El Período Contemporáneo, que se inicia como reacción al nacionalismo, no ha tenido aún

una gran repercusión en el país, sin embargo cada vez hay más compositores jóvenes que

aportan nueva obra.

Para que la enorme riqueza de las tradiciones musicales mexicanas se introduzca en la

enseñanza básica es necesario, en primer lugar, contemplar su gran diversidad y reconocer

el valor de las prácticas musicales regionales y de las comunidades. La propuesta además

de respetuosa debe ser consecuentemente flexible, pues los grados de desarrollo y la

naturaleza de las prácticas musicales a lo largo y ancho del país, son muy heterogéneos. Sin

embargo, es necesario un planteamiento pedagógico que contemple secuencias de

contenidos con base en los niveles de dificultad musical que planteen los ejemplos

musicales, que deben ser el material principal de las clases de música.

Es también importante enfatizar que la clase de música debe ser ante todo una práctica

musical secuenciada, graduada, y que los aspectos teóricos se remitan a convertir la clase

de música en una práctica consciente y reflexiva.

Con relación a las diferentes perspectivas con las que pueden ordenarse y secuenciarse los

contenidos, opino que el estudio de la música en la enseñanza Primaria y Secundaria debe

regirse en primer lugar por argumentos basados en los elementos musicales, si bien no

quiere decir que no se integren en su debido tiempo las perspectivas psicológicas que vayan

enriqueciendo la práctica musical con la investigación de procesos como el perceptivo, así

como los conocimientos que se vayan adquiriendo en el campo de la formación de la

creatividad.


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3. Lineamientos generales del curriculum para la introducción de la

enseñanza de la Música y promoción de la Creatividad en la escuela

Primaria y Secundaria

La elaboración de este programa tiene los siguientes fundamentos:

1. El programa de las asignaturas de Educación Artística para los seis grados de la

Primaria y el Programa de las asignatura Expresión y Apreciación Artística para los tres

grados de Secundaria. Este programa fue elaborado en 1992 por un grupo de 36

especialistas en las áreas de Música, Teatro, Danza y Artes Plásticas. Participaron

profesores de Primaria y Secundaria de distintas regiones del país, así como profesores

del nivel profesional de las áreas antes mencionadas y artistas. Este grupo fue

coordinado por el maestro Luis Alfonso Estrada.

(Se adjuntan fotocopias)

2. El programa implícito en la obra Educación Musical Básica I Entrenamiento Auditivo y

II Nociones de notación y teoría musicales, armonía y contrapunto (Estrada 1984).

3. Los modelos propuestos para la Educación Musical (Frega 1994) y los contenidos

básicos comunes para la Escolaridad General Básica (Frega 1994) de la República

Argentina.

4. El marco multicultural que ofrece México como país, con una variedad de tradiciones

musicales que conviven en la actualidad y que han sido ya presentadas en el apartado

que hace referencia a ellas.

5. Las investigaciones sobre creatividad. Debido a que uno de los principales objetivos del

curriculum solicitado por la UNESCO es el énfasis en la creatividad de los educandos,

se consideró indispensable hacer una revisión sobre las investigaciones en el tema de

creatividad, en especial Guilford (1983), Lagemann (1983), Torrance (1967) y una tesis

de especialista en psiquiatría Chávez (1998) que contiene una extensa revisión

bibliográfica sobre creatividad. La decisión y el trabajo que se realizó no fue en vano ya

que la creatividad es una noción común y como tal es entendida como muchas cosas y

no es noción unívoca según Rouquette (1973). Taylor (1959) encontró más de cien

definiciones de creatividad. De la revisión bibliográfica se alcanzan las siguientes

conclusiones, llamémosles preliminares, importantes para el desarrollo del trabajo


