METODOLOGÌAS PARTICIPATIVAS Y FORMACIÒN POLÌTICA

La Escuela de Gobierno Indígena y Licenciatura en Pedagogía de la Madre Tierra

Coordinadores:

Guzmán Cáisamo IsaramaRector del Instituto Departamental para la educación Indígena

INDEI - OIA

Laura Patricia García CastroCoordinadora académica de la Escuela de Gobierno

y administración de los pueblos indígenas de Antioquia - OIA

Abadio Greeen StocelCoordinador del programa de Educación Indígena

Facultad de Educación de la Universidad de Antioquia

Metodologías participativas y formación políticaLa escuela de gobierno indígena y licenciatura en pedagogía de la madre tierra

Organización Indígena de AntioquiaPrograma de Educación Indígena U. de A.Antígona Procesos Participativos

Coordinación General:Guzmán Cáisamo IsaramaLaura Patricia García CastroAbadio Green Stocel.Zully Andrea Tobón

Diseño, diagramación e impresión:ZILA. Comunicación e ImagenLuis Alfonso Gómez P.Zoila Isabel Carvajal A. Tel. 2315933

Fotos y dibujos:Archivo INDEI - OIAArchivo personal Odila EcheverriArchivo Personal Laura Patricia García Castro

Antígona Procesos ParticipativosC/ Cea Bermudez 14, 3º 3 28003 Madrid EspañaTelfax: (34) 91 5350319 / 93 4765221Correo electrónico: asociación antigona.org.esWeb: www.antigona.org.es

Organización Indígena de AntioquiaCra. 49 No. 63-57 PBX: 284 48 45 - Fax: 291 00 08 - Medellín - ColombiaCorreo electrónico: indigena@oia.org.coWeb: www.oia.org.coAño: 2009

Presentación

n su recorrido por diversas experiencias de educación popular, Eel programa de educación de la

Organización Indígena de Antioquia cruza períodos y tendencias acordes a contextos y coyunturas del movimiento indígena en Colombia, a partir de los cuales se determina la finalidad de los ejercicios de formación.

1Así, en los años 80, la formación política de representantes de las comunidades locales se basó en la promoción de los derechos colectivos contenidos en la ley 89 de 1890. Desde el 91 con la reglamentación de la Constitución Política, la capacitación se orientó a la difusión de los nuevos derechos constitucionales, entre los que resaltó la conformación de Entidades Territoriales Indígenas. Hacia la década del 2000, el proceso de capacitación adquirió un carácter sistemático que apuntó al relevo generacional del gobierno indígena y a la cualificación del relacionamiento con el Estado. En el mismo período se institucionaliza el INDEI o Instituto Departamental de Educación Indígena para la oficialización de la propuesta de educación nacida en la Organización.

Los ejercic ios de plani f icación y administración de los recursos propios de los resguardos indígenas y el cabildeo interinstitucional, se constituyeron en paradigma de gobernabi l idad con autonomía; los Planes de Vida adquirieron especial relevancia en función de la

construcción y desarrollo de políticas propias y comunitarias. En tal perspectiva se consolida una Escuela de Gobierno y administración indígena en la que además se transmitiera el rechazo y oposición de las comunidades frente al conflicto armado del país y al modelo económico neoliberal.

El proceso educativo avanza hacia la educación superior y se convienen alianzas

2 con Entidades de Educación Superior tendientes al desarrollo de currículos interculturales. Se impulsa el programa de Educación Indígena de la facultad de educación de la Universidad de Antioquia y se articulan la Licenciatura en pedagogía de la madre tierra con La Escuela de Gobierno y Administración Indígena de la OIA. La construcción curricular del programa se basa en aspectos de orden político, filosófico y metodológico cuyos preceptos fundamentales se exponen en los próximos capítulos.

