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LA FORMACIÓN EN CULTURA POLÍTICA

EN LAS INSTITUCIONES DE FORMACIÓN

INICIAL DOCENTE

Israel Moreno Salto salto.israel@gmail.com

Ana Karina Meza Rubio kmeza32@uabc.edu.mx

Oscar Damián Blañhir Ramírez profr.oscarblanhir@outlook.com

Instituto de Bellas Artes del Estado de Baja California

RESUMEN

Los docentes ejercen de manera

inherente acciones políticas dado que su

intervención con estudiantes, padres de familia

y miembros de las comunidades contribuye

directa y sustancialmente a la formación o

reformulación de creencias, juicios de valor,

relaciones de poder, estructuras y prácticas

sociales. Actualmente, Plá (2018) argumenta

que existe un intento por despolitizar al

ciudadano mediante mecanismos y esfuerzos

institucionales grabados en el ADN del Modelo

Educativo 2016. A raíz de tal señalamiento

surgieron diversas dudas respecto a la cultura

política de los futuros docentes de México. La

presente ponencia deriva de una investigación

descriptiva tipo encuesta que se dio a la tarea

de indagar las experiencias asociadas a la

formación de conocimientos, prácticas y

relaciones vinculadas con cultura política

durante la formación inicial docente (FID). El

objetivo de este ejercicio consiste en ofrecer

indicadores respecto a las experiencias

formativas en este campo que a su vez

contribuyan al desarrollo de conversaciones y

debates en relación a los retos que auguran

estos temas. Los hallazgos muestran que 60%

de los estudiantes encuestados desconocen lo

que es cultura política. Además, señalan

diferencias significativas entre las experiencias

formativas en este campo entre las distintas

licenciaturas y tipos de instituciones que

ofertan FID.

PALABRAS CLAVE: Formación Inicial Docente, Cultura Política, Normales, Universidad, Docencia.

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PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

Gutiérrez (1984) argumenta que “…la dimensión sociopolítica, lejos de contaminar y

“dañar” al proceso educativo, ayuda más bien a convertirlo en un poderoso agente de

transformación de realidad social (p.9). Sin embargo, hoy en día escuchar o leer el concepto

de Política en el campo de la formación docente suele generar opiniones encontradas y

pensamientos difusos. Lo anterior puede deberse a que por una parte el término de Política

se le asocia substancialmente con partidos políticos, gobiernos, conflictos y controversias, y

por la otra, existe una distorsión teórica respecto a la supuesta neutralidad y objetividad de la

formación docente.

Actualmente, Plá (2018) argumenta que existe un intento por despolitizar al ciudadano

mediante mecanismos y esfuerzos institucionales grabados en el ADN del Modelo Educativo

2016, proyecto que no contempla en absoluto temas de “…pobreza, redistribución de la

riqueza, justicia social, las luchas campesinas, indígenas u obreras” (p.244). Explica el autor

(Ibídem.) en palabras de Fraser (2006), que este esfuerzo consiste en una estrategia

afirmativa, cuyo fin es intentar reparar los resultados desiguales, en lugar de atacar las causas

estructurales que los producen en primar instancia. Esta situación es sumamente

problemática, porque despolitizar no es sinónimo de neutralidad u objetividad. La

despolitización es per se un posicionamiento político. Esto representa un enorme reto para

diversas instituciones y actores, entre ellos: las instituciones formadoras de docentes, los

futuros docentes y los estudiantes en México.

Dado que no existe una unidad propia en el currículum real de la formación inicial

docente en las escuelas normales en donde se busque favorecer específica y estrictamente

competencias relacionadas con el desarrollo de la cultura política de los futuros docentes en

México, este estudio se propone dar respuesta a la siguiente pregunta de investigación:

¿En qué medida y formas se favorece la cultura política durante la formación inicial

docente a través de experiencias, actividades, actitudes, prácticas, relaciones y

conocimientos desarrollados mediante el currículo oculto, competencias transversales y

actividades compensatorias?

Mediante este ejercicio se prevé ofrecer un panorama delimitado con respecto a las

condiciones actuales de este fenómeno en el campo de la formación inicial docente. Además,

se busca provocar y contribuir a discusiones, debates y reflexiones en torno al papel del

docente como agente político, y la función de la formación inicial docente en este menester.