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requerido por la UNESCO: En el intelecto se pueden diferenciar la memoria del

pensamiento Guilford (1950,1967, 1975), asimismo en el pensamiento se diferencian la

cognición, la producción y la evaluación. La producción puede ser convergente y

divergente, el pensamiento divergente es importante para la creatividad. En la

creatividad se asocian eventos no relacionados habitualmente Koestler (1964). Se

coincide en describirla como un proceso (Wallas, Guilford, Rouquete), para algunos

parecido al método científico Stein (1974, 1976) y Bernard (1982). Se distingue entre

la creatividad P y la creatividad H, Boden (1996) es decir la creatividad personal y la

creatividad histórica. Algunos sujetos creativos pueden tener obra que no sea

significativa en un horizonte histórico, pero toda creatividad H es creatividad P. Existen

estudios sobre los tipos de operaciones mentales que se requieren en el proceso de

dominar una disciplina (cognición, memoria, conducta convergente, pensamiento

divergente) y también cómo se aplican de manera diferente por los profesores. Como

condiciones para el crecimiento creativo se reconoce que muchas cosas se pueden

aprender creativamente por cuestionamiento, experimentación, exploración, prueba de

ideas Torrance (1962). Las habilidades del pensamiento creativo son diferentes a

aquellas que miden las pruebas de cociente intelectual. Los objetivos de los profesores

en los distintos niveles, el tipo de actividades y tareas, los tipos de pruebas revelan que

los profesores no están interesados en el desarrollo del pensamiento creativo Torrance

(1967).

Con relación al marco en el que se debía concebir el programa, se debe enfatizar que la

Educación Musical en todos sus niveles, tanto de iniciación como profesional, se

caracteriza actualmente por ser poco creativa, tender hacia la repetición mecánica y a evitar

los procesos reflexivos. Entonces los principales cuestionamientos se deben dirigir a cómo

permear la educación musical tradicional y dirigirla a través de procesos realmente

creativos.

A partir de las referencias anteriores, entre las que hay un gran número de coincidencias, se

ha diseñado un conjunto de contenidos del lenguaje musical y contenidos de actividades

musicales. Se ha preferido este modelo por considerar que en México, actualmente los


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docentes están más familiarizados con presentaciones similares a ésta, más que con

presentaciones de contenidos conceptuales y contenidos procedimentales.

Por otro lado, no se estimó conveniente separar los medios de expresión: la voz, el cuerpo y

la ejecución instrumental de los elementos musicales que los contienen.

Los contenidos se han distribuido en tres ejes, los dos primeros se relacionan con

parámetros musicales que integran los aspectos musicales fundamentales y que han sido

considerados así por los compositores Stockhausen (1964), y el tercero con aspectos

teóricos y reflexivos sobre la música ; éstos se han denominado de la siguiente forma:

§ Aspecto rítmico-métrico

§ Aspecto melódico-armónico

§ Aspecto teórico-reflexivo

El aspecto rítmico-métrico, además de estudiar la rítmica y la métrica comprende todo

aquello que tiene que ver con lo temporal, por ejemplo, la agógica. El ritmo estará siempre

ligado a su manifestación musical original, es decir, se trabajará con ejemplos rítmicos

originales o extraidos de melodías. Es necesario un entrenamiento gradual en dificultad que

capacite al alumno para contemplar u observar el ritmo desde puntos de expectación que le

permitan percibir simultáneamente el ritmo y la métrica como un encadenamiento de

impulsos regulares, o bien no regulares.

En cuanto a la ejecución rítmica, se distinguen la realización aislada o integrada a otros

elementos musicales como la melodía.

La lectura rítmica deberá preparar al alumno para reconstruir mentalmente dentro de sí

eventos rítmicos, sin necesidad de ejecutarlos.

Independientemente del nivel de dificultad de los ejercicios que se realicen por los

alumnos, el profesor observará la regularidad de los impulsos rítmico-metricos, procurará


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que no se pierda el tempo inicial del ejercicio, que exista estabilidad agógica y, cuando sea

oportuno, existan variaciones como el ritardando y accelerando. Asimismo, se dará

importancia a la fluidez y precisión, logrando un equilibrio entre ambas, ya que suele

suceder que en busca de un atributo se pierda otro.