El articulo: “dar, recibir y devolver. Una filosofía desde la perspectiva embera dobida” escrito por Guzmán Cáisamo

3Isarama , aborda como línea de orientación de la educación la noción “EMBERA SÔ BIA”, o deber ser en la cultura Embera Dobida como GENTE DE BUEN CORAZON. Este concepto estructural refiere a la solidaridad, el respeto, la reciprocidad y la ayuda mutua, como conjunto ético que rige la vida social y comunitaria del pueblo Embera.

4Por su parte Abadio Green Stocel con el articulo: “Significados de vida: una manera de develar nuestro rostro, nuestra sabiduría

1 Fueron constituídas la Escuela de Promotores Rurales Indígenas (PRI), la Asociación de Promotores de Salud Indígena de Antioquia (APRISA), para la formación en salud indígena y la Asociación de Maestros de las comunidades indígenas de Antioquia: AMSIA.2Los convenios interinstitucionales se han firmado con la Universidad Pontificia Bolivariana de donde se graduaron 46 etnoeducadores indígenas; con la Escuela de políticas públicas Guillermo Gaviria de la facultad de economía de la Universidad de Antioquia para un diplomado en políticas públicas cursado por 80 líderes indígenas y últimamente, con la Universidad de Antioquia y su Facultad de Educación (grupo semillero de investigaciones DIVERSER) para la implementación de la pedagogía de la Madre tierra con 120 estudiantes. 3Coordinador del Programa de Educación y Cultura de la OIA y rector del INDEI

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y nuestra vida. (un ejercicio con los nombres de la madre tierra en lengua

5)gunadule ” explora el significado de las palabras dule relativas a la historia de creación de la Madre Tierra, que se transmitiera de manera oral y de generación

5en generación en la sociedad Gunadule . Significación que constituye la dimensión epistemológica de la Pedagogía de la Madre Tierra desde la cosmovisión Gunadule.

Finalmente se presentan un artículo de 6

Laura Patricia García Castro en el que se reseñan las características curriculares de la Escuela de Gobierno y administración de los pueblos indígenas de Antioquia, resaltando la función de las metodologías participativas y una selección de trabajos de los estudiantes de la Escuela realizados con d inámicas pa r t i c ipa t i vas de investigación, planeación y organización de la comunidad. Es de señalar que la reflexión sobre las metodologías part icipativas se ha soportado en la experiencia de Antígona

7procesos participativos con importantes análisis sobre la producción participativa de conocimiento y su aplicación para la transformación de realidades sociales acordes con el universo colectivamente deseado. Antígona aportó elementos conceptuales y metodológicos para la planeación curricular y herramientas p a r t i c i p a t i v a s d e p l a n e a c i ó n e investigación, mediante la formación de formadores de la Escuela de Gobierno, en donde surgió la iniciativa del presente texto.

Igualmente importante ha sido el apoyo de ALMACIGA quienes han contribuído con la lec tu ra g loba l de las d inámicas

4Coordinador del Programa de Educación Indígena de la Universidad de Antioquia.5Usualmente escrito Kuna Tule en Colombia y Kuna Dule en Panamá6 Coordinadora Académica de la Escuela de Gobierno y administración de los pueblos indígenas de Antioquia INDEI / OIA

7Antigona Procesos Participativos (falta pie de pagina)

organizativas y educativas de diversos pueblos indígenas de América y el Caribe en materia de interculturalidad y educación superior y derechos colectivos de los pueblos indígenas.

Instituto departamental para la educación indígena

INDEI – OIA

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Nemburu Bedea

nlli kirinsia bara ma o fanú OIA vara jomará kirinsiata, maunda má jara de Aa fanú sá burú krinsia chi piada ara

deade nau dachi rua Colombia chô fanuda emberaranda.

