musica infancia escuela

LA MÚSICA, LA INFANCIA Y LA ESCUELA Liliana J. Guzmán

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LLAA MMÚÚSSIICCAA,, LLAA IINNFFAANNCCIIAA YY LLAA EESSCCUUEELLAA LILIANA JUDITH GUZMÁN

© Liliana J. Guzmán, 2005 ISBN 987-43-9907-4 Edición electrónica, limitada e independiente.


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UNIVERSIDAD NACIONAL DE SAN LUIS FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS

TESIS DE LICENCIATURA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

LLAA MMÚÚSSIICCAA,, LLAA IINNFFAANNCCIIAA YY LLAA EESSCCUUEELLAA

Autor: LILIANA J. GUZMÁN Director: VIOLETA GUYOT

SAN LUIS, NOVIEMBRE DE 2001


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INDICE

I. PRESENTACION ( 4 ) 1. De invenciones y palabras ( 5 )

2. La Infancia, la música, la escuela ( 9 ) 3. Esbozos de afirmaciones tentativas ( 17 )

II. ¿QUIÉN ES EL MAESTRO DE MUSICA? ( 20 )

4. Maestros de música ( 21 ) 5. ¿Formación o información musical? Lo que estudian los maestros de música (

33 ) 6. Exilio, disciplinamiento y fabricación. Resonancias de una pedagogía

autoritaria ( 44 )

III. ARTISTAS DE SI MISMOS ( 65 ) 7. Despertar-escuchar ( 66 )

8. Nietzsche como educador. Música, formación y tiempo ( 71 ) 9. Tango & Rock. Una experiencia musical ( 80 )

10. Pintores de nubes ( 88 ) 11. Pintores de nubes I: metáforas sonoras en colores ( 91 )

12. Pintores de nubes II: Mariana ( 103 )

A MODO CONCLUSIVO ( 112 )

ANEXOS ( 113 )

BIBLIOGRAFIA ( 132 )


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II

PPRREESSEENNTTAACCIIÓÓNN


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DDEE IINNVVEENNCCIIOONNEESS YY PPAALLAABBRRAASS

A Mariana Molina y Antonio Iannizzotto

No es azarosa la elección de Rilke para decir aquí unas primeras palabras: de hecho, esta búsqueda comenzó hace tiempo y comenzó precisamente a partir de la lectura de las Cartas a un joven poeta. Es en la carta I donde cobraron en mí un significado especial las palabras: "vuelva sobre sí mismo. Indague cuál es la causa que lo mueve a escribir; examine si ella expande sus raíces en lo más profundo de su corazón... Ante todo, pregúntese en lo más silente de la noche: '¿debo escribir?'. Hurgue dentro de sí en procura de una profunda respuesta y, si ésta resulta afirmativa, si puede afrontar tan serio interrogante con un fuerte y simple 'debo', entonces construya su vida según esta necesidad"1.

Dado que el trabajo de tesis se constituye, en esencia, por una búsqueda intensa en laberintos intrincados de estudio y escritura, una investigación de este tono supone y demanda la difícil tarea de hallar la palabra. Y no se trata de cualquier palabra, se trata de la propia, la palabra que dará sentido a la búsqueda mientras se busca a ella misma. Es a esta palabra a la que las palabras de Rilke han asistido en su nacimiento: a ésta mi palabra, fragmentada e insuficiente. Palabra alumbrada en un tiempo singular de apropiación y mediante el relato de mí misma y mi modesto hacer pedagógico como maestra de música en una escuela de educación primaria de esta ciudad. Palabra cuyo alimento primordial han sido las aguas del río de la infancia, aquel tiempo en el que un niño, quien habla, descubre un piano. Esta palabra, nacida entre el hacer en la escuela, un piano y mi infancia, es la que hoy quiere pronunciarse a favor de una escuela en la que la música sea una experiencia; esta palabra es la que hoy pretende, humildemente, responder al interrogante por el ¿debo?

Quizás a partir de una respuesta positiva a ese 'debo' sea posible, entonces, dejar alguna huella no definitiva, por cierto, pero sí plena en voluntad afirmativa: es posible pensar y hacer una escuela en la que la música sea una experiencia de Infancia. Es posible que un arte tan complejo y delicado como el de la música tenga el poder de atravesar los espíritus pese a los moldes del disciplinamiento, pese al 1 R. Rilke Cartas a un joven poeta, Buenos Aires: Errepar, 1999, pp. 41-42


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instinto de conservación presente en cada una de nuestras prácticas pedagógicas, pese a todo y a favor de la vida: la música es un lugar y un tiempo en el que devenimos otros, más plenos, más niños, más vivos, más conscientes de nosotros mismos, y nos descubrimos nuestros propios artistas, descubrimos que somos -o podemos ser- nuestra propia obra. En un escrito que lleva por nombre Sobre el arte, incluido en una edición de cuentos, Rilke nos da algunas ideas más que pertinentes, más bien fundamentales, al propósito de dar cuenta de este trabajo.

1. Al comienzo del texto, nos encontramos con una aclaración: LOS

MODERNOS NO PODEMOS DAR DEFINICIONES. Han pasado muchos años de ese escrito y hoy, tal vez, ya no podemos decir que somos modernos (no es éste un ámbito de discusión y/o estudio sobre si somos modernos o postmodernos), pero tampoco podemos dar definiciones: no podemos aquí, y de hecho no lo hacemos, dar definiciones acerca de lo que sea la escuela, la música, la Infancia. Sí podemos aproximar ideas, borronear conceptos para esas palabras. Pero se trata de esbozos, de figuras trazadas en lápiz negro para formas no determinadas, para siluetas sobre las que trazos futuros podrán dibujar y, desde luego, borrar, descartar, eliminar. Palabras tentativas para definiciones abiertas, arrojadas a las olas de la/s metamorfosis.

2. EL ARTE ES UNA CONCEPCIÓN QUE NO RESULTA DEL PASO DEL TIEMPO SINO DEL

PROPIO ARTISTA, DEL CREADOR DE SÍ Y DE LA OBRA. Segunda afirmación rilkeana. No pretendemos afirmar aquí que somos grandes artistas, no es digno ni ético hablar con grandilocuencia acerca de nosotros mismos. No podríamos arrogarnos ese derecho especialmente porque intentamos dibujar ideas abiertas acerca de la música, la Infancia y la escuela. Pero sí podemos afirmar cierta voluntad de arte: la voluntad necesaria para que el acontecimiento de la creación sea posible, tanto de la creación de modos de expresión sonora como la creación de sí mismo. Creo, entonces, que la sugerencia rilkeana estaría allí: en el desafío a crear obras, crearse a sí mismo y devenir artistas de sí, creadores de un arte nacido en un tiempo propio y en un espacio de formación de sí mismo. Esto supondría, a su vez, el siguiente enunciado de Rilke:


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el arte es la posibilidad pensante de nuevos mundos. Chantal Maillard, autora cuya palabra es uno de los pilares de constitución de este trabajo, denomina razón estética a esta capacidad de inventar mundos, crear nuevas formas, producir creándose a uno mismo. Virtud de la Infancia: no cesa de regalarnos lo nuevo, no se detiene frente a las paredes de las imposibilidades sino que las quiebra, derriba muros para edificar nuevos lugares. Esta palabra, entonces, es una búsqueda concreta acerca de un problema concreto; es un intento de invención de un sí mismo padeciente y, en cierto modo, consciente de sí y de su hacer; esta palabra es, si se quiere, un esbozo de configuración de una razón estética. 3. Tercera observación del poeta: ES DEBER DEL ARTISTA CONSTRUIR A DIOS, INVENTAR UN PORVENIR, EL DIOS FUTURO. Un soneto de Borges dice:

Bruma de oro, el occidente alumbra

la ventana. El asiduo manuscrito aguarda, ya cargado de infinito.

Alguien construye a Dios en la penumbra.

Un hombre engendra a Dios. Es un judío de tristes ojos y de piel cetrina;

lo lleva el tiempo como lleva el río una hoja en el agua que declina.

No importa. El hechicero insiste y labra

a Dios con geometría delicada; desde su enfermedad, desde su nada,

sigue erigiendo a Dios con la palabra. El más pródigo amor le fue otorgado,

el amor que no espera ser amado2. Y quizás hay algo de este Spinoza borgeano en cada palabra que podamos ofrecer: hay algo de creación de un universo; hay algo de inventar a Dios en ese instante solitario, oscuro y enigmático en el que asistimos al nacimiento de nosotros mismos en el alumbrar de una palabra; hay algo de Dios en cada palabra con la que inventamos un porvenir incierto, indefinido, indeterminado; y hay algo de invención de un Dios futuro, tal vez, en cada música, cada palabra

2 J. L. Borges Arte poética Barcelona: Crítica, 2001. Se trata del soneto Baruch Spinoza, dedicado al filósofo y publicado en La moneda de hierro, 1976.


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sonora, cada borrón de melodía, cada cantar que los niños nos regalan. Ese cantar de la Infancia es lo que en esta palabra hemos intentado asir (misión absurda: Dios, como el canto, como el porvenir, como cada gesto sonoro, son inasibles, permanecen velados al conocimiento mortal de nuestros saberes mortales). Rilke (entendiendo por "poeta" esta posibilidad de crearse a sí mismo creando) lo enuncia bella y claramente: ser poeta es ser un árbol de hondas raíces que hacen a Dios.

4. Cuarta afirmación rilkeana: EL ARTE ES UN TRABAJO SOLITARIO EN EL QUE

LAS MANOS TROPIEZAN CON EL TIEMPO, POR TANTO ES RESPUESTA A UN HOY. Como cada cantar que la Infancia nos regala, como cada borrón de melodía que el corazón de un niño puede donarnos, cada palabra aquí entregada es fruto del suceder sombrío de horas solitarias, de un aprender en un tiempo propio el ejercicio de pensar el hacer de la enseñanza de la música en un tiempo singular: este presente, en esta ciudad, en este país, en este mundo. Esta palabra quisiera, entonces, apenas sugerir se inventen ámbitos de posibilidad, ámbitos en los que la creación musical sea posible y, con ella, la Infancia sea plena; pero no queremos abstraernos en ideas universales acerca de la Infancia o la música (¿sería eso posible?); lo que intentamos hacer, en cambio, es aproximarnos en y desde el presente de esta búsqueda, a nuevos modos de escuchar, nuevos modos de hacer el canto, nuevos modos de sentir la música y, en definitiva, disponernos a percibir todas las manifestaciones sonoras posibles de nuestro hoy. Esta palabra, que recorre una trama tejida entre las fronteras de la Infancia, la escuela y la música, es un hacer en el tiempo, en un presente, en un hoy concreto y de prácticas concretas. Esta palabra que ofrecemos, como la música, como la Infancia, quisiera permanecer en la indeterminación, en la posibilidad a ser oída para ser interrogada, para perdurar en la forma de esbozos de quien intenta responderse a sí mismo en un fragmento de presente, en un tiempo que está siendo, que acontece en su problematicidad y, por eso mismo, nos invita al juego de su propio devenir.


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LLAA IINNFFAANNCCIIAA,, LLAA MMUUSSIICCAA,, LLAA EESSCCUUEELLAA El propósito que ha orientado esta investigación ha sido la indagación en torno a la experiencia estética que sucede en el acto educativo de la enseñanza de la música: momento educativo en el que intervienen la posibilidad de un impacto estético y la constitución de la subjetividad, esto es, la posibilidad de vivir un instante musical en su pluridimensionalidad y crear, crear arte, crear música, crear obras -crear cultura- y en ese crear, crearse a uno mismo.

1. En primer lugar, podríamos acordar en que puede observarse que la educación musical que se encuentra al interior del sistema escolarizado, al igual que éste está configurada por concepciones y prácticas tradicionalistas: hay un modo de hacer y enseñar la cultura que prevalece sobre otros, un modo de normalización de los sujetos de la educación y cuya herramienta primera es el disciplinamiento, modo que impide, en cierta forma, la aparición de fenómenos expresivos de diversidad y menoscaba la creatividad. Se trata, en definitiva, de un modo excluyente que instaura representaciones específicas y sesgadas acerca de las producciones artísticas. Pero es posible pensar en dar a esas prácticas ciertos giros hacia otros modos de configuración de la cultura y, en el caso particular que aquí nos preocupa, la educación musical en la escuela. Esto posibilita pensar la apropiación escolar de la cultura en dos direcciones:

a) hacia una escuela que promueva el ejercicio de la libertad y la

expresión del sujeto de la educación; b) hacia una escuela que posibilite el desarrollo de la creación, la

sensibilidad y la imaginación del ser que se hace, del ser que se inventa a sí mismo.


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Ambas direcciones nos invitan a pensar la enseñanza escolarizada de la música en tanto educación para la sensibilidad, en tanto formación y transformación del ser que deviene, educación estética que posibilite la sensibilización hacia la música y las diversas expresiones culturales; educación estética que, en esta investigación, se limita al abordaje de las relaciones entre la escuela y la vida, entre la institución escolar y el sujeto que se educa y, entre ambas instancias, el espacio en el que la experiencia del arte sea posible. Educación estética en la que el centro del acto educativo sea la creación de un ser por sí mismo: formación en la que el sujeto pueda hacer una obra de sí mismo3 y en la que el corazón de esa creación de sí mismo sea la experiencia4. 2. Una de las tesis que han vertebrado esta investigación ha sido la propuesta por Friedrich Nietzsche en El origen de la tragedia: la música es un arte, es la actividad esencialmente metafísica de la vida, es el instante de corrimiento de los velos, el acontecimiento que instaura en el sujeto un pathos, un impacto, el golpe de un relámpago en la tranquilidad de la noche. La música tiene que ver con la fuerza de lo dionisíaco, con los instintos de vida de la naturaleza humana; mediante ella el hombre renueva la alianza consigo mismo y con la naturaleza, la música es el arte “en el que el hombre se siente arrastrado a la más alta exaltación de todas sus facultades simbólicas”5. Esto ya había sido enunciado por

3 “La educación sólo puede escapar a las desviaciones simétricas de la abstención pedagógica (en nombre del respeto al niño) y de la fabricación del niño (en nombre de exigencias sociales) si se centra en la relación del sujeto con el mundo. Esa es la finalidad de la empresa educativa: que aquel que llega al mundo sea acompañado al mundo y entre en conocimiento del mundo (…) que sea introducido y no moldeado, ayudado y no fabricado. Que, según la hermosa fórmula que propuso Pestalozzi en 1797, pueda 'ser obra de sí mismo' (…) la educación, en realidad, ha de centrarse en la relación entre el sujeto y el mundo humano que lo acoge. Su función es permitirle construirse a sí mismo como 'sujeto en el mundo': heredero de una historia en la que sepa qué está en juego, capaz de comprender el presente y de inventar el futuro.” P. Meirieu Frankenstein educador, Barcelona: Laertes, 1998, p. 70 4 Si bien en esta investigación hemos tomado el término experiencia en su concepción heideggeriana, quisiéramos aquí aludir a las palabras de un especialista en educación musical como lo es Keith Swanwick, que dice acerca de las artes y su enseñanza: “su función especial consiste en reforzar, extender, iluminar, transformar y, en última instancia, hacer la vida digna de ser vivida, más 'parecida a la vida'. La esencia de las artes es la conciencia humana ampliada y explorada deliberadamente. De ahí que se haya relacionado el arte con los sueños o con 'otros mundos'. El arte intensifica, une, no nos da la confusión de la simple experiencia, sino lo que Dewey llama ‘una experiencia’ (Dewey, 1934)”, J. Swanwick, Música, pensamiento y educación, Madrid: Morata, 1991, p. 58 5 F. Nietzsche El origen de la tragedia, Buenos Aires: Siglo XX, 1985, p. 43


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Schopenhauer: la música es la manifestación más directa de la esencia del mundo, de la Voluntad. Asimismo, la música es un modo por el cual transformamos el mundo y dejamos constancia de nuestra existencia en él; tiene el poder de “transmutar ese hastío de lo que hay de horrible y absurdo en la existencia, en imágenes que ayudan a soportar la vida”6. 3. Otra idea que nos ha auxiliado en este camino es la de que la obra de arte, y desde luego las canciones y todo fenómeno musical, constituyen una representación, una forma simbólica, algo capaz de manifestar contenidos que no están motivados directamente por el aspecto natural de las formas mismas. Para Ernest Cassirer, el arte es una de las vías por la que construimos una visión de las cosas, del mundo, y de la vida humana; como símbolo, el arte ofrece un nuevo género de verdad de puras formas con las que se puede mirar el mundo: “el arte nos enseña a visualizar y no simplemente a conceptualizar o utilizar las cosas. El arte nos proporciona una imagen más rica, más vívida y coloreada de la realidad y una visión más profunda en su estructura formal”7.

4. Desde la antropología cultural se han hecho otras observaciones no menos importantes acerca del arte, y de la música en particular: Claude Levy-Strauss asigna al arte una función comunitaria, socializadora: las artes permiten que “los grupos se definan a sí mismos y establezcan sus relaciones con otros grupos (siendo así el arte) un medio por el cual los individuos dentro de un grupo pueden afirmar su propia solidaridad”8. Habría así una relación esencial entre mito y música (ya Wagner, apoyado en Schopenhauer, había dado cuenta de esto9) que se manifiesta en un doble sentido: “el carácter común del mito y la obra musical de ser cada uno a su manera lenguajes que trascienden el plano del lenguaje articulado, sin dejar como él de requerir una

6 Ob. cit. p. 62 7 E. Cassirer Antropología filosófica, México: FCE, 1997, p. 251. Para Cassirer, el arte es representación, interpretación, mirada que ayuda a ver las formas (en su multiplicidad y diversidad) y conocimiento (de carácter intuitivo). Cfr. Pintores de nubes, en este mismo trabajo. 8 H. Gardner, Arte, mente y cerebro, cap. 3, Buenos Aires: Paidós, 1997, p. 57 9 La posición wagneriana: el mito, la estructura del mito, es traducible en una partitura musical. Véase al respecto la obra de Arnoldo Liberman, especialmente Wagner, el visitante del crepúsculo, Buenos Aires: Gedisa, 1990, De la música, el amor y el inconsciente, Barcelona: Gedisa, 1993 y El pentagrama secreto, el mito de la música y la música del mito, Barcelona: Gedisa, 1997.


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dimensión temporal para manifestarse (…) En efecto, una y otra (mito y música) son máquinas de suprimir el tiempo. Por debajo de los sonidos y los ritmos la música opera en un terreno bruto, que es el tiempo fisiológico del oyente; tiempo irremediablemente diacrónico, por irreversible, del cual, sin embargo, transmuta el segmento que se consagró a escucharla en una totalidad sincrónica y cerrada sobre sí misma. La audición de la obra musical, en virtud de la organización interna de ésta, ha inmovilizado así el tiempo que transcurre; como un lienzo levantado por el viento, lo ha atrapado y plegado. Hasta el punto de que escuchando la música y mientras la escuchamos, alcanzamos una suerte de inmortalidad”10. La música instaura así un tiempo que atraviesa dos “enrejados”: uno fisiológico, en el oyente, otro cultural, en lo social; un tiempo que altera el tiempo lineal y continuo y hace el efecto de una discontinuidad virtual. Levy-Strauss también se refiere a un placer estético producido en el momento de irrupción de esta discontinuidad en el tiempo continuo, de este quiebre del tiempo producido por un arte que se nos revela en su más profundo misterio y en un lenguaje que va más allá del lenguaje de las palabras11. 5. Y si la música es un arte de emoción, comunicación, impacto, símbolo y socialización, no puede dejar de considerarse que la educación musical escolarizada, aún anclada en prácticas tradicionalistas, adolece de estas características mencionadas. La educación musical, en tanto supone una relación pedagógica, implicaría algo descuidado en ella -al menos, en la enseñanza institucionalizada de la música-, un componente ya señalado en la 10 C. Levy-Strauss Mitológicas I: lo crudo y lo cocido, México: FCE, 1996, p. 25 11 Consideremos la siguiente afirmación de Levy-Strauss: “al abordar la comparación invocamos la propiedad común al mito y a la obra musical de operar por ajuste de dos enrejados, que nunca son simples, se complican hasta desdoblarse. El enrejado externo o cultural, formado por la escala de los intervalos y las relaciones jerárquicas entre las notas, remite a una discontinuidad virtual: la de los sonidos musicales que son ya, en sí mismos, objetos enteramente culturales por el hecho de oponerse a los ruidos, únicos dados sub specie naturae. Simétricamente el enrejado interno o natural, de orden cerebral, se refuerza con otro enrejado interno y, por decirlo así, aún más íntegramente natural: el de los ritmos viscerales. En la música, por consiguiente, la mediación de la naturaleza y de la cultura, que se cumple en el seno de todo lenguaje, se vuelve una hipermediación: de una y otra parte se refuerzan los anclajes. Acampada entre dos dominios la música hace respetar su ley mucho más allá de los límites que las otras artes se guardan de franquear. Tanto por el lado de la naturaleza como por el de la cultura se atreve a llegar más lejos que ellas. Así se explica en su principio el poder extraordinario que tiene la música de actuar simultáneamente sobre el espíritu y sobre los sentidos, de sacudir a la vez las ideas y las emociones, de fundirlas en una corriente donde cesan de existir unas junto a las otras si no es como testigos o suertes de asistentes litúrgicos.” Ibid. p. 36


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Grecia del siglo IV a.C. por Platón: el amor. El filósofo sostenía: “es la música la que pone una misma cuenta y razón en todo, infundiendo amor”12. Desde una mirada psicoanalítica, Liberman habla de un ser-para-el-otro que se singulariza en el hecho estético musical, en ese arte que es un mundo que nos conduce al otro y a nuestro ser más íntimo, al núcleo de nuestro enigma, haciéndonos compartir el misterio inabarcable por la palabra; misterio de iniciación al amor, a la belleza y al instante de la contemplación estética. Estamos en deuda, desde luego y sabiendo que no es tema para esta investigación, con una reflexión profunda acerca del amor en la relación pedagógica de la enseñanza de la música, del amor entendido en términos de condición de posibilidad de la experiencia humana del mundo, del amor como instancia que hace posible el nacimiento y la constitución de una conciencia singular. Fragmentariamente, y a propósito del amor y de una educación atenta a la belleza, hemos tomado como otro de los ejes de este trabajo la mirada de Gastón Bachelard acerca de la actividad poética: ello supone pensar y hacer contra –un contra en sentido positivo, de producir, de crear-, contra una escuela que no deje soñar, contra lo que obstaculice un pensar profundo, un ejercicio de ir-hacia-sí. La propuesta pedagógica bachelardeana invita a educar por una humanidad reencontrada en las imágenes primeras de la infancia; una educación que posibilite recuperar el ensueño y la capacidad de asombro; una educación en la que el trabajo del maestro es fundamental para la constitución de la subjetividad sensible de quien se forma. 6. En virtud de lo planteado anteriormente, estamos en condiciones de manifestar específicamente algunas palabras acerca de los objetivos generales han orientado esta búsqueda: 1. por una parte, cierta necesidad de aproximación a un pensar

reflexivo en torno a la educación musical: sus condiciones y posibilidades en la escuela de educación general;

2. por otra parte, cierto interés por considerar las posibles vías de

ruptura, en la misma institución escolar, con algunos mecanismos de exclusión de la diversidad de manifestaciones musicales en la enseñanza de la música.

12 Platón citado por A. Liberman Wagner, el visitante del crepúsculo, ob. cit. p. 16


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Sin embargo, y para que la investigación asumiera el carácter de una búsqueda comprometida con el estudio y la indagación reflexiva acerca de las prácticas pedagógicas en la educación musical escolarizada, hemos recurrido a especificar aquellos objetivos generales en otros más precisos y delimitados: abordar un estudio hermenéutico de la estética de la música, indagar las prácticas concretas de la educación musical en el sistema educativo (nivel EGB) y promover, si fuera posible, un intento superador de la educación musical tradicional, no necesariamente alternativo ni tampoco un conjunto de ideas ordenadas sistemáticamente que supongan un hacer concreto o propuesta metodológica de trabajo áulico; este intento, afirmativo en la acepción nietzscheana del término, es apenas un puñado de ideas que quisiera contribuir a gestar "rupturas" con la enseñanza tradicionalista de la música. Esto vinculado estrechamente a un último objetivo: considerar las posibilidades que nacen con la experiencia estética de la música popular (al menos, con algunos estilos argentinos ausentes de la escuela argentina). 7. Esta investigación, en virtud de los objetivos enunciados y a los fines de su realización, se ha realizado a partir de las siguientes hipótesis orientadoras (siempre aludiendo al marco específico de EGB I y II –etapa que el niño cursa entre los seis y doce años-) y en cada una de ellas los aspectos que las constituyen como fenómeno que invita a pensar: a) LAS PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS DE LA ENSEÑANZA ESCOLARIZADA DE LA

MÚSICA NO SON DE CREACIÓN, SINO DE REPRODUCCIÓN DE ESTEREOTIPOS

ESCOLARES. Ello se manifiesta en:

- falta de formación del magisterio en relación con las manifestaciones musicales populares: todo pareciera indicar que la formación recibida en los conservatorios (institutos de los que egresa la mayoría de los maestros de música) y/o institutos de música guardara, por un lado, poca relación con un saber “pedagógico” mínimo necesario para trabajar en instituciones escolares; por otro lado, sería una formación limitada a la ejecución de piezas instrumentales de corte “clásico” y oficial (himnos y canciones patrióticas, las canciones más “representativas” del folklore argentino).

- ausencia de experiencias estéticas en el acto educador: al primar

la reproducción de la música tradicional, no hay espacio (ni en los conservatorios ni en las escuelas) para otras músicas -como


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lo son el rock, el jazz, el tango, etc.- ni para otras instancias de vivir la música que no se limite a ser repetición de lo convencional.

- imposibilidad de crear e interpretar vivencialmente la música: si

en la institución educativa no hay espacio para que la experiencia de la música sea posible -para que la música sea lo que es: un instante de vida y tiempo y no un hábito de repetición- también sería imposible crear las condiciones para que los niños se aproximen a la creación –poiésis- de sus propias canciones.

b) LAS PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS DE LA ENSEÑANZA ESCOLARIZADA DE LA

MÚSICA OPERAN CIERTA EXCLUSIÓN DE ESTILOS MUSICALES POPULARES, CONDICIONANDO ASÍ LAS POSIBILIDADES DE CREAR, SIMBOLIZAR Y

PARTICIPAR PLENAMENTE DE LA CULTURA. Aquí se observan varias cuestiones:

- “desconocimiento” y exclusión, a nivel curricular y didáctico,

de la estilística musical contemporánea: si bien la Ley Federal de Educación contempla la diversidad de estilos musicales -de acuerdo con los CBC-, eso no implica, sin embargo, que se hagan presente en el curriculum otros estilos musicales que no sean los pautados por la tradición escolar (y por tanto, que se haga presente en el currículum la posibilidad de una experiencia musical).

- ausencia de ritmos movilizadores del cuerpo y

desestabilizadores del estado de “quietud inmovilizadora” del disciplinamiento escolar: consecuencia directa del punto expresado anteriormente.

- falta de apreciación de la belleza de las obras de arte musicales:

si, consecuentemente con lo que venimos diciendo, no se reconocen otros estilos musicales que no sean los aceptados/reproducidos por una tradición, si no es posible la vivencia de experiencias musicales, entonces no será posible la aproximación a las diferentes manifestaciones artísticas de la cultura, al menos en lo que respecta a lo musical.

8. Para el abordaje de la investigación se recurrió a diversos instrumentos metodológicos:


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- Uso del instrumento hermenéutico con relación a la estética y pedagogía de la música, mediante el estudio de las perspectivas teóricas que se han ocupado de la problemática.

- Realización de “microexperiencias” de trabajo –que devinieron

en experiencias, cuyo sentido es diferente- desde las que se abordaran preguntas acerca del acto de enseñanza de la música, el currículo de educación musical, los posibles intentos superadores del marco tradicionalista-reproductor a nivel musical.

- Realización de un seminario de trabajo13 con maestros de

música en el que fue posible el abordaje reflexivo y constructivo acerca de la problemática de la música en la reforma educativa actual y un seminario de estudio destinado a alumnos de música universitarios14 y orientado a la consideración de la experiencia de la música como disolución del tiempo continuo.

- Relevamiento de datos en el campo de la enseñanza de la

música mediante recopilación documental, entrevistas, registros y observaciones de clases de música en escuelas de educación general básica.

- Por último, los datos obtenidos en cada instancia de este

recorrido han sido objeto de análisis e interpretación, dando así origen a diversos textos que constituyeron resultados provisionales que fueran publicados en diversas revistas periódicas.

9. Una última nota que podría hacerse a esta presentación es especificar lo que se entiende por experiencia estética, o por experiencia del arte; para lo cual acudimos a lo expuesto por Gadamer15: ello supone asumir la concepción de la vivencia de la obra de arte en los términos de una experiencia que es juego, símbolo y representación. Hay en la experiencia del arte, en esta experiencia que el arte hace posible, una verdad que nos detiene y que no tiene que ver con lo medible, lo observable, lo determinado y lo verificable, sino con 13 Seminario La canción rock en la música popular contemporánea, dictado desde el Proy. de Inv. SECyT 419301, co-coordinado con los profesores Gabriel Correa y Ricardo Marino (UNSL). 14 Seminario Un universo de la razón estética: palabras en rock, organizado desde el LAE y Proy. de Inv. 419301, FCH/UNSL. 15 H. Gadamer La actualidad de lo bello, Buenos Aires: Paidós, 1998.


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aquello que sólo el arte, en este caso la música, es capaz de manifestar, algo que genera un modo de conocimiento pero que permanece en su enigma, algo que sólo remite a sí mismo y nos convoca a detenernos en el silencio de lo que viene a nuestro encuentro y que sólo pide, por ese instante, espacios de escucha.


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EESSBBOOZZOOSS DDEE AAFFIIRRMMAACCIIOONNEESS TTEENNTTAATTIIVVAASS En el presente trabajo, desde miradas fragmentarias y oídos dispuestos al acontecimiento de la música -en la institución educativa y más allá de ella-, hemos encontrado algunas afirmaciones, afirmaciones tentativas, más bien asentadas en el preguntar de su propio acontecer que en las certezas de un trabajo cerrado sobre sí mismo. Afirmaciones que no pretenden ser propuesta alguna ni modo especial y/o único, ya lo dijimos, para abordar la enseñanza de la música en la escuela de educación general; afirmaciones cuya única y modesta pretensión es disponer los ojos y oídos -de quien asuma alguna tarea educativa vinculada al arte- a la música como una experiencia de formación que tiene su caja de resonancia en una subjetividad que deviene, que deviene inventándose, quizá, en canciones. Ellas son: MAESTROS DE MÚSICA. Los maestros de música, en su mayoría, no han trabajado directamente en la elaboración y diseño del curriculum de educación musical. Tampoco han tenido la posibilidad de trabajar en conjunto con otras áreas del conocimiento, no es muy claro el modo y el sentido de la planificación de educación musical; por otra parte, el equipamiento de las salas de música es mínimo. Algunas presencias contundentes: el tradicionalismo en la formación de los maestros de música (y su consecuente mirada de la música en la escuela); la necesidad de capacitación (que no tiene aún una vía efectiva de realización); un mayúsculo descuido de la actividad artística como fin en sí mismo; una demanda explícita de mayor crédito horario. Algunas ausencias insoslayables: la experiencia estética con la música; la creación de lo nuevo, la posibilidad de expresión auténtica y el desconocimiento de nuevas técnicas de producción musical; una mirada (o muchas) de la música como forma simbólica de la cultura y vía de formación y transformación del ser. A fines de constatar la problemática de las prácticas concretas de los protagonistas de la educación musical escolarizada, hemos recurrido a entrevistas que fueran oportunamente realizadas en las escuelas estatales ubicadas en la zona centro de la ciudad de San Luis.


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¿FORMACIÓN O INFORMACIÓN MUSICAL?. Una educación musical en la tradición y en el virtuosismo, en la repetición de lo ya repetido por convención y un pretendido manejo de destrezas y habilidades en lo que hace a lo instrumental, ésa sería la herencia del maestro de música que va a la escuela. Esa herencia, recibida de acuerdo al instinto de conservación de prácticas convencionales de enseñanza de la música, no posibilita en el alumno de música del conservatorio (el futuro maestro de música en la escuela) una experiencia auténtica con la música, ese extraño lenguaje de vibración y tiempo, y por tanto cierta plenitud en la formación en el arte, ese extraño proceso mediante el cual se llega a ser quién se es. Educación en la repetición de lo autorizado desde instancias de exterioridad que impide el nacimiento de lo propio y la renovación de la cultura. Educación de reproducción que, en definitiva, se constituye más en un cúmulo de información acerca del lenguaje musical que en un proceso rico y complejo de formación de la subjetividad de quien deviene maestro de música. Para confirmar si esta educación conservadora y reproductivista es tal, se ha recurrido a la compilación y análisis de los planes de estudio de los institutos de educación musical de esta ciudad. DESPERTAR-ESCUCHAR. En una pedagogía del despertar, una pedagogía orientada a la sensibilización musical, se abren las puertas a que sea posible la escucha, a que la escuela se abra a la diversidad de estilos y formas musicales nuevas, a las formas descubiertas por los niños. Se trata de una sensibilización musical en la que se trabaja por crear un sonido que guste a quien se educa, que tenga un sentido y pueda ser organizado de alguna manera. Un despertar a la escucha musical. Inicio de la transformación, apertura a lo nuevo y disposición a la experiencia musical, al acontecimiento que abre los oídos del corazón a la música del "tiempo discontinuo", la música que resuena y canta desde la interioridad. Esta reflexión es abordada desde el marco de la pedagogía musical propuesto por Francois Delalande y desde las palabras acerca de la música presentes en la poética rilkeana.

EXILIO, DISCIPLINAMIENTO Y FABRICACIÓN: SONIDOS Y RESONANCIAS DE UNA

PEDAGOGÍA AUTORITARIA. En este capítulo traemos a la escucha el testimonio de un exilio; el mismo se trata del exilio de la música en lo normado al interior de un dispositivo escolar tradicionalista. Testimonio de la ausencia de la música (la que viene, la que nace y acontece en un tiempo que quiebra el tiempo de la utilidad y la continuidad) en un aparato disciplinador; testimonio de la presencia de la música (la de las tradiciones y convenciones sociales, la "oficial") en una máquina de fabricación de individuos útiles a un


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sistema productivo pautado y adaptados a un orden social establecido. Testimonio de un modo de educación autoritaria que tiene sus fundamentos en la idea de conformar a quien se educa con elementos extraños y ajenos a sí mismo, fabricación (en partes, al modo de Frankenstein) que impide la creación de uno mismo, la diversidad musical, la expresión en la pluralidad, la ruptura con las formas culturales instituidas, la experimentación con instrumentos y sonidos para descubrir la música y con ello promover el despertar de la sensibilidad y la escucha. A la pregunta por ¿qué es enseñar música? se oponen dos respuestas desde lugares diferentes: una respuesta, en la voz de la institución escolar, tiene sus raíces en el instinto de conservación; otra respuesta, que tiene sus raíces en el instinto de transformación, es audible en la voz de un maestro abierto a descubrir quién es y dispuesto a promover -en sí mismo y en sus alumnos- la creación. TANGO & ROCK, UNA EXPERIENCIA MUSICAL. Experiencia de tiempo vertical, juego, símbolo, fiesta, contemplación. El gusto por la música es posible en tanto haya lugar para que el ser que se forma puede vivir experiencias con el arte. Experiencia transformadora y de formación, de encuentro con la obra (con lo que viene con la obra y el misterio de la obra) y con uno mismo, encuentro que es posible en el corazón de la escucha de la música popular, tango y rock argentino, en este caso; experiencia cuyo acontecimiento es posible en la disposición a oír armonías presentes en la música popular (armonías a veces ausente de la institución educativa). Como en el capítulo reseñado anteriormente, aquí y desde una posibilidad real de efectivización, estaríamos apelando a la voluntad dionisíaca de afirmación y su consecuente recuperación del tiempo del instante en cuya experiencia -musical- devenimos otros. ¿Puede hablarse, a los fines de un pensar la educación musical, de NIETZSCHE COMO EDUCADOR? Aquí se toma tal expresión nietzscheana para indicar lo propuesto por el filósofo en relación a la música, la educación y el tiempo. Aspectos ellos vinculados a una voluntad (en términos de arte y afirmación) de creación de sí mismo, experiencia posible de ser pensada a la luz de las palabras de una filosofía del martillo enunciadas por un educador aún por descubrir. PINTORES DE NUBES. Este capítulo contiene dos grandes partes que son presentadas como dos aspectos comprendidos en un mismo tema, aquel enigma que es el suceso de la creación. Específicamente, a partir de algunas producciones realizadas por mis alumnos en la escuela, se aborda el suceso de la creación poético-musical: ese inventar de formas singulares en las que la Infancia se inventa a sí


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misma. Creación que nace en un modo de educar dispuesto a ser afectado en la otredad, el amor que ayuda a mirar la belleza, y al misterio de hacer ser lo que no era. Creación: símbolo, metáfora, imagen, palabras que hacen una escuela capaz de atreverse a romper con la repetición de los convencionalismos para atreverse a soñar, a inventar mundos posibles.