El aspecto melódico-armónico comprende, básicamente, tres manifestaciones melódicas:

tonal, modal y no tonal, mientras que en lo que se refiere a la simultaneidad sonora se

abordan, desde el punto de vista musical, los dos procedimientos composicionales

fundamentales: el armónico y el contrapuntístico. El entrenamiento melódico en el ámbito

tonal parte de dos principios: La familiarización y conciencia de las funciones tonales de

cada uno de los grados de la escala así como la implicación armónica de los sonidos, por

ejemplo, en do mayor, do es el primer grado, la tónica y además es la fundamental del

acorde de tónica.

Se considera fundamental que lo más tempranamente posible, el alumno se familiarice con

las relaciones armónicas de los sonidos de una melodía. Asimismo, se considera importante

ejercitar la representación mental de las melodías, “escucharlas en silencio” ya sea teniendo

la partitura enfrente o no.

El entrenamiento melódico en el ámbito modal, si bien la música modal en México es poco

común, se incluye a partir del estudio de los intervalos de segunda mayor y menor, que se

continúa con la presentación de las secuencias de segundas que ocurren en contexto

diatónico, luego las posibilidades modales de cinco sonidos y posteriormente las

posibilidades modales con siete sonidos. Desde el punto de vista musical, el estudio de los

modos es una de las ventanas hacia otras épocas y hacia la música de otras regiones,

además que tiene la ventaja de servir para caracterizar y conocer mejor la música tonal.

Desde el punto de vista de la creatividad es también importante brindar al alumno un

material melódico que enriquezca sus perspectivas.


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El entrenamiento melódico en el ámbito no tonal, además de contextualizar al alumno con

expresiones contemporáneas, ofrece la posibilidad de exploración en un campo que la

mayoría de las veces es totalmente nuevo para él.

Con relación al ámbito armónico, se ha dicho ya que se introduce tempranamente al

relacionar los sonidos de las melodías con la función armónica que poseen, además, se

propone el entrenamiento para acompañar melodías a la tercera y a la sexta inferior,

acompañamiento muy frecuente en la música popular. Por otro lado, la experiencia

armónica es posible ligarla a la práctica instrumental, con instrumentos que en las

diferentes regiones tienen ese papel.

En el ámbito contrapuntístico, el entrenamiento se inicia con la audición de dos líneas

melódicas simultáneas y los movimientos que se producen entre ellas:

Movimientos paralelos de terceras o sextas, movimientos contrarios convergentes y

divergentes y movimientos oblicuos, cuando una voz permanece en un sonido y otra se

mueve en alguna dirección.

El aspecto teórico-reflexivo comprende tanto el conocimiento de la notación musical

básica, como la teoría musical fundamental y toda reflexión que se pueda realizar desde

cualquier perspectiva, es decir, tanto desde una perspectiva disciplinaria como la estética,

como también aquellas reflexiones que pudieran darse en nuestros diversos medios

culturales de manera espontánea y que no pueden acotarse en campos disciplinarios. Por su

naturaleza debe estar relacionado siempre a los otros dos aspectos musicales e ir de la mano

de ellos. Un ir y venir entre experiencia musical y reflexión sobre la misma, es la función

de este eje.

Los conocimientos musicales, los conceptos, son susceptibles de ser producto de la

manipulación de objetos musicales, es decir, a un ritmo cambiarle el tempo, a una melodía

en modo mayor, presentarla en modo menor, o en modo frigio.

También los conceptos musicales pueden ser producto de la experimentación, la

exploración de diferentes posibilidades, o ser descubiertos por los alumnos.


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Es necesario también tomar en cuenta que en la música se manejan endoceptos, Arieti

(1976), o la cognición amorfa, llamada por otros autores conocimiento no verbal,

preconsciente. Muchas veces, las vivencias musicales no serán fácilmente conceptuadas y

por lo tanto tampoco comunicadas, pero hay que hacer énfasis en lograr este tipo de

pensamiento que es considerado como antesala de la creatividad.

En cada uno de los ejes anteriores se presentan niveles o etapas. Con el fin de respetar la

diversidad de prácticas musicales de las comunidades, así como el grado de desarrollo de la

Educación Musical de las mismas, los contenidos por niveles o etapas no se clasifican en

tanto grados o años de estudios, ni presuponen que los ejes que corresponden a los

diferentes aspectos se deban cumplir con una simultaneidad absoluta. Es importante

enfatizar que el profesor, al transmitir las experiencias musicales secuenciadas, deberá

observar un gran respeto por la actividad musical espontánea de cada comunidad y no

pretender trasladar ejemplos musicales descontextualizados socialmente. La música es

también un fenómeno social que hay que considerar.

