La formación científica integral en economía

DENNIS HUFFMAN SCHWOCHO CURTIS HUFFMAN ESPINOSA

MESA 4

2

– No hay nada más peligroso que un filósofo que ha aprendido un poco de economía. – A menos que sea un economista que no ha aprendido nada de filosofía. (Intercambio entre James Tobin y Robert Nozick)

Resumen

El presente trabajo se centra en la formación integral de investigadores en la División de Ciencias Económicas, de la Universidad Autónoma Chapingo, desde diversas perspectivas epistemológicas con el propósito principal de sustentar científicamente la capacitación de sujetos epistémicos críticos. La propuesta de una enseñanza de esta naturaleza exige desbor-dar los límites de la metodología tradicional e incorporar las contribuciones teóricas de la filo-sofía, sociología y la historia de la ciencia en los planes de estudio correspondientes.

El análisis documental de la formación científica que ofertan cinco instituciones de educación superior, manifestada en el escrutinio de sus planes y programas de estudio y de 60 tesis a nivel de licenciatura, maestría y doctorado, demostró que ésta se caracteriza por tradiciones epistémicas que: (a) No sustentan una formación de sujetos epistémicos críticos, (b) No fo-mentan una mentalidad científica que cuestione las diversas perspectivas epistemológicas de generar socialmente el conocimiento; y (c) No retoman las necesidades de capacitación cientí-fica, en su sentido amplio, requerida para fomentar el desarrollo de las ciencias económicas. Dicha situación educativa planteó la necesidad de responder al siguiente interrogante de in-vestigación: ¿Cuáles elementos cognoscitivos y actitudinales determinan la competencia cien-tífica en el campo de las ciencias económicas? Palabras clave: Epistemología, Sujetos Epistémicos Críticos, Tradiciones Epistémicas y Compe-tencia Científica

3

Integral scientific training in economics Summary

This study focuses on the integral training of researchers in the Division of Economic-Administrative Sciences at the Autonomous University of Chapingo from diverse epistemologi-cal perspectives for the main purpose of obtaining scientific support for training in critical epistemic thought. The proposal of this type of teaching requires going beyond the limits of traditional methodologies and incorporating theoretical contributions of philosophy, sociology and history of science into the corresponding syllabus design. Documentary analysis concerning scientific training in five higher education institutions mani-fested by their syllabus design and 60 thesis studies at the under and upper graduate levels showed that traditional epistemic training does not include critical epistemic thought, nor a scientific mentality that questions different epistemological perspectives of socially generat-ing knowledge, nor the necessities of scientific training, in the wider sense of the term, re-quired for the development of economic sciences. This educational situation required answering the following research question: What are the cognitive and actitudinal elements that determine scientific proficiency in the field of eco-nomics? Key words: Epistemology, Critical Epistemic Thought, Epistemic Traditions and Scientific Pro-ficiency Introducción

El presente trabajo es uno de los productos del estudio “La Formación Científica en la DICEA”, financiado por la Dirección General de Investigación y Posgrado de la Universidad Au-tónoma Chapingo (UACh); se centró en la capacitación integral de investigadores como objeto de estudio desde diversas perspectivas epistemológicas con el propósito principal de sustentar la formación de sujetos epistémicos críticos en la División de Ciencias Económico-Administrativas (DICEA) de la UACh. La propuesta de una enseñanza epistemológica de esta naturaleza exige desbordar los límites de la metodología tradicional utilizada en las materias relativas al aprendizaje del quehacer científico (es decir, los seminarios de investigación y las tutorías en el trabajo de tesis que ofertan un aprendizaje artesanal) e incorporar las contri-buciones teóricas de la filosofía, sociología y la historia de la ciencia en los planes de estudio correspondientes. El análisis documental inicial de la formación científica que oferta la DICEA, manifestada en el escrutinio de sus planes y programas de estudio en cuatro carreras, demostró que ésta se ca-racteriza por tradiciones epistémicas que: (a) No sustentan una formación de sujetos episté-micos críticos, (b) No fomentan una mentalidad científica que cuestione las diversas perspec-tivas epistemológicas de generar socialmente el conocimiento; y (c) No retoman las necesida-des de capacitación científica, en su sentido amplio, requerida para fomentar el desarrollo de las ciencias económicas. Dicha situación educativa planteó la necesidad de responder a dos grandes interrogantes de investigación: (a) ¿Cómo es la naturaleza del sujeto epistémico crítico? y (b) ¿Cuáles ele-mentos cognoscitivos y actitudinales determinan la competencia científica en el campo de las ciencias económicas?

4

Objetivos Los objetivos que esta investigación planteó lograr fueron: (a) Elaborar perfiles de for-

mación científica en el campo de las ciencias económicas con la finalidad de sustentar cam-bios curriculares en la formación de investigadores; (b) Comparar la formación científica de los egresados de los niveles de licenciatura, maestría y doctorado para justificar un modelo educativo apropiado a la capacitación filosófica de los investigadores en las ciencias económi-cas; y (c) Articular teorías ontológicas, epistemológicas y filosóficas en la formación de inves-tigadores con el propósito de sustentar un planteamiento curricular que promueva una vigilan-cia epistemológica en el desarrollo de las ciencias económicas. Hipótesis

Las hipótesis propuestas para este estudio fueron: (a) El perfil cognoscitivo del sujeto epistémico crítico requerido en el desarrollo de las ciencias económicas incluye competen-cias científicas en las capacidades de intelecto general, de lectura y expresión oral, de mane-jo de un(os) campo(s) de conocimiento, de dominio de un conjunto de técnicas, actitudes y disposiciones adecuadas y de conjuntar los elementos anteriores; (b) La formación científica integral debe diferenciarse en distintos niveles de explicación y comprensión de las tareas científicas: disciplinar, metodológico y filosófico; (c) La articulación de las teorías ontológi-cas, epistemológicas y filosóficas en la formación científica se da en la construcción de co-nocimientos sobre el cómo, el qué y el por qué de las actividades cognoscitivas del investiga-dor; y (d) Los cambios curriculares requeridos en la formación científica que ofertan las instituciones de educación superior son: reforzar la formación artesanal actual de los futuros investigadores con una formación teórica en los aspectos ontológicos, epistemológicos y filosó-ficos; incluir la capacitación en competencias científico-tecnológicas y axiológicas inherentes en las tareas de investigación; y promover una cultura científica y un sentido de pertinencia a comunidades científicas.

Un modelo de formación científica consciente

Enseñar y aprender hacer ciencia requiere una “vigilancia epistemológica” que impida que los actos epistémicos sean conducidos por enfoques que simplifiquen y tergiversen la na-turaleza real de la investigación. La premisa educativa que este estudio sostiene, a raíz de los resultados obtenidos, es que en la formación de sujetos epistémicos críticos no sólo se necesi-tan saber de la ciencia (sus disciplinas, normas y métodos para abordar la realidad) y saber en la ciencia (uso de métodos, técnicas e instrumentos para la generación de conocimiento científico); sino también saber sobre la ciencia (fomentar una conciencia en torno a las im-plicaciones y proyecciones sociales y tecnológicas del trabajo científico, su visión del mundo y la posibilidad de ampliar su horizonte al enriquecerse el surtido de relaciones lógicas y de po-sibilidades de interpretación). Una formación de esta naturaleza permitiría conjugar distintos ámbitos de la capacitación científica: teórico-práctico en una disciplina y el trabajo científico; y filosófico-epistemológico sobre los propósitos, métodos y estructuras del trabajo científico.

5

Marco de referencia La relación entre ciencia, tecnología, sociedad e innovación es un problema que reúne

dificultades cuya comprensión y tratamiento franquea disciplinas de diversa índole estrecha-mente relacionadas con la economía1. Un problema íntimamente ligado a la imagen que de la misma ciencia se tenga, y por ende a la percepción de la forma en que la ciencia y la tecnolo-gía afectan a la sociedad, sus consecuencias, beneficios y riesgos. Con esto se quiere dar a entender más de lo que comúnmente se expresa al sugerir que el al-cance de un estudio depende de cuáles aspectos del fenómeno se seleccionen como relevan-tes. No es difícil imaginar que habrá una diferencia en los abordajes2, si los enfoques varían en su unidad de análisis –claramente no es lo mismo concebir a la ciencia como un conjunto de teorías únicamente que pensarle como una práctica social que ciertamente involucra también a las teorías–, más ésta no es la única forma en que la imagen que de la ciencia se tenga afec-ta el desarrollo teórico de las problemáticas involucradas en los estudios sobre ciencia tecno-logía y sociedad3.

Las representaciones que de la ciencia tienen los investigadores en general, y los eco-nomistas en particular, actúan como elementos constitutivos de las prácticas en la medida en que su identidad depende de tal representación (Olivé, en prensa cap.7). Es decir, dichas re-presentaciones tienen también consecuencias sobre el desarrollo teórico en la medida en que éste es secundario y dependiente de las intuiciones acerca de la naturaleza de los objetos mismos y el modo de conocerles.