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IIII

¿¿QQUUIIÉÉNN EESS EELL MMAAEESSTTRROO DDEE MMÚÚSSIICCAA??


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MMAAEESSTTRROOSS DDEE MMUUSSIICCAA

ACORDES DE DESACUERDOS En su libro Puentes hacia la educación musical, Violeta Gainza enuncia una afirmación acerca de los maestros de música. No es esa afirmación algo que se vaya a corroborar en este capítulo, haremos precisamente todo lo contrario: en lugar de maestros de música seguros de sí mismos, lo que veremos es que si hay algo propio de los maestros de música de hoy -al menos en este país- es el miedo, las inseguridades, la ausencia de certezas, un estar consciente del caminar en arenas movedizas y la angustia de vivir entre las paredes del disciplinamiento de la institución escolar. El fragmento del texto de Gainza que quisiera poner a consideración es éste:

“Violeta: …en la docencia argentina existe una clara conciencia de clase; el gremialismo ha tenido en este país una historia importante y, a pesar de las consabidas vicisitudes, está claro que los docentes han sabido manifestarse como grupo cuando las circunstancias lo requirieron. Pero, lamentablemente, muchos profesores de música parecieran haber permanecido al margen de las luchas y procesos de crecimiento profesional que se observan en el campo de la docencia en general. Y continúan aislados, repitiendo impertérritos ese discurso extraterrestre de la vieja enseñanza musical en la escuela (…) ¡Sin dejar de reconocer y apreciar, por supuesto, a toda la gente valiosa que, aquí y allá, trabaja para impulsar proyectos de gran profundidad y coherencia! Fito: ¿Dentro de la escuela pública? Violeta: La educación pública, en su conjunto, en este país, ha permanecido obsoleta y rezagada por falta de atención adecuada. Aunque se lo niegue oficialmente, aunque se hagan bien algunas cosas y se tomen ciertas medidas “progresistas” y se inviertan esporádicamente algunos fondos, por el descuido generalizado de la cultura y la educación seguimos perteneciendo al tercer mundo. Y dentro del campo de la educación, la situación de la educación artística es peor todavía, es la Cenicienta… Fito: Es como una chica ingenua y perdida.


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Violeta: Además de ingenua, no tiene posibilidad de salvación porque nadie la entiende. El arte y la música no tienen quién los defienda, los cultivan un grupito de personas que carecen de un código común con los demás. Fito: Y que incluso no son interesantes, en muchos casos… Violeta: porque además ellos mismos están convencidos de que lo suyo es muy bueno…”16

Veamos ahora algunos puntos de encuentro/desencuentro con el texto citado:

a) …lamentablemente, muchos profesores de música parecieran haber permanecido al margen de las luchas y procesos de crecimiento profesional que se observan en el campo de la docencia en general.

Si bien es cierto que muchos profesores de música parecieran haber permanecido en sus puestos docentes sin preocuparse demasiado por su crecimiento profesional, también es cierto que los hay quienes han iniciado la búsqueda por su formación, una búsqueda más musical que pedagógica, más orientada al descubrimiento del saber musical que a las cuestiones pedagógicas a las que remite la enseñanza: cómo se hace un curriculum de educación musical, qué es la enseñanza de la música, qué posibilidades brinda la didáctica musical, etc. La búsqueda ha tomado rumbos entre las filas de la formación musical, de modo que se aprecia una voluntad de formación pero específicamente en el orden de lo musical, tal puede verse en gran parte de los alumnos de Producción Musical de la UNSL que trabajan como maestros de música en escuelas. También es cierto, y nos remitimos a la realidad argentina desde la Ley Federal de Educación, que los maestros no han emprendido tareas de perfeccionamiento profesional motivados precisamente por un deseo auténtico de conocimiento. Habría que mencionar que la escuela argentina de hoy fue marcada profundamente por los "años oscuros": el “perfeccionamiento docente” fue una importante línea de política educativa durante los años del Proceso de Reorganización Nacional –1876/1983-, destinada a capacitar al maestro-apóstol cuya misión, funcional a una pedagogía autoritaria de los valores, era educar ciudadanos útiles y hechos a imagen del gobierno militar17. 16 V. Gainza Puentes hacia la comunicación musical. Fito Páez dialoga con Violeta Gainza, Buenos Aires: Lumen, 1997, p. 11-12 17 Sobre esta problemática del perfeccionamiento docente en tiempos del gobierno procesista, véase los textos de Kaufmann-Doval Una Pedagogía de la Renuncia, el perennialismo en argentina (1976-1983) Paraná: UNER, 1997, y Paternalismos pedagógicos, Rosario: Laborde, 1999.


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Por otra parte, el “perfeccionamiento docente” en nuestro país es impulsado desde la promulgación, en los años noventa, de la Ley Federal de Educación. Con el supuesto de que para transformar la educación hay que convertir el sistema educativo, es que desde las áreas oficiales de gestión educativa se implementan programas de capacitación en casi todas las áreas del conocimiento, siendo notable la ausencia de programas de capacitación en el área de educación musical. En este tiempo de reforma educativa puede verse claramente que los maestros han tomado su formación no precisamente desde el deseo por formarse, más bien han tratado de emprender instancias de perfeccionamiento en virtud de las nuevas condiciones que posibiliten su permanencia en un “nuevo sistema educativo”. De modo que, con todo respeto, nos atreveremos a disentir con Violeta Gainza. Desde su punto de vista, los maestros de música no han intentado capacitarse en función de las demandas actuales de la educación. Sin embargo, en una encuesta realizada a maestros de música de la ciudad de San Luis, podemos apreciar cierta voluntad de formación, voluntad en gran manera condicionada a las posibilidades reales para concretar tal formación: oferta académica mínima de cursos, escasez de carreras de formación musical, ausencia de programas de capacitación, poca disponibilidad económica para los aranceles de los cursos. Este último aspecto es de importancia considerable, sobre todo si se considera un problema mencionado por Gainza: la reivindicación salarial. A este respecto y a propósito de la lucha gremial, más de un año de Carpa Blanca frente al Congreso de la Nación podría confirmarnos que si ha habido cierta lucha –que se remonta hacia mediados de la década del ochenta-, ésta no ha sido motivada por un deseo de saber sino precisamente por la reivindicación salarial y, en los años más próximos se ha sumado a cierto intento de oponer resistencia, en cierta forma, ante la imposición de una política educativa pautada por la Ley Federal de Educación. Además, y éste es tema que merece otra investigación, mientras en las últimas décadas se agudizaba la lucha salarial del docente argentino, la figura o imagen pública del maestro ha ido sufriendo de cierta desvalorización, cierto descrédito en el ámbito del imaginario social. Al punto que llegaron a decirse frases jamás oídas a lo largo de la historia argentina18 y hoy los padres de los alumnos han

18 ¿Quién no recuerda las palabras del ex Ministro de Economía –Sr. Roque Fernández- durante el último período de gobierno menemista, en democracia, acerca de los reclamos salariales de los maestros: que "cobraban demasiado dinero para trabajar tan poco"?


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conseguido el poder suficiente como para hacer sancionar a un maestro que, a su criterio, está “fuera de razón” (en el mejor de los términos) y “no tiene ningún derecho a nada”. Este hecho es visible en el ámbito de las escuelas privadas, ámbito en el que el maestro se ha convertido prácticamente en un esclavo al servicio de padres-alumnos-institución a cambio de un sueldo mensual que no siempre es retribuido en forma regular; pero también es visible en la escuela pública, donde ya no es la palabra del maestro la que cuenta sino la de los padres y la del personal de gestión de la institución.

b) (los maestros de música) continúan aislados,

repitiendo impertérritos ese discurso extraterrestre de la vieja enseñanza musical en la escuela.

No vamos a discutir aquí el tema del aislamiento o la marginalidad en la institución de la figura del maestro de música. Sin embargo, podría decirse que parte de ese aislamiento, de ese trabajar solos sin saber acerca de otros maestros de música en otros lugares, quizá responde en alguna medida a la mínima oferta de cursos de capacitación/actualización y de actividades académicas que vinculen por regiones a los maestros de música: eventos como congresos, encuentros, jornadas, talleres. Por cierto, no desconocemos que hay organizaciones dedicadas a la realización de cursos de capacitación, pero en honor a la verdad, debemos decir que, generalmente, se realizan en las ciudades de Buenos Aires y Córdoba19. En el peor de los casos, si los maestros de música repiten –según entiende Gainza- el discurso tradicionalista de enseñanza de la música es porque o bien no tienen otro recurso al que apelar (si no se cuenta con herramientas e información, difícilmente se pueda ir resignificando los saberes recibidos) o bien, son tan herederos como cualquier maestro de cualquier área de prácticas y saberes que ya están en la piel del sistema educativo argentino. Es decir, los maestros de música son una clara evidencia en lo que respecta a la herencia de la tradición. Baste con un ejemplo: cuando los maestros de música se resisten a enseñar las canciones patrióticas en el estilo tradicional de su uso e interpretación, los primeros en reclamar el “volver a la tradición” son los directivos de las escuelas y los maestros de grado (véase la entrevista a Juan Bentivegna20), esos educadores que, según Gainza, están más preocupados en el perfeccionamiento y el cambio educativo que los maestros de música.

19 Cabe resaltar las actividades de FEM, liderada por Susana Espinoza, en Buenos Aires, y del Collegium de Música en la ciudad de Córdoba. 20 Cfr. Exilio, disciplinamiento y fabricación, sonidos y resonancias de una pedagogía autoritaria, en este mismo trabajo.


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c) ... dentro del campo de la educación, la situación de la educación artística es peor todavía, es la Cenicienta…

Lo expuesto anteriormente confirma lo enunciado por Gainza: ha habido, y hay aún, un descuido generalizado de la educación artística en los programas de perfeccionamiento docente y con relación a la reflexión pedagógica que este espacio, como lugar de creación y conocimiento, merece.

PALABRAS DE MAESTROS

A continuación presentamos algunas entrevistas realizadas en la ciudad de San Luis a maestros de música de algunas escuelas ubicadas en el área céntrica de la capital. Las entrevistas fueron anónimas. Se entregaron 24 encuestas en 9 escuelas y sólo fueron respondidas 9 de ellas, de 6 escuelas (5 estatales, 1 privada). El resto, 2 escuelas y 15 maestros, no respondieron. A nivel general, las respuestas fueron éstas:

Lugar y fecha: mayo-junio-julio de 1998. Institución escolar: 1: Escuela n° 172 “Misiones” 2: Centro Educativo “Bartolomé Mitre” 3: Escuela n° 172 “Misiones” 4: Escuela n° “Bernardino Rivadavia” 5: Escuela Cristiana Evangélica 6: Centro Educativo n° 8 “Maestras Lucio Lucero” 7: Centro Educativo n° 1 “Juan Pascual Pringles” 8: Escuela Normal “Juan P. Pringles” 9: Escuela Normal “Juan P. Pringles” Nivel: 1: EGB 1 y 2 2: EGB 1 y 2 3: EGB 1 y 2 4: EGB 1 5: EGB 1 6: EGB 1 y 2 7: inicial y EGB 1 8: EGB 1 y 2 9: EGB 2


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1. ¿Sobre la base de qué propuesta curricular o programa trabaja con la materia (curriculum escolar, DC –diseño curricular de la provincia-, CBC –contenidos básicos comunes, McyE de la Nación-, etc.)?

1: se trabaja sobre la propuesta curricular de los CBC. 2: CBC. 3: con el DC. 4: CBC 5: CBC 6: sobre curriculum propio de la escuela ajustado a los CBC de la Ley Federal de Educación. 7: DC 8: CBC 9: CBC 2. ¿Usted ha tenido participación en la elaboración del curriculum de

música de la/s escuela/s en que trabaja? ¿En qué medida? 1: sí, he tenido participación en la elección de los temas a desarrollar en la escuela. 2: (no responde) 3: no. 4: no. 5: sí, ha sido elaborado por mí. 6: la elaboración del curriculum de música de la escuela fue realizado por el equipo docente del área. 7: se elaboró la propuesta de EGB 1 con las maestras afectadas de manera conjunta. 8: no. 9: no existe el currículum de música. 3. Si usted ha sido, de alguna manera, artífice del currículum de

música de la escuela en que trabaja, ¿podría hablar brevemente acerca del proceso de construcción del mismo?

1: la elaboración se realizó con la lectura del mismo, y teniendo en cuenta al alumnado que concurre a la escuela, se seleccionaron los temas. 2: (no responde) 3: (no responde) 4: (no responde) 5: se ha construido en base a la disponibilidad horaria semanal, distribuyendo los contenidos a lo largo del año por ejes, por ejemplo: sonido-ritmo-expresión corporal, etc.


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6: a partir del curriculum elaborado con anterioridad a la presencia de la Ley Federal, realizamos los ajustes adecuados al proyecto de la escuela en función de los CBC y así logramos confeccionar el actual curriculum. 7: el curriculum fue elaborado a partir del DC, sin tener en cuenta expresión corporal y teatro. Todos los contenidos fueron adaptados a “nuestra realidad” escolar. 8: (no responde) 9: remitirse a la respuesta en pregunta 2. 4. ¿Cómo planifica sus clases? 1: se planifica por proyectos. 2: por proyectos anuales y trimestrales. 3: con proyectos mensuales, especificando las actividades diarias. 4: por proyectos. 5: semanalmente, especificando tema, objetivos, contenidos, actividades y observaciones. 6: semanalmente. Teniendo en cuenta necesidades y emergentes de los grupos de niños y atendiendo a los contenidos curriculares. 7: las planificaciones son trimestrales y con presentación de proyectos o trabajos cada quince días. 8: la planificación es anual pero la hago específicamente con temas para dos o tres clases. 9: de acuerdo a los contenidos de la planificación anual y respondiendo a exigencias musicales del calendario (cancionero del repertorio oficial). 5. ¿Qué recursos materiales tiene Ud. a su disposición para dar clases

de música (sala, grabador, instrumentos, etc.)? 1: sala, toc-toc, chin-chin, piano. 2: un órgano y a veces contamos con el grabador, no tenemos sala. 3: sala y un piano. 4: sala, piano, teclado, grabador y algunos instrumentos de percusión. 5: sala, grabador, algunos instrumentos de percusión y materiales para expresión corporal (cintas, almohadones). 6: recientemente cuento con sala de música y equipo de audio suministrados por el establecimiento; lo que respecta a instrumentos no convencionales, cassettes, CD, bibliografía, etc, los facilito en la medida de mis posibilidades. 7: el equipo de música de la escuela, pero no hay un lugar donde ponerlo y no hay material con que los maestros podamos contar (no hay instrumentos en la escuela ni sala de música). 8: sala, grabador, teclado, percusión, video.


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9: piano, grabador e instrumentos de percusión fabricados por los chicos, bombo, caja. 6. ¿Podría hablar acerca de su formación musical? 1: estudié en un conservatorio de piano y he realizado cursos de educación musical sobre el juego y la música, folklore. 2: (no responde) 3: tengo una formación académica de conservatorio y la experiencia de veintiséis años de trabajo continuo con cursos de perfeccionamiento en la ciudad de Mendoza. 4: tengo formación pianística y estoy a punto de recibirme de productora musical en la UNSL. 5: soy profesora de piano egresada de un conservatorio de esta ciudad. 6: soy profesora superior de piano, teoría y solfeo, egresada de conservatorio, y he realizado cursos de formación coral y capacitación permanentes. 7: me inicié en un conservatorio; luego habilité el título en la Universidad de Cuyo. 8: soy profesora de piano, egresada a nivel terciario en escuela de arte. 9: básicamente profesora de piano, y durante veinticinco años cursos de didáctica musical y lectura de las últimas publicaciones en música. 7. ¿Realiza cursos de perfeccionamiento?, ¿de qué tipo y en qué

instituciones? 1: los cursos de perfeccionamiento son realizados en forma particular, dentro de mis posibilidades, en instituciones diferentes: la universidad, academias, la escuela normal de la universidad, Mendoza. 2: muy pocos, porque son escasos. 3: en instituciones particulares ya que no se han dictado por la Red Federal de Educación cursos para áreas especiales. 4: realizo todos los cursos que puedo en la universidad y a nivel provincial. 5: sí, cuando los horarios me lo permiten. 6: cursos, jornadas, seminarios provinciales, regionales, nacionales e internacionales, tanto en instituciones públicas (organizadas por Ministerio de Educación, universidades o escuelas) como privadas (conservatorios, colegios, etc.). 7: realizo cursos de perfeccionamiento referidos a música, recreación y expresión corporal que estén a mi alcance, no siempre porque son pagos.


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8: los relacionados a música, en la escuela o la UNSL o Dirección de Cultura; a nivel privado, hago perfeccionamiento de instrumento. 9: los escasos cursos ofertados antes de la Ley Federal. La música no está considerada por el momento en los planes de capacitación. 8. ¿Ha notado temas de interés para sus alumnos? ¿Cuáles? ¿Qué hace

al respecto? 1: todos los cursos a los que he asistido han sido de temas de mucho interés para mis alumnos, el folklore les gusta mucho, también hacer sus canciones. Intento poner en práctica los temas que veo que les puedan interesar. 2: muy pocos. 3: sí, varios, pero no se cuenta con los medios necesarios. 4: les gusta mucho el folklore y lo practicamos. También les gustan las canciones de moda y, depende de la canción, se trabaja o no con ella en clase. 5: sí, les gusta la historia de la música, la música clásica, el folklore argentino. Preparo talleres para desarrollar esos temas. 6: siempre hay temas de interés para los alumnos. Los gustos e intereses dependen y varían según características del grupo, sexo, edad, etc.; a partir de esto organizo y posibilito satisfacer la demanda en la medida de mis posibilidades. 7: ejecución de algún instrumento en la escuela (flauta dulce) que no se puede hacer porque no están los recursos necesarios. 8: en realidad no hay demasiado interés en temas especiales. Sí les gusta cantar y usar instrumentos. 9: el entusiasmo de los niños es cantar y la propuesta es darles las canciones que piden: himnos, marchas. En la propuesta de la planificación, los temas folklóricos son muy bien aceptados y a fin de año realizamos los tradicionales villancicos navideños. 9. ¿Prepara, dirige o está a cargo de proyectos especiales (coro, grupo

instrumental, etc.) en la escuela? Si así fuera: a) ¿quiénes lo conforman?; b) ¿cómo, cuándo y dónde ensayan?; c) ¿qué estilo/s musical/es interpretan?; d) ¿con qué fines ensayan (preparación de actos, participación en festivales o recitales, dedicación al estudio de la música, etc.)?

1: no estoy a cargo de proyectos especiales debido a falta de tiempo. 2: me gustaría estar a cargo de un coro, pero no hay un horario especial par tal fin. 3: se dictan clases diarias y se preparan grupos participativos en actos escolares, los conforman alumnos de primero y segundo ciclo, se ensaya en horas de clase de ese grupo desde dos semanas anteriores al acto.


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4: con el fin de que los chicos se diviertan con su participación y logren concretar algo bello, pudiendo de esta manera artística comprender el sentido del acto (creo que no interpreté la pregunta). 5: no tengo a mi cargo un coro estable en la escuela pero sí preparo a los diferentes grupos de jardín o EGB para cantar o ejecutar como bandas instrumentales en los distintos actos del ciclo lectivo. 6: no responde. 7: no, ninguno. 8: coro de niños entre 6 y 12 años; ensayamos en la escuela en horarios extraclase, con canciones populares, cancionero universal para niños, y la participación es en actos y recitales. 9: realizamos los talleres de flauta dulce, con alumnos de primaria y secundaria, lo hacemos en la escuela en horarios de contraturno. Hacemos música del medioevo, renacentista y barroca, preferentemente; también obras del folklore argentino, latinoamericano y universal. Ensayamos para dar primero un mini-recital a mediado de año, donde se muestra la técnica alcanzada por los alumnos en el manejo del instrumentos y el conocimiento de un repertorio universal; luego se hacen recitales didácticos en otras escuelas del medio o instituciones benéficas (hogar de ancianos, hogar de niños), recitales en la escuela propia para incentivar a los niños a participar en experiencias musicales. 10. ¿Cuáles son, a su criterio, los resultados y/o efectos directos, en el

área de Educación Artística, de la Ley Federal de Educación? 1: los resultados de la implementación de la Ley Federal de Educación no se pueden apreciar debido a que yo no estoy totalmente capacitada para dicho cambio, por no haber realizado mucho cursos, y porque además los que podemos hacer deben ser costeados por nosotros y a veces es imposible económicamente. 2: no responde. 3: no responde. 4: es muy pronto para evaluar su aplicación, siempre y cuando logremos aplicarla masivamente. 5: a mi entender, lo contenidos ya sea de conocimientos, procedimientos y actitudes están bien elaborados; pero creo que el error está en la evaluación ya que se propone que sea en conjunto con plástica y ocurre que hay chicos que son muy buenos en música y no en plástica y viceversa; entonces, la calificación final puede llegar a ser injusta. 6: como para hablar de resultados y/o efectos, aún el tiempo de implementación de la ley es muy corto. Resultados y efectos directos no han sufrido mayores cambios ya que los tenía contemplados antes de la implementación de la Ley Federal. 7: los resultados se verán con el tiempo, es muy pronto para notarlo.


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8: no veo ningún cambio; si veo que peligra la continuidad de las horas dedicadas al área musical en beneficio de otras: inglés, computación, etc. 9: hasta la fecha no veo ningún efecto. Las preocupaciones y los créditos presupuestarios para el área de formación artística hasta hoy no existen, son ignorados en el aumento de los créditos horarios, en la oferta de capacitación y en el equipamiento. En las escuelas rurales, por ejemplo, no existió, no existe y no hay perspectiva de que exista educación musical. 11. Si Ud. lo desea puede comentar en este espacio todo lo que

considere pertinente con relación a su trabajo como maestro de música.

1: como maestra de música, me siento muy satisfecha porque en el trabajo áulico los chicos responden muy bien, sienten placer por el arte musical y lo expresan de diferentes maneras, lo que más les agrada son sus propias canciones y el folklore. 2: quisiera una sala para el área de música, dado que el espacio físico de las aulas es muy reducido y no podés lograr los objetivos. Es una lástima porque se pierde algo tan rico y especial como lo es la educación artística para los niños. 3: considero que aún estamos en período de adaptación a la Ley Federal de Educación, conjuntamente con las otras áreas especiales, y que paulatinamente se irán integrando. 4: la letra de la Ley Federal es muy buena, pero para aplicarla yo y los que me rodean (colegas, padres, niños) debemos cambiar internamente, desestructurarnos y atrevernos. Maestro 5: no responde. 6: sería interesante y tal vez productivo se contemplara crédito horario y recursos para realizar otras actividades (coro) no previstas en los contenidos curriculares. 7: si no hay un lugar específico para dictar las clases, se hace muy difícil lograr lo propuesto; sin material a disposición también es imposible; las clases sin los recursos están libradas a lo que quieran los chicos, es una lástima pero es así. 8: no responde. 9: hay un crédito horario semanal de cuarenta horas. Debiera haber ciento veinte distribuidos en dos módulos de sesenta minutos o tres de cuarenta minutos. Podría formarse un equipo de supervisión y asesoramiento especializado en música, o un Departamento para el área, como hay el de Educación Física, una entidad que nuclee a los maestros de música para elevar de su actividad profesional y reivindicar la importancia de la educación musical. CADENCIAS INCONCLUSAS


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Como puede observarse en lo respondido en esta encuesta, la mayoría de los maestros de música NO han participado en la elaboración del currículo de su materia; sin embargo, en general trabajan con el DC, diseño curricular de la Provincia de SL. Es notable la presencia de esa respuesta que manifiesta no contar con currículo de la música en su escuela. Bien puede apreciarse que, de haber tenido participación activa los docentes de música, el proceso de construcción del currículo de educación musical sólo ha involucrado a maestros del área que, de alguna manera y de acuerdo a sus posibilidades, han intentado ajustar los contenidos a las situaciones áulico-escolares concretas. En lo que se refiere a la planificación de educación musical, la mayoría de los maestros expresa trabajar por “proyectos”, pero no especifican si se trata de proyectos en común con al área de plástica (tal sería la demanda de lo que se entiende por Educación Artística en la Ley Federal), como tampoco se hace notar en las respuestas un énfasis en los contenidos o en el desarrollo de los mismos, más bien la atención se detiene en los “tiempos” de la planificación (los tiempos de la institución educativa). Por otra parte, es notorio que pese a lo difícil que suele ser la conquista de un espacio físico de trabajo, la mayoría de los maestros cuentan con una sala de música, si bien el equipamiento es mínimo: grabador y unos pocos instrumentos. En lo que respecta a la formación de los maestros de música, la mayoría de ellos han realizado sus estudios de piano en conservatorios (más adelante veremos el recorte de los planes de estudio de los conservatorios) y sólo una de nueve personas ha podido estudiar en la universidad una carrera de formación musical que presenta marcadas diferencias -específicamente en cuanto a contenidos del lenguaje musical- con relación a la propuesta de los conservatorios. En lo que hace a la capacitación de los maestros de música, podríamos enunciar algunos datos significativos: primero, la Red Federal de Formación Docente de San Luis no dispuso ni dispone aún de dinero para la capacitación de maestros de música ni de Educación Artística (música, plástica y teatro). Segundo, y consecuencia de lo primero, los cursos previstos y llamados a licitación por la Red Federal han abarcado todas las áreas del conocimiento, excepto Educación Artística (al menos en esta ciudad).


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Tercero, no disponiendo prácticamente de espacio académico para la capacitación, los intentos de formación son mínimamente arancelados y si bien pueden llegar a ser reconocidos por instancias de gestión académica, no cuentan, sin embargo, con otro financiamiento que no sea el de ese mínimo arancel (arancel que no siempre está al alcance de los maestros de música). En general, puede apreciarse que la música despierta el interés en los niños en el ámbito de la educación general básica, con temas que abarcan un amplio abanico de posibilidades; también puede notarse que los maestros manifiestan esforzarse por responder a sus demandas, si bien es evidente la presencia de tradicionalismos y costumbres más que de otros estilos de música popular. Cuando se leen las respuestas a las preguntas por proyectos o actividades especiales, se puede advertir que las actividades que se realizan tienen como finalidad los actos conmemorativos de fechas y eventos históricos y escolares. Además: no se realizan actividades artísticas, fundamentalmente por falta de disponibilidad en el crédito horario y en sólo una de las seis escuelas observadas se lleva a cabo un taller de música. De lo cual puede inferirse que la música en la escuela debe su presencia más a fines conmemorativos que a fines artísticos en sí mismos (el arte en la escuela debe su presencia más a una cuestión de decoro y ornamentación que a la posibilidad de constituir un acontecimiento de transformación de quien deviene sí mismo). En cuanto a los resultados de la implementación de la Ley Federal de Educación, la mayoría de los maestros de música resaltan que aún es muy pronto como para notarlos; sin embargo, todos manifiestan sus temores ante la misma, temores vinculados a su formación (que consideran insuficiente) y a su continuidad en el cargo (y, consecuentemente, su estabilidad económica). Entre los comentarios que realizaron, los maestros de música demandan espacios para trabajar con mayor comodidad y libertad, la posibilidad de concretar las actividades áulicas en función de las preferencias y demandas de los niños y la necesidad de un incremento del crédito horario asignado a la educación musical con el cual poder realizar actividades extra-curriculares y de interés para los alumnos. Puede dejarse aquí planteada una pregunta que abordaremos en otro capítulo pero que merece ser pensada a partir de las palabras de los


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maestros de música: ¿en qué consiste la formación del maestro de música? Hasta el momento, podríamos apreciar algunos elementos presentes en la formación musical de quien luego trabajará como docente de música en la escuela. Ellos serían el tradicionalismo, la reproducción y el trabajo sobre técnicas de virtuosismo instrumental, que incidirán directamente en las prácticas de enseñanza de la música. Y también podríamos apreciar algunos elementos ausentes en los estudios musicales -que serían esenciales a la musicalidad en tanto que abren caminos a la expresión y la creación. En esta formación musical heredada que los maestros reproducen en la escuela no hay experiencia estética con la música en sí. Asimismo, es notable la ausencia de apropiación de herramientas de trabajo pedagógico-musical con las que poder desarrollar actividades de creación y promover experiencias auténticas con el mágico y misterioso mundo de la música.


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¿¿FFOORRMMAACCIIOONN OO IINNFFOORRMMAACCIIOONN MMUUSSIICCAALL?? LO QUE ESTUDIAN LOS MAESTROS DE MÚSICA

En este capítulo intentaremos un abordaje de los planes de estudio de conservatorios o institutos de formación musical de la ciudad de San Luis. En los capítulos precedentes, hemos considerado la situacionalidad concreta desde y en la cual se produce el hacer pedagógico del maestro de música en las escuelas (específicamente, repetimos, cuando hablamos de esta realidad, de esta situación, estamos haciendo referencia a esta ciudad). En esas consideraciones, realizadas a partir de la palabra de los maestros, decíamos que era necesario observar que mucho de esa realidad estaba relacionado con la formación musical, con los estudios musicales realizados. Así es como anticipábamos que los estudios musicales no tendían a desarrollar la expresión y/o creación del estudiante de música (el a posteriori maestro) sino a la reproducción de tradiciones y modos convencionales de entender/apreciar la música, de la misma manera que era evidente en los maestros la carencia de herramientas de trabajo pedagógico-musicales con las cuales promover actividades de creación y experiencias con el arte de la música. Por otra parte, advertíamos que en esos estudios musicales tenía considerable valor un pretendido virtuosismo en lo que respecta a la ejecución instrumental. Es, entonces, hacia esta particular manera de entender la formación en los institutos de enseñanza específicamente musicales -llamados conservatorios- a la que aquí haremos referencia. Así intentaremos responder, en lo posible, a aquella pregunta que dejáramos planteada en el capítulo anterior: ¿EN QUÉ CONSISTE LA FORMACIÓN DEL MAESTRO DE

MÚSICA?

ESE EXTRAÑO CAMINO DE LA FORMACIÓN

Antes de considerar los elementos presentes en los estudios musicales realizados por quienes llegan a ser maestros de música, y antes de responder a la pregunta ¿EN QUÉ CONSISTE LA FORMACIÓN DEL


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MAESTRO DE MÚSICA?, debiéramos detenernos en otra: ¿QUÉ SIGNIFICA LA

PALABRA FORMACIÓN? Decimos esto porque venimos hablando de formación cuando, quizás, el término adecuado en este caso sea instrucción o información. Gadamer, hablando de los conceptos básicos de la tradición humanística para las ciencias del espíritu, dice que, en su concepción moderna, FORMACIÓN tiene que ver con forma, imagen (formatio/bildung). Esto es, el desarrollo de la forma propia, o las imágenes que, en su historia -la historia de su propia formación-, una conciencia tiene de sí misma. Este desarrollo es la historia de la conformación propia que una conciencia hace de sí. En la formación uno se apropia por entero de aquello en lo cual y a través de lo cual se forma. Y se trata de un proceso guiado, de modo "natural", por la interioridad: el resultado de la formación no responde a objetivos técnicos y exteriores sino que surge de un proceso interior de formación y conformación en desarrollo. En este sentido, FORMACIÓN

se relaciona con el griego physis, lo propio de la naturaleza, aquello que no tiene objetivos exteriores a sí mismo. Gadamer se detiene en la idea hegeliana de formación: la autoconciencia es en sí y para sí, y la esencia del trabajo es formarla (y formar la cosa, con lo que se forma a sí misma). En este proceso de conformación de la conciencia, en este devenir de la forma propia, está el encuentro con el otro, con el mundo, con lo que esa conciencia no es pero sin lo cual no podría reconocerse a sí misma: reconocimiento de sí mismo es en el encuentro con el ser otro. En este proceso entra en escena la teoría, el conocimiento: toda adquisición de formación pasa por la constitución de intereses teóricos; el individuo se encuentra constantemente en el camino de la formación y de la superación de su naturalidad, el mundo lo conforma con su lenguaje y costumbres. Caracteriza a la formación el hecho de que el ser que deviene se mantiene abierto a lo otro, a lo diferente y a lo que no le es propio. La formación comprende un sentido general de mesura y distancia respecto de sí mismo: verse a sí mismo y ver los propios objetivos privados con distancia quiere decir verlos como los ven los demás. Esto tiene que ver con que la formación tiene, en definitiva, un sentido general y comunitario. De este modo, el ser retorna a sí mismo desde el ser otro (el otro, el conocimiento, el mundo, el lenguaje). Este retorno a sí mismo, que implica un momento de superación de la enajenación, constituye la esencia de la formación. Sin embargo, esta idea de bildung sufrirá variaciones en su concepción, especialmente en el giro conceptual que le da


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Nietzsche21. Con Nietzsche (y asumiendo que en la formación un ser deviene, llega a ser quien es) esta formación, esta bildung, tiene un sentido poético-creador: el de la creación de sí mismo; en eso consiste su dimensión estética o poética, en que se trata de un modo de autocreación artística22. Ahora bien, habiendo realizado una aproximación general a lo que sea la bildung, aquella "última gran idea filosófica de educación"23, arriesgaremos a preguntar acerca de las líneas fundamentales del concepto de FORMACIÓN en relación con este modo de educar en que se constituye el estudiante de música, este estudiante que luego trabajará en la enseñanza escolarizada de la música. De este modo, podríamos precisar algunas notas en torno a aspectos puntuales tales como: EL DESARROLLO DE UNA FORMA PROPIA. En todos los planes de estudio de los conservatorios e institutos de educación musical de esta ciudad, puede apreciarse una clara definición de la enseñanza de la música en un sentido tradicional (la música “clásica” –de tradición europea- e himnos oficiales de nuestro país); tratándose del aprendizaje de música folklórica, éste se hace también en su acepción tradicionalista (lo más representativo del folklore argentino de tradición). Podemos preguntarnos: esta forma simbólica que es la música, ¿se agota en el lenguaje europeo y/o folklórico entendido en su sentido más convencional?, ¿acaso no hay otras músicas fuera de algunos ámbitos de lo europeo o de lo folklórico convencional? Y ¿podría un estudiante tomar una forma propia cuando lo que recibe como "música" no se corresponde del todo con la música de su propia cultura (en la que es innegable la herencia de la música culta europea, pero que está fuertemente constituida por elementos propios y de otras culturas -lo afro, lo indígena-)?, ¿podría un estudiante tomar una forma propia cuando lo que recibe como "música" de su país o cultura es una parcialización de lo que nos es propio? Además, ¿es posible tomar una forma propia cuando los contenidos vigentes en un conservatorio no son elección del alumno sino más bien imposición del profesor y de la tradición musical en la que éste ha sido formado?

21 J. Larrosa considera que en Nietzsche se da un "estallido de idea de Bildung", es decir, la idea toma un giro que la aleja de la concepción de formación de una conciencia para remitirla a la invención de sí mismo como obra de arte. Cfr. Cómo se llega a ser el que se es, Nietzsche y el estallido de la idea de Bildung, conferencia pronunciada en las Jornadas Nietzsche 2000, UBA. 22 Cfr. conferencia citada. 23 Cfr. J. Larrosa Pedagogía profana, Bs. As.: Novedades Educativas, 2000, p. 155


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LAS IMÁGENES QUE UNA CONCIENCIA TIENE DE SÍ MISMA. ¿En qué deviene aquel estudiante de música que se educa en un conservatorio: instrumentista o profesor de música? Pareciera que esto, lo que podría ser uno de los "fines" de la educación musical, no está del todo claro en los diseños curriculares de los conservatorios. En efecto, y como puede observarse en ellos, asistimos a una contradicción esencial de la educación musical de conservatorio: fundamentalmente, la enseñanza del instrumento es llevada a cabo con énfasis en los procedimientos y técnicas de ejecución, como si se tratara de la formación de virtuosos instrumentistas. Sin embargo, la oferta educativa real de estos institutos de enseñanza no está vinculada a un título que habilite al virtuosismo sino más bien a un desempeño profesoral: nótese que estos institutos de formación musical otorgan los títulos de profesor y maestro. Entonces, ¿cuál sería la forma que podría desarrollar un estudiante cuya educación musical se compone de un mecanicismo que no concluye por transformarlo en un instrumentista virtuoso sino en un profesor de música para la escuela? El estudiante de música de conservatorio, ¿qué imagen tiene de sí mientras aprende música: la de un futuro profesor, o la de un virtuoso instrumentista? ¿Cómo puede verse a sí mismo quien recibe instrucción musical orientada al mecanicismo instrumental cuando, en realidad, no será instrumentista sino maestro de música?