Por último, no se ha incluido una enumeración exhaustiva de actividades, algunas de las

cuales han sido ya demasiado difundidas, sino señalar las que se consideran más apropiadas

en la integración de la enseñanza musical en el marco de las tradiciones y el fomento de la

creatividad

Aspecto rítmico-métrico

Nivel 1.

Ritmos que contengan únicamente valores rítmicos equivalentes a los tiempos de los

compases binarios o ternarios o mayores a éstos. Textos como rimas infantiles.

Imitación del ritmo de canciones que contengan la dificultad señalada para el nivel.

Imitación de los ritmos con diferentes partes del cuerpo. Desplazamientos caminando,

siguiendo el ritmo o el compás. Desplazamientos a diferentes velocidades corporales

siguiendo el mismo ritmo. Desplazamientos corporales con el mismo ritmo a diferentes

tempi.


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El alumno deberá encontrar si el compás de un trozo musical de esta dificultad es binario o

ternario. Se utilizan ritmos de dos y cuatro compases de duración.

Variaciones agógicas de los mismos ejemplos musicales, acompañándose con

desplazamientos que hagan énfasis en las diferentes velocidades corporales.

Reconocimiento de fragmentos musicales por su ritmo.

Se promueve que los alumnos se identifiquen con una manera de interpretar su material

rítmico, con desplazamientos, sin ellos, con las manos o los pies, y se comparan los tempi y

las otras características de cada interpretación. Se estimula el juicio crítico, se describen las

diferencias pero no se valoran unas más que otras.

Uso de instrumentos de percusión de la región o creados por los alumnos (ver aspecto

teórico-reflexivo, nivel 1)

Comentario:

Concebir este primer nivel de esta manera tiene su fundamento en la percepción gestáltica y

se contrapone a aquella concepción atomista ampliamente difundida de considerar primero

la localización del pulso y posteriormente el compás.

Nivel 2

Ritmos con subdivisión primaria de los tiempos del compás. (Ritmos con figuras de

octavos en 2/4, ¾ y 4/4.

Ritmos con anacrusa. El alumno deberá identificar motivos rítmicos anacrúsicos y téticos.

Ritmos con contratiempo.

Ostinati rítmicos en grupo. La dificultad de los ostinati se mantiene en el nivel 1.

Representación gráfica convencional de ritmos contenidos en el nivel 1.

Se introduce la lectura por imitación, es decir, el profesor lee un ritmo de dos o cuatro

compases y el alumno lo imita teniendo el texto musical frente a sí.

Introducción de variaciones agógicas súbitas

Juegos rítmicos de pregunta y respuesta


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Nivel 3

Ritmos con subdivisiones secundarias ( por ejemplo, que contengan dieciseisavos en

diferentes combinaciones en compases de /4)

Ritmos sincopados.

Ritmos en compases compuestos (6/8), por imitación.

Lectura directa de ritmos del nivel 1

Ostinati.

Nivel 4

Ritmos en compases de /8 y /2

Cambios de compás. Por imitación. De 6/8 a ¾ por ejemplo, (usuales en algunos géneros

populares)

Canon rítmico por imitación

Lectura directa de ritmos con nivel de dificultad 2 y 3.

Nivel 5

Otras organizaciones rítmicas diferentes a las regionales

Se presentan otras organizaciones rítmicas, como las de la música de la India y de la música

del siglo XX.

Aspecto melódico-armónico

Nivel 1

Distinción de intervalos melódicos ascendentes y descendentes. Secuencias de sonidos

grave-agudo, agudo-grave o repetición del sonido de la misma frecuencia. Asocia

movimientos corporales con las secuencias descritas anteriormente.

Preparación técnica vocal elemental para el canto.


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Respiración, juegos de inflado y desinflado de globos e imitación vocal de sonidos con

altura determinada e indeterminada.

Audición de intervalos de segunda mayor y menor ascendentes y descendentes,

imitación de estos intervalos aislados.