En tanto que interpretaciones de los científicos acerca de lo que hacen y de lo que

producen, las opiniones de los investigadores acerca de las características de las teorías cien-tíficas tales como la verdad, la objetividad, involucran compromisos que conciernen a nues-tras más básicas suposiciones con respecto a lo que es posible explicar y cómo es posible ex-plicarlo. Son principio guía en la construcción de una visión científica del mundo que estable-ce criterios mediante los cuales se favorece o condena a métodos particulares, lo que termina por identificar participantes genuinos en la disciplina y excluir a otros como no participantes –piénsese en expresiones del tipo “eso no es economía” –.

Dicho de otro modo, la imagen que tengan los economistas de lo que es la empresa

epistémica en la que están incluidos, legisla en materia de ciencia dirigiendo y organizando ciertos aspectos de toda investigación; afectando la definición, selección y omisión de hechos (piénsese en la necesidad de dejar atrás al utilitarismo de la época victoriana en el último tercio del siglo XIX o la revolución ordinalista de los treinta encabezada por Hicks y Allen) y es en esta medida que determinan el dominio en el que el ámbito teórico toma lugar. Es ésta la relación estrecha a la que se hacía referencia al inicio; el planteamiento de problemas y la evaluación de las soluciones propuestas simplemente no pueden prescindir de una representa-ción de la ciencia. Ésta provee la estructura metateórica necesaria para una visión coherente del mundo.

1 Entendida ésta como una disciplina preocupada, de la manera más general, por la relación del ámbito práctico del hombre –como una relación entre personas– con el productivo –como una relación hombre-naturaleza en sus facetas de producción, distribución, intercambio y consumo–. 2 Conceptos, indicadores, procesos de evaluación, políticas. 3 Éste no es únicamente un problema de definición, sino que se trata de una idea que penetra en el significado de investigar, observar, medir, enunciar, inferir, probar, demostrar, experimentar, discutir, exponer, enseñar.

6

Se cree que reconocer y comprender cómo es que se encuentra imbricada con la teoría estas representaciones de la ciencia y el tipo de control que ejerce sobre el desarrollo teóri-co, erige la posibilidad de una comprensión más profunda de la economía que rebase los abor-dajes actuales de las teorías económicas sobre ciencia y tecnología.

Reflexionar sobre la manufactura humana de marcos conceptuales y metodologías que guían el proceso mismo de la investigación y su aplicación, tanto como ubicar el punto de vista de la economía; con toda la complejidad, conflictividad y diversidad que eso significa, suscita una vigilancia epistemológica en el desarrollo de las ciencias económicas, que habrá de impedir que los actos epistémicos sean conducidos por enfoques que simplifiquen y tergiversen la na-turaleza de la investigación –aquellos comúnmente llamados economicistas–.

La teoría económica constituye un complejo del que no es posible arrancar lisa y lla-namente conclusiones o medidas de política de ciencia y tecnología sin tomar en cuenta la imagen de la ciencia de la que brota y la perspectiva teórica desde la que trata de resolver o describir algo del sistema científico y tecnológico.

Es por estas, y otras, razones que se cree que es responsabilidad de las instituciones

encargadas de la enseñanza y la investigación, aunque no exclusivamente de ellas, promover una imagen más genuina de la racionalidad científica. Esto es un problema de orden social y educativo que en definitiva demanda incorporar las contribuciones teóricas de la filosofía, sociología, política e historia de la ciencia en los planes de estudio correspondientes.

Es necesaria una enseñanza de la economía que desborde los límites de la metodología

tradicional que reduce la formación de investigadores a la acumulación de información, la repetición de ejercicios metodológicos y la asimilación de racionalidades técnicas de investi-gación. Hoy en día es menester que el economista no sólo conozca la “caja de herramientas” –analogía introducida por Joan Robinson para referirse al conjunto de conceptos, categorías, instrumentos analíticos apropiados para el análisis científico del contenido de lo económico– y aprendan a utilizarla, sino que también pueda reconocer la perspectiva de la propia caja y el alcance de ésta.

Se requiere de una educación filosófica sobre ciencia que haga posible la elucidación

crítica de conceptos a través de una reflexión explícita sobre los compromisos incurridos en la producción teórica. Una educación sobre ciencia que provea un ambiente intelectual propicio que adelante elementos para la construcción de un nuevo abordaje, que subsidie un proceso de innovación conceptual en el ámbito latinoamericano que permita repensar a la ciencia y la tecnología en su relación con la sociedad. Es por tanto una ambición de este trabajo, argu-mentar a favor de una educación sobre ciencia que permita la construcción de un marco de referencia latinoamericano epistémico crítico para el tratamiento de dicha relación.

Hay que formar economistas investigadores conscientes de las diversas perspectivas

epistemológicas de generar socialmente el conocimiento –de las diversas imágenes de la cien-cia–, de su tarea y del impacto social que pueda tener su actividad cognoscitiva sobre la so-ciedad donde se encuentra su acción profesional. La sugerencia es, entonces, una educación sobre ciencia que permita discernir a los propios economistas como es que sus ideas filosófi-cas sobre la ciencia, a menudo implícitas, afectan su práctica; y de este modo impulsar la innovación de aspectos teóricos, definición de otros empíricos y puesta en marcha de otros prácticos.

7

La propuesta concreta plantea la formación de sujetos epistémicos críticos en las cien-cias económicas, entendidos éstos como investigadores que articulen saber de la ciencia –sus disciplinas, normas y métodos de abordaje–, saber en la ciencia –uso de métodos, técnicas e instrumentos para la generación de conocimiento científico– y saber sobre la ciencia –fomentar una conciencia en torno a las implicaciones y proyecciones sociales y tecnológicas del trabajo científico y su visión del mundo y la posibilidad de ampliar su horizonte al enri-quecerse el surtido de relaciones lógicas y de posibilidades de interpretación–, conscientes de las bases ontológicas, epistemológicas y filosóficas de la ciencia4.

El formar competencias sobre ciencia es enseñar a ubicarse en la diversidad de para-

digmas, y operar con esa diversidad abre puertas no sólo hacia dentro de la misma disciplina a las diferentes escuelas de pensamiento, sino que les abre también hacia fuera de la propia economía. Hace posible reconocer las diferencias de lenguaje y significado de diferentes tra-diciones, lo que permite el desarrollo de perspectivas teóricas más amplias donde conceptos como sociedad, tecnología, ciencia y conocimiento puedan entenderse y articularse con otras disciplinas5.

Es importante enfatizar que el problema que aquí tratamos tiene consecuencias no sólo

en el contexto epistémico del diseño y realización de programas y proyectos de investigación. El tipo de reflexión filosófica involucrada en la formación de sujetos epistémicos críticos no sólo es importante para el desarrollo ulterior de la disciplina en estudios sobre ciencia y tec-nología: la economía tiene consecuencias sociales de extrema importancia. En particular si se toma en cuenta el papel que ésta ha jugado en el diseño de políticas públicas; estamos hablando de instituciones, prácticas y objetos.

El papel importante que juega la economía en el diseño institucional justifica por sí

sólo lo imperativo de una reflexión a un nivel de profundidad filosófico que resalte las dife-rencias epistemológicas y ontológicas de diversos abordajes y de las orientaciones de políticas que de ellos decorren. Comprender el tránsito de las políticas públicas a través de los marcos teórico-conceptuales de la economía, así como la reflexión crítica de las modelizaciones que se asumen para la interpretación del fenómeno e incluso de su concepción misma, favorecerá el intercambio de posiciones de las diversas comunidades científicas y tecnológicas respecto de los objetivos, alcances e instrumentos de las políticas de ciencia, tecnología e innovación.

El perfil que se le confiera a las políticas públicas sobre ciencia y tecnología, la cons-

trucción de conceptos, los indicadores para diagnosticarlos, las responsabilidades imputables, las posibles consecuencias de las aplicaciones de conocimientos específicos sobre la sociedad y el medio ambiente, las contribuciones de la ciencia y la tecnología al bienestar de la pobla-ción; son el tipo de problemas que reclaman hoy en día la formación de sujetos epistémicos críticos en economía que contribuyan a la comprensión del fenómeno científico y tecnológico, participando en el diseño de políticas públicas de ciencia y tecnología.

Estos problemas plantean un desafío al desarrollo de planes de estudio que subsanen la ausencia de este tipo de economistas, de su falta resulta un vacío manifiesto que nos sentimos en la necesidad de comenzar a cubrir. La ausencia de estos sujetos epistémicos críticos sólo servirá para perjudicar el valor de las consideraciones teóricas que el campo de la economía ha de aportar a los estudios sobre la relación entre la ciencia, la tecnología y la sociedad. Es por todo lo anterior que éste es un desafío que cabe a los economistas latinoamericanos acep-tar.