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MARCO TEÓRICO

Definir cultura política es una tarea compleja, implica primeramente reconocer su

naturaleza polisémica y multidimensional. Las diversas acepciones de este concepto son

formuladas y condicionadas a partir de los contextos culturales, sociales, históricos,

económicos y políticos en el que se desarrollaron. Antes de presentar y discutir algunos

componentes de los conceptos de cultura política, es fundamental aclarar que esta variable

“…mantiene relaciones complejas de interacción con la economía, la estructura social y la

esfera político-institucional” (Jorge, 2015, p.371). Además, se construye de manera social

por medio de la comunicación y convivencia con los grupos de los cuales el individuo forma

parte en su vida cotidiana, a través de diversos medios y mediante el régimen político y

gubernamental (Lozano, 2018).

Hecha esta salvedad, la cultura política puede ser entendida como:

[…] un haz de orientaciones políticas de una comunidad nacional o subnacional;

con componentes cognitivos, afectivos y evaluativos que incluyen conocimientos, creencias

sobre la realidad política, sentimientos políticos y compromisos con los valores políticos […]

el resultado de la socialización primaria, de la educación, de la exposición a los medios y de

las experiencias adultas de las actuaciones gubernamentales, sociales y económicas

(Almond, 1990, p.144).

O bien, de acuerdo con el concepto de Rosalía Winocur (como se citó en Flores y

Noriega, 2016) puede reconocerse como un:

Complejo universo de percepción, transformación y producción alternativa de

significados y contenidos específicos, ligados a situaciones y a pertenencias sociales

determinadas, con base en las cuales los sectores sociales construyen percepciones sobre

las relaciones de poder y sustentan su acción política.

Las definiciones expuestas forman parte respectivamente de dos enfoques que

predominan en el estudio y entendimiento de la Cultura Política: el enfoque político y el

enfoque socio antropológico. En el primer caso, se explica el concepto a partir de la obra

pionera de Gabriel Almond y Sidney Verba (1963) titulada The Civic Culture: Political Attitudes

and Democracy in Five Nations, en la cual se desarrolla un estudio de carácter tanto

cuantitativo como psicocultural y se entiende a la cultura política como un conjunto de

actitudes, preferencias y valores hacia los objetos políticos. En primera instancia, estos se

refieren en los aspectos administrativos de un gobierno: (a) poder ejecutivo; (b) burocracia;

(c) poder judicial. Posteriormente, observándolo de forma integral, se enfocarían en: (a) la

nación; (b) el sistema; (c) características del pueblo; (d) virtudes y valores. Por otra parte, el

segundo enfoque elabora una interpretación a partir de la perspectiva socio-antropológica.

Esta, a pesar de retomar ciertos aspectos de la orientación política, posee una mirada

cualitativa centrada en los procesos de disputa, modificación y producción de significados

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asociados a las relaciones de poder y sostiene la necesidad de estudios empíricos a partir del

punto de vista del actor en su contexto cotidiano. Además, permite ratificar los procedimientos

tanto de obtención como de procesamiento de información (Schneider y Avenburg 2015:

Castro, 2011, Flores y Noriega, 2016).

La investigación que da lugar a esta ponencia, subyace en componentes conceptuales

y teóricos de ambos paradigmas. Del paradigma político retoma: (a) el concepto de cultura

cívica (Almond y Verba, 1963) como elemento fundamental para el desarrollo del sistema

político democrático, considerando a esta como “aquella que exige de los ciudadanos una

participación activa dentro del sistema político, basándose en un cálculo racional e informado

y no emocional” (Heras, 2002, p. 183); (b) una concepción de valores emancipadores que

asume que de la capacidad de los ciudadanos de “hacerse valer” y de plantear desafíos a las

elites se obtienen los fundamentos para la profundización de la democracia; (Jorge, 2015:

Dalton y Welzel, 2014); (c) “énfasis en cómo, a través de significados intersubjetivos

compartidos, los actores entienden y actúan “políticamente” en sus mundos cotidianos”

(Schneider y Avenburg, 2015). De la noción socioantropológica, esta investigación incorpora

componentes como: (a) la importancia de las construcciones simbólicas, el sistema de valores

y los imaginarios colectivos (Lechner, 1997: Castro, 2011); (b) los medios como una

herramienta para la lucha por el poder (Quevedo, 1997: Castro, 2011); (c) la utopía como

construcción elaborada con base en relaciones sociales e ideas particulares (Krotz,1997).