Reconocimiento de estos intervalos.

Nivel 2

Práctica vocal, técnica y canto de melodías de 1 sonido, 2, 3 y hasta cuatro alturas

diferentes. Repertorio de la lírica infantil mexicana, por imitación.

Después de que se conozcan las canciones, invitar a los alumnos a cantar como solistas y

comparar los aspectos interpretativos característicos de cada versión en particular.

Fomentar la identificación de las diferentes versiones personales con relación a parámetros

como el tempo, la dinámica utilizada por cada uno y todos los que pueden observarse

objetivamente.

Melodías sobre los primeros tres grados de la escala mayor y de la escala menor.

Melodías con cambio de modo. Entonación por imitación, reconocimiento de la primera

característica modal, la tercera del tono mayor o menor.

Secuencias de dos segundas ascendentes o descendentes que se encuentran en contexto

diatónico mayor-menor, menor-mayor y mayor-mayor

Nivel 3

Armonización de melodías de tres sonidos, utilizando la tónica y la dominante. 1er

grado como parte de la tónica, 2do grado como parte de la dominante, 3er grado como parte

de la tónica. Uso de los instrumentos armónicos de la región: guitarras, teclados y arpas,

para tocar secuencias armónicas de tónica y dominante.


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Melodías sobre los primeros cinco grados de la escala mayor, menor y del modo frigio.

Reconocimiento de las funciones tonales correspondientes a los primeros cinco grados.

Dictados de los primeros cinco grados, los alumnos, con los ojos cerrados, indican el grado

con los dedos de la mano, un dedo para el primero, etc. Lectura de melodías con estos

grados. Integración de melodía y ritmo. Representación mental previa a la ejecución, de los

sonidos y sus duraciones.

Práctica vocal con repertorio regional, por imitación..

Nivel 4

Melodías sobre los siete grados en modo mayor y menor

Dictado de los siete grados, Ejercicios de lectura.

Práctica vocal con repertorio regional.

Acompañamiento armónico. Segunda voz a la tercera inferior.

Tercera voz a la sexta inferior.

Armonización utilizando los acordes I, IV y V.

Acompañamiento instrumental, ensambles regionales.

Introducción al contrapunto

Audición simultánea de dos voces melódicas. Movimientos permitidos en el contrapunto

escolástico de primera especie a dos voces.

Movimiento paralelo de terceras o movimiento paralelo de sextas.

Movimiento contrario convergente por ejemplo de la quinta: tónica –dominante al 2do y

4to grados.

Movimiento contrario divergente, por ejemplo de la tercera: tónica-tercer grado, a la sexta

séptimo grado quinto grado.

Dos o tres intervalos manejados de acuerdo al contrapunto de primera especie.


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Nivel 5

Distinción de la función armónica de los sonidos de una melodía.

Reconocimiento de la armonía implícita en una melodía.

Improvisación sobre los arpegios de una cadencia armónica como I, IV y V.

Melodías modales

Otros ejemplos de simultaneidad sonora.

Organum, falso bordón.

Armonización utilizando acordes de otros grados y acordes alterados

Práctica vocal con repertorio de otras regiones del mundo y de otras épocas.

Contrapunto de primera especie

Aspecto teórico-reflexivo

Nivel 1

Signos musicales relacionados con el aspecto rítmico-métrico y el melódico-armónico.

¿Qué otras maneras habría de escribir la música?

Con relación a los instrumentos de percusión, preguntar:

¿Qué se necesita para tener un instrumento de percusión?

¿Cuáles son los instrumentos de percusión de la región?

¿Cuáles son los materiales que son mejores para hacer un instrumento de percusión?

¿Porqué suenan de manera diferente los instrumentos de percusión?

¿Qué otros instrumentos son típicos de la región?

¿Cómo producen su sonido?


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Nivel 2

Construcción de instrumentos con sonidos de altura definida, por ejemplo percusiones con

altura definida como botellófonos, u otros como silbatos, caracoles, flautas de carrizo,

bambú, etc. Afinación de los instrumentos para imitar intervalos conocidos.