Mau evari 80 paside kirinsiada osida ma chonia emberaraita chi bia netata. Mau kirinsia da îjamari acusida evari 89 devenada, maûba ma jarabú sâ buru dachi Emberaranta chonaita dachi nina bia karea. Mau 91 evari de auwara osidachibururâva anlli kirinsia da sâ buru ma fenenida emberaranda anlli druade, maunda jaradea sida joma emberara. Mau 2000 evaride utá jaradea sida sâ buru chonaita kâfuria chiburuome sôrarânda kundraran vara. Ara mau evade tosida embera kirinsia jara pada de da, maunda ma jarasida INDEI.

Makari burú krinsia jida sâ buru akudida dachi druada mau chiparata teabuda kanturia chiburu va. Mau kirinsia duru vesida embera drua vechá sâ o wanita anlli kirinsia de va ma bia duanaitá. Mau de burú osida dachi embera de arada krinisia biada deana mari warra râ sâ buru dachiranda chonaita.

Utá buru wari w'a nau kirinsia jara dea tanura maû va jua jidadi kirâ fanú kan furia kirinsia jarava da déome. Naûdeva o eté wani utá krinsiada Universidad Antioquia o mé, mafe dalli kirinsia jara deadira vua dalli deda zôrârâmbara.

Maû bedea “dea, jiday mafe waya deay” maû kirinsiara embera dobida dea, maû dura Guzmán Caisamo Isarama va busca, sâ buru ma Embera sô bia da wari bedida. Maû dura Embera bia kirinsia kuitave.

Maû auwara Abadio Green Stocel va busica illi kirinsia da: “Kasá buda dalli kakoada, kirâda kirinsiada mofe dachi chokaeda”. Maunduru juraramba ma rumburu fanú dallirâ, sâ llichonaramba nemburuada jaravasida warrarâ naû druada pakorê

wandra da buda, maû kiriansia dura o eté wanita.

Naû bedea jondurû de vua kanfuria wera bedeada Laura Patricia García Castro va budada, ichia ma jarabú sâ buru osida da kirinsiada warrarâ jaradea dida dalli kitua jarabada dé de nau bedeara joomaram ba osidida emberambara mafe kânfuria bedea sida bujidá.

Naû kirinsia oda fenanarâ busida Antigona ramba ma anlli o da sâmburu busida joomarâ kirinsiada. Maû duru ma buta bukanda mafe Antigona va dallirâ ma jara deasida ma kirinsiada mari dalliran vida, maû deva dalliramba bia karadea da mari krinsiada warrarâ.

Icha va kari basida Almaciga de vedaramba má anlli kirisia kava beda má sâ duanuta naû druade Emberanda, sâmburu má Emberârâ America de daramba ofanúnda ma kirinsia uta wari bedeita anlli druade.

Presentación en lengua embera

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Oyogedi

iggasulgus dulemal Antioquia yalgi buggwamalad sunmagdaniggi, igi Dnabir igal duddurmagsan gadinye;,

doddogan, sabbigan, omegan nue odurdaggegalye; emi neg Colombia yal naidgi anmalga sunmagnaiye bela bela anmal nusgana nue igal durdagnai, neggwebulmal nue bendagega guegal biddosulsinye.

Anmal bulaggwa buggwamalad birga d u r g w e n g u s a a n m a l d u l e m a l odurdaglenaiye neg sabgued igalgi, neg aggwed igalgi, igi igal sunmagmai (Ley 89 de 1890); emisgi igal baid gwalusbali; birga anbe gagga baabaggusa sabga dummad soblesa Colombia yaurginye (Constitución política de 1991); we sabga dummadgi igal nued megnoniye, neggwebur aggwedgi, nabba bendaggedgi , burba nued niggunoniye.

Wagmal neg sed yobbilagwa gunonimosun daggensoge, agala bela bela we igal maid durdaglebi abelege. OIA a daggal nueggwa igal nigga e soldagan odurdagnai gualsun daggensoge. Degi gunaidgi INDEI gwalulenonisunye; doddogan, sabbigan, omegan nue odurgaggegala, nue binsaed igal amiega, agala gwalunoninsunye.Nueggwa mani aggwega, nueggwa igal maidba sunmaggega, nueggwa neg sed, agi OIA arba alsun daggensoge; a igalmalgi sunmaggega, OIA Onmagged igal ogwalulenoniye, nueggwagi sunmaggega, nueggwa durdaggega, nueggwa binsaed amiega, igi anmal sunmaggoe, igi Colombia yala anmal degbugmoga.