EN LA FORMACIÓN UNO SE APROPIA DE LO CUAL Y A TRAVÉS DE LO CUAL SE

FORMA. ¿Es compatible esta idea con la educación musical de conservatorio, cuyos pilares fundamentales son las técnicas de virtuosismo y el tradicionalismo? Pensemos que el material con el cual y a través del cual se forman los estudiantes de música de un conservatorio es la música "culta" de tradición europea; ésta se constituye de textos de técnica pianística, así puede apreciarse en los planes de estudio24 que detallan los siguientes textos:

Hanon de Rubini "Del pianista virtuoso" Beyer op. 101 Kohler op. 218 Cesi B. Libros I, II, III, IV, V, VI, VII, VII Czerny op. 125 Heller op. 45 Bertini 50 estudios Moszkowski op. 72 "Quince estudios de virtuosidad"

24 Con el propósito de corroborar lo que venimos planteando, tomaremos como referencia el plan de estudios de la Escuela de Arte San Luis. Los planes de estudio de otros conservatorios presentan fuertes similitudes, con algunas variaciones en cuanto a forma de presentación del plan pero no de contenido, estrictamente. Pueden consultarse esta documentación en anexos.


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En un mismo sentido, y al igual que los textos de técnica pianística -abarcando la mayoría de los años de estudio en el conservatorio-, se encuentran presentes de manera muy marcada las obras y estudios de compositores como: Schumann, Bach, Betthoven, Clementi, Mozart, Chopin, Scarlatti, Rubinstein. Por otra parte, y hacia los últimos años de estudio (curso octavo, más precisamente), estaría la música argentina: "oficial" o vinculada a la simbología nacional y folklórica. En cuanto a la primera, y esto es requisito para egresar como "profesor superior de piano"25, el alumno debe aprender:

Himno Nacional Argentino Mi Bandera Aurora Himno a Pringles Marcha San Lorenzo

En cuanto a la segunda, lo que los conservatorios exigen como parte del estudio de la música folklórica de nuestro país estaría constituido por: "temas del folklore cuyano", "danzas folklóricas" y alguna obra de autor argentino "a criterio del profesor". Todo lo cual nos hace inferir que, como decíamos anteriormente, no es el gusto o criterio o preferencia del alumno lo que está en juego en sus estudios musicales sino el criterio, gusto del profesor y de la tradición musical que éste ha recibido (y que excluye otros modos de expresión musical tales como el jazz, el rock, lo afro, lo latino, lo indígena).

ES LA OTREDAD LA QUE CONSTITUYE AL SUJETO: EL MUNDO, EL LENGUAJE, LA

CULTURA, EL CONOCIMIENTO, EL OTRO. Desde el comienzo de sus estudios en el conservatorio, el estudiante debe dedicarse al estudio de la teoría y el solfeo, a fines de comprender la simbología y el lenguaje musical de los textos de estudio del instrumento. Como si desde su ingreso en el conservatorio, el mundo musical que empieza a conocer el estudiante estuviese constituido por este único modo de apreciar la música e interpretarla. Concretamente, la enseñanza de la teoría de la música y el solfeo se ubica al interior de un modo erudito/tradicional de apropiarse del lenguaje musical; para ello se trabaja con textos de autores representativos de esta mirada parcial de la música (Williams, Dinalima, Lemoine, Bach) siendo sus principales contenidos:

Notas, figuras, silencios, claves. Valor relativo de las figuras, puntillo, doble puntillo, triple puntillo, ligadura de prolongación, el tresillo, seisillos y otros

25 Este será el título que habilitará al estudiante egresado del conservatorio a trabajar como maestro de música en las escuelas de educación general.


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valores irregulares. Compases simples: denominador de los compases. Alteraciones. Líneas adicionales, barras. Compases de amalgama y de zorcico, síncopa, contratiempo, tonos y semitonos, escalas diatónica y cromática, escala menor armónica, escala menor melódica, semitonos, dividir un tono en semitonos. Intervalos. Consonancias y disonancias. Tonalidad.

Un detalle importante a considerar es que, finalizado el cuarto año de estudio, concluye como asignatura "teoría y solfeo", otorgándose el título de "profesor de teoría y solfeo" al alumno que es promovido al quinto año. Teniendo en cuenta que la FORMACIÓN es, en su más pleno sentido, conformación y desarrollo de sí, cabe preguntarse: ¿sólo el conocimiento de una teoría de la música agota las posibilidades de conocimiento del arte musical?; este conocimiento teórico ¿es brindado porque se educa a un instrumentista en una disciplina de estudio según la música erudita?; y sí así fuera, ¿con qué fines se otorga el título de "profesor de teoría y solfeo" finalizado el cuarto año? Además, y a los fines de un ejercicio profesoral, ¿qué preparación pedagógica recibe un estudiante de conservatorio para luego poder enseñar la teoría de la música?, ¿alcanza para ello con el estudio teórico de una mirada parcial y exclusiva acerca del arte musical? EXPERIENCIA ESTÉTICA Y EXPERIENCIA DE SÍ Considerando que una enseñanza tradicionalista/mecanicista de la música no contribuye ni posibilita una auténtica FORMACIÓN, bien podríamos pensar que en aquellos espacios de formación musical que son los institutos y conservatorios, está ausente la dimensión y la vivencia de la experiencia estética de la música. Estas instituciones de estudios musicales no sólo no se dirigen a posibilitar en el estudiante una experiencia musical sino que, además, no proporcionan herramientas concretas de trabajo en el campo para el cual habilitan: el de la enseñanza de la música. Pero, fundamentalmente y por tratarse de una educación que brinda información más que formación, no hace del todo posible que el estudiante -el futuro maestro- tenga una experiencia de sí. En cuanto a la experiencia de la música, en capítulos posteriores la veremos con más detenimiento, pero haremos aquí alusión a lo que sería, desde lo planteado por Swanwick, una EXPERIENCIA AUTÉNTICA


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CON LA MÚSICA. Probablemente podamos relacionar este concepto con el de experiencia de sí, fundamental en un camino de formación.

EXPERIENCIA Y AUTENTICIDAD. Keith Swanwick sostiene que la educación musical, y por tanto la formación de maestros de educación musical, debe ser una propuesta acorde a los tiempos que vivimos, debe tratarse de una “educación musical multicultural”26, debido a que ya es inaceptable una formación con un sesgo en la música de tradición europea, exclusivamente. Y para esta educación musical multicultural es necesaria una EXPERIENCIA AUTÉNTICA con la música. Este concepto de lo auténtico tiene, según su criterio, tres articulaciones: la reproducción, la realidad y la relevancia:

a) autenticidad y REPRODUCCIÓN: “nosotros debemos preguntarnos si es realmente prioritario para la escuela ocuparse de perpetuar las tradiciones (…) como maestros, debemos vernos a nosotros mismos como parteros más que como conservadores”27. Si la enseñanza de la música (a nivel escolar o a nivel de formación específica en música) se restringe a la repetición de formas, a la reproducción de tradiciones, estilos e interpretaciones sesgadas acerca de lo que constituye el lenguaje musical, no será posible una experiencia auténtica en el ser que se forma en música, pues las prácticas de enseñanza de la música (y así lo demuestran los planes de estudio de los conservatorios) estarían más orientadas a realizar una función de “conservación de museo”, una reproducción de algunas formas de una cultura, sin ningún espacio para nuevas formas que la revivifiquen. b) autenticidad y REALIDAD: “la escuela y la educación escolar fácilmente se convierten en un sistema cerrado que deja atrás ideas y eventos o que es dejado de lado en todo el mundo (…) si la noción de autenticidad significa que debemos promover el acceso a la música real, entonces ello implica la presencia en el aula de la música del mundo”28. Como evidencian los planes de estudio de los conservatorios, allí tampoco está presente la música del mundo (salvo que se entienda por “el mundo” apenas una parte del continente

26 K. Swanwick Autenticidad y realidad de la experiencia musical, en V. Gainza La transformación de la educación musical a las puertas del siglo XXI, Buenos Aires: Guadalupe, 1997, p. 141 27 Ob. cit. p. 142 28 Ibid. pp. 143 y 146


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europeo y una sola mirada de la música argentina: la vinculada a los símbolos patrios). Quizá esta ausencia de otras expresiones sonoras obedece a un modo de enseñar que hace esclerosis en los conceptos que integran el lenguaje musical: lo que se refiere a los contenidos de “teoría y solfeo”, lo cual -como la reproducción de lo tradicional- restringe el ámbito de la experiencia musical y tampoco posibilita un encuentro auténtico con la música29. c) autenticidad y RELEVANCIA: esta aspecto de una definición de autenticidad está vinculada a lo que sea de relevancia personal, “la experiencia musical ‘auténtica’ sucede cuando los individuos hacen y toman a la música como algo significativo o relevante para ellos (…), encuentro que para la educación musical constituye el concepto más poderosamente motivador”30. Encuentro con la música que no es posible en un lugar más dedicado a la conservación del museo que a la transformación de la cultura; experiencia que no puede suceder en un ámbito de enseñanza de la música más dedicado a la transmisión de lo tradicional y la repetición de una determinada cultura musical que a la creación de nuevos modos de expresión sonora, sin apertura a las formas que no pertenecen a esa determinada cultura musical. Sin relevancia -como con la repetición y el sesgo conceptual/cultural-, no hay para el ser que se forma en el arte de la música, posibilidad de una experiencia musical auténtica.

A la vista de lo pautado por los curriculums de los conservatorios, el estudiante de música no tendría la posibilidad de una EXPERIENCIA

AUTÉNTICA, en tanto no es posible la creación de formas nuevas sino más bien la reproducción de las formas convencionales, en tanto se promueve el aprendizaje de una interpretación parcial sobre lo que sea la música y que no necesariamente se corresponde con la realidad de nuestra cultura (argentina y latinoamericana) y en tanto

29 “En la experiencia musical auténtica, real, no existen cosas tales como los conceptos musicales (…) el peligro educativo con los ‘conceptos’ es que muy fácilmente nosotros solemos trabajar desde ellos y hacia ellos, quizás buscando y construyendo música que ilustre las características generales –quizás las de forma o género- en vez de saborear las características únicas de los encuentros musicales (y allí, en ese peligro) la realidad de la experiencia musical auténtica se pierde fácilmente” Ibid. pp. 144-145 30 Ibid. p. 147


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ese aprendizaje musical no abre espacios para la expresión genuina de una subjetividad en formación. Quizás el planteo de Swanwick lleva consigo el desafío de inventar desde los conservatorios nuevas miradas en las que sea posible el descubrimiento, la creación y el suceso de experiencias musicales auténticas, esos acontecimientos en los que la música dibuja rumbos hacia nuevas formas simbólicas; pues, al decir de este autor, “lo ‘auténtico’ descansa en el espacio que existe entre la aspiración individual y la tradición cultural, en un mar en el cual cada uno de nosotros navega y traza el curso de nuestra propia ‘Arca’ flotante (…) como en todas las formas del discurso simbólico, la música tiene la capacidad de llevarnos más allá de nosotros mismos, de nuestro pequeño espacio en el tiempo y en nuestra tribu local; extendiendo el conocimiento, ensanchando la mente, manteniendo abierta nuestra capacidad de conocer. Y debemos enseñar como si creyéramos firmemente en esto, cualesquiera sean las resistencias, los desengaños y los orígenes culturales de nuestra música”31.

EXPERIENCIA DE SÍ. En términos foucaulteanos y desde una lectura pedagógica32, la experiencia de sí es resultado del entrecruzamiento, en un dispositivo pedagógico33, de tecnologías del yo: autorreflexión, autoexpresión, autonarración, autoconocimiento, autogobierno. Ellos son modos de relación del sujeto consigo mismo, que lo constituyen al interior de un dispositivo de prácticas pedagógicas34, en este caso. Esta experiencia de sí, en tanto autoconciencia y autodeterminación, es histórica y culturalmente contingente, tanto en su interpretación (lo que decimos que somos) como en su hacer; y es una producción de formas "singulares". La EXPERIENCIA DE SÍ sería "el resultado de un complejo proceso histórico de fabricación en el que se entrecruzan los discursos que definen la verdad del sujeto, las prácticas que regulan su comportamiento y las formas de subjetividad en las que se constituye su propia interioridad... es aquello respecto a lo que el sujeto se da su ser propio cuando se observa, se descifra, se interpreta, se describe, se juzga, se narra."35

31 Ibid. p. 156 32 J. Larrosa Escuela, poder y subjetivación, véase especialmente el cap. Tecnologías del yo y educación. Madrid: La Piqueta, 1996. 33 "Dispositivo pedagógico": cualquier lugar en el que se constituye o transforma la experiencia de sí y se aprenden o modifican las relaciones que el sujeto establece consigo mismo. Cfr. ob. cit. 34 Cfr. con la idea de "práctica docente": una relación entre sujetos mediatizada por el conocimiento y la finalidad de la enseñanza. V. Guyot Los sujetos de la práctica docente como sujetos de conocimiento, en Alternativas, n° 4, LAE: UNSL, 1997, p. 15. 35 J. Larrosa, ob. cit. p. 270


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Este resultado que es la EXPERIENCIA DE SÍ se produce al interior de un proceso de subjetivación: las prácticas pedagógicas constituyen y median determinadas relaciones del sujeto consigo mismo, en relación a una verdad sobre sí mismo que debe contribuir -de modo activo- a producir. En este sentido, las prácticas pedagógicas son espacios institucionalizados en los que la persona (autoconsciente, dueña de sí) puede desarrollarse y/o recuperarse; las prácticas pedagógicas son espacios de posibilidades para que las personas desarrollen y/o recuperen las formas de relación consigo mismo. Quizás sea pertinente preguntarse: ¿qué EXPERIENCIA DE SÍ es posible en este dispositivo pedagógico que es un conservatorio? De ser posible la EXPERIENCIA DE SÍ en los ámbitos de educación musical, ¿en que devienen estas tecnologías específicas con las que el yo se autoafirma o toma consciencia de sí? ¿Cómo se ve a sí mismo el estudiante de música que se instruye en la música erudita desconociendo otras? ¿Cómo se ve a sí mismo, cómo se narra a sí mismo, el estudiante instruido en técnicas mecanicistas de virtuosidad si, concluidos los estudios, no será un concertista o músico sino un profesor de música? ¿Cómo se juzga a sí mismo este maestro de música que ha sido preparado en un modo de abordar el lenguaje musical que, como tal, no le proporciona elementos pedagógicos para la enseñanza de la música? EL EXAMEN Un elemento constitutivo de todo el proceso de estudios musicales en los conservatorios es el EXAMEN. Acerca del examen, y analizando la disciplinariedad en el nivel institucional (fábrica, escuela, hospital y prisión), Foucault realiza un detenido y profundo análisis en su obra Vigilar y castigar36. El EXAMEN es en sí un ritual de poder, combina vigilancia y normalización: califica, clasifica y castiga. Hace posible la constitución del individuo como objeto descriptible expuesto a la mirada del profesor. El EXAMEN hace de cada individuo algo que se puede describir, medir, juzgar, comparar a otros, alguien para clasificar, normalizar, excluir, y cuya conducta se puede corregir. Entonces, el EXAMEN es un procedimiento de fabricación de la individualidad, un ritual atravesado y mediado por el poder. Los conservatorios, como institutos de educación musical, no son ajenos a estas prácticas de EXAMEN. El conservatorio, como la escuela y con algunas variantes, reúne las características de toda institución normalizadora: corrige, disciplina, castiga, sanciona. 36 M. Foucault Vigilar y castigar, nacimiento de la prisión, Buenos Aires: Siglo XXI, 1989.


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El conservatorio es un aparato productivo (produce saber, sujetos, poder) y en éstos la producción se da por el control de los tiempos de cada individuo, por el control de los cuerpos y por la circulación de los poderes37. En este caso, diríamos que el EXAMEN en estos ámbitos de enseñanza (ámbitos de los que han egresado la mayoría de los maestros de música de las escuelas) es un procedimiento de fabricación de la individualidad. El mismo está orientado a evaluar la información que haya podido adquirir el estudiante de música en el curso de un año: finalizado un año de estudios, la promoción al siguiente año se realiza mediante un examen en el que entran en juego lo relacionado al lenguaje musical (teoría y solfeo), lo realizado a nivel instrumental (con mayor énfasis en la memorización y el aprendizaje de técnica pianística) y ciertos modos de comportarse con el cuerpo (posición de la mano, postura)38. Veamos, en lo pautado desde un plan de estudios, un modelo de EXAMEN del primer año de estudios en el conservatorio de piano ("principiante"):

Escalas y arpegios, un tono de memoria. Czerny-Germer, 2 estudios de memoria. Album de Cecilia (canciones infantiles), una pieza de memoria. Pieza impuesta, de memoria.

Este otro modelo de examen, de idénticas características, corresponde al tercer año de estudios de piano:

Escalas a la octava, tercera y sextas, un tono mayor.

37 A. Veiga-Neto Crítica pos-estructuralista y educación, Barcelona: Laertes, 1997, p. 43 38 En los estudios musicales de conservatorio, tiene especial (o esencial) importancia el aprendizaje de cierto modo de estar con relación al instrumento, cierto modo de comportarse con el cuerpo, modo a través del cual quien aprende música deviene sujeto de un dispositivo de prácticas pedagógicas en las cuales se adquieren conocimientos musicales y determinados modos de ejecución instrumental. Sirvan de ilustración las escenas del film Madame Shushatska. La protagonista de la historia, reconocida maestra de piano, ha diseñado para sus alumnos (futuros concertistas) un método de ejecución instrumental que supone largas horas de estudio compartido, la transmisión de un modo de estar en el mundo y la adquisición de ciertos rasgos gestuales: la espalda debe mantenerse erguida, sin inclinaciones hacia ningún costado ni hacia el teclado; los hombros deben permanecer a la misma altura; brazo y antebrazo deben conformar un ángulo recto, permitiendo que las manos puedan desplazarse con naturalidad (esto es, sin caer ni elevarse demasiado) sobre las teclas; también es fundamental la postura de las piernas (y las rodillas) en relación con el pedal de sostenimiento. Nótese que la habitación de estudio cuenta, en su pared principal, con las figuras en detalle acerca de la postura del cuerpo para una correcta ejecución pianística.


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Arpegios de 7° dominante, un tono y sus inversiones. Gramer: un estudio de memoria. B. Bartok: Microkosmos, uno de memoria. Una obra de memoria entre Mendelssohn, Chopin, Schubert o autor argentino. Pieza impuesta, de memoria39.

¿FORMACIÓN O INFORMACIÓN MUSICAL? Cabe nuevamente preguntar si la educación musical del conservatorio forma o informa. Si la FORMACIÓN es desarrollo de una subjetividad en tanto constitución de una forma propia, si se produce en virtud de las imágenes que una conciencia tiene de sí misma, si no es una respuesta a objetivos externos a ella misma sino que en ella la conciencia se apropia de lo cual y a través de lo cual se forma; si la formación implicaría todo ello, como hemos podido constatar, no es esa idea de educación la que aparece normada en los planes de estudio de los conservatorios, en los curriculums de los institutos de educación musical. Lo que allí estaría presente sería un cúmulo de datos y exigencias mínimas que deben orientar, mecanicismo mediante, al estudiante de música a finalizar sus estudios musicales como profesor. De manera que no vemos que con la educación musical de conservatorio (su palabra lo dice: es una educación esencialmente conservadora) se realice una FORMACIÓN, en el sentido pleno de la palabra, sino más bien de la adquisición de cierta INFORMACIÓN acerca del lenguaje musical y las técnicas para reproducirlo. Los autores representativos provienen de cierta tradición y el trabajo se realiza sobre ciertas técnicas de ejecución y aprendizaje del instrumento. Información que orienta a un conocimiento de la música erudita que instruye al estudiante en la música culta de tradición europea, pero que no le proporciona herramientas de trabajo en el ámbito para el cual debiera preparar: la educación musical, el hacer (institucional o no) propio del maestro de música. Es decir, el conservatorio estaría proporcionando al alumno un modo de conocimiento musical que consta más bien en años de acumulación de INFORMACIÓN que de posibilidades reales de FORMACIÓN musical. Ello se evidencia concretamente en aquella ausencia, durante el estudio, de una

39 Para una observación detenida de contenidos de teoría y solfeo y enseñanza de ejecución pianística, y los criterios pautados para los exámenes, cfr. con planes de estudio de los conservatorios, anexo.


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experiencia auténtica con la música y sus posibilidades en términos poiéticos o la creación de lo propio.


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EEXXIILLIIOO,, DDIISSCCIIPPLLIINNAAMMIIEENNTTOO YY FFAABBRRIICCAACCIIOONN RESONANCIAS DE UNA PEDAGOGÍA AUTORITARIA

Para no apartarme de mi manera de ser, que dice sí.

F. NIETZSCHE

De este cifrado armónico que se compone de acordes designados por las palabras FABRICACIÓN/DISCIPLINAMIENTO -en lo que hace a un modo de educar- y EXILIO/BANALIZACIÓN -en lo que hace al arte y, específicamente a la educación artística en el ámbito de la cultura escolar- podemos sugerir algunas preguntas: ¿puede la escuela-máquina salir de la rutina disciplinaria y convertirse en una escuela con espacios para la libertad? ¿Puede una educación fabricadora de individuos útiles y enajenados abandonar la esclerosis y ceder lugar a múltiples juegos de invención de uno mismo? ¿Puede una pedagogía autoritaria ceder terreno a la vida, a la creación, a la pluralidad y a la expresión singular de seres singulares que se encuentran en ella? ¿Puede la institución escolar olvidarse por un instante de ella misma y dejar acontecer la experiencia del arte? Quizá Nietzsche nos brinda algunas palabras que despierten el entusiasmo por responder afirmativa y provisoriamente a estas preguntas; quizá esas posibles respuestas, modos de demoler la cultura opresora ladrillo por ladrillo, está en la obra nietzscheana: en palabras de un pensar que trabaja con el martillo entre las manos.

JUAN

*

A partir de la siguiente entrevista realizada a Juan Bentivegna intentaremos leer la realidad de la educación musical en la escuela argentina de hoy, apelando al concepto de DISCIPLINAMIENTO desde el

* Juan Bentivegna es profesor de música en el Centro Educativo n° 4 "Nicolás Antonio de San Luis" (Bellas Artes) de la ciudad de San Luis; cuando realizamos esta entrevista -enero de 2000-, Juan trabajaba en el Centro Educativo “B. Mitre” de la misma ciudad; músico, intérprete y compositor de rock y pop, es alumno egresable de Producción Musical en la Universidad Nacional de San Luis, Argentina.


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pensar de Michel Foucault y en el marco de una pedagogía contra Frankenstein, en los términos planteados por Phillipe Meirieu. Siendo un rockero ¿cómo aterrizaste en la escuela más tradicional de la ciudad para ser maestro de música? Yo aterricé en la escuela más tradicional de la ciudad por una cuestión de… no sé de qué, todavía. Es decir, llegué allí sin saber que llegaba a una escuela tan tradicional, digamos. Yo me inscribí, como todos, en la Junta de clasificación (el tribunal que evalúa con puntajes el currículum vitae de cada uno que se inscribe) y luego hice ese curso con evaluación de aptitudes…

Ahí nos conocimos, dicho sea de paso, haciendo el mismo curso…

Y con el mismo aburrimiento… ¿qué siguió después? Ah, había que ir a la oficina de la Junta para ver si había alguna designación, martes y jueves… yo fui un martes –el 18 de abril de 1995- y me encuentro con una señora, la típica administrativa: — ¿Hay un cargo disponible? — No, no lo hay… Desde el otro lado de la oficina, desde un rincón, se oyó que alguien preguntaba: — ¿Quién es? — B., señora, el chico que quiere ser maestro de música. — Ah, que pase. La que me llamaba era la delegada regional, la que te hace el nombramiento.

¿Antes no habías elegido en qué escuela trabajar?

No, porque el Estado te designa donde quiere, salvo que trabajes específicamente en la escuela no-graduada, es tu caso. A la escuela en la que trabajo entré por casualidad: a menos de un mes de mi designación se aprobó la ley de emergencia por la cual no se realizaron ya nuevas designaciones, desde mayo de ese año, 1995. Te dije que ese día de mi designación me llamaba la delegada regional: — B… tengo muchos datos sobre vos. — ¿cómo qué? — Me han hablado muy bien de vos algunas personas. Pero ahora es

imposible designarte en una escuela, no estás en el primer lugar de la lista, sos el segundo, antes tengo que designar al primero… Ah, pero hay una escuela que yo quiero mucho y me gustaría que fueras allí: a la escuela Mitre.


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Yo luego sabría que esta persona había sido directora de esta escuela; finalmente me designó en la escuela y me dice: — Andá ya mismo a la escuela con este nombramiento y que tengas suerte. Así llegué a la escuela, con un papel en mano que me designaba como el nuevo maestro de música. Aterricé sin lápiz, papel, guitarra, nada, cero de experiencia. La secretaria me mostró las aulas de los grados, me mostró toda la escuela y me pasó, provisoriamente, un horario con el que venían trabajando hasta años anteriores. Lo que pasó fue que me preguntó si quería empezar allí mismo y le dije que sí, para probar de qué se trataba. Y así trabajé las dos últimas horas de clase: 5° y 6° grado. Caí a un mundo nuevo, si bien yo había recibido alumnos de guitarra en mi casa, de esto no sabía nada, era un mundo totalmente nuevo, si se quiere, para trabajar. Bueno, empecé a ir al día siguiente, luego agregamos otro día más. Cuando llegaste, ¿supiste que aterrizabas en una escuela tradicional, una de las más tradicionales que conocemos en el lugar? No, luego de unos meses allí me di cuenta que no era la isla soñada… por ejemplo, yo me presenté el primer día vestido con impecable traje azul, corbata y cabello recogido. El recibimiento fue caluroso por lo que supuse que la impresión había sido buena, y así seguí trabajando todo ese primer año en la escuela Mitre, vestido así, medio acartonado. Luego me empecé a dar cuenta por el trato que había entre las personas, no suspiraban sin antes consultarlo todo con la autoridad, cuerpos de mediana edad con pensamientos de un siglo atrás, o por ejemplo, en la relación con los objetos: para buscar un mapa, había que consultar como con diez personas, y quizá hasta hacer una nota de pedido. Ceremoniales, al máximo. El trato con los chicos. Todos los niños con delantal blanco. ¿Con qué materiales contabas para trabajar? Ninguno. Ni sala para música, ni un teclado, ni una guitarra y ni siquiera un par de maracas, nada con qué trabajar. A fines de ese año me compré mi propio sintetizador, el Korg X3, y fue mi compañero de andanzas, lo empecé a llevar todos los días. Bueno, ¿te conté que seguí vestido de la misma manera, ese primer año en la escuela? Al segundo año, cambié de ropa, siempre cabello atado pero me animé a usar jeans, buzos, ropa con la que era yo mismo, nada sucio ni rotoso pero sí que me identificaban como al Juan de siempre, el Juan que canta y toca la guitarra. Si se quiere, llevé una nueva corriente a la escuela, no puedo quejarme, jamás me llamaron la atención (al menos, no en forma explícita). Inclusive hubo actos en los que yo hice números: hice de Fito Páez, con mis rulos sueltos,


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guitarra al hombro, una secuencia en el X3, micrófono (todos los materiales eran míos, en la escuela no había nada), pero creo que en el fondo no lo hice por el acto sino por mí mismo: para ser yo, el de siempre, para terminar con eso de dejar al Juan de todos los días en la vereda y entrar con otra pose. No, creo que hice de Fito Páez para liberarme un poco, para ser yo… …o para ser Fito, al menos por un ratito… …ah, desde luego. Para los niños fui Fito. No hubo críticas en ese momento, al contrario: los chicos estaban entusiasmados, los maestros también, había algunos padres, inclusive, que parecía que les había gustado. Fue hermoso para todos. Pero el tema es que empezaron las objeciones por el lado de la Dirección de la escuela, aunque creo que no por ese motivo. ¿Por qué? Porque pasan cosas extrañas, o que yo no entiendo. Por ejemplo, si dos chicos se pelearon en la hora de música y uno le rompe al otro un lápiz, la Dirección se entera por la maestra del grado. Luego el directivo te llama a la Dirección pero al día siguiente que te presentas a trabajar, no el día del suceso. Te llama como maestro de música, para que le expliques qué pasó con esa falta de disciplina, y te extienden un papel (para un apercibimiento) que uno tiene que firmar en conformidad o no: un testamento de lo que había pasado, al cual uno debe añadir con detalle todo lo sucedido. Un horror. Porque uno nunca sabe bien cómo se originó el conflicto, además no fue tan grave. Por otra parte, no tengo espíritu de vigilante, yo voy a la escuela para dar música no para ser policía, ¿no? El tema es que uno termina con el trámite al que el directivo te ha obligado y hay que alcanzárselo a Secretaría, desde allí irá a Dirección. Una cadena larga, ¿no te parece?, cuando todo podría haber sido mucho más simple: que se me llamara a la Dirección y me preguntara sobre lo que le dijo la maestra y pudiéramos dialogar, para eso las personas tenemos la posibilidad de hablar, de comunicarnos entre nosotros por el diálogo; además, nada tan grave: un niño le rompe un lápiz al otro. En otras ocasiones, la directora viene y te grita gratuitamente, no sólo a mí: lo hace con todos. Y eso es un modelo para los niños: si la misma Dirección trata mal a los maestros, con agresiones y faltas de respeto, ¿qué pueden aprender los niños? La Dirección siempre tiene un motivo para quedarse con la última palabra. Cuando llegaste, ¿encontraste algunos hábitos?, ¿qué sobre las canciones patrióticas, por ejemplo? Tengo entendido que los chicos de la escuela Mitre, no desde ahora sino por una tradición histórica


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de la institución, cantan en mayor medida que en otras escuelas la mayoría del repertorio de canciones patrióticas. Me obligaron a enseñarlas. “Basta de música popular, hay que enseñar los himnos de la Patria”, así ordenaron y lo tuve que hacer. Cuando yo llegué a la escuela, en abril de 1995, empecé a ver que no tenía materiales, que no había nada y que yo sabía nada; empecé, entonces, por ver qué podría dar yo, qué cosas podía poner en juego para hacer que la clase de música tuviera un sentido. Lo primero fue traer algunas canciones de música popular –temas de Lerner, de Fito-, por supuesto, me fijaba antes en las letras porque no les iba a dar a niños de ocho años una letra que hablara de sexo o de palabras soeces o términos extraños para su edad, no. No olvidemos que en el rock, que es lo que yo he mamado, hay letras que hablan de todo y para todos los gustos, de modo que me tomé el trabajo de seleccionar bien qué canción podía ser cantable en la escuela. Y encontré muchas: Yo vengo a ofrecer mi corazón, Dale alegría a mi corazón, El oso, temas de Lerner, canciones que podían cantar los niños sintiéndose bien, en cierto modo. Quiero decir con esto que siempre fui muy cuidadoso con respecto a lo que decía en clase y las canciones que llevaba a los niños. Pero me fui por la tangente… ah, las costumbres. Cuando yo llegué, pensé que era una escuela común, simple, donde podría haber la libertad de llevar una canción popular que no fuera una zamba tradicional o una cueca cuyana. Luego empecé a descubrir que la escuela tenía sus ritos, por decirlo de alguna manera, sus tradiciones… el tema es cómo se mira esto de la música. Siempre es peligroso mirar la música desde un solo punto de vista, que es el caso de la Dirección: la Dirección de la escuela Mitre considera que sólo hay música en las canciones patrióticas. Hasta le molestan las canciones infantiles, los temas de Walsh, por ejemplo, o temas que traigan alegría a los niños… una vez me llamó para hacerme severas críticas: — Usted, a 1° grado, ¿le enseña solamente canciones? Y a mí, cuando me preguntan, prefiero responder con otra pregunta: — ¿Usted quiere que les enseñe música? — ¡Cómo que “usted quiere”! ¡Usted debe enseñar música! — No, no doy música… — ¡¿Cómo que no da música, si usted está para enseñar música?! Yo digo: si a un niño de 6 o 7 años me pongo a enseñarle música tal como me la enseñaron en el conservatorio o en la universidad, como un lenguaje de mucha abstracción y mucha lógica, pues si le doy eso es muy probable que mate al niño por tedio o aburrimiento o


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dificultad. No es así. No creo que la música esté en la escuela para eso. Quizá está para que el maestro vaya y aporte lo que pueda dar, entretener a los chicos y cortar con lo cotidiano: con una guitarra o un teclado en mano para hacer algo tan bello como lo es cantar. Además, supongo que hay que estar preparado para ir y hacer cantar a los chicos, o para que les guste una canción. Algunos dirán “ah, qué trabajo más idiota, lo hace cualquiera: ir a entretener chicos” y no creo que sea así: ese estar preparado lleva su tiempo, sus tiempos de dedicación, su tiempo de seleccionar música pensando en los niños, de armar un tema para que escuchen, de sacar con qué acordes se hace tal canción que les puede gustar. No es tan fácil. Tampoco uno puede ir a mostrar a los niños los descubrimientos que hace: no podría ir a tocarles jazz a niños pequeños, especialmente el jazz que tiene toda una carga de dolor en su historia y en la música jazz en sí misma. Dentro del rock, tampoco hay letras que podrían escuchar o temas que pudieran captar como lo hace uno: no les podría haber llevado una letra de Charly ni un tema de Prince. Tampoco se les puede enseñar las canciones patrióticas, son muy pequeños, no sé si las podrían entender con esas palabras tan difíciles y de otro siglo. No sé qué había que enseñar en el 1° grado, “enseñar música”, decía la Dirección. — ¿Cómo que no puede enseñar música? — No podría, es algo muy abstracto, prefiero las canciones, ¿no son

música, las canciones? — Pero ¿cómo?, ¿usted viene a enseñar canciones? Jamás nos pusimos de acuerdo, la Dirección hablaba de Una música y yo jamás entendí cómo se podía ser tan ciego y cerrar las puertas a otras posibilidades. Ahí supe que estaba parado en un lugar “extraño”. ¿Qué hiciste, entonces? Seguía haciendo lo que podía… canciones infantiles, la Walsh vivió pensando en ellos, ¿no?, ¿no son hermosos los temas de Walsh? Y uno puede crear sus propias canciones y enseñárselas, pero siempre es mejor enseñar las canciones de otros (uno es un aprendiz, otros son artistas consumados). ¿Qué se supone que haría: enseñarles las notas, llenar un pizarrón con pentagramas y cosas raras? Lo mejor era seguir cantando, era un rélax para ellos de tantas horas de clase y era lo que me parecía mejor, lo que sensibiliza el oído. Además, a ellos les gustaba cantar, se copaban con las canciones. ¿Y cómo hiciste con esas canciones patrióticas?