4 La formación profesional y de posgrado se ha alejado de este último tipo de habilidades. 5 Desde nuestro punto de vista la relación entre ciencia, tecnología y sociedad es una materia tan complejamente entretejida que lograr una comprensión cabal y convincente desde una perspectiva única es imposible; por tanto, hay espacio y necesidad de nuevas y diferentes aproximaciones.

8

El análisis de la formación científica de sujetos epistémicos críticos en las ciencias eco-nómicas exige abordar tres componentes básicos de las competencias de investigación cientí-fica: ontológicos, metodológicos y valorativos. Los compromisos científicos del investigador tienen que ver con el dominio de determinados objetos, con qué entes se compromete, me-diante cuáles instrumentos y procedimientos de trabajo y, por supuesto, qué objetivos persi-gue al producir conocimiento especializado. Estudios previos sobre formación científica

La idea de que la ciencia no se conforma sólo de conceptos sino que también se cons-truye a partir de procedimientos y actitudes, amplía aún más el campo de factores que se debe tomar en cuenta para, en definitiva, comprender de qué se habla cuando se habla de “ciencia” y de cómo formar investigadores conscientes de su tarea y del impacto social que pueda tener su actividad cognoscitiva sobre el desarrollo de la ciencia y, por ende, de la so-ciedad donde se encuentra su acción profesional.

En este estudio se consideró que el objetivo de la ciencia debe ser llegar a teorías con

una alta eficacia para resolver problemas. De esta manera, la ciencia progresa en el caso de que las sucesivas teorías resuelvan más problemas que sus predecesoras. Cabe aquí aclarar que por “resolver problemas” no se pretende atribuir a dicha actividad cognoscitiva sólo un significado pragmático o utilitario, sino comprenderlo en sus dimensiones más amplias, donde también se incluyan aspectos conceptuales. En este punto, se discrimina entre problemas em-píricos y problemas conceptuales. Los primeros están relacionados con las posibilidades de explicación de fenómenos del mundo (tanto natural como social), mientras los segundos son problemas que surgen desde la estructura misma de las teorías.

Este objetivo de la ciencia no deja de lado que otros autores den diferentes matices al

mismo (Lorenzano, 1984; Morín, 1984; Castorina, 1992; Gil, 1993; Kuhn, 1995; y Chalmers, 1997), obviamente por razones de marcos teóricos distintos. Por ejemplo, Kuhn sostiene que un paradigma establece las reglas necesarias para legitimar el trabajo del investigador dentro de lo que llama “ciencia normal”, especificando que el paradigma coordina y dirige la activi-dad de resolver problemas que efectúan los científicos. Así, para Kuhn, la ciencia normal es una actividad de resolver problemas, gobernada por las reglas de un paradigma.

En la revisión de la literatura pertinente sobre la formación científica en Latinoaméri-

ca, se notó que predominan tres vertientes que reflejan tanto las diferentes concepciones de ciencia como distintas maneras de formar investigadores: (a) La adquisición de habilidades intelectuales y técnicas en el manejo de conocimientos especializados (Furlán y Pasillas Valdez, 1993; Martínez Rizo, 1999; Pérez Luna, 2001; Cerejido, 2002; y Gamboa Mora, 2003); (b) La adquisición de una visión amplia del campo de conocimiento disciplinar (Glazman, 1993; Suárez y López-Guazo, 1993; Hernández Rodríguez, 1996; y Melchor Aguilar y Martínez Revilla, 2002); y (c) La vinculación docencia-investigación en los procesos de enseñanza y aprendizaje para formar maestros y alumnos, actualizar contenidos curriculares y entrelazar los centros de investigación con la enseñanza (Fernández Rincón, 1993; MacGregor, 1993; Mo-rán Oviedo, 1993; y Ruiz del Castillo, 1993). Estos conceptos de ciencia y formación científica se basan en un modelo positivista de la educación desde una perspectiva técnico-procedimental, lo cual reduce la formación de investigadores a la acumulación de informa-ción, la repetición de ejercicios metodológicos y la asimilación de racionalidades técnicas de investigación para lograr el control externo de la validez del conocimiento generado (Véase Figura 1).

9

Sin embargo, de acuerdo con las teorías actuales pedagógicas, la formación de sujetos epistémicos críticos en las ciencias económicas debe sustentarse en un modelo educativo constructivista que busca la interpretación de información especializada, la resolución de pro-blemas ontológicos, epistemológicos y filosóficos en la explicación y comprensión de realida-des múltiples y cambiantes, y la asimilación de racionalidades estratégicas de investigación para el control interno del conocimiento generado a partir de una vigilancia epistemológica constante por parte del investigador (Véase Figura 2).

Para apoyar la elaboración de esta propuesta curricular alternativa de una formación

constructivista, se planteó responder a los siguientes interrogantes de investigación: (a) ¿Cuál es el perfil deseado del sujeto epistémico crítico en el campo de las ciencias económicas?, (b) ¿En qué se debe diferenciar la formación científica de los egresados a nivel de licenciatura, maestría y doctorado en las ciencias económicas?, (c) ¿De qué manera se pueden articular las teorías ontológicas, epistemológicas y filosóficas en la formación científica de los economis-tas? y (d) ¿Cuáles son los cambios curriculares requeridos en los planes de estudio de la DICEA para coadyuvar a la formación de sujetos epistémicos críticos?

Acumulación de Información Especializada

(dependencia cognitiva)

Asimilación de Racionalidades Técnicas

(control externo)

Repetición Constante de Ejercicios Metodológicos (enfoque conductual del

aprendizaje)

Exige Permite

Refuerza

Figura 1. Modelo Técnico-Procedimental de Formación Científica

FORMACIÓN POSITIVISTA

10

Mientras que el modelo técnico-procedimental de formación científica visualiza el de-

sarrollo de la ciencia desde una óptica administrativa: características del alumnado, evolución de programas, financiamiento, etc. (Hopenhayen, 2002; De la Peña, 2004; y Padual Nesrala, 2004); el modelo meta-cognitivo de formación científica conceptualiza dicho desarrollo desde la conjugación de distintos contextos científicos: ontológico (la forma que un sujeto piensa el ser y el existir de la realidad), gnoseológico (la manera en que se concibe que un sujeto se apropia de la realidad), epistemológico (los criterios que legitimarán un conocimiento como científico) y teleológico (la intencionalidad que se tiene al construir conocimiento científico). Melchor Aguilar y Martínez Revilla (2002) señalan que todo paradigma de investigación se basa en sistemas filosóficos y se operacionaliza mediante diferentes sistemas de investigación. Así, todo sujeto que se considera investigador científico debería entender cómo actuar, desde el paradigma de investigación que él utiliza, en estos contextos.

El examen de los programas de estudio relacionados con la formación científica en las cinco instituciones bajo estudio demostró una tendencia fuerte a priorizar la capacitación ar-tesanal mediante la actividad tutorial con los tesistas en los tres niveles: licenciatura, maes-tría y doctoral. Para resolver este problema se plantea la formación de sujetos epistémicos críticos en las ciencias económicas, entendidos éstos como investigadores conscientes de las bases ontológicas, epistemológicas y filosóficas de la ciencia, capaces de encarar sus activida-des científicas y juzgar la validez de su trabajo desde una posición multi e interdisciplinaria con fines de sostener una praxis científica constante. Formación científica integral

El proceso científico como un proceso de construcción del conocimiento es similar a los procesos psicológicos generales de aprendizaje mediante los cuales un individuo construye sus nuevos significados en la elaboración y re-elaboración constante de redes discursivas. Así, los científicos con una formación integral pasan por diferentes etapas en su capacitación: (a) co-mo letrados en la cultura científica, (b) como actores en el manejo de conocimientos espe-cializados y (c) como sujetos en el desarrollo científico.

Interpretación de Información Especializada

(autonomía cognitiva)

Asimilación de Racionalidades Estratégicas

(control interno)

Resolución de Problemas Epistemológicos

(enfoque cognitivo del aprendizaje)

Promueve Sustenta

Acrecienta

FORMACIÓN CONSTRUCTIVISTA

Figura 2. Modelo Meta-Cognitivo de Formación Científica

11

Entre la información y el procesamiento de conocimiento, existe un trecho que viene a incor-porar la atención, la memoria y el pensamiento. Durante el proceso en el cual la información es analizada y adquiere el carácter de conocimiento, se tiene una serie de procesos que no necesariamente van en ese orden; la percepción, el análisis y el procesamiento de la informa-ción son etapas de la formación del conocimiento en que en el individuo operan la codifica-ción, la decodificación, y la codifijación (es decir, la asignación de una estabilidad temporal de códigos simbólicos que representa su mundo). En el proceso de la información existen una serie de etapas que son básicamente: (a) La selección, cuando el individuo busca la informa-ción relevante; (b) La abstracción, cuando se separa una parte del todo, y se llega a la for-mación de conceptos; (c) La interpretación, que es la comprensión de la información, y por último; (d) La integración, donde el individuo crea un nuevo esquema cognitivo.