Degi igal dummagamba anmal arba alsun daggensoge, igi nabir anmal soldamal nue odurdaggoe, igi nabir billi baggegine anmal dulemal durnai gusan gadinye. Degi gunaidgi anmal Universidad Antioquigi, Onmagged dummad ogwalulenonibarsun d a g g e n s o g e ; w e i g a l m a l b a sunmaggegalye. E igal dummagan duddurmagnai gualsun daggensoge,

Nandummagan i g i anma lga i ga l mesisnade; Nanadummad, Babadummad ebo, igi arbanai gusmala; a bela bela narmaglessun daggensoge.

We sabgagi anmal sunmagnaid, dulemal walabba narmasmala daggensoge: “ugged, abin sued, gannarga ugged igal”. Ai Gusmán Cáisamo Isarama we igal narmas moye. Gusmán we igal narmagnaigu, bele bela Embera igal dummagan mamaidba binsanai gualsun daggensoge “DULE GWAGE NUED IGAL”. We igal yer dummad mai daggensoge; buge buge bendagged, abirgunar nanaed, wile dagged, bulaggwa nanaed, we igala diggasulgus sedani daggensoge Embera dulemalye.

Gwenad Manibinigdiginya (Abadio Green) nugad narmasmosoge: “Igi nabir anmal durdagsale anmal sunmaggedgi; adi nabir anmal wagal nue sabguega, nabir anmal igal dummagan maid iddogega. (Nabba nuga anbe maid durdaggega)”. Gwenad Binigdi we igalgi sunmagnai; igi we Nabgwana gwalulesa, igi dunguali, igi anmal sabgunai; ibu obare “Nan garburba oduloged igala”, igi nabir we igal anmal onasguoye.

Nabbidgi Laura Patricia García Castro, anmalga nabbi sogmoye; igi anmal arba nai we Onmagged neg ogwalusadgi, igi sabgamal anmal oduddurmaisa, nabir igal nigga guega, gwenadgan anmalba durdaignaid nabir iddos guegala; igi nabir du rdagna i , i g i nab i r na rmagna i . Gwenadgan anmalba durdagnaid, nue narmaslad we sabgagi oyolemogoye.

Bulaggwa durdagged, bulaggwa igal amied, burba nigga guegalye, gwenad Antígona bulaggwa igal maid anmalga sunmagsa, anmalga igal nued senoniye, desoggudi anmal bela gwable we igalgi arbanaid, sunmagnaid na iddosmal biddosunsiye. Dog nued anmal sunmasmalye, igi nabir arbalesale bulaggwa igal mesnai guegal, anmal Onmagged nega onasguegalye.

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Degi nabir Almaciga anmal bendagnai gusmoye; anmal we igalgi sunmaggalguye. Gwenadgan igal maidba anmalga sunmasmo biddosunsinye. We gwenadgan bela bela we igal wisye, igi Abya Yalagi neg gunai, igi anmal gwenadgan duleginmalad buggwamalad nabir neg sebuggwa, igi durdagnanai, igi urwenanai, na san bendaggega, nabba sabguega e igal maidba biddosulsinye. Dog nued gwenadgan, an nade