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Las veíamos desde 3° grado en adelante. En 6° o 7° probé con lo de la lectura musical y fue muy difícil. No sé si no lo entienden porque yo lo enseñe mal o porque son muchos: con grados de treinta chicos es más difícil lograr un aprendizaje así de complicado, más difícil que con grupos de diez niños. Además, ¿qué objeto tiene? Supongo que para que el niño sepa leer música, para que termine la escuela sabiendo leer una partitura, bien ¿con qué sentido? ¿Van a ser todos músicos? ¿O sólo aquellos que así lo elijan? Porque al que le guste la música irá a estudiar música o buscará cómo hacerlo, pero no creo que el fin de la escuela sea el aprendizaje de la música. Tal vez suene contradictorio: que un profesor de música (me queda grande ese título, nunca me gustó) diga eso, que el fin de la escuela no es enseñar música, uno puede ir a distraerlos y regalarles un momento diferente a los de la rutina escolar. No hay nada malo en ello: me pagan legalmente para entretener chicos en una escuela. Es como en un bar: uno va a entretener a la gente y darles algo de uno mismo, y le pagan por eso. No hay nada malo en regalarles momentos musicales a las personas, ¿no? Para mí esto era algo parecido, pero claro que la Dirección no lo entendía así. La diferencia entre una escuela y un bar es que en el bar uno no tiene que explicar porqué hace tal tema o tal música y hace la canción de una vez; en cambio, en la escuela se trata de enseñar una letra, ver si les gusta, repetirla varias veces, intentar hacerla entre todos, es más complicado. Pero al fin los niños se distraen de tantas materias feas y aburridas, al menos eso me dejó a mí la escuela en la que estudié (confesional y privada): un montón de materias a las que nunca les entendí el sentido y lo único que tenía era un gran bollo en la cabeza. Estuve en la escuela durante más de una década y ya he salido hace más de una década de ella y todavía no le veo el sentido, en lo que yo quería (siempre mi deseo estuvo en la música) la escuela jamás me alentó. Pienso que la escuela no hace más que fabricar robots, lo veo en mi sobrino: hace tres años atrás era sensible a la música, hoy lleva un año de jardín y es un robot, no entiende nada de música, no tiene deseos por nada y no hay nada que lo conmueva. Además, hay personas que enseñan no porque tengan la vocación de enseñar lo que enseñan sino que están allí por la obra social. La escuela te convierte en un robot y/o un enseñante sin más, nadie apasionado. ¿Hiciste alguna otra actividad que no fuera lo que te pedían? Sí, yo pedí expresamente crear unos talleres de guitarra. Y reconozco que hubo allí algo que tenía que ver con una necesidad mía: me estaba cansando un poco de las canciones infantiles pese a ver que los chicos lo pasaban muy bien, pero uno no es ninguna máquina, es una persona con gustos y necesidades. Y bueno, pedí especialmente abrir especialmente para 6° y 7° grado un taller de guitarra, algo


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opcional, que fuera el que quisiera y al que le interesara la guitarra. Se inscribieron como treinta chicos, una sorpresa. Pero fueron quedando menos, todos sabemos cómo es esto: de 100 personas que empiezan a estudiar música, la mitad va por curiosidad y en cuánto ven de qué se trata, se van, otra gran parte abandona, no sé sabe bien porqué, y al final quedan pocos. Pasa en todos los lugares donde se estudia música. Bien, acá nos sucedió lo mismo, quedaron pocos al finalizar el año –1997-, pero uno de ellos era un niño talentosísimo. Los maestros no querían demasiado a ese alumno: era repitente, tenía como once o doce años, y para la escuela era “un fracaso”. Además, vivía aislado en la escuela. Pues en guitarra le pasó lo contrario: yo descubrí un talento enorme, curioso por los acordes, por sacar canciones, hasta llegó a participar en los actos. Al año siguiente, 1998, yo quise retomar lo del taller pero la Dirección se opuso, argumentando que había terminado dando clase a diez o doce alumnos (los que quedaron) y que no se justificaba destinar dos horas semanales de cuarenta minutos a una actividad que tenía tan pocos alumnos. Perdón, ¿eso no era enseñar música? Para mí, sí. Para los directivos, no sé. De modo que prefirieron dar por terminada la actividad del taller y a mí me dio mucha pena, porque ¿cuántos chicos habrán encontrado que les gustaría seguir tocando la guitarra?, ¿o que el taller les haya dado vueltas la cabeza y soñar qué algún día podrían haber sido músicos? Pero en 1998 el taller no pudo ser, en definitiva. Así fue que me ordenaron dar clases al jardín: sacando el taller, mis horas de trabajo ya no eran diez sino ocho, y cubrieron esas dos horas con un castigo: dar música en jardín y en otro primer grado. Lo que yo no entendí era que todos vimos los resultados del taller: un niño marginal se hacía presente en la escuela de otro modo: haciendo música, a otros chicos les atrapaba el taller… es decir, no era un invento mío el que el taller hubiese tenido un efecto sorpresa: las mismas maestras me comentaban el cambio que habían visto en aquel niño, que antes del taller era agresivo y ahora nadie entendía su pasividad, que ahora encontraba amigos –entre ellos, yo- con los que hablar de algo tan bello como es la música. Un niño con talento, al menos por él valía la pena seguir con el taller. Pero esto no se entendió. Además, está bien: yo tenía que trabajar esas dos horas, y para trabajar daba lo mismo que lo hiciera con taller o que lo hiciera en el jardín. Pero no me entendieron y le cortaron las alas a un niño, eso es horroroso. De hecho, el trabajo en taller era más complicado que ir a cantar canciones al jardín, porque el taller supone más horas de trabajo y más dedicación a cada niño en especial. Pero, ya ves. En ese año -1998-, desde Dirección me agredieron un par de veces más, pero ya no más (supongo que ese stop


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tuvo que ver con el fallecimiento de mi papá). De modo que, recién desde allí, aproveché esa libertad para seguir haciendo cosas: armando los actos como me parecía, por ejemplo. ¿Tenías que preparar actos? A veces. Pero cuando eso sucedía, no era preparar todo el acto sino la parte musical, lo “artístico”, como le llaman. Y bueno, para eso apelaba a los conocimientos de música que había aprendido en la universidad. Tal es así que dejamos de cantar las canciones patrióticas con el cassette tradicional (que generalmente, son grabaciones de bandas) y las hacíamos sobre bases: yo mismo armé los temas en el sintetizador. Por ejemplo, al Saludo a la Bandera lo armé en una onda de balada inglesa… no queda otra, con esas canciones hay que hacerlas de tal modo que a los chicos les llegue más. Bueno, preparábamos canciones para el último número del acto, cosas que los niños pedían, canciones que veíamos en clase y que les gustaban. Lo que sí pasó, si bien ya no se me llamaba la atención desde “el alto mando de la autoridad”, era que me quedó un rótulo en la frente, que para mí era un honor, pero para los que pusieron el rótulo tal vez no, tal vez lo hicieron para que yo me sintiera mal, y todo lo contrario: quedé visto como “el Charly García de la escuela”. El personaje rebelde, que dice lo que no le gusta o lo que veía que estaba mal y lo que para mí era decir algo con razón, para la autoridad era una queja, una manera de ser un rockero rebelde, "que se queja todo el tiempo”. ¿Y los otros maestros de música? Había otra maestra de música pero en otro turno de la escuela, por tanto no teníamos ninguna vinculación, si se quiere. Sé que trabaja en el sentido tradicional de enseñar la música: algo del folklore, las canciones patrióticas. En el turno en el que trabajo no había otros maestros de música, hasta que llegó una maestra que había estado mucho tiempo con licencia. Su llegada fue un gran alivio para mí porque entonces ella enseñaba las canciones patrióticas y yo las populares; no es que yo no quisiera enseñar las canciones patrióticas, pero tenía alguna resistencia a ellas y esta docente tenía mucha más experiencia que yo en ese campo: las canciones patrióticas y la cultura escolar. Eso solucionó muchas cosas. ¿No has hecho la prueba con “El grito sagrado”? No, ese disco jamás llegó a la escuela, sé de qué se trata y me gustó mucho esa idea pero en la escuela jamás entró. Yo no sé qué pasaría en la escuela Mitre si llegaran a oír ese disco; creo que no les gustaría


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justamente por ser tan tradicionalistas y porque el disco no tiene, precisamente, la música tradicional a la que están acostumbrados. No sé si aceptarían versiones con instrumentos eléctricos. Fijate que cierta vez le propuse a la Dirección (que en definitiva son quienes autorizan o dejan de autorizar y ordenar lo que hay que hacer) armar un taller de enseñanza de música, específicamente, con instrumentos: teclado, guitarra, batería, lectura musical, y con todo lo que tiene que ver más con “la cocina” de la música más que con cantar canciones: era hacer un taller de producción, concretamente, en el que pudieran explorar los instrumentos, descubrir cosas, aprender técnicas para tocarlos y, si se podía, hacer una muestra en público de lo aprendido, con alguna canción para el acto de fin de año, por ejemplo, o algo propio, una obra que pudieran haber creado en el taller. La propuesta suponía emplear mis diez horas de trabajo semanales en eso. Pero Dirección objetó: “usted tiene que enseñar música, no guitarra ni teclados”… no sé qué idea hay de la música, ¿qué son una guitarra y un teclado?, ¿no son parte de la música, acaso? Además, mi propuesta era algo abarcativa, pues si sonaba bien, podríamos haber hecho una presentación afuera de la escuela: en la plaza, en la tele, o en otra escuela, hacer algo intercolegial. Pero no fue aceptado, eso no sería, para Dirección, enseñar música. De manera tal que seguimos con el régimen de ir grado por grado, con lo que no se llega a nada. Bueno, sí: se llega a algo y es que los niños la pasen bien, que les guste, pero no trasciende y el maestro no crece, ni musicalmente ni como maestro. Y lo ideal es que todos crezcamos: que los niños dejen de cantar para empezar a componer, que el maestro pueda dar cada vez más de lo que puede y hacer que los niños crezcan. Además, digo que no se llega a nada en este sentido: sigue habiendo “errores”, ejemplo: aprenden a cantar pero de 30, sólo 5 niños afinan bien, ¿qué hacés con los otros 25?, ¿les decís que se callen?, ¿qué hacemos con un chico “desafinado”?, por ahí puede ser un muy buen percusionista, quién sabe. Pero digo esto: grupos afinados o desafinados, igual los presentás en una canción para un acto, y esto porque todos tienen derecho a cantar, bien o mal, pero si suena mal uno no se siente muy bien. Además, mi propuesta para el taller tenía que ver con las voluntades, estoy de acuerdo con que podía lamentarse que muchos niños quedaran sin la clase de música para que unos pocos tuvieran el taller, pero también es lamentable que no exista el taller ni ningún espacio de creación y descubrimiento para chicos sensibles y que tuvieran deseo de hacer música. Un problema. También es cierto que no a todos los chicos les interesa la música: llegás a un aula con un teclado y algunos niños te reciben bien, otros te reciben mal, sos un plomo. Y es que tienen otros intereses, o no les gusta lo que yo les llevo…


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…quizá les llevás canciones que no son muy difundidas por la tele ni por las radios, o si las pasan, lo hacen cada tanto, pero ellos gustan de aquello que los medios de comunicación nos dan hasta el cansancio… … exacto. La mayoría de los niños de una sala prefieren cantar una canción de cuarteto que oyen todos los días o algo de los Backstreet´s boys (y que yo sepa ahí hay solamente algo que te gusta pero no pasa del gusto, con esas canciones no te pasa nada, no te dicen nada) y no Dale alegría a mi corazón; tal vez uno ya es viejo y está nostálgico, pero lo cierto es que no veo entusiasmo con cosas que te podrían dar vuelta la cabeza, el poco entusiasmo que hay sólo pasa por lo que venden los medios. Además, pasa otra cosa: si les llevás una canción y a muchos no les gusta, empiezan a hablar y vociferar sin respetar el gusto de una minoría y esto es horrible: hay que cortar el momento espiritual de la música para levantarse a pedir silencio. Eso es lo peor que te pueda pasar, siendo la música una actividad que pone en actividad el espíritu. ¿Y cómo llevas esa tríada: ser alumno de música, maestro de música y rockero, alguien que ya está en un grupo profesional? Y bueno, es difícil; soy las tres cosas a la vez y trato de llevarlo como se pueda: algún día haré mi trabajo final y me recibiré, pero no es el título de “músico” graduado lo que más me interese, en absoluto. Lo de ser maestro lo tomé como un oficio, no como un arte sino como un oficio: un trabajo, una rutina que cumplir y hacerlo de la mejor manera posible para todos. Tal vez no sea lo mejor, porque uno quisiera que fuera arte y no rutina, pero no sé si eso sería posible a las ocho de la mañana cuando medio mundo está aún dormido, no es una experiencia muy feliz, al menos yo no pude: lo intenté, quise hacer arte y no pude. Hubo grandes líos en mi cabeza por eso. Pero uno también tiene que entender que uno es una persona común y no es un mago. No se puede hacer milagros ni magia con las canciones patrióticas, que no las puede cantar cualquiera, ¿viste que no son melodías fáciles y que no todos las pueden cantar? Cosas así me llevaron a una conclusión: hay que tomar el trabajo como a un oficio en el que se hace lo que se puede y sin matarse por lo que no se puede. Y por otra parte, intento hacer arte: estamos con un grupo, nos pasan cosas lindas y otras no tanto, pero la llevamos, intentando crear y dar lo que nos viene a la mano; pero ése es otro trabajo: si uno quiere que suene bien, se trata de pulir para que suene bien y ser muy exigente para que todo salga bien, para eso hay que trabajar musicalmente y estar preparado… si alguna vez yo no lo estoy, quisiera que me lo dijeran para que entonces deje de hacer arte y haga otra cosa (no sé qué haría, pero en fin).


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¿Vivís eso de estudiar música y eso de “enseñar” en una escuela como dos mundos muy diferentes?

Totalmente. Hay un abismo entre esos dos mundos, a veces es hasta cruel. Uno ve en la universidad un mundo maravilloso: el jazz, el lenguaje del rock, los secretos de la armonía, algunas obras clásicas en el piano, es un mundo de maravillas y en el que uno empieza a aprender cosas difíciles pero que lo apasionan. Estar en una escuela donde todo es tan difícil y por ahí te pasaste la mañana entre el ruido y tres acordes y salís a la vereda y no querés saber más nada de esos tres acordes, te han partido el cráneo de muy mala manera. Imaginate los esfuerzos que había que hacer para salir con el cráneo partido y llegar a casa para hacer un práctico para presentar a una materia, ¿con qué fuerzas? Y había que hacerlo. Y uno lo hacía con pasión, imaginate que a uno todavía no se le termina el enchufe con el práctico, que al final lograste cierto enchufe, cuando ve que tiene que ir al oficio, a lidiar con gente como los de la Dirección de la escuela, que no entienden nada y se lo pasan gritando todo el tiempo, o con chicos que no quieren cantar El oso porque la música que les venden y la que les gusta no tiene nada que ver con la defensa de la naturaleza. Es difícil. Mi humilde opinión es que en la escuela se puede enseñar algo muy básico de la música: escuchar sonidos, leer una negra y una corchea y con esos mínimos elementos, el que tiene talento empieza a volar. Tal vez hasta no hay que enseñar la música, la música para profesionales, pues el que tiene talento es capaz de desprenderse de la rutina, de la técnica, y además la técnica no es todo. Los maestros te dan una base, pero el que vuela es uno mismo, el que aprende. No es que yo niegue la enseñanza de las artes, pero digo que con lo mínimo alcanza para despertar al otro. Pero si uno no enseña eso mínimo, le resta al alumno una información muy valiosa. Es complejo, habría que pensarlo. ¿Cómo hacías en la escuela con esto del llamado “orden/desorden”? Eso es muy complicado. Lo que pasa es que uno tiene que ser un vigilante –las escuelas te exigen que seas un vigilante-, y uno es músico, no es un vigilante, pero si no se es vigilante, los chicos no respetan a nadie, empiezan las agresiones y cada uno hace lo que se viene en gana. Quiero decir, estamos tan moldeados como si fuéramos un robot que, cuando llega un momento de libertad, no lo podemos disfrutar, al menos no en grupos grandes (hablo de treinta alumnos por sala) que lo primero que hacen es desbordarse y uno no sabe qué hacer… sabe que no puede ser vigilante pero sabe que, en medio del caos, tampoco podrá hacer música. No sé. Además, hay como dos


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extremos: o hay terror al maestro o hay un abuso de la permisividad. Se va del autoritarismo del silencio y la obediencia al autoritarismo del vale todo: decir lo que quiero y como quiero, faltarle el respeto a los maestros y a las personas. Eso te quita las ganas de enseñar, porque te matás por hacer todo lo posible y resulta que no te respetan ni escuchan lo que les podés dar ni se escuchan entre ellos. Pero así vivimos hoy: todos enojados contra todos y sin cuidar al otro, sin respetar la integridad del otro. Y yo creo que los tiempos pasan, las culturas se transforman y todo cambia, la música cambia, pero no debe cambiar ese cuidado por el otro. Pero cuando ves que no es así, que si no sos un vigilante serás el que mira, sin entender, un infierno, que la gente no se respeta, entonces ahí me dan ganas de decir “me voy”. ¿Y porqué no me voy? Porque no tengo plata, siempre el drama del dinero… a veces lo pienso más de tres veces antes de entrar a una sala. En la escuela no había sala de música cuando llegaste, ¿hoy tampoco? No, y ése es un drama. Al permanecer en el mismo espacio, los niños se fastidian. Y uno también, porque las aulas no están pensadas para la música, están pensadas para que haya un orden, una disciplina, pero no para que haya música. Y lo niños están enviciados en su propio ambiente. ¿Pediste sala propia, alguna vez? Sí pero no la concedieron, además al poco tiempo se reestructuraron los espacios por la EGB 3. Un problema. Hay otro problema: a los padres de los niños no les importa si los llaman a la escuela porque el niño agredió a alguien, en otro tiempo no sé… yo no era un santo en la escuela, pero jamás hice algo como para que llamaran a mis padres, pero ahora vienen los padres y tratan a los maestros como si éstos estuvieran locos. Hoy hay una gran desvalorización de los maestros. Y los maestros no estamos locos, estamos trabajando con dificultades, que es distinto. Yo quisiera ver si esos padres a los que no les importa si los niños agreden a su maestro, quisiera ver si ellos podrán estar trabajando con treinta chicos, si a ellos que nada les importa podrán hacer algo cuando los niños los agredan por darles una canción que, creo, tiene que ver con la vida. Es probable que no sepan qué hacer con treinta chicos y se pongan a cantar esa mala música: la canción del chabón, la cortina de algún programa de entretenimientos, el cuarteto, lo bailantero. Quizá. Parece que hoy se escucha la música bailantera, es parte de la cultura familiar. Los niños piden escuchar en clase Los Sultanes, bandas cuarteteras… no sé qué pensar.


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¿Nunca llevaste a la escuela una canción de Charly García? Jamás, porque supe que habría problemas, García es genial pero es un personaje polémico. Preferí no hacer nada de él, al menos no en la escuela. Sí lo hago en otro ámbito. Es que nuestra sociedad no acepta un drogadicto, y para ellos, para los padres, en general, “García es drogadicto”, no ven su música, su poesía, sus ideas, a los maestros tampoco les gusta. El problema es que la sociedad todo lo lleva a juicio: no les importa la música, pero sí su vida. Lo mismo harían si un maestro les lleva una canción de García: te llevarían a un tribunal. Y ya me habían puesto el rótulo del “Charly García de la escuela”, ¡imaginate qué hubiera pasado si llevaba una canción de García! EL ARTE AL EXILIO La educación artística es “necesaria para una formación integral del ser humano”40, pero también es un “peligro”. Y en esta discusión sin fin dirección-maestro sobre lo que sea la música, lo que ahí está en juego es cierta contradicción de opuestos, un antagonismo, en el mejor de los casos, podría remitir a las concepciones del arte –y del mundo- como conservación y transformación, Apolo y Dionysos. Cuando Platón propuso el exilio de la poesía del Estado Ideal, optó por lo primero: la conservación del orden, la ley y la justicia. Siendo la poesía un peligro para el alma, entonces, era un peligro para la República. Dice Platón "haremos como los enamorados que una vez que reconocen que su pasión les es funesta se la arrancan; con mucho trabajo, pero se la arrancan al fin. Nosotros también sentimos hacia la poesía un amor que la educación que dan nuestras bellas repúblicas ha hecho nacer en nuestros corazones, y con alegría reconoceríamos que es buena y amiga de la verdad. Ahora bien: mientras no sea capaz de justificarse, la escucharemos repitiéndonos las razones que acabamos de dar, con objeto de prevenirnos contra sus seducciones, así como cuidaremos muy bien de no volver a caer en la pasión que encantó nuestra infancia y encanta aún a la mayor parte de los hombres. En todo caso, procuraremos darnos perfecta cuenta de que es preciso no buscar este especie de poesía como un arte que alcanza la verdad y merece nuestra preferencia, sino que al escucharla es preciso desconfiar de ella temiendo por el gobierno interior de nuestra alma"41. Allí está claramente presente el miedo a lo que el arte pueda hacer en el hombre, en la sociedad, en la cultura. Y “el miedo al Arte tiene su base en el carácter creador de 40 Gonzalo Sumasi Mainero “¿Por qué educación estética?” en Vilanou-Collelldemont (ed.) Seminari Iduna: Noves reflexions a l’entorn de l’educació estética, Barcelona: UB, 1998, p. 22 41 Platón, La República, 608 a-b, citado por G. Sumasi Mainero, ob. cit. p. 24


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éste, en la capacidad que lo sustenta de ser origen de nueva realidad”42. Algo de eso pasa cuando a los niños los impactan las canciones de María Elena Walsh, o cuando un niño marginado y “fracasado” –para sus maestros y directivos- aprende a expresarse con belleza y con una guitarra. Podemos plantearnos aquí la siguiente pregunta: ¿QUÉ ES ENSEÑAR

MÚSICA? Quien quiera conservar el orden (y la escuela nos ha educado así, para conservar el orden) responderá a esta pregunta desde su historia: una formación de magisterio en la tradición, en la visión del apostolado o misión educadora –como servicio a la Patria-; entonces, es esperable que responda a esa pregunta diciendo “enseñar música es enseñar a cantar las canciones a la Patria y nada más, y cantarlas 'como Dios manda': en la tradición militar; además se pueden dar algunos elementos de lectura musical”, dirá eso pero siempre entendiendo por “música” su acepción más convencional. A esa respuesta conservadora se puede oponer una transformadora, una respuesta que no responda definitivamente sino que mantenga abierta la pregunta: ¿QUÉ ES ENSEÑAR MÚSICA? La respuesta indicaría muchos posibles: enseñar música es que se pueden traer a la escuela canciones populares (eso es música), se puede iniciar -a los alumnos que quieran- en el aprendizaje para ejecución de instrumentos (eso es música), se pueden crear talleres de exploración y producción musical (eso es música), se pueden enseñar de otro modo las canciones patrióticas, sin el aire tradicional a banda de regimiento (y esas otras formas de enseñarlas también serían música) y se pueden abrir espacios para promover la expresión libre y auténtica de los niños (que eso sí que es música). Allí, en la respuesta que opta por la transformación, habría lugar para posibles rupturas con lo que hemos aprendido, con lo que nos han enseñado, con todo lo que pueda impedir la creación de lo nuevo. Y así la pregunta se ha abierto a un gran abanico de posibilidades, con lo que se genera un clima de libertad que no se acostumbra a diario en los espacios disciplinarios. Podríamos preguntarnos nuevamente por la necesidad de la educación musical en la escuela. Como dice el autor ya citado, “la expulsión física de la Poesía y el poeta no se ha dado aún, pero resulta claro que el sistema ha debido protegerse contra el Arte por otros

42 G. Mainero, ibid. p. 22


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medios”43 y uno de esos medios es la banalización: el arte para divertir, la música para mostrar y divertir, para exhibir en los actos sin que nadie se lo tome en serio, sin que lleve a la conmoción y a la experiencia estética. De esa manera, si la escuela disciplinadora toma el arte como divertimento sin más, el arte en la escuela está condenado a convertirse en un oficio de bufón: su función será divertir de modo tal que nada extraño suceda, que nada altere el orden institucional/social, que no haya lugar para lo impredecible, lo que aún no es y que si llega a ser puede ser emancipación, libertad y transformación. Es esa libertad, justamente, la que permite que los alumnos no sean el producto de una máquina, sino que hace de la escuela un lugar para una educación de seres singulares –capaces de hacer canciones, pequeñas pero propias, por ejemplo-, "una historia viva y singular entre seres vivos y singulares, una aventura incierta que revela a los que la emprenden sus posibilidades más altas, pero también su propia insuficiencia, su propia vulnerabilidad y, fundamentalmente, la conciencia de que el otro siempre imprime a la relación una dirección hacia lo desconocido"44. Es a esa singularidad a la que alude Fito Páez: "todos los individuos son diferentes, todos tienen algo para contar. No hay que ser bueno ni malo, ni mejor ni peor. Hay que cultivar el lenguaje de esa persona para que, si tiene ganas de expresarse con la música, lo pueda hacer"45. En definitiva, de lo que se trata en educación artística es de educar una singularidad que tenga la oportunidad de expresar su ser, expresarse en la libertad de ser uno mismo. DISCIPLINAMIENTO Y FABRICACIÓN En el testimonio de Juan podemos apreciar no sólo un modo de exclusión encubierta de la experiencia estética en la institución educativa; también se puede observar cómo la institución educativa opera con técnicas y prácticas concretas sobre los sujetos de la educación, mediante aquel complejo proceso de encauzamiento, vigilancia y castigo que Foucault denomina DISCIPLINAMIENTO. La escuela-máquina46 y la construcción de una pared. Podríamos

43 Ibid. p. 26 44 J. Larrosa “El arte de amar, el arte de educar. Variaciones a partir de ‘Amor y pedagogía’ de Joaquim Xirau”, en Alternativas, vol 12, año III, Arte, conocimiento y educación. San Luis: LAE/UNSL, pp. 66-67 45 F. Páez-V. Gainza Puentes hacia la comunicación musical, Buenos Aires: Lumen, 1997, p. 83 46 Nos detendremos en esta imagen de la escuela-máquina, desde una mirada nietzscheana, en el capítulo El devenir de quien hace de sí mismo una obra de arte.


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intentar una definición de la escuela-máquina como un aparato caracterizado por la fuerza de un dinosaurio y la sombra de tamaño semejante: sombras que siempre estarán en el cuerpo y cuyas dimensiones indicarían su gran participación en la construcción de ese sí mismo que se educa. Una sombra gigante que se proyecta sobre nosotros iluminando, paradójicamente, la memoria y viendo cómo es aún posible no quedar entrampados en su juego. Para leer la clase de música en la escuela argentina de hoy, haremos referencia a lo que fue una educación para la renuncia: la escuela de ese período de la historia argentina llamado "años de plomo", el Proceso de Reorganización Nacional. Asumida teóricamente como “educación personalizada”47, esa educación tomará cauces definidos en los que sólo cuenta una visión de la persona. Otras miradas sobre la persona serían condenadas a una otredad excluida, marginal y, de alguna manera, satanizada por el marco oficial de ideas que sustentaron un proyecto educativo militar. Se trata de un concepto de persona como un ser, desde la perspectiva de Víctor García Hoz, que "debe adaptarse al sistema de valores y normas que la comunidad le impone, cuando además se supone que los valores espirituales son perennes (…) la socialización se convierte en obligatoriedad de adaptación. En sociedades pensadas en tales términos el control social es un factor muy importante y siempre presente"48. Control social logrado por una educación en aquellos valores que promueven la actitud pasiva y la resignación. Se trataría, entonces, de visualizar la escuela argentina de hoy, y por consiguiente, la clase de música en la escuela argentina de hoy, como herederas de una “pedagogía autoritaria” en cuyo discurso algunos elementos serían “estables” y otros serían ajustados a las políticas y circunstancias sociales del país, pero en el que claramente se distinguen, entre otros, algunos rasgos:

47 En su libro Una Pedagogía de la Renuncia, el perennialismo en argentina (1976-1983) Paraná: UNER, 1997, Carolina Kaufmann y Delfina Doval asumen una postura crítica respecto a la educación durante este período y afirman: “En Argentina, la educación personalizada o pedagogía de la personalización, comienza a ser introducida a finales de la década de los sesenta. Las vinculaciones de García Hoz con los sujetos de la determinación curricular argentinos se remontan a ese entonces (…) la educación personalizada que será adoptada como pedagogía oficial de la dictadura militar en el año 1976 (Barco, 1993) comenzó a difundirse a través de distintos medios: conferencias, congresos, seminarios de formación, etc. Víctor García Hoz visitó el país en reiteradas oportunidades, transmitiendo sus pensamientos en ámbitos institucionales diversos: escuelas, universidades, grupos de formación. Su teoría pedagógica se instaló en planes de formación docente y también se intentó aplicar en todos los niveles educativos.”, p. 24 48 Ob. cit. p. 29


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El “intento fundacional” de un nuevo orden educativo según el canon político totalitario de turno. La “búsqueda de un pensamiento pedagógico de expresión nacional”. Definiciones del “ser nacional” desde una postura que concibe la identidad cultural como algo acabado y constituido por valores fundacionales, que deben conservarse y reforzarse a través de las instituciones educativas. Intención disciplinadora y de vigilancia. El componente prescriptivo, educar para un “deber ser” y en un “orden del deber”. La percepción de las expresiones diferentes como si se tratara de oposición y amenaza al poder instituido49.

Habría, así, una pedagogía procesista con fundamentos doctrinarios de raíz neotomista que favorecían la labor de formar individuos acríticos, ciegos y mudos ante “La Verdad” de un Dios y una Patria pensados a imagen y semejanza del gobierno de turno –la formación de un individuo que no fuera sino un “buen hombre”50-, celosos del Ser Nacional y la Soberanía Nacional. Pedagogía autoritaria que se valió de dos mecanismos –que aún conservamos en nuestras prácticas educativas- para su efectivización: la FABRICACIÓN y el DISCIPLINAMIENTO. Precisamente en lo que se refiere al DISCIPLINAMIENTO, Michel Foucault nos da palabras que arrojan luz sobre esas sombras que por tanto tiempo fueran “dueñas” del poder en Argentina. Sobre este poder omnipresente y omnisciente que educaba mediante el DISCIPLINAMIENTO de cuerpos dóciles, las palabras de Foucault son más que lumbreras: “hay que cesar de describir siempre los efectos de poder en términos negativos: ‘excluye’, ‘reprime’, ‘rechaza’, ‘censura’, ‘abstrae’, ‘disimula’, ‘oculta’. De hecho, el poder produce; produce realidad”51. Realidad que nos es “propia” y ante cuyas sombras podemos huir sin olvidarlas, huir para volver a ellas con otras miradas y otras voces. Foucault, nos presta herramientas para leer la

49 C. Kaufmann y D. Doval Paternalismos pedagógicos, Rosario: Laborde, 1999, pp. 20 y 21 50 Ob. cit. p. 52: “¿Qué debía entenderse por ser un buen hombre en la sociedad argentina en el contexto de represión que implementó la última dictadura militar? ¿Educarse en un sentido moralizante/disciplinador/reproductor (...) mientras se cometían flagrantes crímenes en nombre del orden y de la curación de la sociedad enferma?” 51 M. Foucault Vigilar y castigar, nacimiento de la prisión, Argentina: Siglo XXI, 1989, p. 198


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historia que nos atraviesa, pues uno busca en la historia de su cultura, uno busca saber quién es y qué ha construido esa historia en nosotros; todo sea por saber qué hace que seamos sujetos históricos que vamos hacia el laberinto del que estamos hechos, "y es que mostrar las determinaciones históricas de lo que somos es mostrar lo que hay que hacer. Porque somos más libres de lo que creemos, y no porque estemos menos determinados, sino porque hay muchas cosas con las que aún podemos romper –para hacer de la libertad un problema estratégico, para crear libertad. Para liberarnos de nosotros mismos"52. Foucault, con el problema de la subjetivación como centro de gravedad de su obra, nos invita a descubrir cómo las tramas históricas constituyen los sujetos singulares53. Rorty dice que Foucault es un filósofo edificante y los filósofos edificantes -y periféricos- lo que hacen es intentar “mantener el espacio abierto para esa sensación de admiración que los poetas a veces causan”54. Es en esa posibilidad de admiración que uno puede poner en juego la memoria de una historia que nos constituye y en la que los acontecimientos nos dan las fuerzas para ver de otro modo, pues se trata de un poder que genera espacios para la libertad (la trama se construye, se altera, se rompe en algunos puntos y se religa después, allí o en otros puntos, a partir de ese juego de relaciones de fuerza). Foucault pone énfasis en el papel de las minúsculas invenciones, y analiza las técnicas de disciplina durante el siglo XVIII. Pese a que ahora hacemos referencia al último cuarto del siglo XX en nuestro país, bien puede advertirse que nada ha sido muy diferente, en cuanto a las técnicas y procedimientos educativos, desde entonces. "Es dócil un cuerpo que puede ser sometido, que puede ser utilizado, que puede ser transformado y perfeccionado (…) la única ceremonia que importa realmente es la del ejercicio (…) coerción ininterrumpida constante que vela sobre los procesos de la actividad más que sobre su resultado y se ejerce según una codificación que reticula con la mayor aproximación el tiempo, el espacio y los movimientos. A éstos métodos que permiten el control minucioso de las operaciones del cuerpo, que garantizan la sujeción constante de sus fuerzas y les imponen una relación de docilidad-utilidad, es a los que se puede llamar las ‘disciplinas’"55. Dice Foucault que la disciplina distribuye los cuerpos en el espacio con varias técnicas: 52 M. Morey, en “Introducción” de M. Foucault Tecnologías del yo, Barcelona: Paidós/ICE-UAB, 1991, p. 44 53 A. Veiga-Neto (comp.) Crítica pos-estructuralista y educación, Barcelona: Laertes, 1997, p. 19 54 R. Rorty citado por Veiga-Neto, ob. cit. p. 20. 55 M. Foucault, ob. cit. pp. 140-141


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a) CLAUSURA: se especifica un lugar cerrado sobre sí

mismo y allí se produce un modo de encierro de los sujetos.

b) LOCALIZACIÓN POR ZONAS: a cada uno, un lugar; en

cada lugar, un individuo. “El espacio disciplinario tiende a dividirse en tantas parcelas como cuerpos o elementos que repartir hay (…) se trata de establecer las presencias y las ausencias, de saber dónde y cómo encontrar a los individuos, instaurar las comunicaciones útiles, interrumpir las que no lo son, poder en cada instante vigilar la conducta de cada cual, apreciarla, sancionarla, medir las cualidades o los méritos. Procedimiento, pues, para conocer, para dominar y para utilizar”56.

c) ESPACIOS ÚTILES: “se fijan unos lugares determinados

para responder no sólo a la necesidad de vigilar, de romper las comunicaciones peligrosas, sino también de crear un espacio útil”57. El aula. Espacio útil para mantener a cada uno en lo suyo y hacer prevalecer una educación de la vigilancia y de la mirada absoluta del Dios de la Patria y del maestro.

d) Pero, dice Foucault, no alcanza con distribuir los

cuerpos en el espacio: hay que ejercitarlos en el APRENDIZAJE DE UN TIEMPO Y DEL EMPLEO DEL TIEMPO: “las actividades se hallan ceñidas cada vez más por órdenes a las que hay que responder inmediatamente (…) se busca también asegurar la calidad del tiempo empleado: control ininterrumpido, presión de los vigilantes, supresión de todo cuanto puede turbar y distraer, se trata de constituir un tiempo íntegramente útil”58.

Cuerpos dóciles, dice Foucault, dóciles a la voz y los caprichos de una máquina enorme llamada "escuela" montada desde los cuarteles del ejército y orientada a la “reorganización de la Nación”. La escuela de los años militares hizo de la vida de la infancia en la escuela una disciplina de fábrica productora de soldados de blanco. El DISCIPLINAMIENTO del Proceso de Reorganización Nacional hizo

56 Ibid. p. 147 57 Ibid. p. 147 58 Ibid. p. 154


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presente la manifestación del poder: cuerpos dóciles, vigilados permanentemente, útiles y leales a la Patria, presionados por la amenaza a la marginalidad. Y la máquina escolar impuso su rítmica: un tiempo lineal, orientado según finalidades socio-político-económicas y de todo color, un tiempo aprovechable, funcional a la productividad de un sistema eficaz. Tiempo de control y de “progreso” que intentaba formar individuos en serie, listos para servir a la Patria con sus almas, con los datos suficientes como para conservar los pretendidos valores y la fe tradicionales de “La Nación”, constituidos según ejercicios y técnicas de repetición, programados para obedecer como buenas piezas de esa maquinaria del “buen encauzamiento”: "el poder disciplinario es un poder que, en lugar de sacar y retirar, tiene como función principal la de ‘enderezar conductas’; o sin duda, de hacer esto para retirar mejor y sacar más. No encadena las fuerzas para reducirlas; lo hace de manera que a la vez pueda multiplicarlas y usarlas (…) separa, analiza, diferencia, lleva sus procedimientos de descomposición hasta las singularidades necesarias y suficientes. ‘Encauza’ las multitudes móviles, confusas, inútiles de cuerpos y de fuerzas en una multiplicidad de elementos individuales (…) la disciplina ‘fabrica’ individuos; es la técnica específica de un poder que se da los individuos a la vez como objetos y como instrumentos de su ejercicio"59. En definitiva, se trata de lo que el filósofo denomina normalización: DISCIPLINAMIENTO NORMALIZADOR vinculado a una idea de educación en tanto FABRICACIÓN, reproducción realizada al modo de esa educación que Phillipe Meirieu llama Frankenstein educador. Siguiendo la mirada pedagógica de Meirieu: venimos al mundo con necesidades, necesitamos de seres amados que nos ayuden a la satisfacción de las primeras necesidades, y la educación –en esas instituciones llamadas “escuela” y “familia”, entre otras- hará lo que tiene que hacer para que no estemos solos en ese nuevo mundo al que acabamos de llegar: enseñarnos la comunicación, integrarnos a la cultura. Y así se va construyendo lo que podría ser una pared "como la pared que el albañil ha de apuntalar para que se sostenga mientras no pasa de ser un conjunto de tierra y piedras mal ensambladas, el niño ha de beneficiarse del apuntalamiento del adulto. No puede construirse a sí mismo mentalmente al margen de las reclamaciones de su entorno: es ese entorno el que, en muy gran medida, lo construye"60.