La literatura académica respecto a cultura política consultada para esta investigación

puede clasificarse en tres grandes campos temáticos de acuerdo con Jorge (2015). El

primero, es el campo del Capital Social (Putnam, 1993 y 2000: Montero et ál., 2008: Warren,

2001: Uslaner, 2002). Sostiene que, si las instituciones democráticas presentan un buen

desempeño, es debido a una comunidad cívica en cuyas cualidades se distingue la confianza

social, normas de cooperación y asociaciones voluntarias que posibilitan la resolución de

dilemas derivados de la acción colectiva.

El segundo campo se enfoca en la Posmodernización (Inglehart, 1997 y 1990: Inglehart

y Welzel, 2005), cuya tesis central argumenta que de un sistema de valores de autoexpresión

o emancipación se obtiene una democracia estable y de calidad. Por último, desde la

perspectiva política, se presenta un tercer campo (Linz y Stepan, 1996; Torcal, 2008; Montero

et ál., 2008 y 1998; Norris, 1999) que argumenta la importancia del apoyo, confianza y

satisfacción de los ciudadanos con respecto a las instituciones y el régimen político para la

efectividad, calidad y estabilidad de la democracia.

Otro campo fundamental de la literatura que Jorge (2015) no contempla a profundidad,

radica en las tendencias del estudio de la cultura política a partir de investigaciones socio-

antropológicos, entre las que destacan los siguientes autores: (a) Lechner (1997), quien

argumenta que es necesario investigar el sistema de valores, las representaciones simbólicas

y los imaginarios colectivos para lograr una explicación de la cultura política. Además,

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comparte que comúnmente se confunde a la cultura política con las creencias y preferencias

expresadas en encuestas de opinión publica cuando estas solamente representan la punta

del iceberg; (b) Quevedo (1997), cuyos trabajos analizan la relación existente entre cultura

política y medios de comunicación. Lleva a cabo un cuestionamiento a ideas esencialistas de

identidades tanto sociales como políticas y estudia a la cultura política entendiéndola como

producto histórico;(c) Krotz (1997). En estos estudios se retoma críticamente las dimensiones

del modelo de Almond y Verba (1963)—cognitiva, afectiva y evaluativa, y propone la

existencia de una cuarta a la que denomina utópica, la cual sostiene una relación con la

inconformidad respecto al presente, así como con la esperanza de un futuro distinto y un

mundo en proceso. Se aborda a la vida política desde los sujetos, argumentando que resulta

imprescindible conocer sus anhelos, deseos y sueños para el estudio de la cultura política;(d)

Varela (2005). Este autor analizó la cultura política en México en las décadas de los ochenta

y noventa enfocándose en las distintas nociones de cultura que pueden ser referidas para

comprender la política y en qué punto es conveniente estudiar respecto a las estructuras de

las relaciones de poder. Ilustra mediante ejemplos que la cultura política no determina

necesariamente la participación política, aunque la reconoce como un concepto necesario

para dar explicación a distintos comportamientos políticos. Para él, la causa reside en la

estructura de poder (Schneider y Avenburg, 2015: Castro, 2011).

Esta ponencia se suma a las discusiones de literatura existente sobre cultura política

desde una perspectiva que resulta aún poco explorada: la perspectiva educativa y dentro de

esta, la formación inicial docente. Dentro de los estudios de cultura política en el ámbito

educativo predomina una orientación de estudios enfocados en la educación básica con

respecto a las asignaturas de civismo y en la formación ciudadana o formación política desde:

(a) instituciones educativas; (b); el currículo; (c) pedagogía; (d) didáctica (González, 2009:

Rodríguez y Contreras, 2014: Emler y Frazer, 2010: Arnaus, 2013: White, 1977: Lobatón,

2016: Wittkämper, 1978). En este marco de trabajos afines al estudio de la cultura política,

específicamente en el área de formación docente se encuentra, a nivel internacional, la

contribución de Welton (2014) con el ensayo titulado The educator needs to be educated:

reflections on the political pedagogy of Marx, Lenin and Habermas. Documento en el que se

discute cómo debe proceder el proceso de aprendizaje del educador y se examinan de

manera crítica postulados de Marx, Lenin y Habermas con el objetivo de clarificar un proceso

de aprendizaje que sea emancipatorio con tres componentes: ilustración, empoderamiento y

acción colectiva emancipatoria.