Instituto Departamental para la Educación IndígenaINDEI – OIA

Presentación en lengua tule

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n este pequeño artículo, como reflexión personal, intento abordar la Efilosofía embera dobida, que erige

del pensamiento de mis mayores, acerca de cómo se debe educar y para qué la formación en el nivel superior. Para ello planteo una primera tesis conjugando la teoría del saber y hacer que constituye todo un pensamiento filosófico que emerge de los hitos del pensamiento ancestral al que he denominado “dar, recibir y devolver”. Esta tesis es el resultado de una reflexión y análisis que vengo recogiendo no solamente en el seno de la reflexión colectiva del INDEI, sino también de las indagaciones que he hecho con algunos líderes, autoridades pero sobre todo basado en el pensamiento de Jaibaná o Sabio de la cultura tanto embera eyábida d e A n t i o q u i a c o m o d o b i d a d e l Departamento del Choco, donde el deber ser de un embera se define desde “EMBERA SÔ BIA”, GENTE DE BUEN CORAZON. En este sentido no es mi intensión de poner en debate y en confrontación con teóricos y académico que de modo sistemático han hecho estudio sobre lo que es y debe ser una educación superior para la humanidad, sino una aproximación desde la concepción embera

dobida acerca de la educación universitaria a partir del pensamiento ancestral y de lo observado por parte de los padres de familia sobre los comportamientos de algunos jóvenes indígenas egresados y de los que están en proceso en formación universitaria.

Una segunda tesis del articulo está referida al sueño que de alguna manera los pueblos indígenas han planteado en sus reflexiones críticas: la necesidad de construir su propia universidad, teniendo en cuenta no solamente el universo de conocimientos de la cultura hegemónica sino también el desarrollo de los conocimientos y saberes propios que han estado relegados y desconocidos por la cultura dominante desde hace más de cinco siglos. En el contexto de hoy cuando el mundo se globaliza bajo la filosofía del neoliberalismo y cierta apertura para el acceso de los jóvenes indígenas, hombres y mujeres, a las universidades, es apremiante pensar en la formación de una nueva generación que sea capaz de articular y tejer entre la a c a d e m i a c o n l a s r e a l i d a d e s socioculturales, políticas y económicas de cada pueblo indígena.

DAR, RECIBIR Y DEVOLVER. UNA FILOSOFIA DESDE LA

PERSPECTIVA EMBERA DOBIDA

Por: Guzmán Cáisamo

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Dar, recibir y devolver

Desde que iniciamos con la idea de formar jóvenes y maestros en ejercicio mediante la Licenciatura en Etnoeducación realizada por la Universidad Pontificia Bolivariana UPB en convenio con el Instituto Departamental para la Educación Indígena INDEI, he planteado la necesidad de construir una propuesta filosófica que emerja desde el pensamiento y la perspectiva embera, teniendo en cuenta las realidades socio-culturales y lingüísticas de hoy y la necesidad de fortalecer la identidad de los pueblos indígenas.

En este sentido, y en el marco de los planes de vida, mi proposición para la educación universitaria está pensada desde la experiencia vivida como Embera dóbida, desde la pertinencia social y cultural del compartir en la vida cotidiana, y desde el proceso de dar, recibir y devolver que ha conservado saberes ances t ra les necesarios para resistir y pervivir, al igual que el desarrollo de nuestros propios proyectos políticos, económicos y socioculturales, fundamentos de un proyecto de nación plur iétnica y pluricultural.

Los y las estudiantes indígenas, en diferentes procesos, le han aportado a la construcción de un sistema educativo universitario, que rescata el significado de la dimensión de dar, recibir y devolver, l levando a la práct ica preceptos in te rcu l tu ra les y p lu ra les en su relacionamiento social. Dar, recibir y devolver define la ancestralidad de las relaciones sociales y culturales que se desarrollan en la cotidianidad propia del pueblo Embera dóbida.

8La experiencia educativa con la UPB , demostró y evidenció la existencia de otros y diversos mundos posibles, surgidos del encuentro de pueblos, culturas, saberes, perspectivas y conocimientos. El diálogo de saberes en la universidad a partir de metodologías, teorías y discursos interculturales, permitió articular los conocimientos occidentales con los conocimientos indígenas. De esta manera, tanto los estudiantes indígenas como los profesores de la universidad, entraron en un esquema de aprendizaje mutuo que transforma el modelo monocultural de la universidad colombiana y orienta la construcción de un nuevo sistema educativo universitario competente académicamente, de pertinencia social, cultural, ética y políticamente responsable.