59 Ibid. p. 175 60 P. Meirieu Frankenstein educador, Barcelona: Laertes, 1998, p. 24


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El problema es ver de qué material está hecha cada piedra que va a la pared, cómo se construye la pared. No cabe duda: la educación es imprescindible, pero podemos sospechar de cómo, para qué, porqué y quiénes arman la pared. En el caso de una educación que opera al modo Frankenstein educador diríamos: habría que ver qué hace el Doctor Víctor Frankenstein luego de ver la obra de sus manos, la criatura constituida por pedazos de distintas procedencias y que ya goza de vida. Meirieu dice: "educar es desarrollar una inteligencia histórica capaz de discernir en qué herencias culturales se está inscrito (…) la búsqueda identitaria es también, y básicamente, una interrogación sobre los orígenes (…) Porque también ahí el niño es “hecho”. Así como no se ha creado a sí mismo físicamente ex nihilo, así como no ha podido desarrollarse psicológicamente sin un entorno educativo específico, tampoco puede constituirse como miembro de la colectividad humana sin saber de dónde viene, en qué historia ha aterrizado y qué sentido tiene esa historia. Todavía más precisamente: sólo puede vivir, pensar o crear algo nuevo si ha hecho suya hasta cierto punto esa historia, si ésta le ha proporcionado las claves necesarias para la lectura de su entorno, para la comprensión del comportamiento de quienes le rodean, para la interpretación de los acontecimientos de la sociedad en que vive"61. Quizás haya que sospechar de las paredes que la educación hizo en la escuela argentina de ese momento histórico, y cuyos efectos aún se sienten entre nosotros; tal vez sus ladrillos están puestos allí no para la comprensión de la historia y de lo que somos y cómo hemos sido constituidos, sino precisamente para renunciar a ser de una manera y, en cambio, poder ser de otra, sin muchas opciones. Afortunadamente, tarde o temprano la sospecha llega, y con ella la pregunta por el armado de esa pared. No por casualidad llega el tiempo en que podemos hacernos eco de la canción de Roger Waters62:

We don’t need no education

We don’t need no thought control No dark sarcasm in the clasroom

Teachers leave the kids alone ¡Hey, teachers! ¡Leave us kids alone!

All in all it’s just another brick in the wall63. 61 Ob. cit. p.25 62 R. Waters para The Wall, disco de Pink Floyd, 1979. Véase el film homónimo dirigido por Alan Parker. 63 No necesitamos ninguna educación,/no necesitamos ningún control de pensamiento./Ningún oscuro sarcasmo en el aula,/maestros, dejen a los chicos


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Es probable que en el impulso de la sospecha uno se vea tentado a gritar no necesitamos educación, pero lo cierto es que sí necesitamos educación: sólo así comprenderemos mejor quiénes somos, quién es este sujeto que pregunta por sí mismo, este hombre de la cultura. Pero también es cierto que no necesitamos ningún control de pensamiento ni ningún sarcasmo, eso no sería educación, precisamente. Pues bien, ¿qué relación tiene Frankenstein con la historia argentina? “Ninguna”, puede decirse. ¿Qué relación tiene Frankenstein, personaje de una novela romántica, con la educación argentina? La respuesta puede ser idéntica: “ninguna”. Pero quizá haya alguna relación que vincule al ambicioso doctor con la educación argentina, con un aparato militarizante –así caracterizado en el segmento particular del que estamos hablando: desde mediados de los setenta hasta mediados de los ochenta del siglo XX y su presencia en la escuela de hoy- y de objetivos claramente marcados y aún así, la posibilidad de una línea de fuga que tiene que ver con la música o, más precisamente, con la educación musical. ¿Qué vincula a Frankenstein con la educación argentina de las últimas décadas del siglo XX? Quizá lo que Meirieu define como una educación en términos de FABRICACIÓN y esos complejos y minuciosos mecanismos de vigilancia y castigo que Foucault denomina DISCIPLINAMIENTO. FABRICACIÓN y DISCIPLINAMIENTO armónicos a un proyecto totalitario de país y a una idea de educación orientada a tales fines. ¿Qué es una educación entendida como FABRICACIÓN? Una educación así llamada es, sostiene Meirieu, una actividad en la que hay un creador -una mente que concibe un tipo de ser- y una criatura. Esta actividad, sin embargo, tiene objetivos precisos y el creador se detiene en cuanto los alcanza sin importar los costos o, al menos, sin importarle si esta empresa de “fabricar un hombre” (a imagen y semejanza del creador y con fines determinados) es compartida por el sujeto mismo de la educación. Lo que aquí cuenta es la voluntad del creador por “fabricar un hombre”, un hombre que no sea más que un ensamblaje de elementos ajenos que lo conforman; lo que aquí cuenta es una voluntad férrea, tenaz y que trabaja en la FABRICACIÓN de ese hombre sin descanso hasta finalizar el producto que el creador quiere. Se trata, en cierto modo, de una educación tecnocrática entre cuyos postulados, según Oliver Reboul, estaría el

solos./¡Hey, maestros, déjennos solos!/Al fin y al cabo, esto es sólo otro ladrillo en la pared.


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de un "control total de nuestra acción y la eliminación de cualquier imprevisto"64. La pregunta ahora es: ¿se puede fabricar un hombre? Nos preguntamos con Meirieu: ¿se puede renunciar a “hacer al otro” sin, con ello, renunciar a educarlo? Nietzsche dirá sí, es posible una educación que no sea FABRICACIÓN sino FORMACIÓN, es posible una educación sin maestros que hagan del alumno una criatura que puede ser vigilada, disciplinada, sancionada y convertida en un engranaje -diría Ernesto Sábato- útil a un sistema productivo masificador. Es posible, aún, encontrar Maestros y, en el encuentro, el nacimiento del ser singular de la educación como una obra propia.

64 O. Reboul, La philosophie de l’education. Paris: PUF, 1989, pp. 200-210 citado por Ph. Meirieu, ob. cit., p. 63


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IIIIII AARRTTIISSTTAASS DDEE SSÍÍ MMIISSMMOOSS


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DDEESSPPEERRTTAARR--EESSCCUUCCHHAARR

La música es comienzo. Alma de la canción,

de muchas cosas haces, música, un edificio, en él asciendes tú hacia estas muchas cosas.

R. RILKE En este capítulo abordaremos lo que podría ser una invitación a un educar en el arte de una musicalidad del escuchar. En primer término, veremos la propuesta pedagógico-musical de Francois Delalande, propuesta que, fundamentalmente, está vinculada a una idea de formación de una subjetividad dispuesta a la escucha y, con ello, dispuesta a que la música sea una experiencia de tiempo y transformación. En segundo lugar: a partir de esa idea, de la música como experiencia de escucha y de tiempo, podríamos pensar en el acto educativo musical en tanto un acontecimiento que, como en la poética de Rilke, canta y oye desde lo más íntimo de la Infancia: el corazón. LA MÚSICA, ESE JUEGO DE NIÑOS Delalande plantea que se puede hacer música desde que uno es un niño que asiste al jardín de infantes. Este autor nos habla del concepto de “sensibilización musical”; él llama a su propuesta una “pedagogía activa”, un trabajo de exploración por la música concreta que puedan hacer los niños. ¿Música concreta? En efecto, Delalande sostiene que los niños son músicos concretos y que educar no es sacar a los niños de una “nada musical” en la que estarían, que es lo que generalmente se supone: no saben nada de música, sino que educar, en música, "es desarrollar una actividad lúdica que existe entre ellos y que es finalmente la fuente misma del juego, la ejecución musical"65. La propuesta de Delalande se trataría, en esencia y como él la denomina, de una PEDAGOGÍA DEL DESPERTAR, de una educación musical para la sensibilización, fundamentalmente para descubrir

65 F. Delalande La música es un juego de niños, Buenos Aires: Ricordi, 1995, p. 28


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jugando el juego de la música66. Delalande toma partido por la música concreta porque una educación en la música tonal corre peligro, según su mirada, de ser cerrada, excluyente; la música tonal sólo sensibiliza al oído en ella misma, en la música tonal de la cultura occidental, con lo que lo cierra a otras músicas: las orientales, las contemporáneas. A su criterio, hay que rever la pedagogía musical para que el acto educativo musical sea una EXPERIENCIA, un riesgo en el que sea posible el nacimiento del sonido que el niño es capaz de producir. ¿Cuál sería la tarea de una pedagogía del despertar? Trabajar para que haya un gusto musical, apetito de música, "sensibilizar a los niños a la música"67. Pero ¿cómo puede el niño hacer música? Mediante el juego, así el aprendizaje de la música tendría tres dimensiones:

a) El gusto por el sonido: "una cierta sensibilidad de la sonoridad que se acompaña de una habilidad para obtenerla en un instrumento"68. b) Que los sonidos adquieran un sentido: "evocar estados afectivos o tener un valor simbólico en su sociedad o bien dar nacimiento a imágenes"69. c) Que los sonidos se pueden “organizar”: armar un rompecabezas a partir de los sonidos creados o descubiertos y con ellos configurar un todo (una obra) "organizado".

Pensemos la siguiente afirmación del autor: es diferente saber música (ahí hay cierta transmisión de un saber) a ser músico (esto sería desarrollar una sensibilidad). Por ello, si los niños pueden desarrollar cierta sensibilidad, entonces serían músicos, músicos concretos: ellos

66 Delalande relaciona el juego musical en el niño con la teoría piagetiana, por tanto tendríamos que: a) la exploración sensorial musical se corresponde con lo que Piaget denomina “juego

senso-motor”: allí se trata del gusto por el sonido. Es un juego de ejercicio que tiene como función la adaptación o el conocimiento del mundo. Los sonajeros: el niño, sin necesidad inmediata, se complace en ejercer sus posibilidades motrices gustando del sonido del sonajero;

b) la significación y expresión musicales, el que los sonidos tengan un “sentido”, se corresponde con el “juego simbólico”: se trata de hacer “como si”, se “imita” los sonidos de lo real, lo que se oye a diario. Las huellas de lo vivido son halladas en la música; y

c) el descubrimiento de la organización musical tendría que ver con el “juego de la regla”: se descubre todo lo que puede constituir una fuente de placer en la aplicación del sistema musical, en cierta gramática de la música.

67 Ob. cit. p. 9 68 Ibid. p. 10 69 Idem.


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serían músicos concretos precisamente por que están más próximos a lo que se vive cotidianamente que a lo elaborado por la tradición. Pero para desarrollar esa sensibilidad, primero hay que promover la escucha: "un despertar de la escucha musical consiste en multiplicar las razones por las que escuchar y escuchar musicalmente. El mejor medio para motivar la escucha es fundarla sobre una experiencia de la producción"70. Es cíclico: que el niño escuche música para que pueda ejecutar música y, ejecutando, haciendo y creando, que se escuche a sí mismo para cultivar esa sensibilidad que despierta en su ser. Cabe preguntarse, entonces, ¿los niños pueden crear su propia música? Dice Delalande "es posible dejar que los niños inventen su propia música si uno no se preocupa por juzgar si es correcta o incorrecta"71. Si educar es desarrollar una actividad lúdica musical, y si el maestro no tiene que juzgar las obras de los niños en términos de si es "bueno/malo", entonces estaríamos hablando de una “no direccionalidad”, de no conducir al niño a un resultado que se habría determinado por anticipado sino de dejar desarrollarse libremente la actividad del juego de la música. Ello supone que los maestros de música no sean policías ni vigilantes de un orden y una disciplina que no hace lugar para lo que viene, que permanece estable, inamovible y, por tanto, cerrado. Ello supone que la música puede ser una vía de fuga por la que es posible quebrar un dispositivo de disciplinamiento, huir para crear lo de uno, para que nazca la música que juega en su propio movimiento, en su propio devenir, y que en ese movimiento nos hace sentir vivos, creándonos a nosotros mismos. EL HOMBRE OÍDOS: LA MÚSICA EN RILKE

Pero quizá el planteo por una educación musical orientada a la escucha pueda ir más allá de una propuesta pedagógica, más allá de un modo concreto de enseñar y aprender la música en la escuela. Quizá el planteo por una educación musical orientada a la escucha pueda atender al cuidado por la formación de una subjetividad capaz de desarrollar sus posibilidades de aprender a escuchar; la formación de una subjetividad abierta a la escucha es un devenir, un estar siendo en la disposición a que la música acontezca en tanto experiencia transformadora, una experiencia de tiempo en el que quien escucha se constituye de otro modo, se deja afectar por esa música que le sale al encuentro.

70 Ibid. pp. 12-13 71 Ibid. p. 14


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En los poemas de Rilke está presente, en cierta forma, esta subjetividad constituida en un disponerse a la escucha, en un devenir de quién se es desarrollando cierta musicalidad. Eustaquio Barjau, traductor de la obra rilkeana, se pregunta si Rilke será un ohrenmensch, esto es, un hombre oídos, hombre que escucha, hombre de música72. Para esbozar alguna respuesta, recurre a poemas en los que la presencia de la música es algo más que un pasatiempo, o un modo de llenar ratos libres en espacios institucionales. La música, en la poesía de Rilke, es un instante de VIBRACIÓN Y CONSUELO:

¿Es vana la leyenda de que antaño, en el llanto por la muerte de

Linos, la primera música, osada, penetró la materia inerte,

de modo que, por primera vez, (...) el vacío logró aquella vibración que ahora nos arrebata y consuela y ayuda?

(Elegías de Duino, I)

La música es un INSTANTE DE ALTURA:

¿Estás oyendo, rey, cómo mi lira arroja lejanías

por las que nos movemos? (Nuevos Poemas)

La música es un ESTADO DEL CORAZÓN:

¡Confúndeme, música, con tu rítmica ira!,

alto reproche que te levantas junto al corazón. (París, 1913)

La música es EXTRAÑEZA E INTIMIDAD:

Tú, extraña: música. Tú, espacio cordial salido de nosotros. Lo más íntimo nuestro que, superándonos, empuja hacia afuera.

(A la música)

La música es una MELODÍA QUE ACOMPAÑA NUESTRO CANTO DE FINITUD:

Oh melodía de la savia que en los instrumentos

de todos los árboles se eleva, acompaña el canto

72 E. Barjau Rilke: la música como disolución del "tiempo orientado", en Rilke, año I n° 1, Madrid, 1998, pp. 48-55


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de nuestra voz demasiado breve. (Primavera)

Y la música es TIEMPO, un tiempo que quiebra el "tiempo orientado"73, el tiempo del reloj, el tiempo de la utilidad:

Tú, más que nosotros... liberada

de todo para qué.

Un tiempo que suena en un espacio singular que Rilke evoca en imágenes edilicias: "un templo en el oído", "una casa divinizada", "un espacio inutilizable". Ese lugar, ese espacio no habitable ni utilizable es el corazón:

Entonces, de los altos poderes,

le cayó la música en el corazón cambiado. (Sonetos a Orfeo, 25)

Lugar de escucha en el que acontece un tiempo desorientado, tiempo órfico, tiempo que nos arrebata, nos hace salir de la pequeñez del mundo interpretado y del tiempo orientado: "en la música suenan, flotan, las relaciones temporales desprendidas de los objetos entre los que tienen lugar en el 'tiempo orientado': esperanzas sin nadie que espere ni nada que se espere, pesares sin nadie que se lamente, ni nada de lo que haya que lamentarse, alegrías, tristezas sin motivo ni sujeto". Una música que es canto intransitivo, no dirigido a nada ni nadie, transformación en un círculo sin principio ni fin, puro acontecer. Una música, en definitiva, cuyos sonidos diluyen el ruido de la máquina74. Una música cuyos sonidos nacen en el corazón que escucha y se constituye en el espacio que hay entre la vida y la muerte, un instante de tiempo que acontece en el lugar más íntimo de quien oye. Dijo el poeta:

Frescura espesa del follaje

como un grato refugio donde el niño se entrega para ser sólo oídos75.

73 Expresión de uno de los intérpretes de Rilke, Jacob Steiner. 74 La imagen de la "máquina", en Rilke -como en Nietzsche- es una imagen acerca de un modo de construir un tiempo orientado, el tiempo de la productividad y la utilidad, el tiempo de los aparatos de reproducción masificadores y homogéneos. 75 G. Romero Borri, fragmento de Ecce Puer, Bs. As.: La Marca, 2000.


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NNIIEETTZZSSCCHHEE CCOOMMOO EEDDUUCCAADDOORR MÚSICA, FORMACIÓN Y TIEMPO

Las palabras que tejen este capítulo quisieran dibujar una idea acerca de Nietzsche, el filósofo del martillo, en tanto EDUCADOR. Para ello, arriesgaremos un par de hipótesis con las cuales podamos dar cuenta de un modo de educar que invita a la creación de sí mismo, que invita a la formación de una subjetividad constituida y atravesada (en cierta temporalidad) por la música. NIETZSCHE ES UN EDUCADOR POR DESCUBRIR. Primera hipótesis. Esto no quiere decir que no haya trabajos sobre las múltiples posibilidades de pensar la educación a partir de la obra nietzscheana. Esto no quiere decir que agotaremos una interpretación pedagógica acerca de la educación a partir de los textos del filósofo. Esto quiere decir que intentaremos considerar la obra del filósofo en los mismos términos que él consideró a Schopenhauer: un MAESTRO a quien se conoce por sus escritos (y a quien nunca se termina de conocer, alguien que siempre nos da la posibilidad de leerle de modos nuevos y diferentes). Esto quiere decir que, en primer lugar, nos reconocemos en deuda con la obra nietzscheana: es a partir de sus escritos que, en este trabajo, hemos podido pensar cierta mirada acerca de la música y la educación76. En segundo lugar, vida y obra de Nietzsche estarían atravesadas por cierto espíritu de MUSICALIDAD: luego de una niñez y adolescencia marcadas por la música (su padre, que tocaba el piano, y Schumann), Nietzsche descubre a Wagner; desde ese momento, su obra estará sellada por la música de la misma manera que su vida estará marcada por un nombre (Wagner). Este espíritu de musicalidad sería, también, el espíritu que anima este trabajo, el de creación en y a partir de la música. Entonces, Nietzsche es un educador por descubrir, un EDUCADOR que cada quien puede llegar a descubrir si asume su formación como un camino de búsqueda e invención de sí mismo. 76 En efecto, el nombre que lleva el capítulo es cita del propio Nietzsche, quien acerca de su Tercera Consideración Intempestiva Shopenhauer como educador, dice "quien habla aquí no es, en el fondo, 'Schopenhauer como educador', sino su antítesis, 'Nietzsche como educador'." Ecce Homo, Madrid: Alianza, 1996, p. 78. Desde luego que nos referimos a Nietzsche como educador sin desconocer ni omitir la exigencia nietzscheana por no tener discípulos.


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LA FILOSOFÍA DEL MARTILLO INVITA A CREAR. Segunda hipótesis. No se trata de cualquier crear: se trata del crearse a sí mismo, se trata del inventarse, se trata del darse una forma propia, se trata de hacer de sí la propia obra, esto es, atreverse a ser el ARTISTA DE SÍ MISMO

77. Se trata de inventar los propios valores y sentidos en la necesidad de llegar a ser un sí mismo, una subjetividad constituida en su propio apasionarse, su propio pathos (pathos trágico). Nietzsche, entonces, no sólo es un educador por descubrir; Nietzsche es un educador a quien puede descubrir aquella subjetividad dispuesta a crear y crearse en el espíritu de la música. Y este Nietzsche que es un educador por descubrir, un educador que invita a crear y crearse en el espíritu de la música, este quien se llama a sí mismo dinamita78 -cuya palabra convoca a la afirmación de sí mismo en el crear- es un EDUCADOR de quien hemos tomado prestado algunas palabras para pensar la EDUCACIÓN, la MÚSICA, el TIEMPO. LA EDUCACIÓN, O EL RETORNO AL ESPÍRITU DE NIÑO En el discurso acerca de las tres transformaciones79, Zaratustra habla de tres imágenes que se corresponden con tres estados o modos del espíritu. Las tres transformaciones80, o de cómo el espíritu se trueca en camello, éste se convierte en león y éste en niño, podrían representar el itinerario de un espíritu que decide crearse a sí mismo. En efecto, la imagen del camello se corresponde con el espíritu de pesadez: de quien camina por el desierto cargando el peso de lo externo y las provisiones para continuar la subsistencia; es un espíritu sólido, de fuerza y lleno de respeto que echa sobre sí las cosas más pesadas y así "corre cargado por su desierto"81. La imagen del león se corresponde con el espíritu de la libertad: "quiere conquistar su libertad y ser amo en su propio desierto"82; el león es quien quiere luchar por su victoria contra todo enemigo afirmando "yo quiero", el león es quien puede "crearse una libertad para la creación nueva"83. La imagen del niño, finalmente, se corresponde con la posibilidad de la creación: crear es crearse, es atreverse a jugar con el tiempo (ese 77 Hemos desarrollado parcialmente esta idea de la educación en tanto formación de una obra de arte en otros trabajos. Cfr. El devenir de sí mismo, aquella obra de arte, L. Guzmán-J. Larrosa (comp.) Camino y metáfora, San Luis: UNSL, 2001, pp. 139-148 78 "Yo no soy un hombre, soy dinamita". Ecce Homo (Porqué soy un destino), Madrid: Alianza, 1996, p. 123 79 F. Nietzsche Así hablaba Zaratustra, Buenos Aires: Siglo Veinte, 1979. 80 Ob. cit. p. 19: Tres transformaciones del espíritu os menciono: de cómo el espíritu se trueca en camello, y el camello en león, y el león, finalmente, en niño. 81 Ibid. p. 19 82 Idem. 83 Ibid. p. 20


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niño que juega a los dados) en un tiempo propio; es correr el riesgo de perderse, encontrarse y volverse a perder en el devenir de la propia creación, la creación de nuevos valores y sentidos. "El niño es inocencia y olvido, un nuevo comenzar, un juego, una rueda que gira sobre sí, un primer movimiento, una santa afirmación. Sí, para el juego de la creación, hermanos míos, hace falta una santa afirmación: el espíritu quiere ahora su voluntad; el que ha perdido el mundo quiere ganarse su mundo"84. Este espíritu de infancia, el espíritu de creación y de niño, es el desafío nietzscheano: sólo quien es capaz de jugar como un niño, creando y creándose, es capaz de afirmar su voluntad para una transvaloración de los valores. Sólo quien se aventura al espíritu de niño puede darse una forma, el sentido afirmativo de sí mismo. Sólo quien es un niño de espíritu puede educarse en un modo que responda al imperativo de Píndaro: "llega a ser quien eres" (wie man wird, was man ist). Y llegar a ser quien se es, es un fingimiento, es lo que deviene sí mismo en un caminar errático e inquieto: "el llegar a ser lo que se es presupone el no barruntar ni de lejos lo que se es. Desde este punto de vista tienen su sentido y valor propios incluso los desaciertos de la vida, los momentáneos caminos secundarios y errados, los retrasos, las 'modestias', la seriedad dilapidada en tareas situadas más allá de la tarea85". Esta educación en el espíritu de la infancia es asociada, en la Tercera Consideración Intempestiva, a la figura del VIAJERO

86: quien es el protagonista de la educación es alguien inquieto, no determinado del todo, no perezoso, ni cobarde, ni conforme con las seguridades recibidas desde el exterior. Y allí radica la tarea de la educación, en no ser fiel a la pereza: "al preguntársele cuál era la característica de los seres humanos más común en todas partes, aquel viajero que había visto muchas tierras y pueblos, y visitado muchos continentes, respondió: la inclinación a la pereza"87. En Zaratustra la figura del VIAJERO es central: "yo soy un viajero y un trepador de montañas -dijo a su corazón- no me gustan las llanuras y parece que no puedo estarme quieto mucho tiempo. Y sea el que quiera mi destino o la eventualidad que me aguarde, siempre será para mí un viaje y una ascensión"88.

84 Idem. 85 Ecce Homo, ob. cit. p. 51 86 También son viajeros los estudiantes protagonistas de los relatos que se traman en las conferencias de Nietzsche acerca de la educación reunidas bajo el nombre Sobre el porvenir de nuestras escuelas. 87 Schopenhauer como educador, Valdemar: Madrid, 1999, p. 35 88 Así habló Zaratustra, ob. cit. p. 106.


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De este modo, en la Tercera Intempestiva, la educación sería el camino que cada quien (cada VIAJERO) puede transitar en búsqueda de su singularidad; de la misma manera que en Zaratustra, este camino que el VIAJERO recorre es un camino de ascensión, de búsqueda de la propia altura. Así, la educación sería un elevarse hacia la propia ALTURA, un buscar lo mejor que cada uno tiene de sí mismo, más allá del mar de los hombres. La ALTURA como aspiración de la tarea educadora aparece explícitamente en La ofrenda de la miel: allí Zaratustra se refiere a sí mismo como un pescador de un mar "de los más raros peces humanos". Los discípulos que quiere Zaratustra, los hombres que él pueda pescar de ese mar, son hombres capaces de aventurarse a alcanzar la propia ALTURA, que se atrevan a inventar su propio destino afirmándose a sí mismos, llegando a ser quien se deba ser: "porque yo soy, originaria y fundamentalmente, fuerza que tira, que atrae, que levanta, que eleva: un enderezador, un corrector y educador, que no en balde se dijo a sí propio en otro tiempo: ¡Hazte quien eres!"89. En la Tercera Intempestiva también aparece la imagen de la ALTURA como el fin de la tarea educadora, de una ALTURA que no se consigue desde la exterioridad sino más bien desde lo que cada quien pueda arriesgarse a hacer en el camino de sí mismo y en su propio río de la vida: "nadie puede construirte el puente sobre el que precisamente tú tienes que cruzar el río de la vida... existe en el mundo un único camino por el que nadie sino tú puede transitar: ¿Adónde conduce? No preguntes, ¡síguelo! ¿Quién fue el que pronunció la sentencia: 'un hombre no llega nunca tan alto como cuando desconoce adónde puede conducirlo su camino'?"90.

Podríamos ensayar, entonces, una idea tentativa acerca de lo que sea la educación en esta perspectiva nietzscheana: la educación sería la posibilidad de que cada quien, en el espíritu de niño, pueda inventarse a sí mismo asumiendo los riesgos que supone el transitar todos los caminos, el asumirse como PASIÓN (fuerza, voluntad) que se afirma a sí misma. La educación sería la posibilidad por la cual quien se forma deviene una singularidad que resiste toda determinación -pues las determinaciones no son sino modos de clausura, de adormecimiento en certezas, dogmas y seguridades-; en cambio, se autoafirma en su propio querer asumiendo el riesgo de recorrer múltiples caminos y habitar tantos lugares (esto es ser un viajero) para alcanzar la ALTURA, la altura ALTURA de la que cada quien sea capaz de alcanzar, para correr (y nunca llegar) tras el imperativo de Píndaro: ¡atrévete a ser quien eres!

89 Ob. cit. p. 168 90 Ibid. p. 39


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EL JUEGO DEL TIEMPO

Aión y Puer. El tiempo y el niño. Nietzsche supo decir del Zaratustra que allí se encontraba "su pensamiento más profundo", el pensamiento del eterno retorno. Y no es casual que éste su pensamiento más profundo se encuentre en una obra musical: Nietzsche dijo de su Zaratustra que se trataba de una obra musical, como un convocar al arte de oir91. Pero para convocar a un arte de oír, Nietzsche apela a una imagen del tiempo diferente a la imagen del tiempo a modo de línea (progresión); Nietzsche da una imagen del tiempo a modo de círculo (ciclo y repetición)92.

EL TIEMPO DEL ETERNO RETORNO ES INSTANTE. Es un modo de temporalidad en el que quien corre el riesgo de vivir un instante en plenitud (como el de la música), se entrega a la pregunta de "peso más grave" del imperativo nietzscheano: ¿quiero hacerlo incontables veces? Pregunta que nace en un instante indecible e inasible, de absoluta soledad. INSTANTE de eternidad inmanente: en la tierra, en el gesto, en la alegría, en el pensar, en el decir, en el cantar. En ese INSTANTE de eternidad y de locura, somos responsables de nosotros mismos: allí nos fugamos de toda ley universal, dotando de sentidos y valores a nuestro querer. Temporalidad que se sugiere como interrogación (¿quieres vivirlo incontables veces?), "el eterno retorno se inscribe en la voluntad y constituye la conciencia"93. Y se trata de una interrogación que, como la música, tiene todo el peso de lo terrible, que vincula amor a sí mismo y soledad, y que demanda el nacimiento de respuestas singulares.

EL TIEMPO DEL ETERNO RETORNO ES PASIÓN Y AMOR AL DESTINO. Es la PASIÓN la que ordena el imperativo categórico enunciado por Nietzsche: vive de tal modo que desees volver a vivir. Amor al instante, al destino, amor fati, amor a un devenir que es juego, azar y necesidad en su propia determinación, en su propia voluntad: en palabras de Savater, "es esta inocencia azarosa del devenir, libre de metas absolutas, de fines impuestos, lo que garantiza la doctrina del eterno retorno. Y también aquí está su entronque con el simulacro de la voluntad de poder, pues la voluntad de poder es la que afirma el

91 "Acaso sea lícito considerar el Zaratustra entero como música; ciertamente una de sus condiciones previas fue un renacimiento en el arte de oír". Ecce Homo, ob. cit. p. 93 92 En Así habló Zaratustra es recurrente la imagen del tiempo circular y, con él, la posibilidad de inventar un pensamiento musical, un pensamiento capaz de danzar, nunca determinado sino más bien abierto a los múltiples juegos de nacimiento de nuevas verdades. 93 P. Lanceros La herida trágica. El pensamiento simbólico tras Holderlin, Nietzsche, Goya, Rilke, Barcelona: Anthropos, 1997, p. 159


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eterno retorno. Tenemos que amar necesariamente nuestro azaroso destino porque nuestro mismo querer es el destino"94.

EL TIEMPO DEL ETERNO RETORNO ES JUEGO. Es un modo de temporalidad en el que el juego es respuesta a los instintos de afirmación, un sí a la vida, a lo nuevo, la destrucción de todo modo de verdad establecido en términos ideales, universales y absolutos (o demoler a martillazos a los antiguos dioses) y la creación de nuevas verdades. Lanceros se refiere a la hermenéutica nietzscheana como una filosofía de dos dimensiones: una agónica y otra poiética. La primera dimensión supone el asumir que los dioses han muerto, que no hay principios absolutos ni fundamentos a los que aferrarse, que las verdades que gobiernan como verdades han llegado a su fin, y la voluntad de poder (que es vida y querer) puede derribar esos viejos ídolos (el nihilismo activo o positivo). La segunda dimensión es creadora: sobre las ruinas de los dioses muertos, sobre los escombros de las verdades anteriores, quien se inventa a sí mismo tiene la posibilidad de inventar nuevas verdades, pues la voluntad es AFIRMACIÓN: "la voluntad de poder es inequívocamente afirmativa... se trata de un sí dicho a la vida, de una afirmación de la vida como voluntad, como creación. Esta calidad afirmativa de la voluntad de poder no anula sino que exige la oposición incondicional a toda forma de parálisis, de reacción, de conservadurismo"95. Y esta AFIRMACIÓN de la vida en el carnaval de las máscaras, es devenir, es fuerza creadora que no aspira a solidificarse en criterio ni verdad definitiva acerca de sí mismo o acerca de ese otro (la música, en este caso) que viene, en ese instante, al encuentro del sí mismo, a afectar la voluntad y la conciencia en un instante de eternidad (y repetición). Entonces, la temporalidad del eterno retorno sería en Nietzsche la posibilidad de que la voluntad se afirme a sí misma y constituya la conciencia en un INSTANTE de eternidad y de pathos, de PASIÓN y de un JUEGO (dispuesto al devenir de múltiples juegos) en el que cada quien asiste a su propia creación, se atreve a afirmarse a sí mismo desde lo más íntimo de sí, desde su propio querer y contra los ídolos establecidos en términos de conservación. El tiempo del eterno retorno es una instancia en la que somos Dyonisos jugando: el dios que, en el espíritu de la música, crea y recrea, y produce en los hombres el nacer y el morir, la posibilidad de engendrar y la fuerza para destruir, la posibilidad de la multiplicidad y la diferencia. El tiempo del eterno retorno es un tiempo (Aión) en el que el niño (Puer) juega a los dados, el tiempo

94 F. Savater Nietzsche, México: UNAM, Aquesta Terra Comunicación, 1993, p. 139 95 P. Lanceros, ob. cit. pp. 174-175


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de un canto en el que el tiempo está vivo, es un Año eternamente joven que se burla de todo ritmo lineal y de todo tiempo definido96. No es casual, repetimos, que Zaratustra pretenda de sus lectores la disposición a un "arte de oír", pues su propuesta esencial, la temporalidad del eterno retorno, es música, es canto, es poesía, querer y creación.

LA MÚSICA, ESA EXTRAÑA MUJER

"Sin música la vida sería un error", sentencia Nietzsche97. Lo cierto es que es indisociable, en Nietzsche, la posibilidad de vivir e inventarse en el espíritu de la MÚSICA de una filosofía de la tragedia. En una biografía del pensamiento nietzscheano, R. Safranski dice: "el verdadero mundo es música. La música es lo monstruoso. Si uno la escucha se abriga en el ser. Así lo experimentó Nietzsche, para quien la música lo era todo, una realidad que no habría de terminar nunca (...) y podría afirmarse que la filosofía entera de Nietzsche es un intento de mantenerse en la vida aún cuando la música ha terminado"98. Por cierto que Nietzsche habita en el espíritu de la MÚSICA desde niño, desde aquellos momentos en que su padre le enseñaba a tocar el piano, desde aquellas experiencias con la música de Schumann; relación con la MÚSICA que tomará caminos de pasión, creación y locura a partir del encuentro con Richard Wagner. Es a partir de ese encuentro que Nietzsche empieza a dibujar una filosofía de la tragedia, una filosofía en la que el pensamiento sea capaz de danzar al ritmo de Dyonisos, una filosofía en la que el arte es la actividad esencialmente metafísica de la vida. Como sostiene Pérez Maseda, la obra nietzscheana es un leitmotiv musical: comienza a favor de la MÚSICA de Wagner, la música atraviesa toda la obra escrita durante toda su vida, y culmina contra la música de Wagner99. La MÚSICA, el leitmotiv de la obra nietzscheana. La MÚSICA, el hacer dionisíaco para una vida dionisíaca, esto es, la afirmación de la voluntad y del querer en un espíritu de niño. Pero habría que

96 Véase el capítulo I de El dios que baila, de M. Cacciari (El hacer del canto), acerca de las relaciones de Dyonisos, Aión y Puer en un tiempo (el tiempo de la música): "en el juego del canto se trata realmente de las relaciones mismas, de la polaridad, o de la tensión, que constituyen el símbolo de Dioniso: el Aión niño, el Puer siempre por venir, kouros Iakchos, rodeado de sus juguetes. Existe un tiempo que está siempre vivo, un gran Año eternamente joven que se burla (pesseuon) de todos los tiempos (chronoi), de toda duración, de toda sucesión y de todo ritmo definido." Buenos Aires: Paidós, 2000, p. 52 97 Crepúsculo de los ídolos o cómo se filosofa con el martillo, Madrid: Alianza, 1998, p. 39 98 R. Safranski Nietzsche, biografía de su pensamiento, Barcelona: Tusquets, 2001, p. 17 99 E. Pérez Maseda Música como idea, música como destino: Wagner-Nietzsche, Madrid: Tecnos, 1993.


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distinguir dos concepciones nietzscheanas acerca de la MÚSICA (o quizás sea una sola, pero presentada de dos modos diferentes): la primera, de sus tiempos de juventud y devoción por Wagner, es una concepción trágica; la segunda, luego de su ruptura con Wagner y hacia el final de su vida, es una concepción de la música en términos de intimidad y silencio.

1. En cuanto a la concepción TRÁGICA de la música, en otros trabajos la hemos puesto en relación con el estilo musical llamado ROCK, como si el ROCK de los tiempos de revoluciones intelectuales del siglo XX fuese un modo de retorno dionisíaco100. Es pertinente aquí decir algunas palabras al respecto, por tratarse la educación musical de un modo de educar que, desde nuestra mirada, apuesta por el juego de Dyonisos, o la afirmación y la creación de sí mismo.

¿Qué aspectos dionisíacos podrían encontrarse en el ROCK?