Respecto a la Educación Superior se identifica la aportación de Lozano (2018). En

esta, se analiza la cultura política de estudiantes de universidades interculturales ubicadas en

las regiones centro, sureste y golfo de México, brindando información respecto al

conocimiento de política que tienen, la percepción y el nivel de confianza en las figuras de

autoridad y sus actitudes ante los partidos políticos, el voto y las elecciones.

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Es fundamental señalar que las cualidades, conocimientos y prácticas ligadas a cultura

política exploradas en esta investigación, se fundamentan en la literatura expuesta y discutida

hasta el momento. A continuación (Tabla 1) se presentan algunos de estos componentes

junto con su fundamentación teórica.

Tabla 1. Dominios y Componentes de Cultura Política

Fuente: Construcción propia

La clasificación empleada para agrupar los distintos componentes de la cultura política

es un ejercicio interno y propio de la investigación, cuyo objetivo es organizar y ordenar la

forma en que se presentan los cuestionamientos ante los participantes. Esta clasificación no

es un ejercicio agotado.

METODOLOGÍA

El diseño de investigación de la cual deriva esta ponencia es de tipo Encuesta. La

orientación del trabajo es descriptiva con un leve alcance correlacional (Hernández,

Fernández &Baptista, 2014). La población objetivo son los estudiantes inscritos (2018-2) en

licenciaturas cuyo campo de ocupación es la educación preescolar, primaria, especial,

intervención educativa o ciencias de la educación de instituciones públicas en el estado de

Baja California. Como consecuencia de las limitaciones de recursos monetarios y tiempo

laboral para poder obtener una muestra estratificada de las diferentes instituciones de

formación inicial docente y licenciaturas en el campo de la educación, la investigación se limitó

a un muestreo intencional y de voluntarios, por lo tanto, constituye una muestra no

probabilística (Bryman, 2012; Cohen, Manion y Morrison, 2007).

Dominios y Componentes de cultura política. Fundamentación teórica.

Ejercicios políticos extra clase. (a) protestas demostraciones, propuestas o manifestaciones; (b) elecciones para gobernantes; (c) expresar opiniones a través de redes socio digitales.

Almond y Verba (1963); Wittkämper (1978);Inglehart, (1997); Easton (1965); Lange (2007:2008); Monzón, Roiz y Fernández (1997); Quevedo (1997).

Competencias de formación política. (a) analizar los efectos de los temas educativos en la sociedad; (b) identificar las cuestiones educativas como un medio para la redistribución de poder entre los miembros de la sociedad; (c) reflexionar sobre valores básicos del sistema democrático.

Wittkämper (1978); Rustow (1970); Hadenius y Teorell (2005); Craig y Cornelius (1980); Monzón, Roiz y Fernández (1997); Durand (1997); Lechner (1997); Krotz (1997); Varela (1996; 2005); Ross (2010); Crespo (1996); Lange (2007:2008).

Prácticas democráticas. (a) desarrollo de la sensibilidad para representar a los desfavorecidos; (b) educar a otros en los valores democráticos fundamentales, como: educar para la cooperación así como la honestidad y la tolerancia.

Krotz (1997); Wittkämper (1978); Bizberg (1997); Lechner (1997); Varela (1996; 2005).