Los estudiantes indígenas, que han recibido otros conocimientos enriqueciendo su sentido social y cultural, regresan a las comunidades a dar y al mismo tiempo a devolver lo aprendido por fuera del universo propio, haciendo circular su experiencia en el trabajo comunitario. Porque, como dice el jaibaná Embera dóbida Adolfo Caisamo,

Prepararse para ser embera SÔ BIA es una práctica educativa milenaria y ancestral en la cultura embera dobida. Cuando una mujer embera se da cuenta que está esperando bebé, desde ese momento inicia toda una preparación cuidadosa para un buen nacimiento. Esta forma de pensar está r e l a c i o n a d a c o n u n a e d u c a c i ó n personalizada recibida de la madre o de la

“el conocimiento y el saber es para el servicio de la comunidad; uno debe prepararse para ayudar a la comunidad y a su gente, no debemos ser mezquino con los que uno sabe hacer, por eso debemos ser de buen corazón, so^bia”.

8 Universidad Pontificia Bolivariana, Convenio suscrito con la OIA en el 2001 para la graduación de 46 docentes indígenas bilingües en Licenciatura en etnoeducación

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abuela porque de ellas dependen los valores culturales que va a recibir el bebe cuando crezca. En la cultura embera dobida, el mayor deseo de los padres para sus hijos, es que sean de buen corazón, que sean SÔ BIA.

SÔ BIA significa ser de buen corazón, y un embera SÔ BIA piensa bien, actúa bien y hace bien, también significa que debe ser un gran trabajador, responsable, solidario, colaborador, comunitario y afectuoso. En este sentido el niño y la niña deben estar preparados bajo este pensamiento de tal manera que cuando sean adultos y tengan responsabilidades y compromisos con la comunidad y con su pueblo trabajen bajo estos valores culturales y éticos.

Desde mi reflexión como Embera Dobida he insistido en que la educación superior es una estrategia para la cualificación de los recursos humanos requeridos por las

comunidades indígenas; ésta formación debe estar acorde con las políticas y estrategias organizativas de los pueblos indígenas, en el caso de la OIA, muy particularmente desde la política Cultura y Educación. Lo que se pretende es que los estudiantes se eduquen para ser competentes, no solamente en lo académico, sino también para hacer políticas propias; en ese sentido la educación y la formación son una acción política y pedagógica necesaria para movilizar la cultura hacia su fortalecimiento y transformación.

En este orden de ideas y a mi modo de ver, la formación indígena ha de estar orientada en tres direcciones: Primero, desde la cosmovisión y cosmogonía propia

perteneciente a la cultura de cada pueblo; es decir, desde lo aprendido como comunidad y colectivo.

La educación superior debe formar de

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manera continuada y permanente, es decir, las bases y el desarrollo de los conocimientos académicos e investigativos del estudiante indígena deben estar sustentados en el ejercicio de la indagación permanente de su cosmovisión y cosmogonía. El estudiante debe entender cómo piensa, actúa y se relaciona su pueblo, cómo piensa acerca del mundo donde vive, es decir, de su propio mundo, pero también, cómo piensa el mundo del otro. Eso es lo que de alguna manera he señalado, como un primer componente importante para la formación de los indígenas en la educación superior, es decir, desde la confrontación permanente y el dialogo de saberes; aunque en este caso el dialogo de saberes sólo es una teoría que está por desarrollarse metodológicamente.

En cierta medida estoy planteando que los indígenas formados bajo esta visión, serán doblemente profesionales y competentes, para entender el saber propio, como

también el aprovechamiento compartido de las ciencias occidentales. Es decir, ser competente para embera es prepararse para la vida desde el aprender, saber y hacer. La finalidad es que el profesional no solamente conozca el saber de la cultura occ iden ta l , e l pensamien to , l os conocimientos de otros pueblos y naciones, sino que su formación esté articulada a lo suyo, a su realidad cultural y los contextos.