En primer lugar, el ROCK tendría cierto parecido con la tragedia en lo que respecta a sus comienzos: en los campos algodoneros de Norteamérica, el ROCK nace como grito desgarrado de libertad que se convierte en poesía, y así nació la tragedia griega, como transfiguración del sentimiento en un arte que es un motor que impulsa a la vida a transfigurarse a sí misma para seguir viviendo101. Lo TRÁGICO, entonces, sería vivir en la aceptación no resignada del destino, sería poner la condena bajo el padrinazgo de la belleza del arte musical. Quizás, así, el ROCK se trata de una glorificación de la vida transfigurada en ese instante de ilusión poética.

En segundo lugar, el ROCK, como la tragedia, contiene una actitud, es un modo de interrogar el mundo y la condición humana mediante un instante de pathos filosófico: en el ROCK, como en el arte dionisíaco, el hombre "se siente no sólo reunido, reconciliado, fundido, sino Uno, como si se hubiera desgarrado el velo de Maia y sus pedazos revoloteasen. Cantando y bailando, el hombre se siente miembro de una comunidad superior: ya ha olvidado andar y hablar, y está a punto de volar por los aires, danzando el hombre se siente dios. No es ya un artista: es una obra de arte"102.

En tercer lugar, quizás el ROCK, como la tragedia griega, es manifestación del alma popular poetizante: enuncia en la voz de un

100 El rock, o el retorno de lo dionisíaco, en Alternativas, vol. 12, San Luis: LAE/UNSL, pp. 75-81. 101 A. Liberman Wagner, el visitante del crepúsculo, Buenos Aires: Gedisa, p. 114 102 F. Nietzsche El origen de la tragedia, Buenos Aires: Siglo Veinte, p. 42


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individuo, quien canta, el grito de un nosotros que se pronuncia en un espacio de ritual, "el concierto rock es un gesto comunitario, una fiesta, un rito donde todos celebran la música y donde la música misma no podría dejar de ser celebrativa, ritual, comprometedora"103. Instancia de vida y celebración en el que la historia protagoniza su transmutación en arte, quizás el ROCK es un modo de arte que en su propio tiempo supera el otro tiempo, el de las horas que se miden lineal y cronológicamente.

2. Pero la música para Nietzsche no se agotó en ser transfiguración del espanto en música al modo de la tragedia. Dice en Ecce Homo: "qué es lo que yo quiero en realidad de la música. Que sea jovial y profunda, como un mediodía de octubre. Que sea singular, traviesa, tierna, una pequeña y dulce mujer de perfidia y de encanto"104. En sus últimos escritos105, Nietzsche concibe la música como un ARTE

INTERIOR, la música es la última planta que crece en el otoño de una cultura. La música es el sonido que corresponde a los minutos del alma, es una amiga solitaria que acompaña en soledad, que acompaña la soledad del viajero que sólo encuentra en la música el consuelo y el canto que expresa los dolores, las pesadumbres, los tormentos del alma.

Y esa música es también un cantar de alegría, de jovialidad. Del mismo modo que Nietzsche demanda un pensamiento musical, capaz de danzar, demanda una música (exigencia fisiológica) que transforme la pesadez del cuerpo en aligeramiento, un aligeramiento que es afín al espíritu de niño, lo que deviene del espíritu del camello y la pesadez: "¿Qué es lo que mi cuerpo entero pide a la música? ... un alivio, un aligeramiento, como si todas las funciones animales se aligeraran por efecto de ritmos ligeros, atrevidos, desenfrenados y orgullosos, como si la vida de bronce y de plomo perdiera su pesadez bajo la acción de melodías doradas, delicadas y suaves como el aceite. Mi melancolía quiere descansar en las celdas ocultas y en los abismos de la perfección; por eso me hace falta la música". Y la música es un canto de cisne, la música es MUJER, es la posibilidad de inventar un porvenir, es la posibilidad de la creación sobre las ruinas de los ídolos muertos y derrumbados.

103 G. Stefani Comprender la música, Buenos Aires: Paidós, 1987, p. 20 104 Ecce Homo, ob. cit. p. 48 105 Nietzsche contra Wagner, Buenos Aires: Tres Haches, 1996, p. 71


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Así es como en Nietzsche -para quien despedirse de Wagner y una música para el mercado y la megalomanía supuso una gran soledad y un nuevo encuentro consigo mismo-, la música o el espíritu de la música, el juego de Dyonisos, no sería sino esta posibilidad de jugar en el espíritu de niño, arriesgando a un camino (y muchos) de libertad y creación, en un tiempo que deviene instante eterno del más profundo querer y de la más profunda conciencia de sí mismo, una formación en el espíritu de niño que se atreve a constituirse en términos de arte: en un tiempo de eterno retorno que sabe oír, que se constituye musicalmente106, y que encuentra en la música una amiga para la soledad. Así lo dice el mismo Nietzsche107:

Junto al puente me hallaba

hace un momento en la grisácea noche. Desde lejos un cántico venía:

gotas de oro rodaban una a una sobre la temblorosa superficie.

Todo, góndolas, luces y la música, ebrio se deslizaba hacia el crepúsculo...

Instrumento de cuerda, a sí mi alma,

de manera invisible conmovida, en secreto cantábase, temblando ante los mil colores de su dicha,

una canción de góndola. ¿Alguien había que escuchase a mi alma?...

106 Acerca de esta formación que se constituye en términos de arte, en Crepúsculo de los ídolos Nietzsche desafía a los educadores a enseñar a ver, pensar, hablar y escribir musicalmente, propone una educación que enseñe "el bailar en todas sus formas, el saber bailar con los conceptos, con las palabras". Ob. cit. p. 89 107 En Porqué soy tan inteligente, Ecce Homo, ob. cit. p. 49


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TTAANNGGOO && RROOCCKK UNA EXPERIENCIA MUSICAL

La música es un arte tan grande y admirable, obra tan

poderosamente sobre el espíritu del hombre,

repercute en él de manera tan potente y magnífica, que puede ser comparada a una lengua universal,

cuya claridad y elocuencia superan en mucho a todos los idiomas de la tierra.

A. SCHOPENHAUER A LA ESCUCHA DE LA MÚSICA POPULAR Quisiera en estos fragmentos intentar una aproximación, desde una experiencia realizada con alumnos de EGB, a aquel rincón de enseñanza que es una clase de música, ese lugar que bien podría habilitarse como espacio de expresión en ese aparato educador que llamamos ESCUELA. Una CLASE DE MÚSICA: rincón en el que podrían estar presentes algunas cosas: la libertad, la escucha y un estar dispuesto a que aún sea posible que nos pasen cosas, a que algo –lo aún no “conocido”- nos afecte, nos conmocione y nos transforme. La presente experiencia sucedió a partir de la realización de una “clase de música” no del todo convencional, por lo que tomaremos la palabra experiencia en los términos en que Heidegger se refiere a ella: tomar lo que nos alcanza receptivamente, aceptar lo que nos alcanza, se apodera de nosotros, nos tumba y nos transforma108. Aquel suceso que nos interpela y luego del cual devenimos otros. Sería interesante borronear acerca de lo que sea posible preguntar con relación a las prácticas de enseñanza en las que estamos a diario, esos momentos de enseñanza y aprendizaje de los que somos protagonistas, y borronear palabras de reflexión que se enuncien sin pretensión alguna de ser una verdad enunciada en la certeza de quien cree poseer una verdad, la verdad construida por quien

108 M. Heidegger De camino al habla, Barcelona: Serbal, 1987, conferencia La esencia del habla, p. 143


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habla/piensa desde la silla del saber y las seguridades y cómodas certezas de quien cree saber. TANGO & ROCK Antes de dar cuenta de una experiencia de música popular, cabe mencionar algunos puntos con relación a la misma:

a) Tango & Rock fue un concierto organizado desde el

Proyecto de Investigación SECyT 419301 (FCH, UNSL) pensado en y destinado especialmente al segundo ciclo de la EGB del Centro Educativo n° 8 “Maestras Lucio Lucero” de la ciudad de San Luis. Este concierto del que hablamos estuvo a cargo del grupo Tangata y del Coro de Jóvenes de la Universidad Nacional de San Luis109.

b) El principal “objetivo” de esta actividad fue promover

una aproximación viva a la música popular, en este caso, a dos estilos argentinos como lo son el tango, en sus danzas, y el rock, en la creación de una figura prominente y representativa del rock local: Charly García.

A continuación pueden observarse las impresiones que el concierto dejó en un grupo de niños de 10 y 11 años, alumnos del octavo agrupamiento del año 1999 de la escuela:

- Este es mi primer concierto, el primer concierto al que voy solo, sin compañía de una persona mayor, y eso es alucinante. - ¡Y yo repartí los programas!, fue uno de los días mas felices de mi vida, porque me sentí importante. - Yo llegué a la universidad con mucho entusiasmo, al principio no me gustó mucho eso que se nos había dicho: que la asistencia era fundamental para luego hacer un trabajo práctico; pero últimamente me están gustando cada vez más los trabajos de música, si es mas divertido que estudiar matemáticas… - Yo estaba muy entusiasmado, porque el concierto era de noche y no era en la escuela. - Esas actividades extraescolares así te hacen sentir importante, tanto como una persona grande que hace cosas por su cuenta y sin la mirada atenta de los mayores.

109 Para la realización del mismo, cabe resaltar la disponibilidad y apoyo brindado por la Secretaría de Extensión Universitaria de la UNSL.


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- Buenísimo lo de los programas, porque pude enterarme antes que los otros chicos, que esperaban en la puerta del auditorio, qué canciones haría el coro, pude escuchar el ensayo, y casi me muero de emoción con el ensayo de “Yo no quiero volverme tan loco”, ¡nuestra canción preferida! - El concierto tenía dos partes, y eso está bueno porque no tenías motivo de cansancio ni de que te aburrieras. - Primero vino el coro de jóvenes de la universidad y luego un grupo que baila tangos, también de la universidad. Y a mí me gusta Piazzolla, ya sabés lo que me gusta Piazzolla… ni que hablar de Charly García: el coro nos mostraría algo así como un homenaje a Charly García… - Parecía que quienes hicieron el concierto lo habían hecho pensando en nosotros. - Bien, lo primero fue el coro, con canciones de Charly. Antes del coro, la seño de música nos explicó por qué se había pensado en ese concierto. - A mí me gustaron mucho la frase de presentación del concierto: eso de que hay cosas que hace la música que son experiencias únicas que no pueden hacerse en una escuela pero sí que la escuela puede arrimarse a esas experiencias con las ganas de aprender a escuchar la música popular de la cultura en la que vivimos. - Ah, sí, lo dijo un señor uruguayo110 que hacía tangos con Astor Piazzolla: que la música popular está ausente de la escuela cuando en realidad es la vida del pueblo, la pasión de mucha gente que escucha todo el tiempo música popular. - Yo no tenía la menor idea de cómo iba a disfrutar ese concierto. - Es muy lindo, pero es algo complicado hablar de las canciones (es complicado hablar de cosas que a uno lo flashean de la cabeza a los pies) que hizo el coro, pero en todas me sorprendió la mezcla de voces, música, ritmo y movimiento. - A mí me gustó mucho la primera canción: Raros peinados nuevos, buenísima con ese comienzo de graves (los varones haciendo “com com”), parecía una canción con instrumentos pero sin ellos, todo en voces superpuestas (¿así se dice?) y con movimientos coordinados en secuencias, eso estuvo buenísimo. - A mí me gustaron las expresiones de los chicos que cantaban. - Cuando ya me empiece a quedar solo es una canción que habla del dolor de la soledad, de la locura, esa melodía, ese tiempo dulce me hizo llorar.

110 Alusión a Horacio Ferrer que, en su libro El tango: su historia y evolución, plantea la necesidad de recuperar la vida de la cultura en las escuelas oyendo música popular. Buenos Aires: Continente, 1999. Cfr. con el artículo de A. Neme-L. Guzmán Una propuesta latinoamericana, en Cultura, posmodernidad y educación, Alternativas, vol. 12, San Luis: LAE/UNSL, 1999.


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- Pero nada más bonito que el plástico blanco de Los dinosaurios, con esa canción te dan ganas de saber cosas de las que a veces oímos hablar y que no entendemos, la historia de la emoción cuando suena “Rasguña las piedras”111 y las mujeres con el pañuelo blanco en la cabeza112. - Estuvo re-lindo ese momento en que los chicos del coro salieron de adentro de ese plástico blanco, y nos quedamos a oscuras (como cada vez entre canción y canción). - A mí me gustó eso que el director del coro dijo, sobre esa canción que dice cosas acerca de la gente que muere por amor a otra. - Ah, sí, cuando hicieron Rezo por vos y yo también me quedé helado con la coordinación y la misma velocidad para moverse sin mirarse entre sí y formando una cruz, todos de negro, en el escenario, algunos grupos fuera de la cruz y dos chicas adelante arrodilladas durante casi todo el tiempo que sólo se levantaron al final para volver a arrodillarse, como quien hace una plegaria. - Lo mejor de todo fue mi canción favorita: Yo no quiero volverme tan loco, aunque me costó un poco desacostumbrarme a como la canto yo, con el disco de Charly. - Acá se oía distinta esa canción: había otro tiempo, pero tenía unos movimientos buenísimos. - Para mí lo sensacional fue en dos partes: los movimientos en la frase “escucho un tango y un rock y presiento que soy yo, que quisiera ver al mundo de fiesta” y la fuerza de “¡yo quiero ver muchos mas delirantes por ahí!”. - A mí me gustó el regalito, porque el programa del concierto decía que hasta ahí era la parte del coro, pero había un regalito: ¡el blues! - Más bueno estuvo el final del coro, cuando luego del blues, todos tiraron papelitos, los programas. - Parece que los chicos más chicos de la escuela estaban “enchufados” y se habían copado con todo. - Después vino el grupo que baila tangos, que es sensacional. - Yo ya lo decidí: cuando yo vaya a la universidad, voy a estar en el coro y voy a aprender a bailar tangos. - Acá nadie cantó nada, eran todas parejas de baile. “Tangata” hizo cuatro o cinco bailes de tango. ¡Alucinantes! - Del tango me gustó todo: las ropas, los movimientos, la precisión para girar y hacer pases dificilísimos sin matarse de un golpe… y la música del tango es maravillosa, no hay duda.

111 Canción de Sui Géneris, grupo de rock, el segundo de Charly García luego de su grupo rock de escuela secundaria. Tal vez uno de los momentos más conmocionantes de la película La noche de los lápices sea aquella escena en la que los adolescentes, separados por las paredes de los calabozos, cantan “Rasguña las piedras”. 112 Alusión a Madres de Plaza de Mayo.


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- Creo que entre las danzas que mostraron, había una milonga (creo, dije, aunque cuando empezó parecía que sonaban los tambores de un candombe) que fue sensacional. - Yo me quedé con más ganas de tango, porque es un baile que no aburre, es una cosa que se ve muy difícil y complicado y suena fantástico. Bueno, debo reconocer que también me quedé con las ganas de Piazzolla. - Yo pensaba que esto del tango sólo les gustaría a las personas grandes, pero no a los chicos. Y ¡mirá!, hasta los mas chiquitos quedaron fascinados, ¡gol del tango! - Supongo que preparar todos esos bailes lleva mucho tiempo y ganas y eso me asombra, ver que hay gente con tiempo y ganas para hacer lo que les gusta. - Con el coro se veía lo mismo, y ¿sabés dónde vimos esas ganas?, pues en que hacen las cosas bien y con entusiasmo, con mucha expresión, con pasión. - Yo me quedé con sed de más, otra vez será. - Sería muy bueno que se repita todo pero un día sábado, así la gente tiene más tiempo y va más tranquila a disfrutar de la música, sin tener que preocuparse por los horarios ni el trabajo ni las cosas de todos los días. - Y sería hermoso que otros chicos, de otras escuelas de la ciudad, pudieran disfrutar de lo mismo que nosotros: venir a la universidad para un concierto preparado sólo para ellos.

LIBERTAD, ESCUCHA Y TRANSFORMACIÓN Traducir en palabras la vivencia de los niños con la música es una tarea casi imposible, sino lo es prácticamente del todo. Sin embargo, podría llegar a decirse algo, muy poco. Podríamos ver que lo que sucede es una experiencia con el arte en la que están jugando varias cosas: apertura, escucha, silencio, disposición, comunicación, placer, aventura. Y seguramente habrá muchas cosas más, difíciles de medir o cuantificar para mostrar que efectivamente están presentes allí, en ese singular suceso que acontece como experiencia musical. ¿Qué sentido es éste que nace allí, en el vivir una experiencia con la música? Fundamentalmente, esta experiencia estética es una EXPERIENCIA DE

INFANCIA, una experiencia que tiene que ver con aquello que Bachelard llama la inocencia del maravillarse, aquella posibilidad del instante que tanto afecta a los niños como a los que, ya sin ser niños (por edad cronológica), conservan vivo el espíritu de niño. En esta experiencia vemos aquella Infancia de la que tanto nos ha hablado Rilke en sus poemas: "los niños de Rilke desconocen el pasado y el


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futuro y no tienen recuerdos, ni planes, son solitarios, viven sin contar las horas en una pura duración indeterminada, son receptivos al 'puro acontecer' (…) viven una especie de eternidad, como fuera del tiempo, miran lo Abierto como algo aún no organizado en un mundo, aún no dividido y clasificado. Sus vivencias son como un respirar"113. El impacto del momento musical ha producido en ellos sus resonancias y repercusiones a partir de un instante poético, un momento de tiempo vertical114, un tiempo detenido, sin sucesión, sin prisas, sin duración social, un tiempo que es el tiempo de las sonoridades vividas en un presente mágico y real. Instante inmovilizado y a la vez movilizador que les ha despertado la sed, las ganas de más, más canciones, más tango, más de lo que suena, más de todo. Instante del que apenas pueden decir pocas cosas. Instante que, tal vez, Schopenhauer llamaría contemplación estética, en la que sólo hay ojos y oídos para la belleza de la obra de arte: "el arte (…) siempre encuentra su fin, pues arranca a la corriente que arrastra las cosas de este mundo el objeto de su contemplación y lo aísla ante sí, y este objeto particular que en dicha corriente era una pequeña parte efímera se convierte para él en representante del todo, en equivalente de la multiplicidad espacio-temporal; por consiguiente, se detiene ante este individuo, para la rueda del tiempo"115. Aquí hemos transcripto lo manifestado por un solo grupo de niños que asistió al concierto, pero bien se pudo apreciar -entre alumnos de otros agrupamientos de la escuela y que asistieron al concierto- una apertura a las canciones, a todo aquello que las canciones les comunican. Y que las canciones comuniquen algo no deja de ser una experiencia singular, única, algo que afecta a alguien en particular, pues si las canciones comunican algo (con sus poesías, sus historias, sus sonoridades, sus ecos) aquello que comunican será absolutamente diferente para cada persona que las escucha. Como si se hubiera vivido el concierto en una actitud contemplativa, en un corte de tiempo, en un silencio en el que sólo había lugar para la música de las canciones de Charly y los tangos, en un lugar dispuesto al misterio y al movimiento de lo que suena, un lugar en el que es posible ser sensible a la belleza, estar entregados a ella para que ella, la belleza, les afecte, les golpee como un relámpago. Claro que, como uno de ellos lo expresa, ha jugado aquí cierta predisposición a 113 J. Larrosa Lectura y metamorfosis. En torno a un poema de Rilke, en Seminari Iduna: A l´entorn de l´educació estètica, Barcelona: UB, 1997. 114 Acerca del “tiempo vertical”, puede verse Gastón Bachelard El derecho de soñar, capítulo XXV Instante poético e instante metafísico, México: FCE, 1997. 115 A. Schopenhauer El mundo como voluntad y representación, Libro III, México: Porrúa, 1997, p. 152


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que eso suceda: desbordante en entusiasmo se dispone a una mirada poética del mundo, de sí mismo y de la historia (la de sí y la del país, como puede verse en el comentario sobre la canción Los dinosaurios). El niño que se conmueve se emociona al misterio de la música: el mundo se ha detenido durante el lapso del concierto para dar lugar a un universo de imágenes sonoras y visuales, que contempla con pasión, con inquietud. Es capaz así de aproximarse a una experiencia transformadora, un suceso que des-oculta cosas y dota de sentido aquello que vive tan profundamente. Y en la base de esta apertura hay lo que hace posible que la experiencia sea tal: voluntad de escucha, está dispuesto a la escucha, a dejarse atrapar por lo que oye y por lo que ve. Se dispone a que aquello que suceda en el escenario le conmueva profundamente, le atraviese de cuerpo entero. Y es que "en la escucha uno está dispuesto a oír lo que no sabe, lo que no quiere, lo que no necesita. Uno está dispuesto a perder pie y a dejarse tumbar y arrastrar por lo que le sale al encuentro"116. Todo lo que oye y todo lo que le pasa se ha constituido en un verdadero acontecimiento, una experiencia transformadora y plena y al fin, su experiencia, la suya propia, subjetiva, personal y singular. ¿Cómo es vivido ese tiempo vertical? ¿Qué colores hay en el instante de contemplación del hecho musical que le tocó vivir? Preguntas a las que sólo el espíritu de niño afectado por la música podrá responder, y quién sabe si en palabras. La experiencia musical que acontece en un ser singular podría leerse desde la interpretación de Gadamer de la obra de arte como SÍMBOLO, JUEGO y FIESTA

117. La obra de arte como JUEGO implica lo que el juego es para los niños, una actividad con fin en sí misma, en el hecho mismo de jugar, un automovimiento o vaivén; una unidad de ese algo que se crea en el acto -en el presente- del jugar (y en este caso, como obra); un tiempo propio que no se deja determinar por las horas del reloj; un efecto en quien se deja afectar a ser interpelados y de jugar-con, un juego del que no se participa en solitario sino que produce cierta comunidad entre quien participa de él y quien observa y con su mirada se hace partícipe de ese sentido inventado en libertad y que se asume como verdad; una creación en la que es posible el acontecimiento de lo indeterminado.

116 J. Larrosa La experiencia de la lectura, Barcelona: Laertes, 1996, p. 20 117 H. Gadamer La actualidad de lo bello, Barcelona; Paidós/ICE-UAB, 1977.


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La obra de arte como SÍMBOLO también implica -como en el juego- algo que tiene fin en sí mismo y que remite a la tessera hospitalis, el symballo griego, esos dos fragmentos de piedras que reconocen en quien las porta un vínculo de amor y que constituyen un modo de decir y reconocer esa otra parte como algo que puede ser recibido; un juego antagónico de ocultación y desocultación: la obra de arte devela una verdad y contiene un enigma, un misterio que no podemos capturar en el ámbito de lo inteligible; la conformación de algo único e insustituible, singular; la representación de la obra en sí misma, en su propio ser; un acto de provocar a la disposición a escuchar eso que la obra pide a modo de reconocimiento, a modo de fragmento que pide ser recibida en nuestra casa. La obra de arte como FIESTA: ese algo que es creado y/o vivido en ese instante en el que acontece produce una comunidad (potencial y virtual) de seres que se han congregado para la celebración, para quebrar el aislamiento que resulta de la vida cotidiana, del tiempo del trabajo que no hace sino dividir; ese algo que quiebra el tiempo cotidiano y rutinario del trabajo porque instaura un tiempo propio, un tiempo demorado y de celebración de la vida, un tiempo que dispone al oído interior al silencio, a callar las palabras del tiempo del trabajo para demorarse en lo que viene en esa unidad estructural que es la obra, de esa obra que hace simultáneos el presente y el pasado, de eso que produce un modo de diálogo con la historia, que intenta decir de nuevo lo ya dicho, que otorga permanencia -en el instante en que se la vive- a lo fugitivo, que construye esa comunidad virtual y potencial alrededor de quienes participan de la experiencia y que sólo exige que se permita ser a lo que está siendo en su acontecer, la obra de arte. Las palabras de este grupo de niños no son sino un llamado que hace resonar, en quién quiera oír, el “para qué” de la educación musical: la necesidad de trabajar por que haya en el niño gusto musical, sed y apetito de música118, camino que sólo se descubre en la educación por la escucha y en la invención transitoria de nuevos lugares para decir, ver, oír. Una educación dispuesta a que sea posible, en términos de Gadamer, la experiencia del arte: aquel momento en que el que quien oye pueda detenerse y demorarse en la permanencia de lo fugitivo, vivir el otro tempo, el tiempo propio y el tiempo de la música, el tiempo en el que es posible la comunidad potencial en la que "todos están congregados por lo que allí sale al encuentro"119, algo singularmente manifiesto en la experiencia con el arte. Una educación, en definitiva, que instaure lugares de silencio,

118 F. Delalande La música es un juego de niños, Buenos Aires: Ricordi, 1995 119 H. Gadamer, ob. cit. p. 101


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abierta al lenguaje del arte y comprometida con la tarea de "dejar aprender a oír lo que nos quiere hablar ahí"120. Camino que sólo es posible transitar con ojos de niño, entregados al silencio, a ese silencio que haga posible la conmoción, y el rostro expuesto al aire fresco de los vientos de montaña, vientos de libertad.

120 Ibid. p. 94


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PPIINNTTOORREESS DDEE NNUUBBEESS

Vivir es inventar.

F. NIETZSCHE

La infancia es juego, justicia y amor; la infancia no es propiedad ni determinación;

la infancia es un amor que perdura fecundo en una imagen fecunda.

R. RILKE

PRELUDIO PARA DOS VARIACIONES DE UN MISMO TEMA Cuando Rainer Maria Rilke conoció personalmente a Auguste Rodin, quedó maravillado tanto con la humanidad del escultor como con su obra. Admiración mayor aún en virtud del lugar que Rodin hizo para el joven poeta, ese espacio físico y virtual que era un atelier y en el corazón del misterio que constituye esa palabra que dice CREACIÓN. En una carta dirigida a Clara Rilke, escrita en París en 1902, el poeta habla del encuentro con su Maestro, como él llamaba a Rodin, "fue como si lo hubiese conocido siempre"121, como si se hubiera producido aquel reconocimiento propio del symballo griego, el aceptar al que viene como alguien que puede ser bienvenido en casa. Rilke continúa describiendo la escena del encuentro y su mirada recorre la forma artística del mismísimo Rodin: su rostro, su cuerpo, su mirada, su palabra. Luego, en el segundo párrafo de la carta, la mirada rilkeana se detiene en "la mano", una obra en la que Rodin trabaja en ese momento. Desde ese instante, el diálogo entre Maestro y poeta gira alrededor de la obra: Rodin ha dicho "es una creación, esto es una creación" y sigue Rilke, "la palabra (...) se había desprendido, se había liberado de todas las lenguas en el mundo:

CREACION"122

Rilke continúa la carta entre la descripción de lo que sucede en el atelier ante la irrupción de la belleza y su devota admiración por

121 R. Rilke Cartas a Rodin, Bs. As.: Leviatán, 1995, p. 19 122 Ob. cit. p. 20


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Rodin, pero cada vez más concentrado en la resonancia que produce la palabra CREACIÓN: una síntesis mágica en la que hay omnipresencia del espíritu y un descubrir permanente que se convierte en pura expresión, en un decir un sentimiento que siempre tiene algo que decir, en un crear y recrear formas nuevas a partir de las que ya están y toda una renovación de la vida y de la historia en este acontecimiento singular que se llama CREAR. En estos capítulos pretendemos seguir aquel camino al que Rilke nos invita, entre otros tantos, en su literatura: la búsqueda del decir y la necesidad de la CREACIÓN, búsqueda y crear que contienen misterio, que contienen aquel enigma que nos conmueve en la obra de arte y en el acto de CREAR. Ambas partes de lo que sería un mismo tema abordado (las canciones de la Infancia como un enigma, los niños como "pintores de nubes") parten de una situación de prácticas pedagógico-musicales: esas canciones y esas creaciones (que aquí han sido seleccionadas por razones de espacio) nacieron en una propuesta de trabajo realizada en el Centro Educativo "Maestras Lucio Lucero" de la ciudad de San Luis, con alumnos cuyas edades iban entre los 8 y 10 años. Estas canciones creadas por niños son aquí abordadas en tanto símbolos, metáforas, e imágenes poéticas; de la misma manera, se ha considerado que una de las condiciones de posibilidad para estas creaciones de Infancia es una educación que recupere el encuentro en el amor y, desde allí, el acto de la poiésis. Sin lugar a dudas que estos párrafos no agotan todo lo que pueda decirse al respecto, como tampoco dan cuenta de todas las producciones realizadas hasta el momento acerca de la creación musical como acto poiético, como acto en el que el hombre hace algo y en ese hacer, se hace a sí mismo, se inventa una forma, se crea una máscara. Estos párrafos quisieran entregar, entonces, unas palabras para iniciar posibles reflexiones en torno a los universos que emergen en y desde la creación y los múltiples modos de constituirse en uno mismo mediante el hacer, mediante un modo de fingimiento, diría Nietzsche, fingimiento hecho canción, en este caso.

POIÉSIS

En términos planteados por Aristóteles, la poiésis podría ser de dos modos: ARTES ÚTILES (techné, técnica propiamente dicha) y BELLAS

ARTES (poiésis, arte propiamente dicho)123. Lo que aquí nos interesa es este segundo modo de poiésis, el modo de la poética en tanto arte no

123 Aristóteles Poética, Caracas: Monte Avila, 1990


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utilitaria "cuya finalidad es la creación de una obra"124. En el arte poética, Aristóteles incluía poesía, música, danza, pintura y escultura. Ahora bien, en el concepto aristotélico, el arte es imitación: "dos causas, ambas naturales, generan la poesía: la capacidad de imitar, connatural a los hombres desde la infancia, en lo cual se diferencian de los demás animales (...) y la capacidad de gozar todos con las imitaciones"125. A los fines de este trabajo, hemos preferido no detenernos en la idea del arte como imitación sino más bien en algunas perspectivas sugeridas desde el mismo discurso aristotélico. Estamos haciendo referencia, específicamente, al concepto de METÁFORA: esto sería la posibilidad de dar nuevos nombres a los nombres corrientes, llamar en términos ficticios o decorativos o renovados a las cosas simples126. Es desde este uso acerca del concepto aristotélico de METÁFORA (o si se quiere, desde esta asociación entre poiésis y metáfora) desde el que abordaremos una idea del arte (y de la educación en el arte) en términos de CREACIÓN. En palabras aristotélicas, la creación por la metáfora implicaría lo que el filósofo denomina el EJERCICIO METAFÓRICO: si bien -y hablando de poesía en sentido estricto- el poetizar supone todo un conocimiento de metros, ritmo y medida, fundamentalmente, el acto del poetizar, el acto de crear, supone aprender a ver lo real con otros ojos, supone aprender a decir acerca de lo real de manera bella y ya no en su uso corriente, supone la posibilidad de dar nombres a lo que ya tiene nombre. Y este EJERCICIO METAFÓRICO, esta posibilidad de ensayar con el lenguaje y el pensamiento, no es algo que pueda ser enseñado. En efecto, según el filósofo dice, "no puede recibirse de otro y es signo de una naturaleza privilegiada"127. Entonces, este modo de poiésis cuya finalidad es la creación de una obra, sería el uso del que aquí nos estaremos apropiando, en tanto posibilidad de abrir espacios al interior de la educación musical en los que sea posible el EJERCICIO METAFÓRICO, esto es, el desarrollo de las potencialidades de la Infancia por poetizar, por dar nuevos nombres a las cosas y, en definitiva, atreverse a jugar ensayando nuevos sentidos con las palabras (o ensayando nuevos sentidos de fusionar música y palabras). Quizás este EJERCICIO METAFÓRICO sea, así, 124 A. Cappelletti en notas introductorias a ob. cit., p. XI. 125 Aristóteles, ob. cit. 1448 b, pp.3-4 126 "... al nombrar un objeto con un nombre ajeno, se niega algo de lo que es propio (de ese otro nombre). Nombre 'ficticio' es aquel que absolutamente nadie usa y que el poeta mismo forja." Ob. cit. 1457 b, p. 25 127 Ibid. 1459 a, p. 28


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una de las tantas condiciones de posibilidad en y a partir de la cual quien se educa pueda llegar a ser sí mismo, ser quien es, inventarse a modo de obra de arte, poéticamente.


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PPIINNTTOORREESS DDEE NNUUBBEESS I

METÁFORAS SONORAS EN COLORES

A noir, E blanc, I rouge, U vert, O bleu: voyelles Je dirai quelque jour vos naissances latentes…

A. RIMBAUD

Esta primera parte de un mismo capítulo es un intento de abordar una mirada de la INFANCIA en tanto posibilidad de nacimiento de lo nuevo, de la música que nace en ella y que, en nuestra insuficiencia, no podemos definir del todo o limitar en nuestros análisis conceptuales. No acudiremos aquí a una idea de la INFANCIA en cuanto tal, en tanto concepto o definición de saber que instituye una verdad determinada sobre la INFANCIA. Por el contrario, esta mirada acerca de la INFANCIA –que no se reduce a una pregunta por lo aún no conocido, como lo puede ser el misterio de la creación musical- se detiene en el enigma que ella misma es, aquello que cuestiona nuestros saberes y prácticas, aquello que interpela nuestra lógica y nos motiva a la admiración ante lo nuevo, nos entrega al silencio de la música y la poesía expresadas a modo de canción, aquello otro que interrumpe nuestra voluntad de control y medición con que imponemos ritmo y leyes a nuestras instituciones. Esta mirada concibe la INFANCIA como una otredad inasible que, en su hacer musical –el tema que aquí nos ocupa-, no se deja capturar, no se deja apresar, no se deja arropar en nuestras palabras; mirada de la INFANCIA que supone un detenerse en una “imagen del otro”, ese otro que nos interpela en nuestras seguridades y certezas; mirada de una INFANCIA que contiene sonido, palabra y misterio; mirada de aquella INFANCIA que aparece siendo enigma128. Acerca de ese enigma de la INFANCIA que ahora leeremos en clave musical haremos una aproximación específica a cierto lugar de

128 N. Pérez de Lara - J. Larrosa Imágenes del otro, Barcelona: Virus, 1997.


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encuentro en el hecho musical en la escuela, en el acto educativo de la música, ese lugar en el que niños y maestros son seres de una experiencia –musical- que sólo es posible en la disposición a la escucha, en la disposición a “transformarse en una dirección desconocida”129; la dirección (o direcciones) de un sonido que no nos pertenece, la vocalización de una palabra que no nos es del todo inteligible, la resonancia del misterio que encierra una canción y que, a nuestros ojos, permanece en lo desconocido. Abrirse a esa otredad que trae la INFANCIA sería como hacer lugar al porvenir, abrir un espacio a lo nuevo, prestar oídos a lo que canta, a lo que suena; un porvenir que llega en un instante de tiempo detenido y en el que la vida se hace más vida, toma otro color. Quizá sea necesario, cuando hablamos acerca de una posible canción de INFANCIA, cuando hablamos de canciones creadas por niños, enunciar algunas preguntas y enunciarlas sin ánimos de hallar palabra alguna que las revele. Preguntas como: ¿los niños pueden hacer canciones?, ¿los niños pueden crear?, ¿qué es crear?, ¿qué es hacer una canción?, ¿qué es inventar algo en forma de canción?, ¿qué es eso de entregar al mundo algo como una canción? Y otras tantas preguntas podrían emerger ante el nacimiento de una canción en las manos, oídos y voz de la INFANCIA. Pero excede el marco de esta investigación el intento de indagar en torno al cómo, al porqué y al proceso mediante el cual la Infancia, un niño, nos dona una canción. Apenas si podemos detenernos en esbozar fragmentaria y esquemáticamente acerca del qué, acerca de la pregunta por lo que sea una canción, acerca de la pregunta por el suceso de creación que es una CANCIÓN DE INFANCIA. A fines de aproximarnos tentativamente a una idea de canción, comenzaremos por desarmar la palabra en las “partes” que la constituyen, en algunos elementos constitutivos de esa obra llamada canción. CANCIÓN: síntesis de sonido y metáfora; obra sonora que, en un tempo que le es propio, configura un universo de palabras y sonidos que giran alrededor de un tema o idea; universo de palabras y sonidos que inventan un sentido130. Con relación a esa creación que es un universo de sentido, ese suceso que es una CANCIÓN, nos ha parecido pertinente remitirnos a un concepto de razón creadora que inventa mundos: "la creación es la capacidad de diseñar mundos posibles: formas actuantes. Una forma actuante es una especial disposición de la realidad –universo

129 Ob. cit. p. 75 130 “(hacer una canción es) producir sentido”, crear sentido en un plano sonoro, a nivel musical. G. Stefani, Comprender la música, Barcelona: Paidós, 1985, p. 20


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poético o narrativo- que tiene la particularidad de transmitirse, de asentarse, de modificar la visión y, por tanto, de formar cultura"131. Por tanto, podríamos dibujar una primera idea de canción: una CANCIÓN DE INFANCIA sería un universo de música y palabras con el que los niños nos piden un lugar en la cultura, un universo que nos conduce al corazón del enigma que ella misma, la Infancia, es en sí. Pero ese universo que constituye una CANCIÓN DE INFANCIA condensa varios términos emparentados: SÍMBOLO, METÁFORA, ENSUEÑO, IMAGEN. EL SÍMBOLO Ernest Cassirer define al arte como SÍMBOLO, como forma simbólica de la cultura y dice "lo mismo que las demás formas simbólicas, tampoco es el arte mera reproducción de una realidad acabada, dada. Constituye una de las vías que nos conducen a una visión objetiva de las cosas y de la vida humana. No es una imitación sino un descubrimiento de la realidad"132. El filósofo nos habla de esta forma simbólica que es el arte como de una “unidad en la multiplicidad”, una “intensificación de la realidad”, un sapere vedere (saber ver) el mundo, la vida y la naturaleza, un “descubrimiento verdadero y genuino”. Forma simbólica cuya experiencia, la experiencia estética, contiene infinitas posibilidades en tanto que se trata de una expresión singular de “verdadera universalidad”, expresión singular de una verdad, de una mirada de la realidad con la que vivimos en un mundo de formas que nos arrojan a la moción y conmoción de todo nuestro ser, universo discursivo y actividad no del todo consciente pero que, sin escapar a la realidad, busca nuevas formas de verdad, como el juego133. Forma simbólica y forma de verdad que se caracteriza por ser representación, interpretación, mirada y conocimiento del hombre, de la vida, del mundo, de la historia y de sí mismo. Forma que construye un mundo, un mundo nuevo de formas poéticas. En esa forma simbólica que es el arte, Cassirer distingue tres modos de la imaginación: el poder inventivo, el poder personificador y el poder de producir puras formas sensibles. Forma simbólica que, a modo de las canciones que nos puede entregar la Infancia, no nos invita a actividades de análisis o descripciones sino a vivir esos universos estéticos, a habitar en esas formas sensibles –vivas y no 131 C. Maillard La razón estética, Barcelona: Laertes, p. 20 132 E. Cassirer Antropología filosófica, FCE: México, 1997, p. 214. 133 Dice Cassirer: “el arte y el juego guardan una estrecha semejanza; no son utilitarios ni mantienen relación alguna con ningún fin práctico. En el juego, lo mismo que en el arte, abandonamos nuestras necesidades prácticas e inmediatas al efecto de proporcionar a nuestro mundo una nueva forma”. Ob. cit. p. 242.