Otras posibilidades de acompañamiento armónico, el bordón, el acorde mayor o menor para

todo un trozo musical. Escuchar una misma melodía con diferentes acompañamientos.

Cantar la melodía y hacerse acompañar de diferente manera.

¿Identificamos, mientras cantamos, qué tipo de acompañamiento se utiliza?

Identificación del papel de los instrumentos en los conjuntos de la región.

¿Cuáles se encargan de la melodía, cuáles del acompañamiento, cuáles son de percusión?

Los cinco primeros grados de la escala mayor y de la escala menor. Funciones tonales y sus

nombres.

¿Qué carácter tiene la tónica?

¿Porqué se usa al concluir una melodía?

¿Son igualmente estables todos los sonidos en una melodía tonal?

¿Qué modo utilizan las melodías que los alumnos recuerdan?

Reproducción, en los instrumentos que estén al alcance, de melodías conocidas “de oído”

Nivel 3

Presentación de los diferentes géneros musicales de la región.

Escritura en el pentagrama de los diferentes tonos mayores y menores.

Conjuntos instrumentales típicos de la región, instrumentos que los forman.

Nivel 4

Reconocimiento de ejemplos de los diferentes géneros musicales de la región por sus

características musicales.

Construcción de acordes, teoría y práctica.

Construcción de escalas modales de cinco sonidos.


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Nivel 5

¿Qué es contrapunto? Distinción de ejemplos musicales con textura armónica y

contrapuntística.

Construcción de escalas modales de siete sonidos.

Conjuntos musicales típicos de otras regiones, presentación y reconocimiento de sus

características.

4. Recomendaciones para el entrenamiento de profesores encargados de

aplicar los programas de enseñanza y en qué condiciones los artistas, en

cooperación con profesores podrían llevar esta enseñanza a la práctica.

1. En México es indispensable un estudio etnomusicológico previo que sirva como

fundamento de las acciones educativas que pretendan fomentar las prácticas musicales

regionales, ya que el conocimiento que se tiene de las prácticas de algunas comunidades

es insuficiente.

2. Es necesario también hacer conciencia en el nivel de autoridades nacionales, estatales y

municipales que la difusión cultural se inicia con una buena Educación Artística ya que

en general no se le considera trascendente y no se le destinan recursos.

3. Los profesores en activo y los profesores en formación debieran tener un entrenamiento

mínimo, que los hiciera capaces de transmitir experiencias artísticas de acuerdo a su

perfil. Seguramente, en las escuelas de las comunidades habrá algunos que tengan

mayor inclinación por la música, otros por el teatro, por la danza o las artes plásticas

4. La labor debiera iniciarse con una convocatoria abierta para que los más interesados y

más capaces desde el punto de vista artístico, mediante selección, asistieran a cursos

que los capacitaran para difundir entre sus pares el entrenamiento que recibieran.

5. Sería conveniente también que hubiera un programa de elaboración de material

didáctico utilizando los más diversos formatos, incluyendo los que permitan la

educación a distancia, que funcionara para regiones del país que tengan prácticas

musicales comunes.


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6. También, como ya se ha señalado, es necesario difundir mayor información sobre la

creatividad pues todo mundo tiene una noción, un concepto, un conocimiento

superficial que por lo general da lugar a aberraciones educativas. Desde luego que esto

es necesario no solamente para las áreas artísticas, sino para todos los campos del

conocimiento.

7. Promover políticas de valorización del arte popular en las diversas regiones del país.

8. Promover el reconocimiento a los artistas regionales, en general poco estimados y

reconocidos. En México, se dan estímulos económicos a los compositores de música

contemporánea y a los intérpretes de música clásica. Los gobiernos de los estados

subsidian incluso la música comercial, pero a los músicos mestizos o indígenas no se

les otorgan estímulos económicos.

9. Para la integración de los artistas a la tarea educativa y la formación de profesores es

prioritario cumplir con los dos puntos anteriores.

10. Fomentar la integración de grupos musicales formados por docentes.

11. Promover la creación de asociaciones de docentes por especialidad, que incluyan a

todos los niveles de la enseñanza artística (Primaria, Secundaria, Bachillerato y

Profesional)


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