El conocimiento científico es lo que los investigadores persiguen alcanzar en forma or-ganizada según modelos y mecanismos establecidos, mientras que el conocimiento personal es el que el ser humano busca adquirir de forma personal e inconsciente. El sujeto perceptor no es un escribiente eficaz que registra pasivamente fragmentos de información sino que es un intérprete activo, que resuelve ambigüedades, hace suposiciones informadas sobre eventos que no puede observar directamente, y forma inferencias sobre asociaciones y relaciones cau-sales.

Igual que los científicos, el individuo común explora su entorno, construye modelos como base para comprenderlo y los revisa a medida que genera nueva evidencia. En el primer nivel de formación científica, los letrados en ciencia intenta dar sentido a su medio procesando datos y construyendo modelos mentales basados en ellos. La concepción del ser humano como un “buen científico” se caracteriza por: (a) La adquisición de una comprensión del mundo me-diante la construcción y revisión de modelos mentales (redes de discurso); y (b) La articula-ción de teorías formalizadas que distingue correctamente entre evidencia favorable y desfavo-rable, coordina evidencia y teoría para aceptar o rechazar la segunda (es decir, de razonar como un científico profesional idealizado). Por lo contrario, el ser humano como un ‘’mal científico’’ tiene la tendencia de ir mas allá de la evidencia de la que dispone y no distingue entre teoría y evidencia.

La ciencia implica reconocer que ésta se desarrolla por grupos de individuos sujetos a la crítica y refutación de sus teorías y planteamientos, en un “ambiente” en el que debe pri-var la colaboración y disposición mutua para aprender unos de otros. Las condiciones de pro-ducción, circulación y apropiación del saber científico implica el reconocerla como “acción” y como “política”, es decir en sus distintos contextos sociales; los que generan por lo tanto di-ferentes paradigmas.

Las imágenes que se tienen de la ciencia y de cómo funciona son distorsiona-

das con frecuencia. Los mitos y los estereotipos que los jóvenes tienen al respecto no se disipan cuando la enseñanza científica se centra estrechamente en sus leyes, conceptos y teorías; por lo tanto, el estudio de la ciencia como una forma de cono-cimiento necesita explicitarse en los planes de estudio. La adquisición de la perspecti-va científica sobre cómo funciona el mundo no necesariamente implica un conocimien-to de cómo se desarrolla la ciencia misma, ni tampoco cómo se explica por la filosofía y sociología de la ciencia. El reto para los formadores de investigadores es estructurar juntos estos diferentes aspectos de la ciencia de tal forma que se refuercen entre sí. Es necesario destacar la importancia de que las instituciones de educación superior (IES) preparen a sus estudiantes no sólo para ser buenos técnicos y/o científicos, sino para poder enfrentar el reto de no simplificar la praxis de la ciencia y de no olvidar el compromiso social y las prioridades de dicha actividad.

12

Una formación integral del investigador implica la asimilación de una cultura científica y la pertinencia a una comunidad científica. Algunos principios genéricos que rigen todos los intercambios comunicativos en el ámbito de la ciencia son: (a) El principio de pertinencia que permite a los científicos reconocerse como interlocutores potenciales, esto es, cada uno asigna al otro una serie de competencias lingüísticas, pragmáticas y sociales: sabe construir un lenguaje especializado y usarlo adecuadamente; (b) El principio de coherencia que permite a los interlocutores atribuirse mutuamente unos saberes comunes y organización semejante de dichos saberes, con lo que pueden establecer unos mundos referenciales comunes; (c) El prin-cipio de reciprocidad que permite a cada interlocutor el derecho a la palabra y a participar en la construcción de la referencia; y (d) El principio de influencia que permite aceptar la interlocución como un juego, es decir, una actividad cooperativo-competitiva que exige estra-tegias discursivas.

Los procesos de adquirir una formación científica integral son procesos sociales en los

cuales la información que se recopila y transforma en un conocimiento final debe incluir tanto la disciplina correspondiente y sus métodos de indagación como sus axiomas: (a) El valor del objetivo de la ciencia: el objetivo de la investigación tiene que ser valorado por la comuni-dad científica y por la comunidad a la cual se va a dirigir, el objetivo debe ser significativo para justificar la inversión social, tiempo, recursos y esfuerzos; (b) Los valores de la teoría: se relacionan con la coherencia, la consistencia, la generalidad/especificidad, la comprensibi-lidad, la simplicidad, la exactitud, la precisión, la gestión del riesgo cognitivo, los indicadores de las pruebas para determinar la aceptabilidad; (c) Los valores del proceso de producción: son las características del investigador que debe ser perseverante, persistente, veraz, honrado intelectualmente, cuidadoso del detalle, sentir pasión por la búsqueda de la verdad, ser obje-tivo, preciso y modesto intelectualmente; y (d) Los valores de la aplicación: es necesario considerar el aporte que produce la investigación científica y cuestionar el carácter deseable o no de algunas aplicaciones.

El segundo nivel de formación científica es formar actores en ciencia que significa

desarrollar las capacidades de generar, interpretar y explicar sistemática y metódicamente el conocimiento especializado; también implica posibilitar la gestión del conocimiento como un proceso activo y proactivo por el cual una organización incrementa su capital intelectual, es decir, aquel conocimiento que tiene valor para la comunidad científica en cuestión. Por lo tanto, su capacitación formal tiene que ver con diversos ámbitos educativos: estratégico, de procesos, de recursos y de organización (es decir, identificación, captura, evaluación, síntesis, organización, distribución, aplicación y actualización).

En los procesos de transmisión/adquisición de conocimientos, típicos de los IES, la transmisión de por sí no es causa eficiente de la adquisición. Esta última depende definitivamente de la actividad mental de elaboración que pone en marcha el sujeto a quien se transmite. Son los “investigadores en formación” quienes construyen sus propios conocimientos. Esto, obviamen-te, no libera al transmisor del trabajo de elaborar cuanto mejor pueda aquello que transmite pero, una vez se cumple esta premisa, el proceso de adquisición, propiamente dicho, se juega del otro lado. Se insiste reiteradamente en la necesidad de elaboración (de ambos lados: del que enseña y del que aprende), así como se ha mencionado la confirmación necesaria que sanciona el conocimiento supuestamente adquirido (la cual exige comunicar, intersubjetiva-mente, con la mente del que lo adquiere). Con ello se quiere apuntalar un par de principios que, aunque sobreentendidos en todo lo que precede, conviene explicitar. El primero es que nunca el conocimiento adapta en la mente del que lo adquiere una configuración idéntica a la que existe en la mente del que lo transmite. No le es posible al alumno “fotocopiar” en su mente un texto, oral o escrito, emitido por el profesor; no es posible reproducir exactamente unos saberes. Cada texto que se asimila comienza por hacerse sitio entre los conocimientos que ya están en la mente, encuentra sus conexiones, recibe su influencia y adquiere una con-

13

figuración propia, más o menos parecida al original. El vulgarmente denominado contexto es-tá, sobre todo, en la mente. La segunda idea es que la comprensión es una forma de actividad mental intensa. Además, se realiza en un ambiente de diálogo entre el autor del texto y el que quiere asimilarlo. Así la comprensión es activa, representa el embrión de una respuesta. Sólo la comprensión activa puede aprehender el tema. Toda comprensión es “dialógica”. La comprensión se opone al enunciado como una réplica, se opone a otra en el seno de un diálo-go (Todorov, 1981).

Los géneros de discurso propios de cada disciplina (historia, literatura, matemáticas, ciencias naturales, etc.) son las formas de hablar y razonar que caracterizan a una comunidad de expertos científicos. Son algo más que códigos particulares: son modalidades de discurrir, de interpretar, de argumentar, de “aprehender” lo que uno percibe o lo que uno experimen-ta. Afirmar que cada género de discurso estructura un área de conocimiento es casi una peti-ción de principio: el “área de conocimiento” nace como tal a partir del discurso que atribuye significativamente peculiaridades a palabras del diccionario o crea nuevas (particularidades epistemológicas de una ciencia dada); mediante éstas se interpretan fenómenos y son ellas las que organizan el razonamiento. En la transmisión/adquisición del conocimiento, los géneros de discurso desempeñan un papel fundamental. Lo que los investigadores en formación apren-den en un área curricular determinada no es simplemente un listado de conceptos o principios en el lenguaje (Nuthall, 2000). En consecuencia, éstos se convierten en “aprendices semióti-cos”. Aprenden un sistema de significaciones que es como la tierra madre donde germinará cada tipo de conocimiento. El ejercicio de elaborar discursos científicos (escrito u orales) contribuye a la formación de pensamiento sistemático, metódico y lógico. Un concepto o teo-ría que se desarrolla tiene un punto de arranque, sigue una progresión y ha de clausurarse dejando todas las ideas bien relacionadas. Dicho en otras palabras, se ha de lograr coherencia, algo muy difícil sin una formación científica integral, pero que remite a la idea de armonía, el equilibrio entre las partes y la totalidad.