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La muestra (n=306) se compone de estudiantes de quinto y séptimo semestres de

cuatro instituciones en tres municipios del estado de Baja California. Durante los meses de

noviembre y diciembre del 2018 se visitó estas escuelas para hacer la presentación del

proyecto e invitación a participar. En un segundo momento se habló directamente con los

estudiantes para invitarlos a responder el cuestionario. Este instrumento está compuesto por

57 ítems de carácter dicotómicos y/o de respuesta de opción múltiple. Las preguntas están

administradas en tres secciones denominadas: (a) datos personales, (b) conocimiento-

percepciones y (c) experiencias formativas. La consistencia interna correspondiente a la

sección del instrumento cuya escala de medición es de tipo likert (43 ítems), obtuvo un alpha

de cronbach de .91, considerada como aceptable (Cohen, Manion y Morrison, 2007).

Finalmente, los datos recabados fueron sujetos primeramente a un análisis de frecuencias, y

posteriormente a un análisis bivariante que empleó pruebas estadísticas no paramétricas

como: Chi-cuadrada de independencia.

DESARROLLO Y DISCUSIÓN

La Tabla 2 muestra las características de los participantes de acuerdo con ocho

variables independientes.

Tabla 2. Características de Participantes

Variable Categoría n % Variable Categoría n %

Sexo Femenino 252 82.4

Semestre Quinto 199 65.0

Masculino 54 17.6 Séptimo 107 35.0

Total 306 100 Total 306 100

Municipio

Tijuana 170 55.6 Tipo de Escuela

Normal 139 45.4

Mexicali 73 23.9 U. Pedagógica 94 30.7

Ensenada 63 20.6 U. Autónoma 73 23.9

Total 306 100 Total 306 100

Edad

18 a 20 105 34.3 Promedio De

Estudios

7.1 a 8.0 28 9.2

21 a 23 150 49.0 8.0 a 9.0 109 35.6

24 y más 51 16.7 9.1 a 10 169 55.2

Total 306 100 Total 306 100

Licenciatura

Preescolar 69 22.5 Escolaridad de uno de los padres

Sin Estudios 24 7.8

Primaria 39 12.7 Primaria 23 7.5

Especial 46 15.0 Secundaria 61 19.9

Intervención 79 25.8 Preparatoria 96 31.4 Cs. De la Ed. 73 23.9 Licenciatura + 102 33.3

Total 306 100 Total 306 100

Fuente: Construcción Propia.

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Los datos mostrados en la Tabla 2 señalan que en el presente estudio participan

estudiantes de tres tipos de instituciones públicas de educación superior: (a) normal, (b)

universidad pedagógica y (c) universidad autónoma. Así mismo, participan estudiantes de

cinco licenciaturas en educación con distintos sesgos de especialidad: Preescolar, Primaria,

Especial, Intervención y Ciencias de la Educación. Por cuestiones éticas ligadas a temas de

anonimato y confidencialidad de identidad, se reservan los nombres de las instituciones

participantes. Sólo es posible revelar que se sitúan en los municipios de Mexicali, Tijuana y

Ensenada del estado de Baja California.

El primer ítem de la segunda sección del instrumento explora la cantidad de

participantes que afirman conocer lo que es cultura política. En este tema, el 36.3% (111) de

los estudiantes respondieron que, si conocen lo que es, mientras que el 63.7% (195)

contestaron que no. Esta distribución de frecuencias representa un hallazgo relevante, por lo

tanto, se examinó a mayor detalle.

Se aplicó una prueba de Chi-cuadrada de independencia para determinar la asociación

entre la variable (a) nivel de escolaridad de alguno de los padres, con la variable (b) conozco

lo que es la cultura política. Los resultados sugieren que existe una relación significativa, χ2

(4, n=306) = 14.22, p=0.00. Para conocer la dirección de esta relación se desarrolló una

prueba post-hoc con base en el cálculo de residuales, los resultados finales se ilustran a

continuación en la Tabla 3.

Tabla 3. Conocer Cultura Política y Nivel de Escolaridad de Padres

Sin estudios Primaria Secundaria Preparatoria Licenciatura Total

C O N O N C E

Si 3 3 23 37 45 107

12.5% 13.0% 37.7% 38.5% 44.1% 35.3%

No 21 20 38 59 57 109

87.5% 87% 62.3% 61.5% 55.9% 64.7%

Total 24 23 61 96 102 306

Fuente: Construcción Propia

Los datos mostrados en la Tabla 3 señalan que el porcentaje de estudiantes que dicen

conocer lo que es cultura política es menor en los grupos de participantes cuyos padres de

familia no tienen estudios o sólo cuentan con estudios de primaria, en contraste con los

estudiantes cuyos padres tienen nivel de estudios de secundaria, preparatoria o licenciatura.