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vacías- con las que la Infancia nos dona una mirada otra y singular de la realidad. Desde la pedagogía de la música, y desde un planteo filosófico bien diferente al de Cassirer, Keith Swanwick habla de la música como aquella FORMA SIMBÓLICA de la cultura que "no es meramente transmitida, perpetuada o preservada sino que es constantemente reinterpretada (…) es recreacional, ya que nos ayuda a nosotros y a nuestras culturas a renovar, a transformar"134; y relaciona esta forma simbólica que es la música con la IMAGINACIÓN: "es la imaginación la que crea este espacio de respiro en el cual podemos absorber lo que nos sucede o darnos una nueva forma para que aquello tenga sentido"135. LA METÁFORA Una canción de Infancia es símbolo. También es METÁFORA. ¿Qué es la METÁFORA? Una nueva realidad que inventa, que es ficción, manifestación y creación. ¿Qué es inventar? Descubrir y crear, dice Maillard, abrir un lugar, crear sentido. Ricoeur dice que "es preciso restituir a la hermosa palabra ‘inventar’ su propio sentido desdoblado, que implica a la vez descubrir y crear"136; y Maillard agrega: "la metáfora permite una nueva visión, una nueva organización del universo… inventar una metáfora es crear asociaciones nuevas. Dar lugar a una metáfora (abrir un lugar) es crear sentido. Y, si toda realidad, como piensa Zambrano, exige ser descifrada de un modo tan nuevo como nueva es la forma de presentarse la realidad en cada momento, la razón que la descifre habrá de ser razón creadora"137. La METÁFORA es núcleo del lenguaje poético, del decir creativo. ¿Cómo es posible una IMAGINACIÓN CREADORA?, por dos caminos: 1. mediante la expresión de la realidad que el lenguaje metafórico

procura: el SÍMBOLO que presenta una realidad oculta. 2. mediante la dimensión constructiva que procura la METÁFORA:

realiza al ser del hombre en la acción. En esta doble dimensión, como símbolo y como creación, la METÁFORA se trata de un modo de ser de una razón-poética

134 K. Swanwick Autenticidad y realidad de la experiencia musical en Violeta Gainza La transformación de la educación musical a las puertas del siglo XXI, Buenos Aires: Guadalupe, 1997, p. 151 135 Ob. cit. p. 151 136 P. Ricoeur, La metáfora viva, pag. 319, citado por Maillard La creación por la metáfora, Barcelona: Anthropos, 1992, p. 161 137 C. Maillard, ob. cit. p. 161


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(propuesta de pensamiento-acción proporcionada por María Zambrano en la trama de sus obras). La razón-poética sería una forma de conocimiento "que atiende a un objeto particular: el ser del hombre, y que pretende, al conocerlo, contribuir a su realización"138. La ACCIÓN METAFÓRICA se trataría de una acción esencial –un acto por el cual el hombre realiza su ser- en la que "el impulso creador obtiene la fuerza suficiente para ser eso: pura fuerza creadora libre de determinaciones, libre para cumplirse en sí misma, libre para ser lo que llamamos azar: fuerza vibrátil, transformadora, mágica"139. INFANCIA Y EXPERIENCIA DE SÍ

Son notorias las aproximaciones de similitud entre los conceptos de SÍMBOLO y METÁFORA, pese a la diferencia en cuanto a perspectivas teóricas y de situacionalidad entre los autores –Cassirer, Swanwick y Maillard- con los que hemos abordado una idea de lo que podría ser una CANCIÓN DE INFANCIA. Entre sus marcos conceptuales hay varios puntos en común: la obra como representación, mirada, invención de un nuevo sentido, instancia de creación de algo nuevo y singular y, en ese crear de lo nuevo, la posibilidad de inventarse a sí mismo y recrear la cultura, transformarla; como si en esa experiencia estética se vislumbrara la EXPERIENCIA DE SÍ, el encuentro con el sí mismo. Esta EXPERIENCIA DE SÍ, posible en un dispositivo pedagógico, es resultado del entrecruzamiento de tecnologías140 de ver-se, narrar-se, expresar-se, juzgar-se y dominar-se. En esta EXPERIENCIA DE SÍ, cultural e históricamente contingente, aprendemos a relacionarnos con nosotros mismos, a auto-interpretarnos, a ser lo que decimos que somos; entre estas maneras de decir lo que somos, tenemos la del expresar-se: mostrarse en el lenguaje, a través de las palabras. Presentar al otro, al que nos oye, nuestros estados internos mediante la decibilidad. "Pliegue reflexivo, hacia uno mismo, de los procedimientos discursivos que constituyen los dispositivos de construcción y mediación de la experiencia de sí (...) al aprender la gramática para la auto-expresión, se constituye a la vez el sujeto que habla y su experiencia de sí"141. Y en el espacio musical escolarizado hay que pensar en inventar las condiciones que hagan posible la EXPERIENCIA DE SÍ en el decirse, en el expresar-se con SÍMBOLOS y METÁFORAS. Los símbolos y metáforas que instauran aquellos lugares para el encuentro en un doble sentido: en el amor -ese encuentro

138 Ibid. p. 173 139 Ibid. p. 181 140 M. Foucault Tecnologías del yo, Barcelona: Paidós, 1991 141 J. Larrosa, ob. cit. p. 306


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con el otro- y en el acto de la poiésis, en el acto poiético que es un origen, que es instancia de nacimiento de lo nuevo.

INFANCIA, ENSUEÑO E IMAGEN POÉTICA

Gastón Bachelard nos proporciona varias palabras para pensar la IMAGEN POÉTICA. En un texto acerca de la infancia de Rimbaud, dice que el lenguaje del niño se caracteriza por la confianza en las palabras, "confianza en las fuerzas del lenguaje"142, confianza en el privilegio de una infancia solitaria reencontrada en las palabras. En ese ensayo, prólogo a una tesis sobre la poética de Rimbaud, Bachelard considera que la obra del poeta responde a una confianza en la fuerza de las palabras que produce efectos de encantamiento a partir del dominio sonoro de las vocales abiertas y del arte de variar la vocal: "queda el Rimbaud de la soledad lingüística, que gusta de oír los sonidos de nuestra lengua en la concha sonora de los versos nuevos, poniendo en ellos suficiente espacio -suficiente reposo- para que las vocales tengan tiempo de desplegar su amplitud, para que, desde el fondo mismo del inconsciente, la voluntad de hablar tenga todas sus resonancias"143. En el acto de la ENSOÑACIÓN recuperamos la primitividad poética, la del primer lenguaje. Pero Bachelard va incluso más allá y dice que el niño es portador de una poesía sin lenguaje, que no es precisamente el lenguaje escolar y que sí es la materia prima de nuestra afirmación como personas contra todos los conformismos aprendidos. Sin embargo, la partida hacia la niñez es provocada por una IMAGEN

POÉTICA que no necesita un saber sino una palabra mediante la cual pueda aparecer, manifestarse, palabras que retornan al grito, fuente de la palabra viva. Veamos un poema de Infancia. Yessica144, quien escribió este poema, es una niña de ocho años cuyo hermano pequeño había fallecido unas semanas antes de una clase de música en la que se pidió a todos los niños que hicieran una canción. Yessica escribió unos versos, pero no quería ni podía cantarlos, por lo que preferimos respetar su voluntad de comprender lo que hizo como un poema. Cabe preguntarse: ¿qué hay en estos versos sino una pregunta que grita?, ¿qué hay sino un grito de un corazón desangrándose ante una ausencia?, ¿qué hay sino una imagen que habla?:

Toda la noche miro

142 G. Bachelard, “La infancia de Rimbaud” en El derecho de soñar, México: FCE, 1997. 143 G. Bachelard, ob. cit. p. 154 144 Alumna de 3° agrupamiento -durante el primer cuatrimestre del año lectivo 1999- en el Centro Educativo Lucio Lucero.


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por mi ventana la luna, lloro pero ella me sonríe

y mi hermanito, desde allí, me manda besos.

De la misma manera que el símbolo y la metáfora, la IMAGEN POÉTICA es un origen: un origen de conciencia creante, dice Bachelard, el germen de un universo imaginado y abierto a la voluntad de maravillarse. La IMAGEN POÉTICA es el nacimiento de lo nuevo, el lugar en que asistimos a la recuperación de la Infancia. Recuperar la “otra infancia”, la “infancia vivida”, la infancia que permanece en nosotros, que retorna y confiere significación personal a la totalidad de la imaginación. La infancia de Rimbaud quiere la cultura personal, dice Bachelard, "un prodigio en la escuela que quiere romper con todas las escuelas"145. Y como un poema de Rimbaud, el poema de Yessica –y las canciones que aparecen más adelante- disfruta de las vocales con espacio, reposo, sonoridad, despliegue de amplitud y voluntad de hablar produciendo resonancias. Es un poema que quizá contiene aquello que Bachelard llama juegos vocales con “valores de encantamiento” (“rítmica de encantamiento”)146, juegos de palabras y sonidos esenciales a los poemas de una Infancia viva y recuperada. Ritmos que suenan en la lentitud y dan cuenta de un estado de lágrima, ausencia, nostalgia. En la irrupción maravillada del pensamiento ante la IMAGEN POÉTICA asistimos al nacimiento de la sonoridad, al origen de una PALABRA

POÉTICA. Veamos ese estado narrado por Rimbaud en la Carta al vidente: "esa lengua será del alma para el alma, resumiéndolo todo, perfumes, sonidos, colores, pensamiento... (en la palabra) asisto a la eclosión de mi pensamiento: lo miro, lo escucho, lanzo un golpe de arco: la sinfonía se revuelve en las profundidades o acude de un salto a escena". Así, la IMAGEN POÉTICA es origen de la PALABRA POÉTICA, de la propia sonoridad oculta en el “verbo perdido”, esa palabra que deviene en el ensueño: ese estado en el que está activa la imaginación, el nacimiento de la palabra poética, ese estado de Infancia que, como un instante, transcurre en un tiempo singular y propio, el tiempo del acontecimiento, el tiempo del suceso poético-musical, ese momento de moción y conmoción del ser, un tiempo vivido en presente, en el puro acontecer, en un tiempo vertical. En uno de sus libros María

145 Ob. cit. p. 152 146 Ibid. p. 156


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Zambrano escribe que el ensueño es anhelo, y el “anhelar es la esencia del vivir”147; anhelar es el a priori en la vida y es tiempo, es la tendencia a la apropiación, al presente148. Quizá el anhelar el tiempo desde la forma del presente -y sólo el ancho presente permite la fijación de imágenes- es manifiesto cuando un niño compone una canción, cuando es capaz de vivir (y hacernos vivir) un tiempo que no es el tiempo del reloj sino el tiempo de la vida, ese momento en el que la música nos permite vivir el presente como acontecimiento puro -pues la música instaura un instante de “quiebre temporal”, ella misma es "un tiempo flexible que baila alrededor del tiempo"149-. ¿Qué, sino la música y la poesía, nos hacen habitar en otro tiempo, en otro presente? "Vivir en plenitud es hacer presente, hacerse real, aparecer"150. La IMAGEN POÉTICA, origen de conciencia, alegría del maravillarse, es conquista positiva de la palabra, de esa palabra que conquista el presente y salva el pasado en un suceso estético, un suceso que nace en el amor y que se abre al porvenir, pues la poesía es uno de los destinos de la palabra, abre un futuro del lenguaje151 y tiene que ver con un amor escrito, pues para hacer poesía a partir de la imagen que es origen, hay que escribirla con amor, dice Bachelard. Y Zambrano confirma que la poesía sólo es posible en el amor: "sólo en el amor, en la absoluta entrega, sin reserva alguna, sin que quede nada para sí. La poesía es un abrirse del ser hacia adentro y hacia afuera al mismo tiempo. Es un oír en el silencio y un ver en la obscuridad. 'La música callada, la soledad sonora'. Es la salida de sí, un poseerse por haberse olvidado, un olvido por haber ganado la renuncia total. Un poseerse por no tener ya nada que dar, un salir de sí enamorado, una entrega a lo que no se sabe aún, ni se ve. Un encontrarse entero por haberse enteramente dado"152. De modo que ahora podemos ensayar otro esbozo de definición de lo que sea una CANCIÓN DE INFANCIA: universo de sentido, síntesis mágica de sonido y palabra que constituye un símbolo, un acontecimiento metafórico que nace en un instante de belleza y amor. Y también podría hacerse un esbozo acerca de lo que puede la educación, específicamente en el hecho educativo musical, en cuanto a poder abrir un lugar a lo que viene con la Infancia, ese sonido que

147 M. Zambrano Los sueños y el tiempo, Madrid: Siruela, 1998, p. 96 148 Ob. cit. p. 97, la cursiva es mía. 149 P. Aznar Variaciones acerca del arte, en Arte, conocimiento y educación, Alternativas, vol. XII, San Luis: LAE/UNSL, 1998, p. 25. 150 M. Zambrano ob. cit. p. 99 151 G. Bachelard La poética de la ensoñación, México: FCE, 1997, p. 12 152 M. Zambrano Filosofía y poesía, México: FCE, 1996, p. 110


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le es propio y que no podemos capturar, ese suceso que hace enigma; y entonces quizá pueda decirse que sólo un maestro que quiera de verdad aventurarse en un viaje hacia lo nuevo, sólo un maestro que se entregue al juego de una educación en el amor, podrá estar dispuesto a historias de amor en donde lo que cuente sea el nacimiento de la palabra y el cuidado de las imágenes poéticas generadoras de lo singular, de lo que escapa a lo normalizado dejando lugar para respirar un aire en el que sea posible inventar otra escuela, pensar de otro modo, reinventar la infancia. Quizá algún día, el niño que fue pueda mirar la luna y revivir el enigma de su Infancia: evocar sus cantos, sus poemas, sus ensueños y decir, como el poeta, "ahora sé saludar a la belleza"153. CANCIONES Y NUBES

En las canciones que siguen -compuestas por alumnos de EGB I y II del Centro Educativo “Maestras Lucio Lucero” de la ciudad de San Luis, en una propuesta de creación de sus propias canciones llevada a cabo durante el año 1999-, se pueden apreciar diversas formas y sonoridades en las que se juegan la IMAGINACIÓN, la PALABRA POÉTICA en su propio tempo, aquella palabra que nace y que toma vida en sí misma en tanto creación y mirada singular de la realidad que, al ser oída, convoca a un instante de experiencia musical.

En las tres primeras canciones (Un barco en el mar, El muerto vivo, Un dinosaurio en el cole) es manifiesto el juego de una IMAGINACIÓN

CREADORA que ficciona; esa imaginación que, como la razón, capta el instante en una percepción momentánea; esa imaginación que se lanza a la aventura de inventar y conquistar nuevas realidades; esa imaginación que "lejos de ser maestra del ‘error y de la falsedad’, constituye una facultad necesaria para el conocimiento de lo real y que abre las vías de una cultura personal en donde la libertad de soñar no contradice la exigencia de ‘pensar bien’"154; esa imaginación que es una facultad creadora, cuyo dinamismo es necesario para que "la razón humana reaccione, invente y no se conforme con ser el instrumento pasivo del realismo"155.

Un barco en el mar

-Mora, Ana, Victoria y Agostina156-

153 A. Rimbaud “Desvaríos”, de “Una temporada en el infierno”, en Poesía completa, edición bilingüe, Barcelona: Ediciones 29, 1994, p. 100. 154 G. Jean Bachelard, la infancia y la pedagogía, México: FCE, 1989, p. 11 155 Ob. cit. p. 18 156 Alumnas de 6° agrupamiento -durante el primer cuatrimestre del año lectivo 1999- del Centro Educ. Lucio Lucero.


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Un barco en el mar de color azul

muchos marineros queriendo llegar cuánta soledad

que hay en el mar el cielo estrellado nos podrá guiar

buceando en los mares llegando a tierra

nunca imaginaron ver tanta belleza.

Pero para que esta creación de la imaginación pueda ser, hay que mirar con otros ojos lo que sea la educación: una educación que sea “conquista de la autonomía”, que implique una "desobediencia ‘creadora’ que se presenta como una virtud"157; una educación que no infantilice la razón sino que se dedique a una verdadera y auténtica formación del ser, de un ser que conserve vivo y despierto su espíritu de Infancia; una educación que "rechace la reproducción, que busque las vías de una razón no razonable (y que es) una especie de filosofía positiva para el porvenir del espíritu; una educación que asuma el “riesgo pedagógico” que es equilibrio entre pensamiento y creación"158; una educación que conserve en su esencia el cuidado por la mirada, por aquella mirada de “curiosidad activa”; una PEDAGOGÍA DEL

PORVENIR cuyo saber se mantenga vivo y atento al peligro de la rutina, la esclerosis y el envejecimiento, que haga perdurable la vida de la Infancia como la vida que "se asume en el instante mismo"159.

El muerto vivo

-Gastón, Leandro y Rodrigo160-

Había un muerto que salía de un cajón, pero nadie lo podía descubrir porque era la era del 2000.

Todos los detectives a investigar, todos descubrieron el caso final, que era atrapar al enmascarado

que se hace llamar ¡el muerto vivo!

Un dinosaurio en el cole -Mora y Katy161-

157 G. Jean, ob. cit. p. 17 158 Ibid. p. 19 159 Ibid. p. 21 160 Alumnos de 5° agrupamiento -durante el segundo cuatrimestre del año lectivo 1999- del Centro Educ. Lucio Lucero. 161 Alumnas de 6° agrupamiento -durante el segundo cuatrimestre del año lectivo 1999- del Centro Educ. Lucio Lucero


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Para estudiar los dinosaurios

la seño trajo uno en serio, ¿quién iba a pensarlo?

¡un dinosaurio en el colegio! Aprendimos mucho de él y él aprendió de nosotros, al final nos dimos cuenta:

el dinosaurio era “un bocho”. Aprendió suma, resta y división

y a la hora del recreo sacó “muy logrado” en diversión.

En las dos canciones siguientes (La Naturaleza, El Aire) se pone en juego una IMAGINACIÓN MATERIAL. Esta imaginación es propia de los momentos en que el niño realiza su descubrimiento del mundo, de esos momentos en que impresiones e imágenes traman un tejido de enriquecimiento de estas experiencias con la materia, con los elementos, momentos que pueden ser recuperados en aquella Infancia que va a la escuela y necesita de las imágenes para vivir.

La Naturaleza -Joaquín, Jaime y Matías162-

(Se toca con un mate vacío, con canicas adentro y pintado con témperas)

Salto al agua, el viento me vuela y ¡bang! El fuego se prende, ¡tum! La tierra se abre, ¡bang!

El aire pasea, el agua me moja, ¡uauh! El fuego me quema, la tierra se mueve

El agua se cae ¡chic-chic! Yo juego en el agua,

me divierto mucho y ¡uauuuuh! En la IMAGINACIÓN MATERIAL de la que nos habla Bachelard, como en la imaginación que ficciona e inventa nuevas realidades, hay un aprendizaje de la libertad vinculado a las imágenes materiales (especialmente la del agua), hay una experiencia de hábil desobediencia: las tendencias que nos empujan a saber tanto como nuestros educadores y más que ellos (especialmente la imagen del fuego y lo que Bachelard llama el “complejo de Prometeo”). En estas

162 Alumnos de 4° agrupamiento -durante el primer cuatrimestre del año lectivo 1999- en el Centro Educ. Lucio Lucero.


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canciones se juega una imaginación modeladora en la que la aproximación a las materias es desde el descubrimiento pero más aún desde la invención: en esta creación con la materia, la imaginación construye midiendo a través de la invención de encuentros sucesivos entre el ser y los elementos163 y promueve la educación de un niño creador164; se trata de una imaginación que invita al ser a una doble relación con las imágenes: un actuar sobre la materia y un invitar a los primeros refugios; una imaginación del agua como principio femenino (ánima, fecundidad y reposo) que es movimiento y, representado en el mar, es una metáfora viva, metáfora de metamorfosis.

El aire

-Leandro y Celeste165-

El aire conduce a la vida pero está ya muy contaminado.

Este mismo aire toman los árboles para regalarnos un aire limpio. Pero si no se hace algo rápido

los árboles se morirán y caerán ¡tum! Los animales están en extinción Por causa de la contaminación

Los pájaros no cantan y la capa de ozono no resistirá más, más.

Pero cada persona puede ayudar a cambiar y hacer este mundo mejor

para que el aire limpio nos cante feliz.

Imágenes del agua, la tierra, el fuego y el aire que, al ser recuperadas, renuevan al ser en una nueva visión (poética) del mundo, nuevas miradas que piden un lugar en la cultura.

163 Ob. cit. p. 73 164 “El niño en su ensueño profundo, en presencia de todas las materias del mundo, se erige en creador”. Ob. cit. p. 73 165 Alumnos de 5° agrupamiento -durante el segundo cuatrimestre del año lectivo 1999- del Centro Educ. Lucio Lucero.


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PPIINNTTOORREESS DDEE NNUUBBEESS

II MARIANA

¿Qué es el amor sino comprender y alegrarse de que otro viva,

actúe y sienta de manera diferente y opuesta a la nuestra?

F. NIETZSCHE

MÚSICA, O AQUELLOS SONIDOS DEL "ENTRE"

El arte como SÍMBOLO. Symballo: para los griegos, una pieza de unión. "No es representativo sino implicativo, no alude a un "estar por" sino a un "estar con"166. ¿Qué es la música sino un instante compartido? ¿Qué es la música sino ese entre que nace cuando alguien canta y otro oye? Se trata de la música como el tiempo de estar con. Se trata de una educación que respete al otro y se atreva a ser transformado por ese sonido que viene en el enigma. Nietzsche sostiene que no necesitamos profesores que nos digan qué hacer, cómo estar, cómo vivir, quién ser, qué profesión elegir. Nietzsche golpea su martillo contra los profesores y dice que necesitamos EDUCADORES: hombres que no conciban ni hagan la educación como instrucción sino como FORMACIÓN sin otro fin que ella misma. Se trata de la educación en tanto el devenir de quien hace de sí mismo una obra de arte. Una formación en la que el educador sea un guía, alguien que señala -sin determinación alguna- posibles senderos hacia el encuentro de una vocación, de aquello que hace que ese ser que se educa llegue a ser quién es.

166 P. Lanceros La herida trágica, Barcelona: Anthropos, 1997, p. 50


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Nietzsche no sugiere la necesidad de educadores; más bien lo reclama como necesidad imperiosa para la vida de la cultura: "faltan los educadores, primera condición previa de la educación"167. Educadores que promuevan el respeto por la singularidad, la creación de lo bello, la posibilidad de encontrar un "modo propio de ver, pensar, hablar y escribir"168. Educadores que en el amor, la philía, hagan del espacio de la formación un lugar para la diferencia, la otredad; y en esa diferencia, en esa extraña amistad entre dos seres mediados por un vínculo pedagógico, encuentren un modo (o muchos) de constitución de una subjetividad que se dice de muchas maneras169. Un entre en el amor que hace posible el nacimiento de lo bello en un juego de aparición de nuevas máscaras: "el amor es la más bella de las mentiras, porque nos hace sentirnos fuertes y poderosos, dice Nietzsche y, además, embellece lo que ama. El amor es la fuerza que transforma, entonces, la vida en arte"170. Foucault habla de este modo de formación en el amor como aquel lugar en el que hay cuidado por el otro, respeto por el otro y desinterés (en términos opuestos al interés entendido como "valor de cambio" en una cultura de mercado). Foucault habla de la educación en la antigüedad griega como ejemplo a considerar en esta idea de la formación de una subjetividad como "cuidado de sí": "no existe preocupación por uno mismo sin la presencia de un maestro, pero lo que define la posición del maestro es que aquello de lo que él se ocupa es precisamente el cuidado que pueda tener sobre sí mismo aquel a quien sirve de guía. Al amar de forma desinteresada al joven discípulo, el maestro es el principio y el modelo del cuidado de uno mismo que el joven debe tener de sí en tanto que sujeto"171. Más aún, una formación de la subjetividad que se constituye en el entre de un encuentro en la belleza no sólo implica el cuidado de sí y el cuidado del otro, se orienta -mediante Eros- a la transformación y a la creación de la verdad (o muchas verdades); se trata de una FORMACIÓN como educere: desarrollo y establecimiento para el individuo de una relación consigo mismo que va a encontrar su punto de apoyo, su elemento de mediación, en otro"172; se trata de una formación en la que el sí mismo se convierte en una preocupación

167 F. Nietzsche Crepúsculo de los ídolos, Madrid: Alianza, 1998, p. 87 168 Ob. cit. p. 89 169 Mónica Cragnolini desarrolla esta idea de la constitución de la subjetividad como "entre" -Zwischen- en su ensayo Extrañas amistades, Perspectivas Nietzscheanas, Bs. As.: Eudeba, nros. 5 y 6, 1998, pp. 87-106 170 Ob. cit. p. 104 171 M. Foucault Hermenéutica del sujeto, La Plata: Altamira, 1996, p. 48 172 Ob. cit. p. 59


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por uno mismo sin desconocer al otro y sin abandonar una pregunta que jamás encontrará respuestas acabadas: ¿quién soy?

INFANCIA: UNA EDUCACIÓN EN EL AMOR

En El Banquete de Platón, Diotima enseña a Sócrates: el amor es el deseo de poseer el bien para siempre y esto sólo será posible en la acción de procreación, en la recreación de la belleza, en la generación de algo bello y singular, de algo “propio”. Se trata del amor y la obra reunidos por la belleza en el acto creador. El filósofo, en algún momento de la enseñanza que Sócrates atribuye a Diotima, se detiene en la palabra creación: "sabes que el concepto de ‘creación’ es algo plural, ya que, sin duda, toda causa que haga pasar cualquier cosa del no ser al ser es creación"173. Todo acto por el que se va del no ser al ser es creación. Pero eso que nace, eso que no era y ahora es, sólo ha sido posible por Eros, el daemon del amor que engendra belleza. Y este abrir un lugar para que lo que no era ahora sea, este acto creador de algo bello, esta creación nacida en el amor es un modo de participar de la inmortalidad, un recurso de los mortales para vivir instantes de eternidad, instantes de posibilidad para que sea lo que no era: "la naturaleza mortal busca, en lo posible, ser eterna e inmortal. Pero puede serlo solamente con la procreación, porque deja siempre otro ser nuevo en lugar del viejo"174. Si esto nuevo, que no era y ahora es, viene en forma de símbolo, en forma de metáfora, a modo de canción de una Infancia que suena, entonces su nacimiento sólo será posible en un acto educativo –musical- mediado por el amor. Alguien habló de la necesidad imperiosa de recuperar el amor en esta dimensión educativa de la música, fundamentalmente porque el momento musical se trata de un momento compartido: al hacer música, cantar, oír, inventar, siempre está allí el oído del otro175. La experiencia musical resuena en las singularidades de quienes participan en ella produciendo cierta comunión entre quienes oyen. Por lo que tal vez es preciso reconsiderar la clase de música, específicamente, como un lugar para lo nuevo, para aquel suceso que adviene hecho melodía, el nacimiento de la propia palabra y la creación de una singularidad propia, la creación del sí mismo. Un lugar de escucha, de encuentro y de amor, de aquel amor que es condición de posibilidad de la experiencia humana del mundo, que

173 Platón El Banquete, Buenos Aires: Alianza, 1993, p. 89 174 Ob. cit. p. 93 175 R. Marino Producción musical: más que dos palabras, en Arte, conocimiento y educación, Alternativas, San Luis: LAE/UNSL, año III, nro. 12.


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configura la conciencia singular y de lo singular, aquel amor cuya conciencia pedagógica -que en su origen es sensible y emocional- es capaz de una “mirada delicada”, amorosa, capaz de apreciar las singularidades. El maestro sería aquí un sujeto pasional que puede aventurarse a una educación en términos de una historia de amor, "una historia viva y singular entre seres vivos y singulares, una aventura incierta que revela a los que la emprenden sus posibilidades más altas, pero también su propia insuficiencia, su propia vulnerabilidad y la conciencia de que el otro siempre imprime a la relación una dirección a lo desconocido"176. Educar en una relación de amor supone, fundamentalmente, respeto por la singularidad y la libertad del otro con el que se comparte tal historia de amor; y educar es hacer posible que ese otro construya su propia identidad, invente su forma propia. Es allí donde la educación se entrecruza con el arte: "decir que la educación es un arte significa que la educación comparte con el arte la característica de producir lo singular y lo nuevo. La educación es auténtica poiésis, un proceso a la vez poético y productivo, creador"177. Y una educación o una escuela en la que sea posible el nacimiento de lo nuevo en forma de canción es un lugar abierto al encuentro entre singularidades, una invitación a inventar una forma propia hallada e inventada en el camino de la búsqueda de, entre tantas cosas, los propios sonidos y la propia palabra.

MARIANA Las siguientes canciones fueron compuestas por Mariana178, durante la primavera del año 1998, a partir de la lectura de El Principito, de Saint-Exupéry. A continuación de las canciones se transcribe una entrevista realizada al finalizar la propuesta de trabajo:

Prince

Cuando el Principito vio su cordero en la caja se lo quiso llevar a su planeta B612, y dejarlo

suelto para que pueda disfrutar, allá su dibujante sigue pensando en su amigo…

176 J. Larrosa El arte de amar, el arte de educar. Variaciones a partir de “Amor y pedagogía” de Joaquim Xirau, Alternativas, vol. 12, año III, San Luis: LAE/UNSL p. 67 177 Ob. cit. p. 71 178 Mariana Molina es alumna actualmente del 8° año (EGB III) del Centro Educativo Lucio Lucero. Durante su paso por lo que se denominaría los niveles I y II de EGB (1° a 7° años) fue alumna -en música- de quien susbribe, con quien compartió también actividades musicales extraescolares.


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Poema

Sentado en un rincón de su pequeño planeta

disfruta de las puestas del Sol. El Principito,

Aspirando el resplandor de las flores, Y luchando por los baobabs.

La Puesta Del Sol (instrumental: con celofanes, papeles, globos y envases plásticos)

Las Flores Del Reino (relato para musicalizar, algún día)

Había una vez un Rey muy decepcionado, y era que necesitaba una

bella flor. Entonces, vino el viento y le trajo un capullo, y era una Flor que necesitaba que la cuiden. Era una Flor muy Bella y nadie en el

mundo la quería cuidar, pero el Rey se enamoró de ella y aunque ella no quiera él la iba a

adoptar. Cuando se hicieron amigos, la Flor susurraba su amor,

y a pesar de su Belleza y encanto, llegó un momento en que la Flor se marchó,

pero el Rey no estaba triste porque le había dejado un capullo.

El Viaje A Los Planetas

El Principito viajó a los Reinos que él vio desde su planeta, y en el quinto él se enamoró

del oficio que el farolero tenía.

Un Rey Busca Súbditos

Un Rey de Buenos Aires buscaba muchos súbditos, y como no encontraba tomaba mates sin rumbo.

Por el palacio renegaba que era injusto, por el pueblo y la calle, barrios terrenales.

Hasta que un día estuvo en calma, y cuando entró en el palacio


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estaban en el trono, y el Rey se fue feliz… Y shararánanána.

¿Qué te pasó con “El Principito”, Mariana? Me pasó de todo, desde hacer una canción de rock hasta una especie de chacarera. La primera canción es a ritmo rock… el Principito viaja a los planetas, habla de ellos y la gente que conoció, que se sentaba al piso desde el desierto mirando las estrellas bajo la noche, y él decía que estaba soñando un sueño. Eso con rock no tiene que ver, con mi canción tampoco… lo único que tiene de rock la canción son unas baterías hechas por mí con tamboriles que suenen así pero que son recipientes, envases plásticos, tarritos forrados con globos y papel para que suenen de otra manera. Creo que el ritmo de esos instrumentos es lo que lo hacía un poco de rock. ¿Te gustó hacer esos poemas y canciones?

¡Sí, claro! Me gustó mucho la historia del Principito, que es muy linda como para que hagamos canciones y para que las contemos a otros en nuestra propia manera de decir la historia del libro. Y allí pude saber que yo también puedo armar mis propias canciones.

Te lo pregunto porque, en general, los chicos de tu edad no hacen canciones ni escriben poemas sobre lo que leen.

No, no hacen ni cantan canciones, algunos sí pero otros no… ¿Fue difícil hacerlas? Algunas sí: si quería hacer una canción muy larga como las que cantan mis cantantes favoritos, ahí me era muy difícil. Pero acá tenía tus indicaciones: qué parte del libro, qué imagen, un mínimo de líneas del poema. Se hace más fácil si uno puede elegir cómo cantarlas: si en rock, si en rap, si en chacarera o blues. Así sí, es más fácil hacerlas porque es más cómodo cantarla como a uno le guste. ¿Por qué hiciste esas canciones? Porque no debe ser fácil, y si bien te entusiasmaste con El Principito y yo te pedí que hicieras canciones, no fue una tarea fácil, ¿por qué la hiciste? Porque ahora me gusta hacer canciones y porque me gustó inspirarme. Antes no lo sabía, no lo hubiera hecho.

En la escuela, ¿haces estas cosas?


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A veces. Ahora nos pidieron un poema para el fin de año de escuela. Sí, es difícil y están terminando las clases. Si quiero escribir algún poema corto, es mejor; en cambio, si quiero hablar de muchas cosas, ya se hace muy largo y si empezás a hacerlo no lo podés terminar o no lo terminás como te gusta.

Según vos ¿cómo se tendría que enseñar la música en la escuela? Lo pregunto porque yo no lo sé y a vos que te gusta hacer canciones y eso, por ahí tenés más ideas que yo, ¿no? Hay chicos para todo: hay chicos a los que no les gusta nada, hay otros a quienes les gusta el folklore de Soledad, hay otros a los que les gusta el rap, yo qué sé… habría que, mmm., el maestro tendría que saber por lo menos tocar un instrumento y enseñarle cosas, saber muchas canciones y darles de todo a todos, porque tendrían que aprender a respetar todas las músicas, no sólo lo que a ellos les gusta. Todas las músicas son lindas, pienso que habría que hacerles escuchar de todo, para que todos participen y todos conozcan algo de lo que antes nos les gustaba. Si lo nuevo no les gusta, pues habría que aprender el respeto, que a todos no nos gusta lo mismo.