En el tercer nivel de formación científica, los sujetos en la ciencia participan en la

determinación e innovación de paradigmas de investigación mediante la articulación de teorí-as ontológicas, epistemológicas y filosóficas de la ciencia que se da en la transformación pro-funda de la información en conocimiento científico; en la elaboración de redes de discurso persuasivo que permite, primero, una percepción de la información, su comprensión que vin-cula la experiencia (percepción) con la significación de los datos sensoriales para interpretar y contextualizar la información nueva en redes previas y así poder reestructurar dichas redes al incorporar el nuevo conocimiento en redes discursivos más complejos.

El lenguaje poético y la metáfora (en la ciencia como en el arte) son objeto de menos-

precio por el lenguaje racional y descriptivo (en la ciencia como producto metódico) que se erige como el más apto para la transmisión del conocimiento (Perinat, 2004). Pero otra acti-tud válida es la persuasión. Con frecuencia, aquello que es objeto de discurso científico se impone con “garantía de certeza”. Puede que haya una certeza que reside en la coherencia del discurso en sí o en su adecuación al fenómeno de que trata, pero dicha “certeza” como “recepción indiscutida” del discurso o, lo que es lo mismo, la práctica imposibilidad de refutar tesis o aspectos de éste, está en duda hoy en día. La presentación rotunda de resultados cien-tíficos no da pie a remontarse a las exploraciones que los han precedido, las dudas, los errores y rectificaciones por los que han pasado hasta llegar a su estado actual. Además deja enten-der éste como definitivo. La consecuencia es que en lugar de fomentar en las mentes el espíri-tu de descubrimiento y la admiración por los logros, se cultiva su aceptación sin un ápice de crítica y, de hecho, con indiferencia. El lenguaje es también decisivo en la conceptualización, sirve para denominar y para definir. Una definición selecciona los términos, los ordena y los sitúa en una red de relaciones que es necesario reconocer para captar la esencia de la defini-ción.

14

En contraste a esta “certeza científica”, la conciencia científica requerida para este último nivel de formación científica implica el interjuego de las estructuras mentales sobre la problemática ontológica, epistemológica y filosófica de la ciencia. La metacognición buscada es una de las primeras reflexiones que los Instituciones de Educación Superior (IES) deben pro-vocar en sus egresados cuyos conocimientos son sólo representaciones de eso que se llama “realidad” y que los humanos no se actúan directamente sobre esa realidad sino a través de las representaciones que se hacen de ella. Así, la metacognición convierte los argumentos ontológicos sobre la naturaleza de la realidad en argumentos epistemológicos acerca de cómo se conoce este mundo cambiante. Pero además, enseñar/aprender no sólo es acumular cono-cimientos (los que fija cada asignatura y todo el currículum) sino que hay que organizarlos, lo cual exige un trabajo de índole metacognitiva. Aspectos de éste serían: establecer conexiones entre las diferentes materias objeto de enseñanza y sustituir, consecuentemente, la represen-tación folklórica del conocimiento como “montón” por la de los conocimientos distribuidos y conectados en “red”. El “pensar sobre lo que uno piensa” se traduce (o ha de traducirse) asi-mismo en el control del propio discurso interno; esta vigilancia epistemológica sobre la elabo-ración de un discurso científico persuasivo ---tarea teleológica de la ciencia--- implica intro-ducir incansablemente correcciones o matizaciones, en la búsqueda de coherencia y la consta-tación de avances.

Esta visión crítica de los sujetos epistémicos se considera crucial hoy en día en la for-

mación integral de científicos. La toma de conciencia en su dimensión de adoptar una visión crítica, distanciada, del barullo de información al que la vida moderna expone a uno es crucial para la buena salud del espíritu científico. Este espíritu se forja en competencias científicas, disciplinares, tecnológicas, axiológicas y laborales. Se conceptualizan dichas competencias de la siguiente manera: (a) Las competencias científicas son capacidades complejas, construi-das desde integraciones de saberes especializados previos y en diversos grados, que permiten relacionarse sistemática y metódicamente con diversos ámbitos y en diversas situaciones; (b) Las competencias disciplinares representan la compleja capacidad de orientarse en el punto de vista disciplinar del conocimiento, esto tiene que ver con saber de rupturas y continuida-des, paradigmas y reglas, componentes estructurales de las disciplinas y ocurrencias histórico-sociales de éstas; (c) Las competencias tecnológicas tienen que ver con la capacidad de sa-ber manejarse con otro tipo de racionalidad: la instrumental, la del saber-hacer, la del análi-sis funcional, la de las operaciones de los artefactos y sistemas, sin embargo, no debe enten-derse como una mera competencia de adaptación sino también como una competencia para la innovación, para la transformación y el cambio; (d) Las competencias lingüísticas que hablan de un dominio de un sistema abstracto de reglas que permiten generar discursos diversos; y (e) La disponibilidad interdisciplinar que es una actitud, que, desde la identidad disciplinar diferenciada, y con una amplia y flexible conciencia gnoseológica, permite abrirse a la inte-gración, reconociendo otras identidades disciplinarias, y que permite también buscar, en un trabajo de cooperación, reconstrucciones racionales más holísticas y abarcadoras de la com-plejidad de la realidad.

15

Método de Investigación

Para responder a los interrogantes de la presente investigación se realizó un estudio documental con fines explicativos en el sentido que se propuso analizar las causas de los fe-nómenos educativos relacionados con la formación científica de los alumnos a nivel de licen-ciatura, maestría y doctorado en la División de Ciencias Económico-Administrativas (DICEA), comparando ésta con la que se oferta en otras cuatro instituciones de educación superior de México para comprender mejor las condiciones educativas en que se desarrollan los programas de estudio relacionados con la formación de investigadores y así elaborar una propuesta curri-cular más acorde con una epistemología social crítica en las ciencias económicas.

Mediante el ordenamiento y análisis metódico de información documental, publicacio-

nes sobre la temática, los planes y programas de estudio de cinco instituciones de educación superior en México que ofertan una formación en las ciencias económicas ---el Instituto Tecno-lógico Autónomo de México (ITAM), la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), el Colegio de México (CM), el Centro de Investigaciones y Docencia Económicas (CIDE) y la Uni-versidad Autónoma Chapingo (UACh)--- y las tesis más recientemente elaboradas en dichas instituciones: 20 al nivel de licenciatura, 20 al nivel de maestría y 20 al nivel de doctorado, en un proceso de abstracción y confrontación de los presupuestos teóricos y prácticos concretos relevantes que determinan y explican la problemática de la formación científica, se buscó fundamentar una propuesta didáctica alternativa.

De esta manera se pretendió establecer las relaciones existentes entre la teoría y los

contextos educativos específicos de la DICEA con respecto a una diversidad de categorías de análisis: enseñanza epistemológica, filosofía de la ciencia, formación científica, metodología científica, sujeto epistémico y vigilancia epistemológica; esto con la finalidad de sustentar una propuesta curricular que diferenciara la formación científica de los egresados de la DICEA como letrados, actores o sujetos en las ciencias económicas. Resultados

El aprendizaje típico logrado en los seminarios tradicionales de investigación se da cuando los alumnos ya están insertos en el proceso de investigación al final de sus estudios formales, bajo la tutela de sus directores de tesis que puedan suplir el conocimiento teórico requerido (en el mejor de los casos) para comprender y reflexionar sobre los procedimientos y técnicas puestos en práctica. Sin embargo, no se da una formación integral del investigador a través de la articulación de las teorías ontológicas, epistemológicas y filosóficas de la ciencia requerida en la transformación de la información en conocimiento científico; en la elabora-ción de redes de discurso que permite, primero, una percepción de la información, luego su comprensión que vincula la experiencia (percepción) con la significación de los datos sensoria-les para interpretar y contextualizar la información nueva en redes previas y, finalmente, así poder reestructurar dichas redes al incorporar el nuevo conocimiento en otros discursos más complejos. Una formación integral en las ciencias económicas

Una formación integral en las ciencias económicas de este tipo requiere la adquisición de competencias científico-tecnológicas en diferentes niveles: (a) Es necesario precisar las relaciones de la ciencia, la tecnología y la sociedad a través de las instituciones educativas en la formación de competencias científico-tecnológicas, además de distinguir las competencias tecnológicas de las científicas; (b) Es necesario romper el esquema conservador de división rígida entre la formación humanista, científica y técnica; (c) La función principal de las insti-tuciones educativas no consiste en formar científicos y/o tecnólogos, sino en distribuir en forma equitativa de conocimientos socialmente validados, necesarios para permitir una inte-gración óptima de la personalidad de los alumnos (esto debe de reflejarse en las políticas

16

educativas de los centros de enseñanza); (d) La ciencia y la tecnología tienen sus propios con-textos de producción de conocimientos; (e) Entre mayor la competencia científico-tecnológica de los ciudadanos, mayores son las oportunidades de desarrollo político, económico y social; (f) Existen competencias científico-tecnológica, ético-científica y ético-tecnológica, las cuales deberían de integrarse, sin que prevalezca ninguna de éstas sobre las otras y (g) Formar com-petencia científica significa desarrollar la capacidad de ubicarse y relacionarse con los diver-sos paradigmas existentes.