Es posible apreciar un leve incremento porcentual de estudiantes que dicen conocer lo que

es cultura política de acuerdo con el nivel de estudios de alguno de los padres de familia.

Se aplicó una prueba de Chi-cuadrada de independencia para determinar la asociación

entre las variables (a) licenciatura y (b) conozco lo que es cultura política. Los resultados

sugieren que existe una relación significativa, χ2 (4, n=306) = 14.42, p= 0.00. Para conocer

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la dirección de esta relación se desarrolló una prueba post-hoc con base en el cálculo de

residuales. Los resultados señalan que el grupo de participantes de la licenciatura en

educación preescolar (21.7%) que afirman conocer lo que es cultural política, dista de manera

significativa con los grupos de la licenciatura en educación primaria (41.0%) y la licenciatura

en intervención educativa (50.6%).

Por último, se aplicó una prueba de Chi-cuadrada de independencia para determinar

la asociación entre las variables (a) tipo de escuela y (b) conozco lo que es cultura política.

Los resultados sugieren que existe una relación significativa, χ2 (2, n=306) = 8.86, p=0.01.

Para conocer la dirección de esta relación se desarrolló una prueba post-hoc con base en el

cálculo de residuales. Los resultados señalan que el grupo de participantes del tipo de escuela

denominada universidad pedagógica cuyos alumnos afirman conocer lo que es cultura política

(47.9%) dista del grupo del tipo de escuela denominada normal (28.8%) en esta misma

categoría.

No se encontró asociación significativa entre la variable (a) conozco lo que la cultura

política, con las variables de: Semestre χ2 (1, n=306) = 1.44, p=0.23, Edad χ2 (2, n=306) =

5.77, p=0.06, Sexo χ2 (1, n=306) = 1.13, p=0.28, o Municipio en que habitan χ2 (2, n=306) =

4.607, p=0.10.

La tercera sección del cuestionario se enfocó en explorar las experiencias de los

estudiantes en tres dominios vinculados con la formación en cultura política a los que se

etiquetó como: (a) ejercicios políticos extra clase, (b) competencias de formación política, (c)

prácticas democráticas. Sin embargo, por cuestiones de extensión, solamente será posible

discutir parcialmente hallazgos de los primeros dos dominios.

A continuación, la Tabla 4 muestra las frecuencias en cuanto a las experiencias de los

estudiantes en ejercicios políticos extra clase. En este cuadro se puede observar una

tendencia de respuesta hacia la opción “casi nunca-nunca” en aproximadamente todos los

ítems mostrados en la tabla.

Tabla 4. Ejercicios Políticos Extra Clase

No. Ítems Casi Nunca-

Nunca A

veces

Casi Siempre-Siempre

Durante mis estudios se promueve la participación en:

1 Elecciones para gobernantes 35.6% 29.1% 35.3%

2 Presentación de iniciativas ante poderes 67.3% 21.6% 11.1%

3 Campañas para informar a miembros de comunidad respecto a distintos temas

54.6 32.7 12.7

4 Protestas demostraciones o manifestaciones 56.9% 29.4% 13.1%

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No. Ítems Casi Nunca-

Nunca A

veces

Casi Siempre-Siempre

5 Eventos para compartir mis opiniones político-educativas

35.3% 35.3% 29.1%

6 Expresar opiniones a través de redes sociodigitales 48.7% 30.7% 19.9%

7 Designación de autoridades escolares 61.4% 19.9% 18.3%

Nota aclaratoria: Los porcentajes que no suman 100% muestran los casos faltantes.