Un segundo asunto, es que la educación superior indígena debe estar sustentada en el contexto territorial y su realidad geopolítica, es decir, la concepción territorial como fundamento sustancial para desarrollar los conocimientos y los saberes propios, porque todo el saber, las formas de construir conocimientos, de hacer cosas y relacionarse con los recursos naturales y con las culturas, erige y dialoga desde la

realidad territorial, desde los fenómenos de la naturaleza, los ciclos productivos y calendarios ecológicos. Un profesional indígena debe conocer, y a fondo, su propio

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territorio, debe saber de la tierra, de los bosques, los ríos, las plantas, los árboles, los sistemas clasificatorios propios. Todo esto constituye una base de consulta y puente para el desarrollo del conocimiento, que requiere marcos conceptuales acordes con las culturas de los pueblos indígenas.

Nuestros viejos señalan que todo pensar, sentir y hacer de las lógicas ancestrales, remite a ese espacio territorial, porque el ser humano es un sujeto que interactúa con los objetos y los recursos que están relacionados a la tierra. El asunto territorial no implica solamente la parte que pisamos, la que sentimos y tocamos, sino también el espacio, el aire en el cual nos movemos; nos identificamos con el clima, con la parte geográfica; nos ubicamos si estamos en la parte baja o en la parte alta de la montaña, o estamos en la mitad. Ahí está todo el conocimiento con el que un viejo va construyendo sus saberes. Y en esa relación con el territorio, vamos tejiendo el deber ser y hacer de nuestra existencia y el devenir histórico social y cultural como pueblo.

En ese sentido el espacio territorial es un elemento constitutivo y fundamental para la identificación del origen como persona y como colectivo, en donde el indígena debe conocer ¿quién soy?' ¿Dónde estoy?, ¿de dónde vengo?, ¿desde dónde estoy conversando?, ¿desde qué lugar?, ¿desde qué pensamiento? En conclusión, un profesional indígena debe tener muy claro su contexto y su origen de vida, porque es la forma que le permite equilibrar su relación con las demás personas y en su proceso de formación.El tercer asunto tiene que ver con la cultura. Aspecto sustancial en la definición de un pueblo, porque al hablar de la cultura estamos hablando de la integralidad de

vida. Por fuera de la cultura no podemos pensar la educación. La educación para nosotros los indígenas tiene que partir de la identificación de la cultura en cuanto a relaciones, arte, formas de vivir, incluso la espiritualidad, en donde adquiere sentido la comunitariedad que cohesiona su forma de vivir, su forma de socializar su conocimiento y su vida en familia.

Los anteriores, son los tres elementos que considero deben ser los pilares para pensar la educación superior. El profesional

9indígena debe ser como el jaibaná que visiona, sueña, interpreta y predice la situación del contexto donde se ubica y se mueve; ese es el profesional indígena que se quiere y se necesita, porque si no logramos formar desde esa visión, siempre estará primando el conocimiento del otro, es decir la ciencia occidental, que de alguna manera nos ha apabullado, invisibilizado y generado confusiones e interferencias desde hace muchos años hasta el día de hoy, por lo cual en muchos casos nuestros niños y jóvenes no tienen claro su sueño e identidad de vida.

En la medida en que profundicemos en lo nuestro y también conozcamos cómo se ha construido ese conocimiento y cómo es el tejido social de la propia comunidad, estamos en capacidad de entender al otro y establecer las relaciones con otras culturas de manera consciente y en igualdad de condiciones.

Así, al plantear cómo queremos formar estudiantes indígenas en el nivel superior, nos remitimos a la necesidad de escudriñar cómo ha sido el proceso de rastreo y construcción de conocimientos y saberes propios. Actualmente los indígenas no están haciendo indagaciones en ésta dimensión, y quienes logran hacerlo, por

9 Jaibaná: Es el sabio espiritual del pueblo embera que orienta los procesos de relacionamiento en el orden tanto espiritual como material en cuanto establece criterios de convivencia, poblamiento, producción y transmisión de usos y costumbres como requisitos para seguir siendo embera, pero embera de corazón bueno, zombia, como lo he venido afirmando, embera zombia.