El análisis de las tesis más recientes en el campo de las ciencias económicas demostró

tendencias marcadas en la formación artesanal señalada anteriormente; con respecto al nivel de licenciatura predominaron los trabajos descriptivos simples, sin problematización del objeto de estudio y casi nulo análisis o crítica teórica en torno a los conocimientos adquiridos. No buscaban explicar anomalías entre las teorías validadas y los contextos concretos de sus estudios; más bien presentaban exposiciones narrativas similares a lo que se puede calificar de “pariente pobre” entre los estilos de instrucción de sus profesores, en las cuales les permite a los tesistas interpretar su mundo como un recurso pedagógico-instruccional al servicio de una elaboración conceptual de su disciplina.

En los trabajos de investigación a nivel de maestría, predominaron los estudios eco-

nométricos a partir del desarrollo temático de conceptos, apoyado por el análisis estadístico descriptivo; a partir de la aplicación de modelos econométricos en contextos específicos, bus-caban la legitimación de variables en vez de demostrar la interrelación entre ellas con la fina-lidad de explicar y comprender mejor la complejidad de la problemática del objeto de estu-dio. Su propósito principal era la demostración de la validez del modelo estadístico utilizado en vez de formar competencias científicas.

En las tesis analizadas de nivel doctoral, predominaron estudios históricos sobre las

políticas económicas aplicadas en otros países y su posible aplicación en diversos contextos latinoamericanos. Priorizaban el desarrollo conceptual sobre el desarrollo teórico, lo cual plantea que la evolución de las ciencias económicas se basa en la acumulación (y no la inter-pretación) del conocimiento generado. Para ser competente en las ciencias económicas es necesario contar con una conciencia gnoseológica amplia y flexible, que sepa de las dimensio-nes contextuales del conocimiento, de la posibilidad de diferenciar conocimientos según in-tereses, intenciones, actitudes, que entienda la necesaria flexibilidad del conocimiento cientí-fico desde una interacción significativa, social e histórica con lo que se quiere conocer. Modelos epistémicos en ciencias económicas

Históricamente se puede advertir cómo esta situación del conocimiento científico se ha explicado siempre en relación con la búsqueda de la verdad. En esta búsqueda, se puede si-tuar una primera línea de explicación de la triada muy conocida de sujeto cognoscente, obje-to de conocimiento y conocimiento como producto. Dicha línea de pensamiento se ha caracte-rizado como un modelo epistémico basado en la concepción mecanicista de la teoría del refle-jo. Dicho modelo se concibe como mecanicista en el sentido de que se privilegia la acción del objeto sobre el sujeto cognoscente; la acción de este último se sitúa tan sólo a nivel pasivo, contemplativo y perceptivo; el producto, por lo tanto, es un reflejo o una simple copia del objeto. Los resultados obtenidos en el presente estudio demostraron que la transmisión del conocimiento científico, con frecuencia, se equivale a la producción del mismo; en la cual la ciencia se convierte en el conocimiento generado por un método sistemático que refleje una realidad dada. El meollo del problema reside en que esta triada “sujeto cognoscente, objeto de conocimiento y conocimiento producto” puede darse de la misma manera tanto en la ense-ñanza tradicional como en la ciencia positivista ya que comparten dependencias ontológicas similares.

17

Este concepto mecanicista se apoya en la idea de que ya todo está hecho y lo único que hace falta es que los sujetos transiten al encuentro del objeto. Incluso en la práctica in-vestigativa y en la formación científica se cae en el obstáculo epistémico que desconoce la participación activa del sujeto; se piensa en el hallazgo de una teoría, que todo lo explica, en un método, que todo lo puede, en una técnica que recupera la realidad o, lo que es peor, con la confusión de que el objeto es lo importante de encontrar; así lo aprende; así lo piensa y, finalmente así lo enseña el “investigador” ---desde su docencia--- con la elaboración y difusión de un discurso que pone en claro los conceptos que ha aprendido, o en la práctica de ciertas técnicas adquiridas o en contextualizar procesos socio-históricos para así facilitar la aprehen-sión del conocimiento científico.

Un segundo modelo epistémico encontrado fue el llamado idealista o activista en don-

de sucede lo contrario al primer modelo analizado; la exclusividad de conocimiento está en el sujeto cognoscente que percibe al objeto de conocimiento como parte de su producción y sólo de su producción. Aplicando este modelo a la ciencia, se hacen equivalentes la interpretación del investigador de los fenómenos estudiados y los objetos de una realidad objetiva; así el mundo es lo que se percibe de él.

Es importante entender esto porque, logrando salvar este obstáculo epistemológico, se

buscará la posibilidad de entender desde ámbitos más abiertos lo referente al conocimiento científico y su relación crítica con la enseñanza de saberes especializados, lo cual posibilitaría diálogos más amplios en cuanto a la construcción de conocimientos, desde un sentido de bús-queda y reflexión. Así la ciencia deja de ser el objeto encontrado por un método, y se con-vierte en la interpretación que da el docente sobre los conocimientos científicos para signifi-car su relevancia socio-económica en contextos concretos.

También se manejó un tercer modelo epistémico en donde no había una preponderan-

cia del sujeto extremo, o bien del objeto; ante esta preponderancia, se opone el principio de interacción entre ambos, es decir, a la vez que se le atribuye un papel activo al sujeto, se le concibe sometido a diversos condicionamientos provenientes del objeto entendido como una realidad social.

Con esto se dice que el tercer modelo se interpreta bajo la concepción de la teoría del reflejo conjuntada con un sentido crítico. Así, en este modelo se propone una relación cognoscitiva en donde tanto el sujeto como el objeto mantienen su existencia objetiva y real, y en el mar-co de la práctica científica los dos ---sujeto y objeto--- interactúan. Este último modelo de interacción alude a un proceso de reflexión continuamente olvidado por los formadores de investigadores. El aprendizaje en su relación con la construcción de conocimientos no es algo polar que le corresponda tan sólo al sujeto o bien la llegada automática al objeto. Aprender tiene que ver con la interacción entre el sujeto y objeto. La ciencia también se hace cuando el investigador aprehende o conoce la realidad mediante su interacción con su objeto de estu-dio para lograr una explicación teórica y comprensión conceptual del fenómeno estudiado. Esta concepción de hacer ciencia contrasta fuertemente con lo que se conoce frecuentemente como “investigar”, lo cual equivale la docencia científica (es decir, la síntesis, organización y exposición de conocimientos especializados con la finalidad de facilitar el aprendizaje de di-chos conocimientos) con la actividad de producir conocimientos científicos.

18

Es indudable que estos tres modelos proporcionan una explicación de la concepción so-bre el proceso de conocimiento; sin embargo, se debe advertir que existen otras relaciones cognoscitivas que no estarían en forma tan “transparente” como los tres modelos epistémicos señalados; es necesario recuperar el aporte didáctico de dichos modelos y prever la necesidad de estructurar un diálogo más íntegro alrededor del proceso mismo de conocimiento en su relación con la investigación científica.

Los profesores, cuando se enfrentan a problemas complejos de la vida en comunidades

académicas universitarias, utilizan sus conocimientos científicos y sus capacidades intelectua-les para enfrentarse a situaciones inciertas, desconocidas; elaboran y modifican rutinas; expe-rimentan hipótesis de trabajo didáctico, utilizan técnicas, instrumentos y materiales que permiten lograr un aprendizaje de conceptos, procedimientos y teorías en disciplinas específi-cas; y recrean estrategias e inventan procedimientos, tareas y recursos que faciliten el proce-so de enseñanza.