Fuente: Construcción Propia

Entre los temas indagados y representados en la Tabla 4, cuatro captan nuestra

atención. Primeramente, el fomento para participar en la presentación de iniciativas ante los

poderes de gobierno. El 67.3% de los participantes respondieron que esto casi nunca o nunca

sucede. Segundo, el 56.9% de los estudiantes contestaron que casi nunca o nunca se

promueve la participación en protestas, demostraciones o manifestaciones. Tercero, el 54.6%

de los encuestados contestaron que nunca o casi nunca se promueve la realización de

campañas para informar a miembros de sus comunidades respecto a distintos temas de

interés público. Por último, el 61.4% de los participantes mencionan que nunca o casi nunca

se promueve su participación en la designación de autoridades escolares. Sin embargo, en

este último caso, cabe la posibilidad de que, durante su estancia en la institución, no les haya

tocado un cambio de administración. Lo que a su vez genera otras preguntas, dado que los

cuerpos directivos formalmente deben renovarse o reelegirse cada 3 años. Lo que implica

que, si no hubo cambio de administración, por lo menos les debió haber tocado un proceso

de relección. Si este fuese el caso, de nueva cuenta destaca que el 61.4% de participantes

consideró que nunca o casi nunca se promovió su participación en este proceso.

Se aplicó una prueba de Chi-cuadrada de independencia para determinar la asociación

entre las variables (a) durante mis estudios se promueve la participación en la presentación

de iniciativas ante los poderes de gobierno y (b) tipo de escuela. Los resultados sugieren que

existe una relación significativa, χ2 (4, n=306)= 34.59, p=0.00. Para conocer la dirección de

esta relación se desarrolló una prueba post-hoc con base en el cálculo de residuales. Los

resultados señalan que el grupo de participantes de universidad autónoma quienes

respondieron que siempre o casi siempre se promovió su participación en la presentación de

iniciativas ante los poderes de gobierno (23.3%) se distinguen en esta categoría entre la

escuela normal (10.8%) y la universidad pedagógica (2.1%). De manera similar, en una

prueba de Chi-cuadra de independencia (χ2 4, n=306= 32.55, p=0.00), la universidad

autónoma (29.2%) se distingue en la categoría de siempre – casi siempre respecto a la

promoción para participar en protestas, manifestaciones o demostraciones, en contraste con

la normal (10.1%) y la universidad pedagógica (5.3%). En este mismo tema, cabe destacar

que los grupos de licenciatura de educación especial (73.9%) y educación preescolar (69.1%)

se distinguen en contestar con mayor frecuencia que “nunca o casi nunca” se promovió su

participación en estas actividades.

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La Tabla 5 muestra la distribución de frecuencias respecto a variables vinculadas con

competencias de formación política de acuerdo con la literatura especializada que se revisó

para esta investigación (ver Tabla 1). Como se mencionó al inicio de esta ponencia, en las

escuelas normales se carece de unidades específicas y especializadas que aborden temas

de cultura política. No obstante, esta investigación se fundamenta en el supuesto que no

solamente mediante el currículo real es posible desarrollar o favorecer la cultura política de

los estudiantes. Por ello, las variables exploradas y señaladas en la Tabla 5 parten del

supuesto que estos componentes pudieron haber sido favorecidos mediante competencias

transversales, actividades complementarias o el currículo oculto.

Tabla 5. Competencias de Formación Política

No. Ítems Casi Nunca-

Nunca A

veces

Casi Siempre-Siempre

1 En las asignaturas se estudian los efectos no intencionados de la educación

15.4% 35.6% 47.7%

2 En las asignaturas se estudian relaciones entre temas educativos y economía

16.7% 43.5% 39.5%

3 En las asignaturas se estudian relaciones entre temas educativos y política

16.0% 32.7% 50.7%

4 Además del punto de vista institucional, los fenómenos educativos son estudiados desde otros enfoques

15.7% 38.9% 44.4%

5 Los contenidos de las asignaturas permiten relacionar controversias actuales de la política con fenómenos educativos

13.1% 38.7% 48.2%

6 La bibliografía de los programas de estudios invita a reflexionar de manera crítica sobre los efectos de las decisiones educativas en el campo político y viceversa

16.3% 42.8% 39.9%

7 Los temas educativos son reconocidos como temas políticos

28.4% 36.3% 33.3%

8 Los temas educativos son tratados como un medio para la redistribución de poder entre los miembros de la sociedad

19.6% 43.1% 36.9%

9 Los temas educativos son tratados como un medio para la reorganización de la sociedad

12.7% 26.8% 60.1%

Nota aclaratoria: Los porcentajes que no suman 100% muestran los casos faltantes.