¿Cómo es eso de oír con un solo oído?

A veces es difícil, pero puedo escuchar bien, hay cosas que escucho más que otras.

Por ejemplo, yo he visto que si canto un tema, vos lo hacés de inmediato y en forma más que parecida. Sí… es que la música me gusta mucho, alguna vez quisiera tocar la guitarra (se sonríe) ¡y ser una rockera, la cantante de una banda de rock!

VLADIMIRO LUBOVSKI

Tal vez Mariana y cada niño que nos donan poemas o canciones no hacen sino arrojar pinceladas, pinceladas de humo, humo que se hará nubes. Tal vez los niños sean versiones singulares de Vladimiro, el personaje de un cuento de Rilke escrito en 1899. Vladimiro pinta nubes; pero entrar en sus obras es sumergirse en una nebulosa original, "a Vladimiro Lubovski sólo se llega a través de sus obras. Todos sus cuadros los hace con el humo. Todo el taller está invadido por la fantástica humareda. Puedes llamarte dichoso si a través de esa


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nebulosa original logras hallar por el camino más corto el viejo y desvencijado canapé donde habita Vladimiro día tras día"179. Entrar al taller de Vladimiro era caminar en humo, respirar humo, tocar humo y la pregunta de sus visitantes era: “¿cómo lo logra, Lubovski?”. ¿Cómo lograba Vladimiro pintar el misterio de las nubes? Pregunta sin respuesta. Pero un día se lo pudo ver: Vladimiro, ojos grandes y extraños, "ojos con un luto eterno detrás de todo brillo"180, descansaba en un canapé; había atravesado el camino que recorre el espanto, el asombro, la sonrisa y el sueño y ahora lloraba lágrimas de silencio que caían entre sus manos heladas. Aún sentía, entre sus obras las nubes, lo suyo más propio: la soledad. ¿POR QUÉ CREAR?

Luego de ver en juego una imaginación que juega en libertad en el espíritu de la música y de la Infancia, cabe enunciar aquí algunas preguntas:

¿Por qué crear canciones?

¿Por qué permitirse abrir espacios para que sea posible que la Infancia (la una: por edad cronológica, y la otra: la que habita en el espíritu abierto a las olas del devenir) invente canciones?

En palabras nietzscheanas ensayaremos posibles respuestas: Primero: PORQUE LA VIDA SIN MÚSICA SERÍA UN ERROR, sentencia Nietzsche en el aforismo 33 de Crepúsculo de los ídolos. Más aún: el arte es la actividad esencialmente metafísica de la vida, nos dice en El nacimiento de la tragedia. Segundo: PORQUE CREAR ES INVENTAR METÁFORAS, también nos lo dice Nietzsche -Sobre verdad y mentira en sentido extramoral-, y esto es uno de los múltiples modos de transformar imágenes en sonido, esto es inventar palabras que nombren a las cosas, esto es dar a la palabra sonidos -con lo cual el sonido sería otro modo de nombrar, de dar sentido a las cosas-. Tercero: PORQUE INVENTAR METÁFORAS ES LA ACTIVIDAD QUE DIO ORIGEN AL

CONOCIMIENTO (en algún apartado rincón del universo centelleante,

179 R. Rilke Vladimiro, pintor de nubes y otros cuentos, Buenos Aires: Fausto, 1976, p. 120 180 Ob. cit. p. 121


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desparramado en innumerables sistemas solares, hubo una vez un astro en el que animales inteligentes inventaron el conocimiento181), actividad cara y esencial a nuestra condición humana en el mundo. Cuarto: porque estos "animales inteligentes" son de por sí CONSTRUCTORES, CREADORES DE FORMAS, IMÁGENES, PALABRAS, CONCEPTOS, OBRAS, VERDADES. Quinto: porque ese impulso (ineludible e imprescindible) a construir metáforas ("impulso fundamental del hombre del que no puede prescindir ni un solo instante") hace de estos animales inteligentes que somos SERES DE PLACER CREADOR; ese impulso a construir metáforas no se agota en la invención de conceptos que nos sirvan de lugar seguro: ese impulso se dirige a nuevos campos para su actividad, ellos son el mito y el arte. Sexto: PORQUE EN EL ARTE LAS METÁFORAS SON FINGIMIENTO: el fingimiento necesario para que sean posibles las obras de la cultura. Séptimo: PORQUE EN EL FINGIMIENTO, EN LA CAPACIDAD DE CREAR

METÁFORAS, EL HOMBRE DE LA CULTURA NO SÓLO CREA: SE ANIMA, SE LIBERA. Preguntamos nuevamente:

¿POR QUÉ CREAR?

Porque crear es un modo de hacerse a uno mismo, inventarse una máscara, hacer cultura y hacer libertad.

¿POR QUÉ CREAR CANCIONES?

Porque en la música de la Infancia enigmática, esa música que no podemos capturar por inasible y que, sin embargo, nos llama a detenernos en un tiempo propio, esa música -ese instante- es Dionysos que nos sale al encuentro, es el instinto de vida que nos convoca, es el instinto de vida que pide nuevas formas para continuar manifestándose. Música: instinto y transformación; manifestación de la vida en su instinto de transformación, manifestación de la vida que aparece en el espíritu de la música para retornar a ella misma, un eterno retorno hecho canto.

181 F. Nietzsche Sobre verdad y mentira en sentido extramoral Madrid: Tecnos, 1998, p. 17


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¿Cómo expresar alguna palabra conclusiva luego de tantas palabras que intentan permanecer en lo abierto? En efecto, estas palabras han tejido una trama de sentido a partir del intento de asir alguna palabra de cada universo infinito que constituyen cada una de estas palabras: MÚSICA, INFANCIA, ESCUELA. O lo que ha podido decirse temporaria y fragmentariamente acerca de tres palabras (y su relación) que perduran en su inagotabilidad. De modo que lo que acaso hayamos podido decir a partir de estas palabras es un atisbo de resonancia de ésta su inagotabilidad. Resonancia en la que nos hemos atrevido a hablar acerca de lo indecible: la posibilidad de una experiencia musical en la Infancia que va a la escuela. De todas maneras, aún a conciencia del riesgo que supone intentar decir acerca de lo indecible, apresar algo de lo inasible, hemos pretendido decir algo. Algo de ese resonar que se inaugura en otro tiempo, el de la música y el del pensar, ha permitido que quien habla aprendiera a encontrar (y desencontrar) su propio camino. Algo de ese resonar que se inaugura al costado del camino ha hecho posible que quien dice se atreva a recorrer muchos caminos (y lo posible e imposible de cada uno, su propia transitoriedad). Algo de ese resonar que es en mi tiempo y la transitoriedad de mis caminos me ha arrojado a lo más insondable de aquel lugar sin edad y sin nombre: el lugar de una pregunta, ¿quién soy?, ¿quién soy en este presente, aquí y ahora? Respuesta provisoria para una pregunta de palabras provisorias: soy un maestro de música que, en camino de buscar lo posible de la música en la Infancia que va a la escuela, llegó a algún lugar, a un modo de hacer (y hacerme) en un ámbito de prácticas pedagógicas. Este ámbito que, aquí y ahora, ha hecho posible mi buscar, mi decir, mi encontrar y desencontrar. Soy un maestro de música que aún pretende ir a la escuela, a descubrir ese vasto mundo de la Infancia. Soy un maestro que aún no puede decir quién es. Soy un maestro que aún tiene mucho por aprender, todo por aprender, todo por descubrir y equivocarse y transitar. Soy un maestro cuya formaciónes un laberinto que no ignora las pasiones, que desea seguir jugando con el fuego prometeico, las máscaras y el conocimiento. Soy un maestro que aún no puede responderse a sí mismo por esta pregunta


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¿quién soy? Pues quizás tan sólo soy un espíritu entrampado en el juego de esas tres palabras cuyo enigma me lleva el sueño y cuya resonancia sigue aquí, en un mar de palabras inconclusas.


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AANNEEXXOOSS En este apartado se incluyen los planes de estudio de los institutos de educación musical (los más representativos) de la ciudad de San Luis. Se presenta esta documentación a los fines de una confrontación con lo manifestado específicamente en el capítulo 5 ¿Formación o información musical? Lo que estudian los maestros de música.


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ESCUELA DE ARTE SAN LUIS

Adscripta al Centro de Investigaciones Folklóricas “Prof. Dalmiro S. Adaro” Personería Jurídica resolución n° 263 Dir. Prov. Rel. Laborables 28-10-97 Pringles 1623 – 5700 San Luis TE 0652 24369 Programa de Estudios – Instrumento PIANO – TEORIA Y SOLFEO PIANO Curso Principiante Hanon de Rubini Beyer op. 101 Kohler op. 218 Pieza a elección del profesor Curso Preparatorio Beyer op. 101 Hanon de Pozzoli Cesi B. Libro Primero Pieza a elección del profesor Curso Primero Cesi B. Libro Segundo Escalas Hanon de Pozzoli Segunda Parte Czerny op. 125 Pieza a elección del profesor Curso Segundo Cesi B. Libro Tercero Arpegios Hanon Escalas Heller op. 45 Bertini 50 Estudios Libro Primero Schumann Album de la Juventud op. 68 Pieza a elección del profesor Curso Tercero Cesi B. Libro Cuarto Cesi B. Libro Quinto Hanon de Pozzoli Arpegios


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Bach Pequeños preludios y fugas 745 ER 87 Beethoven Album de composiciones fáciles Piezas a elección del profesor Curso Cuarto Cesi B. Libro Sexto Cesi B. Libro Séptimo Clementi op. 37 y 38 Bach Invenciones a dos y tres voces ER 476 Mozart Primer Tomo Piezas a elección del profesor Curso Quinto Cesi B. Libro Octavo Bach El clave bien atemperado Primer volumen Tausig Cincuenta Estudios EP 399 Kessler 24 Estudios op. 20 RR 712 Chopin Estudios 10 y 25 ER 2575 Piezas a elección del profesor Curso Sexto – Profesor Elemental de Piano Técnica: Hanon – 20 primeros ejercicios con velocidad y perfeccionamiento Bach Suites francesas Bach Suites inglesas Beethoven Sonatas Scarlatti Sonatas Chopin Valses Piezas a elección del profesor Curso Séptimo Técnica: Hanon Escalas y arpegios perfeccionados Rubinstein op. 23 Moszkowski op. 72 Quince estudios de virtuosidad Chopin Baladas Clementi Gradus ad parnasum 100 Estudios Libro Segundo Piezas a elección del profesor Curso Octavo – Diploma Profesor Superior de Piano Solfeo con acompañamiento cantado Himno Nacional Argentino Marcha Mi Bandera (Chassaing e Imbroisi) Marcha San Lorenzo (Silva y Benielli) Marcha Aurora Himno a Pringles


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Album de Chazarreta n° 1 Folklore Temas del Folklore Cuyano Obras de diversos autores: extranjeros y argentinos (mínimo diez obras) Danzas folklóricas y rondas infantiles Asignaturas: Teoría y Solfeo (Teoría de Arturo Williams) Curso Principiante Teoría: Notas – figuras – silencios – claves. Solfeo: Solfeo de los Solfeos de Lemoine (volumen Primero A), ejercicios en clave de sol. Curso Preparatorio Teoría: Valor relativo de las figuras – puntillo – doble puntillo – triple puntillo – ligadura de prolongación – el tresillo – seisillos y otros valores irregulares. Compases simples: denominador de los compases – Alteraciones – Líneas adicionales – Barras – Reconocer altura de las notas. Solfeo: Lemoine volumen Primero en clave de sol y conocimiento en clave de Fa. Curso Primero Teoría: en los compases simples marcar tiempos fuertes y débiles – compases compuestos – compases de amalgama y de zorcico – síncopa – contratiempo – tonos y semitonos – movimientos – tonos mayores con sostenidos y bemoles – tonos menores con sostenidos y bemoles – escala diatónica – tonos y semitonos que componen las escalas – escala menor armónica – reconocer altura del sonido (grave o agudo) – escala menor melódica – semitonos – semitonos diatónicos – semitonos cromáticos – dividir un tono en semitonos – unísono – intervalos – nombre de los intervalos – intervalos simples y compuestos – clasificación de los intervalos – composición de los intervalos – inversiones – consonancias perfectas e imperfectas – disonancias – reconocimiento del sonido por audición. Solfeo: Lemoine Primera y segunda parte. Dinalima: libro segundo. Curso Segundo Teoría: tonalidad – modo – escalas mayores y relativas menores con sostenidos y bemoles – escalas menores antiguas con sostenidos y bemoles – escalas menores armónicas con sostenidos y bemoles – escalas menores melódicas con sostenidos y bemoles – escalas mayores cromáticas con sostenidos y bemoles – escalas menores cromáticas con sostenidos y bemoles. Solfeo: Lemoine 2° A – Dinalima 3° Libro. Reconocimiento del sonido por audición.


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Curso Tercero Teoría: Modulación, tonos vecinos con sostenidos y bemoles – notas características de tonos vecinos – tono mayor y menor – tonos lejanos – por cambio de modo – por enarmonía – por equívoco – relación de las claves entre sí – voces e instrumentos – aplicación de las claves a los instrumentos. Solfeo: Lemoine 3° A – Betiste Primero. Reconocimiento del sonido por audición. Curso Cuarto: Profesor de Teoría y Solfeo Teoría: transporte: mental por las claves y escrito – teoría de la expresión – calderón – adornos – abreviaturas – nociones acerca de la forma musical. Solfeo: Lemoine 4° B – Bach 20 Lecciones polifónicas en siete claves n° 358 de Alberto Williams. Reconocimiento de los sonidos por audición. San Luis, 1 de marzo de 1998.


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INSTITUTO MUSICAL PUEYRREDON

(según plan de conservatorio homónimo de la ciudad de Buenos Aires)

Prof. Carmen Etcheverry y Rodolfo Pellitta -directores-. Carlos A. López 2459 – 1419 Capital – TE 571-1043 AÑO PRINCIPIANTE Programa de piano Escalas y arpegios. Estudiar los posibles tonos mayores. Czerny-Germer: nros. 1 al 16 del 1° libro, los posibles. Album de Cecilia: n° 1, a elección Bela Bártok: Microkosmos volumen 1, a elección Examen: Escalas y arpegios, un tono de memoria; Czerny- Germer, 2 estudios de memoria; Album de Cecilia, una pieza de memoria; Pieza impuesta, de memoria. Programa de solfeo, teoría y audioperceptiva Solfeo de los niños, de A. Williams, seis a elección. Teoría: pentagrama, notas en el pentagrama en clave de sol, notas en líneas y espacios adicionales, figuras y silencios, valor relativo de las figuras y de los silencios con uno y dos puntillos, equivalencias y reducciones de figuras y puntillos, compases simples, formar y analizar los compases simples, ejercicio de medida en 2/4, 3/4 y 4/4 empleando hasta la corchea. Notas en clave de fa. Audioperceptiva: dictado melódico sobre las notas do-re-mi-fa-sol, con diferentes ritmos. Rítmica: del libro “Adriestamiento elemental para músicos”, de Paul Hindemith, capítulos 1 y 2 (parte rítmica), realizar ejercicios equivalentes y dictados rítmicos. 1° AÑO Programa de piano Escalas y arpegios: completar el orden de los sostenidos. Czerny-Germer: estudios n° 23 al 36 (1° parte) y del 1 al 5 (2° parte). Sonatina: Clementi o Diabelli (una a elección) Diabelli: una obra a cuatro manos Examen:


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Escalas y arpegios, un tono de memoria; Czerny-Germer, dos estudios de memoria; sonatinas, un movimiento de memoria; B. Bartok, uno a elección; pieza impuesta, de memoria. Programa de solfeo, teoría y audioperceptiva. Solfeo: del libro de Solfeos de C. Suffern y A. Jurafsky, volumen 1, lecciones 1 a 9, en examen: lección n° 9. Teoría: repaso del año anterior, ligadura de expresión y de prolongación, compases simples con denominadores 2, 4 y 8. Analizar y hacer ejercicios de medida. Compases compuestos con denominador 8, analizarlos y hacer ejercicios de medida. Tiempos fuertes y débiles. Compases binarios y ternarios. Valores irregulares, tresillo y seisillo, su empleo en compases simples, dosillo: su empleo en compases compuestos. Audioperceptiva: dictado melódico sobre las notas de la escala de do mayor, con diferentes ritmos, en los compases simples. Rítmica: del libro de P. Hindemith, capítulo 2 y 3 (pag. 19-20). Parte rítmica. Hacer ejercicios equivalentes, ideado por el alumno y dictados rítmicos. SEGUNDO AÑO Programa de piano Escalas y arpegios: completar los tonos mayores con extensión de 4 octavas. Czerny-Germer: 2° parte, estudios n° 10 al 25, los posibles. Sonatinas: una a elección, completa. Bach: del libro de Ana M. Bach, a elección B. Bartok: Microkosmos volumen 11, a elección. Una obra de autor argentino y otra a cuatro manos, a elección. Examen: Escalas y arpegios: un tono de memoria. Czerny-Germer: un estudio de memoria. Sonatinas: un movimiento de memoria. B. Bartok: uno a elección. Bach, Schumann o autor argentino: uno a elección. Pieza impuesta de memoria. Programa de solfeo, teoría y audioperceptiva Solfeo: de Suffern-Jurafsky, volumen 1, lecciones 10 a 20. Examen n° 20. Teoría: repaso años anteriores. Síncopas y contratiempos. Alteraciones propias, accidentales y de precaución. Orden de los sostenidos y bemoles. Tonos y semitonos. Intervalos simples,


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mayores, menores y justos (con inversión), melódicos y armónicos. Escalas mayores, acorde perfecto mayor sobre tónica. Rítmica: capítulo 11, completo (parte rítmica), hacer ejercicios equivalentes ideados por el alumno. Dictados rítmicos. Audioperceptiva: reconocimiento de compases estudiados. Tiempos binarios y ternarios, de intervalos, de tonos y semitonos, de segundas y terceras mayores y menores, 4°, 5° y 8° justas. Dictado melódico en tonos mayores. TERCER AÑO Programa de piano: Escalas: menores armónicas y melódicas, extensión 4 octavas. Arpegios: menores con sus inversiones, extensión 4 octavas. Czerny-Germer: estudios polirrítmicos (4° parte) a elección. B. Bartok: Microkosmos volumen II, a elección. Sonatinas: Kuhlau, op. 55 n° 4, 5 y 6; op. 59 n° 1, 2 y 3, o Beethoven, op. 49 n° 1 y 2. Una obra a elección completa. Shumann: álbum de la juventud, a elección. Grieg: piezas líricas, a elección. Stravinsky: los cinco dedos, a elección. Una obra de un autor argentino y una obra a cuatro manos. J. S. Bach: pequeños preludios, a elección. Examen: Escalas y arpegios, un tono a elección, de memoria. Czery-Germer: un estudio polirrítmico a elección, de memoria. J. S. Bach: un preludio de memoria, a elección. Sonatinas: un movimiento de memoria. Una obra a elección entre Schumann, Grieg, Stravinsky, o autor argentino. Pieza impuesta, de memoria. Programa de solfeo, teoría y audioperceptiva Solfeo: repaso de los años anteriores, escalas menores antiguas, armónicas, melódicas y bachianas. Tono. Modo. Acorde perfecto menor sobre tónica. Compases de amalgama simples y compuestos. Intervalos aumentados y disminuidos (con inversión), armónicos, atractivos, unísonos, homónimos y enarmónicos simples. Expresión: matices, movimiento y articulación. Audioperceptiva: reconocimiento de los compases estudiados (tiempos binarios y ternarios), reconocimiento de tonalidad y diferentes modos: mayores y menores. Acorde de tónica, dictado melódico, en tonalidades mayores y menores, por grados conjuntos, 3° y 6° mayores y menores, 4°, 5° y 8° justas.


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Rítmica: del libro Adiestramiento elemental para músicos: capítulo III, completo (parte rítmica) capítulo IV, pag. 32 y 33, ejercicios equivalentes e ideados por el alumno. Dictados rítmicos y melódicos. TERCER AÑO Programa de piano: Escalas: mayores a la octava, terceras y sextas. Arpegios: séptima dominante de 4 octavas. Gramer: estudios a elección. J. S. Bach: Invenciones a dos y tres voces, a elección. Mozart o Haydn: un movimiento de las sonatas, a elección. Mendelssohn: Romanzas sin palabras, a elección. Schubert: momentos musicales, a elección. Chopin: Preludios, Valses o mazurcas, a elección. Una obra de autor argentino y una obra a cuatro manos. Examen: Escalas a la octava, tercera y sextas, un tono mayor. Arpegios de 7° dominante, un tono y sus inversiones. Gramer: un estudio de memoria. B. Bartok: Microkosmos, uno de memoria. Una obra de memoria entre Mendelssohn, Chopin, Schubert o autor argentino. Pieza impuesta, de memoria. Programa de teoría, solfeo y audioperceptiva Solfeo: de Guy Ropartz, libro 2° B, lecciones n° 1 al 8, en examen n° 1 y 8. Teoría: intervalos compuestos. Escalas mayores artificial (armónicas). Modos gregorianos: dóricos y frigios. Escalas cromáticas (notación clásica). Escalas homónicas y enarmónicas simples. Acordes perfecto mayor, menor de 7° dominante, en estado fundamental y en inversiones. Noción de cadencia. Completar conocimiento de valores irregulares. Repaso de compases. Modulación a los tonos vecinos. Relación de claves. Transporte vocal y escrito. Adornos, interpretación clásica y moderna. Audioperceptiva: reconocimiento de compases, de las escalas y de los acordes estudiados. Dictados rítmicos y melódicos modulantes. Dictado de intervalos armónicos. Rítmica: capítulo IV completo (parte rítmica). Ejercicios equivalentes ideados por el alumno. Dictados rítmicos y melódicos. QUINTO AÑO Programa de piano: Escalas: menores armónicas y melódicas a la octava, terceras y sextas.


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Arpegios: de 7° disminuida con sus inversiones, de cuatro octavas. Clementi: un estudio a elección. Moscheles: un estudio a elección. Mozart o Haydn: una sonata completa a elección. Prokofieff: música para niños, a elección. Una obra a elección entre los siguientes autores: Schubert (Momentos musicales), Grieg (A la primavera o Duende), Chopin (Preludios-valses-mazurcas y nocturnos). Una obra de autor argentino y una obra a cuatro manos a dos pianos. Examen: Escalas y arpegios, un tono de memoria. Moscheles y Clementi: una obra de memoria. J. S. Bach: Invención tres voces o preludio y fuga, a elección y de memoria. Mozart o Haydn: una sonata completa a elección. B. Bartok: Microkosmos volumen IV, uno de memoria. A elección entre los siguientes autores: Schubert, Chopin, Grieg, Prokofieff, Kabalevsky y autor argentino. Pieza impuesta: de memoria. Programa de solfeo, teoría y audioperceptiva Solfeo: de J. Guy Ropartz, libro 2° B. Lecciones n° 10 a 20, en examen las n° 15-17 y 19. Teoría: repaso de los años anteriores. Escalas por tonos y modos gregorianos. Acordes de 7° dominantes y disminuidas. Cadencias conclusivas y suspendas. Repaso de compases. Modulación tonos vecinos y lejanos. Transporte vocal, escrito e instrumental. Voces, clasificación y extensión. Orquesta sinfónica, de cámara, coro, instrumentos transportadores (lectura y escritura). Audioperceptiva: reconocimiento de todas las escalas y acordes estudiados, reconocimiento de los instrumentos de la orquesta, dictados rítmicos y melódicos a dos voces, monotonales y modulantes. Rítmica: de “Adiestramiento elemental para músicos”, capítulo V completo. Ejercicios ideados por el alumno, dictado rítmico a dos voces. SEXTO AÑO Programa de piano Escalas: repasar las anterior. Escalas en dobles notas. J. S. Bach: suites francesas o inglesas, tres obras a elección. Beethoven: sonatas, a elección, un movimiento.


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Una obra a elección entre: Schubert (Impromptu, op. 90), Schumann (Arabesca), Chopin (Nocturnos, valses o impromptu), Liszt (Consolación n° 3), Debussy (Reverie). Una obra de autor argentino y una obra a cuatro manos o dos pianos. Examen: Escalas en dobles notas y arpegios: un tono de memoria. Moscheles o Chopin op. 10: un estudio a elección de memoria. Betthoven: Sonata, un movimiento de memoria. Autor argentino: una obra de memoria. Pieza impuesta, de memoria. SEPTIMO AÑO Programa de piano: Escalas y arpegios: repaso de los años anteriores. J. S. Bach: Preludio y fuga, a elección, o Partitas 3 números. Moszkowsky: Estudios op. 77, uno a elección. Chopin: Estudios op. 10 a 25, uno a elección. Beethoven: Sonatas, un movimiento a elección. Una obra a elección entre: Schubert (Impromptu op. 142), Schumann (Piezas fantásticas, o Novellettes), Chopin (Mazurcas, valses, nocturnos, polonesas), Liszt (Vals olvidado, Vals Impromptu, Nocturnos), Brahms (cuatro baladas op. 10, rapsodias op. 79), Debussy (El rincón de los niños, La plus que lente y Suite gergamasque), Faure (Nocturno n° 3), Albéniz (Suite España). Una obra de autor argentino. Examen: Escalas en dobles notas de memoria. J. S. Bach: Partita (dos números) o preludio y fuga. Chopin o Moszkowsky: un estudio a elección de memoria. Beethoven: Sonata, un movimiento de memoria. Una obra de autor argentino de memoria. Pieza impuesta de memoria. OCTAVO AÑO Programa de piano: Escalas y arpegios: repaso general. J. S. Bach: Preludios y fugas, tocatas y/o corales, a elección. Clavecinistas: una obra a elección. Chopin: Estudios op. 10 y 25, a elección. Liszt: estudios trascendentales, a elección. Beethoven: Sonata (una completa) a elección.


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Una obra a elección entre: Schumann (Piezas fantásticas, Papillons y Variaciones Abegg), Chopin (Polonesas, Berceuse, Impromptus, Valses), Liszt (Nocturnos, Sonetos del Petrarca), Brahms (obras del op. 116 y 118, Rapsodias op. 79 valsese), Faure (Impromptus), Debussy (Preludios, Danza, Suite pour le piano, Estampas), Ravel (Sonatinas, La vallé de cloches), Sciabin (24 Preludios del op. 11, Preludio y Nocturno para la mano izquiera, op. 9), Prokofieff (Preludio en do), Poulenc (Tocata, Tres movimientos perpetuos), B. Bartok (Sonatina), Albeniz (Evocación, El puerto y Suite Iberia), Pick Mangiagalli (Danza de Olaf). Una obra de autor argentino. Examen: Escalas y arpegios de memoria. J. S. Bach: Preludio y fuga, Tocata o Coral (una obra a elección de memoria). Estudios: una obra a elección entre Chopin (op. 10 y 25), Liszt (Estudios trascendentales) y/o Paganini-Liszt, de memoria. Betthoven: una sonata completa, a elección y de memoria. Una obra a elección del alumno, de memoria. Pieza impuesta de memoria.


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ESCUELA SUPERIOR DE BELLAS ARTES “NICOLÁS A. DE SAN LUIS”

Aprobado por Resolución n° 416 del 29 de diciembre de 1972.182 Auxiliar de piano Práctica de Instrumento-piano (habilitante) Educación para la voz Coro y práctica de la dirección coral Rítmica Armonía Historia de la música universal Historia de la música argentina Práctica de la enseñanza Profesor de coro y piano Práctica de Instrumento –piano (docente) Educación de la voz (habilitante) Coro y práctica de dirección coral (docente) Rítmica (habilitante) Armonía (supletorio) Historia de la música universal (habilitante) Historia de la música argentina (habilitante) Práctica de la enseñanza (docente y/o habilitante) PLAN DE ESTUDIOS ESCUELA SUPERIOR DE BELLAS ARTES “NICOLAS ANTONIO DE SAN LUIS” Resolución 416/72, homologado por decretos n° 387 CyE y 1330-G y E-SEE y C-77. Departamento de música Ciclo vocacional (8 a 12 años de edad) Asignatura 1° 2° 3° 4° Práctica de instrumento (piano o guitarra) 3 3 3 3 Teoría y solfeo 2 2 2 2

5 5 5 5

182 Los títulos otorgados por la Escuela Superior de Bellas Artes corresponden a tres categorías: a) docente: egresado con título de Profesor, en cada especialidad a partir del año 1968

en adelante; b) habilitante: egresados con el título de Maestro, en cada especialidad a partir del año

1965 en adelante. c) Supletorio: egresados con el título de Bailarín y de Dibujante en las especialidades

de Danzas y Plásticas a partir de los años 1964 y 1959, respectivamente.


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Ciclo de formación profesional 1° Ciclo (ingreso con estudios primarios completos) Asignatura 1° 2° 3° 4° Intrumento (piano o guitarra) 4 4 4 4 Teoría y solfeo 2 2 2 2 Educación de la voz - - - 2 6 6 6 8 2° Ciclo (con estudios secundarios) Asignatura 1° 2° Instrumento (piano oguitarra) 6 6 Coro y práctica de dirección coral 3 3 Rítmica 1 - Armonía 2 3 Historia de la música universal 2 - Historia de la música argentina - 2

14 14 Con 4° año aprobado se obtiene el título de AUXILIAR DE PIANO O GUITARRA. Con 2° ciclo aprobado y formación docente se obtiene el título de PROFESOR DE CORO Y PIANO O GUITARRA. Para obtener el título de Profesor en todas las especialidades debe tener Ciclo Básico completo. Si no lo tiene debe cursar: Asignatura: 1° 2° 3° Lenguaje y comunicación 3 3 3 Formación cultural 3 3 3 Formación moral y cívica - - 3 6 6 9 Formación docente (común a todos los departamentos) Asignatura: 1° 2° Introducción a las ciencias de la educación 3 - Didáctica general 3 - Psicología evolutiva y de la educación 3 - Didáctica especial - 4 Práctica de la enseñanza - 4

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PLAN DE ESTUDIOS CORRESPONDIENTE AL TITULO DE MAESTRO DE MUSICA: PIANO (año 1985) –con validez establecida por Ley Nacional n° 19.988 y regímenes provinciales concordantes-. Nota: este dato corresponde a un certificado analítico de un egresado, en virtud de que el plan de estudios –modificado- correspondiente al año 1985 no se encontró entre los archivos del Centro Educativo n° 4 “Nicolás Antonio de San Luis” (unión institucional de la Escuela Superior de Bellas Artes y del Centro Polivalente de Arte de la ciudad de San Luis). Este plan de magisterio en piano era la última instancia de una serie de tres ciclos: - iniciación musical (5-7 años): plástica, música, expresión corporal,

cerámica. - 1° nivel (8-12 años): lenguaje musical, piano, coro, flauta. - 2° nivel: (13-17 años) y que incluye: Asignaturas de 1°, 2° y 3° año: Instrumento: Piano Lenguaje Musical Coro Historia del arte Historia de la música universal Instrumento complementario Italiano Asignaturas de 4° y 5° año: Instrumento: Piano Lenguaje Musical Educación de la voz Coro Dirección y práctica coral Armonía Historia de la música universal Conjunto instrumental Pedagogía psicología del niño Instrumento: Piano Educación de la voz Coro Dirección y práctica coral Rítmica Armonía Historia de la música universal Conjunto instrumental Metodología y práctica de la enseñanza


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El siguiente plan de estudios corresponde al Profesorado de Música, carrera que no pudo ser habilitada por falta de presupuesto, según manifestaron en su momento las autoridades del Ministerio de Educación del Gobierno de la Provincia de San Luis. Nivel: Superior, no universitario Modalidad: artística Especialidad: piano-guitarra-canto Título que otorga: Profesor de Educación Musical Alcances del título: título docente para los niveles primario y secundario. Condiciones de ingreso: a) egresado del Bachillerato artístico, especializado en música. b) estudios secundarios completos y prueba de nivel en Instrumento

y Audioperceptiva. Duración: a) tres años b) cuatro años (incluye un año de nivelación) Organigrama curricular del Profesorado de Música Asignaturas 1° 2° 3° Instrumento (piano o guitarra) y canto 6 6 6 Instrumento complementario 2 2 2 Armonía y contrapunto 2 4 4 Música de cámara - 4 4 Coro y práctica de dirección 2 2 2 Folklore aplicado 2 - - Audioperceptiva 4 - - Morfología y análisis - 3 3 Pedagogía 2 - - Psicología evolutiva (niño y adolescente) 4 - - Metodología general y especializada - 2 - Taller didáctico y práctica de enseñanza - - 2 Historia de la música 2 2 2 Etica y deontología profesional - - 2 Total de horas semanales 26 25 27 Asignaturas del año de nivelación crédito horario Instrumento (piano o guitarra) 6 Audioperceptiva 4 Armonía y contrapunto 2 Acústica 2 Instrumento complementario 4 Impostación vocal 2


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Historia de la música 4 Total de horas semanales 24


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CONSERVATORIO SUPERIOR DE MÚSICA “A. MOZART”

Según la información brindada por su propio director, Prof. Héctor Ojeda, el plan de estudios de este conservatorio se orienta al estudio de los libros del que en un tiempo fuera el Conservatorio Snabert, de la ciudad de Buenos Aires, libros iguales, o en su defecto, de las mismas características que los utilizados por la Escuela Superior de Bellas Artes “Nicolás Antonio de San Luis”, el Instituto Musical Pueyrredón y la Escuela de Arte San Luis. En cuanto a las técnicas de ejecución del instrumento (piano) ofrecidas por el Conservatorio Superior de Música “Amadeus Mozart”, su director manifestó que se trata de la técnica de ejecución alemana, que incluye el estudio por manos separadas por motivos, temas y períodos, según análisis conceptual incluso por compás. En el caso de este conservatorio en particular, se ha abandonado el estudio de los libros de técnicas y obras musicales por separado –cada uno por sí mismo-, de manera que se analiza teóricamente cada obra, con todas sus características antes de la práctica; de esta manera, el estudio del solfeo se realiza directamente en el estudio de las partituras musicales para que el alumno conozca la obra en sí, para que tenga un conocimiento más próximo y analítico de la obra. Pero si el alumno tiene dificultades para solfear se recurre a los libros tradicionales de solfeo, a fines de posibilitar nuevas lecturas de la partitura. En cuanto al aprendizaje de la teoría de la música, esta se estudia de manera razonada y evitando las memorizaciones, analizándose en tres partes: a) signos, caracteres y notas; b) compás, rítmica y tonalidad; c) figuración, lectura musical y lectura general. En relación a la práctica de ejecución del instrumento, se considera con énfasis el toque del piano, a fines de lograr una ejecución artística, esto supone la aprehensión de la nota en la pulsación y un toque de sensibilización para que cuerpo y mente hagan lo mismo: articulaciónes, ligaduras, staccato, etc. En cuanto al estudio de las obras musicales, se intenta situar al compositor en el movimiento que vivió, entonces, según las obras de distintos autores se realiza un análisis exhaustivo teórico-práctico del compositor y su obra, así se recurre a bibliografía especializada para conocer su vida y obra, se estudian las formas que lo caracterizan (sonatas, valses) y se busca una aproximación a su período histórico y artístico. Luego de ver las técnicas específicas del compositor, se analiza la obra para determinar las partes de la composición, los movimientos y los tiempos que deben tener una fiel interpretación. Otra cosa es la comparación de diferentes compositores en el mismo movimiento, por ejemplo, Chopin, Schubert y Schumann fueron


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románticos pero su obra es totalmente diferente, por lo que cada uno merece un estudio en particular. Se utilizan los libros según el canon de la enseñanza tradicional de la música y las marchas patrióticas y el folklore tradicional. Cabe notar que este conservatorio nació en 1980 como Conservatorio Chopin, con plan de estudios ajustado al de la que hoy es la Escuela de Arte San Luis; en el año 1993 se transforma en Conservatorio Superior de Música “Amadeus Mozart”, pero estas diferencias sensibles para con otros institutos de música venía realizándose desde años anteriores. Con relación a los títulos otorgados por el Conservatorio: al finalizar 5° año el alumno egresa como Profesor de teoría y solfeo; al finalizar 6° año, egresa como Profesor elemental de piano; y al finalizar 8° año, como Profesor superior de piano (año de estudio y evaluación teórica-práctica de todas las obras analizadas). Este conservatorio ofrece un plan de perfeccionamiento de uno a tres años, con la posibilidad de brindar la especialización en tanto concertista o como estudio preparatorio para su posterior ingreso al estudio de piano a nivel universitario.


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BIBLIOGRAFIA

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