Los problemas prácticos de enseñanza, ya se refieran a situaciones individuales de

aprendizaje, o a formas de comportamiento de grupos reducidos o en su conjunto, requieren un tratamiento singular porque en buena medida son problemas singulares fuertemente condi-cionados por las características situacionales del contexto y por la propia historia del aula co-mo grupo social. Y el docente científico, como formador de investigadores, traslada estas ex-periencias a la capacitación epistémica de sus alumnos tesistas que repiten estos procesos y productos de enseñanza y aprendizaje en su tarea científica, confundiendo así la transmisión de conocimiento con su producción (Véase el Cuadro 1). Cuadro 1. Tradiciones didácticas en la tarea científica

PROCESOS DE ENSEÑANZA E INVESTIGACIÓN CIENTÍFICAS

Aspectos

Tradiciones Metodológico-Didácticas

Tradiciones Metodológico-Científicas

PROPÓSITOS

Conceptualización, contextuali-zación y transmisión de contenidos disciplinarios

Explicación, evaluación y resolu-ción de problemas epistemológicos

MÉTODOS

Verificación y validación de pro-cesos de enseñanza y aprendizaje

Verificación y validación de pro-cesos epistémicos

ESTRUCTURAS

Comunidades académicas que norman procesos y productos en la acreditación de niveles escola-res

Comunidades científicas que norman procesos y productos en la generación de conocimientos validados

19

Discusión La formación integral de científicos debe retomar los cambios importantes que se han

dado en torno a la conceptualización de la ciencia: (a) Certidumbres e incertidumbres: debe reflexionar sobre la necesidad de formar considerando que no se espera que la ciencia dé cer-tezas sino que ayude a enfrentar racionalmente las incertidumbres, (b) Verificación, falsa-ción, disenso: debe abordarse rigurosamente la discusión sobre la verdad científica, con el propósito de no tomar posiciones sin el debido respaldo epistemológico y (c) Acontecimiento y estructura: los modelos e interpretaciones generados deben puntualizarse en relación a la necesidad de prestar atención a las nuevas formas de comprender los IES y su relación con lo singular, y a las relaciones entre teoría y práctica. Estos tres campos problemáticos del debate epistemológico actual inciden en la determinación de las competencias científicas, tecnológicas y axiológicas del futuro investigador, cuya formación y desarrollo se espera que provengan del sistema educativo, a lo largo de la socialización universitaria. En ese contexto, los IES tienen como función la distribución equitativa de conocimientos socialmente válidos, necesarios para una buena integración de la personalidad, y para un buen desempeño en los diferentes contextos de la vida social.

El formar competencias científicas es enseñar a ubicarse en la diversidad de paradig-

mas y a operar con esa diversidad. Es enseñar a saber colocarse en el punto de vista de la ciencia, con toda la complejidad, conflictividad y diversidad que esto significa, y que, a la luz del debate contemporáneo, se puede resumirlo en la capacidad de relacionar la teoría con la práctica, en el más amplio sentido de ambos términos, sabiendo que cualquier teoría científi-ca es también una práctica social, y que no hay práctica social que no incluya entre sus de-terminaciones las teorías, sus interacciones y sus conflictos.

También implica lograr una conciencia gnoseológica de la ciencia (es decir, lo que se

sabe acerca del conocimiento socialmente construido); para tener competencia científica es necesario contar con una conciencia gnoseológica amplia y flexible, que se sepa de las dimen-siones contextuales del conocimiento científico, de la posibilidad de diferenciar conocimientos según intereses, intenciones, actitudes, que entienda la necesaria reflexibilidad del conoci-miento, ya que se conoce sobre el mundo siempre desde una interacción significativa, social e histórica.

La apelación a la cientificidad como criterio de legitimación y validación de los saberes

que circulan en las IES es, hoy, una apelación a una racionalidad autónoma específica, que interactúa, necesariamente, con otras racionalidades autónomas específicas: la tecnología y la axiológica que requiere un enfoque dialéctico colaborativo en la formación científica. Hay que formular un enfoque de la educación superior que esté acorde con las complicadas condicio-nes en que se vive hoy en día. ¿Cuál sería ese enfoque? He aquí algunos objetivos educaciona-les que se deben retomar en la formación científica integral: (a) Dar a los científicos en for-mación un sentimiento de sus propias posibilidades de desarrollo; (b) Darles la oportunidad no sólo de desarrollar sus capacidades científicas, sino también un sentimiento eficiente de par-ticipación en una comunidad abierta a las iniciativas; (c) Enseñarles a tratar las ideas respe-tuosamente, con pragmatismo y activamente; (d) Exigir que asuman su responsabilidad sobre lo que aprenden, que se inicien en “pensar cómo piensan”; (e) Elevar la conciencia de los científicos en formación para potenciar su autoestima; (f) Explorar las implicaciones en la práctica de lo que se les prescribe; (g) Hacer de las IES comunidades en colaboración, auténti-cos grupos de aprendizaje; y (h) Lograr que los estudiantes se percaten de que los humanos no actúan inmediatamente sobre el mundo sino con base en las creencias que se tiene acerca de éste. Se considera necesaria una proclama revolucionaria en el ámbito de educación superior: que las IES cuyas actividades se organizan hacia estos objetivos constituyen enclaves de una saludable contracultura positivista.

20

Conclusiones Es preocupante observar la pérdida de los fundamentos epistémicos en la formación

científica de los economistas en la UACh, entendidas éstas como las bases del conocimiento que obliga al investigador a reflexionar sobre la producción, construcción y reconstrucción de conocimientos científicos, sobre el cuestionamiento de las verdades del pensamiento y sobre el conocer la realidad (natural y artificial) manifestadas tanto en el ámbito de la disciplina como en él de la ciencia. Niveles de formación científica integral

Se necesita promover una formación científica integral en distintos niveles: (a) En la Licenciatura debemos capacitar letrados en ciencia que comparten códigos comunes con los investigadores, es decir formar alumnos en el uso de lenguajes descriptivo-conceptual y argu-mentativo de las ciencias económicas, capaces de vincular las abstracciones (conocimiento científico) con sus experiencias de vida, reorientando así las experiencias personales hacia operaciones conceptuales como definir, describir y categorizar; (b) En la Maestría es necesario formar actores en ciencia que puedan apropiarse de diversos estilos de discurso científico, es decir, diferentes formas de hablar y razonar que caracterizan a una comunidad de expertos científicos, como modalidades de discurrir, de interpretar, de argumentar, de “aprehender” lo que uno percibe o lo que uno experimenta; y (c) En el Doctorado, se tiene que formar suje-tos en ciencia que puedan conformar redes discursivas a partir de la articulación de conoci-mientos y teorías ontológicas, epistemológicas y filosóficas sobre las ciencias económicas, di-cha articulación se da en la transformación de la información en conocimiento científico.

El repensar la formación de investigadores en las ciencias económicas exige una educa-

ción superior que alimente las capacidades personales, cognoscitivas y sociales exigidas para el mundo moderno. Pero el mundo es cambiante, de una complejidad pasmosa, repleto de incertidumbres. La noción tradicional de formación científica es inadecuada para formar suje-tos epistémicos críticos. Se necesitan meta-aptitudes, es decir, hay que cultivar “aptitudes para cultivar aptitudes”, hay que promover la habilidad de desplegar habilidades. Se ha de aprender, individual y colectivamente, a manejar los cambios, a prever multiplicidad de con-secuencias, a vivir en medio del conflicto y la incertidumbre. El fondo de esta propuesta es supradisciplinar: puede tener como escenario las ciencias puras y aplicadas, y las humanida-des; unas y otras en cualquiera de sus ramas. Quizá la formación requerida para un desarrollo adecuado de las ciencias económicas deba reafirmar esta capacitación centrada en el homo habilis en vez del tradicional homo œconomicus. Competencias profesionales en la ciencia

Las competencias propuestas para el científico del futuro, que conjugan los diversos niveles señalados a lo largo del presente trabajo, implican diferenciar tres ámbitos: operacio-nal, académico y científico (Véase Cuadro 2). Sus elementos impregnan profundamente la so-ciedad. Constituyen, sin ir más lejos, la base de la actuación de autoridades académicas de las Instituciones de Educación Superior (IES) cuando implementan políticas educativas sobre la profesionalización de los científicos. El ser competente implica no sólo saber (conocimiento) sino también saber hacer (conocimiento práctico) y saber ser (actitudes profesionales con prolongaciones axiológicas).

Las IES deben formar buenos profesionales (científicos o no) y para ello, deben conju-

gar la teoría con la práctica en contextos educativos constructivistas. Deben poblar las mentes de conocimientos y habilidades pero, sobre todo, fomentar la capacidad de reflexión y de crí-tica. El desarrollo de las ciencias económicas sólo se dará a través de la formación de sujetos epistémicos críticos, la cual exige los cambios curriculares importantes señalados en el pre-sente trabajo.

21

Cuadro 2. Competencias profesionales COMPETENCIAS Operacional Académica Científica 1. Epistemología

Saber cómo

Saber qué

Saber porqué

2. Situaciones Definidas pragmáti-camente

Definidas por el cam-po intelectual

Definidas por posicio-nes epistemológicas

3. Foco Resultados Proposiciones Validación

4. Transferabili-dad

Metaoperaciones Metacogniciones Metamétodos

5. Aprendizaje Por la experiencia Proposicional Paradigmático

6. Comunicación Estratégica Disciplinar Filosófica/Ontológica 7. Evaluación Criterios económicas Criterios de verdad Criterios de persua-

sión 8. Orientación en valores

Supervivencia econó-mica

Coherencia disciplinar Coherencia epistémi-ca

9. Condiciones de contorno

Normas de la organi-zación

Normas del dominio intelectual

Normas de las comu-nidades científicas

10. Crítica Para mayor eficacia Para mayor compren-sión

Para mayor explicabi-lidad

Adaptado de Adolfo Perinat (2004). Conocimiento y educación superior. Nuevos horizontes para la universidad del siglo XXI. Ediciones Paidós Ibérica S.A. Barcelona, España. (p. 145.)