Fuente: Construcción Propia

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Existen diversos hallazgos y cuestiones interesantes que derivan de la Tabla 5, entre

ellas, se discutirán dos. Primeramente, se indaga la frecuencia con la que los temas

educativos son reconocidos como temas políticos. De acuerdo con los participantes, el 28.4%

comenta que nunca o casi nunca sucede esto, 36.3% responde que a veces, mientras que el

33.3% menciona que siempre o casi siempre. Posteriormente, se cuestiona la frecuencia con

la que los fenómenos educativos son estudiantes desde otros enfoques además del

institucional. El 15.7% de los estudiantes respondieron que nunca o casi nunca, el 38.9%

contestó que a veces, y el 44.4% dijeron que siempre o casi siempre. Estos dos asuntos son

sumamente relevantes. Es relevante que los estudiantes reconozcan que los temas

educativos son políticos. Por ejemplo: lo que se enseña, para qué se enseña, a favor de qué

o de quienes, mediante qué métodos y estrategias, son temas pedagógicos. No obstante, de

manera simultánea también son temas políticos (Apple, 2016), cuyos resultados rebasan los

procesos de enseñanza y/o aprendizaje. Estos asuntos trascienden las escuelas y generan

consecuencias, se graban en los colectivos, relaciones y estructuras sociales. Por ello, es

cardinal que durante la formación inicial docente los estudiantes estén plenamente

conscientes e informados de la existencia de enfoques alternos o adicionales a los

institucionales. Si bien se debe respetar la institucionalidad y asumirse como una vía hacia la

organización y el desarrollo, es indispensable que en el campo educativo impere la razón

científica.

CONCLUSIONES

En esta ponencia se han expuesto algunos hallazgos significativos respecto al tema

del desarrollo de la cultura política durante la formación inicial docente. De acuerdo con las

respuestas de los participantes, la frecuencia con la que se favorece la participación en

ejercicios políticos extra clase es considerablemente menor al favorecimiento de

competencias de formación política.

Es interesante encontrar que el tipo escuela que ostenta una frecuencia mayor de

estudiantes quienes afirman conocer lo que es cultura política (Universidad Pedagógica), a

su vez también destaque por ser el tipo de escuela con menor frecuencia en cuanto a la

promoción y participación en actividades extra escolares ligadas a la cultura política. Lo

anterior puede indicar varias cuestiones, por ejemplo, que sus respuestas iniciales se hayan

visto comprometidas por un sesgo de deseabilidad social, o bien, que la teoría no siempre va

de la mano con la práctica en esta escuela. También es interesante ver que los estudiantes

de las licenciaturas en educación preescolar y educación especial, son a quienes menos se

les promueve a participar en actividades asociadas a la cultura política. Sin embargo, ambas

licenciaturas se enfocan en niveles donde es necesaria la cultura política para lograr avances

en temas de justicia social como reconocimiento y representación (Fraser,2006). Por otra

parte, la licenciatura en ciencias de la educación, programa que no está 100% dirigido a la

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docencia, destaca en entre otras licenciaturas por la promoción que reciben sus estudiantes

para participar en estos temas. Los resultados anteriores invitan a reflexionar sobre las

diferencias entre las experiencias formativas en las diversas instituciones que ofertan FID. Se

procurará elaborar ponencias adicionales a la presente para compartir más resultados y

discusiones respecto a esta investigación.

Una de las limitaciones del presente estudio radica en el tipo de muestreo que se

empleó (no probabilístico). Esto a su vez limita la posibilidad de realizar inferencias. No

obstante, consideramos que la información que se ofrece en este trabajo puede servir como

punto de ignición para desarrollar conversaciones, debates y futuras investigaciones respecto

a este tema.

Para finalizar es necesario que los docentes en formación evalúen el proceso realizado

e identifiquen sus áreas de oportunidad con el fin de optimizar el impacto que puedan mostrar

a la comunidad en la que se encuentran inmersas sus escuelas de práctica.

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