22

Bibliografía Referencias impresas BARNETT, R. (1997). “Beyond competencias”, en F. Coffield y B. Williamson (comps.) Reposi-

tioning higher education, Ed. Open University Press, Inglaterra. BRUNER, J. (1986). Realidad mental y mundos posibles. Ed. Gidesa, Barcelona, España. BRUNER , J. (1997). La educación, puerta de la cultura. Ed. Visor, Madrid. COLFFIELD, F. y WILLIAMSON, B. (1997). “The challenges facing higher education”, en F.

Cotffield y B. Williamson (comps.), Repositioning higher education. Ed. Open University Press, Inglaterra.

CHALMERS, A. (1997). ¿Qué es esa cosa llamada ciencia? Ed. Siglo XXI, México, D.F GIL PÉREZ, D. (1993). “Contribución de la historia y de la filosofía de las ciencias al desarrollo

de un modelo de enseñanza aprendizaje como investigación”, en Enseñanza de las Cien-cias, vol. 11, número 2. México, D.F.

HUFFMAN SCHWOCHO, D. (2004). Métodos y metódica científica. Ed. Transformadora de Pa-pel Texcoco, México.

HUFFMAN SCHWOCHO, d. (2005). Origen, estructura y validez del conocimiento en ciencias económicas. Ed. Transformadora de Papel Texcoco, México.

HUFFMAN SCHWOCHO, D. (2006). Filosofía y desarrollo de la ciencia. Ed. Transformadora de Papel Texcoco, México.

HUFFMAN SCHWOCHO, D. y HUFFMAN ESPINOSA, C. (2006). La formación científica en eco-nomía: la naturaleza del sujeto epistémico crítico. Ed. Transformadora de Papel Texcoco, México.

KUHN, T. S. (1995). La estructura de las revoluciones científicas. Ed. Fondo de Cultura Eco-nómica, México, D. F.

LEVY, P. (1997). “Educación y formación: nuevas tecnologías e inteligencia colectiva”, en Perspectivas, Vol. XXVII, Número 2, junio. España.

LORENZANO, J. (1984). La estructura del conocimiento científico. Ed. Zavalía, México, D. F. MORÍN, E. (1984). Ciencia con conciencia. Ed. Anthropos, Barcelona, España. NUTHALL, G. (2000). “El razonamiento y el aprendizaje del alumno en el aulas”, en B. J. Bidd-

le, T. L. Goode e I. F. Goodson, (comps.) La enseñanza y los profesores, Tomo II, Ed. Pai-dós, Barcelona, España.

OLIVÉ, L. 2000, El Bien, el mal y la razón. Facetas de la ciencia y la tecnología. Ed. Paidós, México.

________(S/F) La ciencia y la tecnología en la sociedad del conocimiento. Ed. FCE (en pren-sa)

PERINAT, A. (2004). Conocimiento y educación superior. Nuevos horizontes para la univer-sidad del siglo XXI. Ediciones Paidós Ibérica S.A. Barcelona, España.

TODOROV, T. (1981). Mihaïl Bahktine, le principe dialogique. Ed. Le Seuil, París, Francia. ZABALA, M. A. (1995). La enseñanza universitaria: roles, funciones y características, semi-

nario sobre Evaluación y Formación del Profesorado Universitario, ICE, Universidad de Huel-va, España.

Referencias electrónicas CEREJIDO, M. (2002). “Formando investigadores no científicos”, en Revista de la Educación

Superior, octubre-diciembre, vol.XXXI (3), número 124. D. F., México. http:www.anuies.mx/index/1024.html

DE LA PEÑA, J. A. (2004). “Un vistazo a la ciencia en México”, en Ciencia Ergo Sum, Univer-sidad Autónoma del Estado de México, Toluca. México. http://redalyc.uaemx.mx/src/inicio/HomeRevRed.j?iCveEntRev=104

FERNÁNDEZ RINCÓN, H. (1993). “Posibilidades y límites de la vinculación de la docencia con la investigación”, en Perfiles Educativos, julio-septiembre, número 61, UNAM, D. F., México. http://redalyc.uaemx.mx/src/inicio/HomeRevRed.j?iCveEntRev=132

23

FURLÁN, A. y PASILLAS VALDEZ, M. Á. (1993). “Investigación, teoría e intervención en el cam-po pedagógico”, en Perfiles Educativos, julio-septiembre, número 61, UNAM, D. F., Méxi-co. http://redalyc.uaemx.mx/src/inicio/HomeRevRed.j?iCveEntRev=132

GAMBOA MORA, M. C. (2003). “La formación científica a través de la práctica de laboratorio”, en Umbral Científico, diciembre número 003, Fundación Universitaria Manuela Beltrán, Bo-gotá. Colombia. Pp. 3-10. http://redalyc.uaemx.mx/src/inicio/HomeRevRed.j?iCveEntRev=304

GLAZMAN, R. (1993). “El conocimiento y la docencia en las universidades hoy”, en Perfiles Educativos, julio-septiembre, número 61, UNAM, D. F., México. http://redalyc.uaemx.mx/src/inicio/HomeRevRed.j?iCveEntRev=132

HERNÁNDEZ RODRÍGUEZ, M. C. (1996). “La historia de la ciencia y la formación de los científi-cos”, en Perfiles Educativos, julio-septiembre, vol. XVIII, número 73. UNAM, D. F., México. http://redalyc.uaemx.mx/src/inicio/HomeRevRed.j?iCveEntRev=132

HOPENHAYN, M. (2002). “Educar para la sociedad de la información y de la comunicación: una perspectiva latinoamericana”, en Revista Iberoamericana de Educación, septiembre-diciembre, número 30. http:www.campus-oei.org/revista

MacGREGOR, J. (1993). “La docencia ¿Tarea académica de segunda?”, en Perfiles Educativos, julio-septiembre, número 61, UNAM, D. F., México. http://redalyc.uaemx.mx/src/inicio/HomeRevRed.j?iCveEntRev=132

MARTÍNEZ RIZO, F. (1999). “¿Es posible una formación sistemática para la investigación educa-tiva? Algunas reflexiones”, en Revista Electrónica de Investigación Educativa, noviembre, vol. 1, número 1, Universidad Autónoma de Baja California, Ensenada. México. http://redalyc.uaemx.mx/src/inicio/HomeRevRed.j?iCveEntRev=155

MELCHOR AGUILAR, J. y MARTÍNEZ REVILLA, A. (2002). “Los sistemas de investigación en Méxi-co”, en Cinta de Moebio, septiembre, número 14, Facultad de Ciencias Sociales, Universi-dad de Chile. Chile.

http://redalyc.uaemx.mx/src/inicio/HomeRevRed.j?iCveEntRev=101 MORAN OVIEDO, P. (1993). “La vinculación docencia investigación como estrategia pedagógi-

ca”, en Perfiles Educativos, julio-septiembre, número 61, UNAM. D. F., México. http://redalyc.uaemx.mx/src/inicio/HomeRevRed.j?iCveEntRev=132

PAPUA NESRALA, J. (2004). “Situación actual y algunos escenarios prospectivos de la educa-ción superior en México”, en Ciencia Ergo Sum, julio-octubre, año/vol. 11, número 002. Universidad Autónoma del Estado de México. Toluca, México. http://redalyc.uaemx.mx/src/inicio/HomeRevRed.j?iCveEntRev=104

PÉREZ LUNA, E. (2001). “Investigación y formación posgraduada. El problema de investigación y de su enseñanza”, en Cinta de Moebio, septiembre, número 11, Facultad de Ciencias So-ciales. Universidad de Chile. Chile. http://redalyc.uaemx.mx/src/inicio/HomeRevRed.j?iCveEntRev=101

RUIZ DEL CASTILLO, A. (1993). “Docencia e investigación: vínculo en construcción”, en Perfi-les Educativos, julio-septiembre, número 61, UNAM, D. F., México. http://redalyc.uaemx.mx/src/inicio/HomeRevRed.j?iCveEntRev=132

SUÁREZ y LÓPEZ GUAZO, L. (1993). “Metodología de la enseñanza de las ciencias”, en Perfiles Educativos, octubre-diciembre, número 62, D. F., México. http://redalyc.uaemx.mx/src/inicio/HomeRevRed.j?iCveEntRev=132

DENNIS HUFFMAN SCHWOCHO Universidad Autónoma Chapingo CURTIS HUFFMAN ESPINOSA Universidad Nacional Autónoma de México