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supuesto, lo están haciendo desde la convencionalidad académica, para requisitos de grado en las universidades.

En tal perspectiva pienso que el ejercicio de investigar es importante con participación de los mayores y de otros actores que poseen los conocimientos y saberes, porque es la forma como la nueva generación escolarizada puede establecer el diálogo con los sabios de su comunidad y de su cultura.

Soñamos hacia el futuro que la universidad esté en el campo, al lado de las montañas, de los ríos, de los árboles, de los sitios sagrados; porque estos son los lugares en donde se genera y desarrolla la vida y el conocimiento; una universidad que sea campo de práctica y laboratorio de la vida diaria, donde la lógica indígena junto a la lengua propia y a la praxis, constituyan los elementos para el desarrol lo del conocimiento, es decir, donde en primera

La Universidad que soñamos

instancia hacemos las cosas y luego e l a b o r a m o s l a i d e a ; p r i m e r o e x p e r i m e n t a m o s y l u e g o conceptualizamos.

Ese debe ser el camino para que el profesional se forme desde el hacer y desde la vivencia; por eso la universidad que soñamos no es un edificio, sino una universidad itinerante que está siempre en el campo dialogando, indagando, e x p l o r a n d o y e x p e r i m e n t a n d o

permanentemente, en escenarios de articulación de la vida cotidiana y la academia.

De esta manera la universidad que soñamos cumpliría la condición de reconocer otros espacios, actores y formas de construcción de conocimientos y paradigmas, en donde el estudiante se sienta libre y autónomo, construyendo su pensamiento en el marco del universo de su pueblo indígena y demás realidades contextuales.

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Creo que de esta manera se puede avanzar en la institucionalización y valoración de los espacios y actores que hay dentro de las comunidades. Cada comunidad y organización indígena tiene lugares donde se trasmiten conocimientos y donde sus miembros asimilan ciertos procedimientos de información y desde ahí interactúan con los demás: los congresos, las asambleas de autoridades, los espacios de trabajo comunitario, de rituales. Esos momentos deben ser aprovechados para construir conocimiento y formarse como profesionales indígenas. Al mismo tiempo están los otros espacios que tienen que ver con las relaciones externas en donde otras culturas interactúan con nosotros. Cuando decimos que necesitamos formar profesionales doblemente preparados, también afirmamos que no solamente deben estar investigando conocimientos propios, sino también teorías, conceptos y conocimientos de otras culturas que existen en el mundo. De manera crítica el pro fes iona l debe leer y re tomar conocimientos para fortalecer su proyecto de vida, tanto colectivo como individual, de tal manera que pueda hacer el transito de relación con otra cultura de modo consciente, retomando valores culturales para el fortalecimiento de su propia identidad.

En la medida en que un profesional indígena sea capaz de leer de manera crítica y propositiva, estará aportando a las transformaciones culturales, sin perder la identidad étnica. Lo anterior implica replantear muchas cosas dentro de la formación universitaria, en cuanto a la formulación de un currículo propio y líneas investigativas diferentes al esquema tradicional que tiene la sociedad occidental.

Otro asunto importante a pensar, es la manera como queremos revitalizar y desarrollar las lenguas propias indígenas dentro y fuera de nuestro entorno. Cuando un estudiante pierde su idioma materno como medio de comunicac ión e interrelación con los hablantes nativos de su lengua, la estructura lógica de pensamiento empieza a debilitarse, a disminuir su capacidad de análisis y comprensión.

Cuando empiezo a hablar desde la lengua y lógica de otro pensamiento, quizás no muy aprendida, sino más bien mecánicamente, empiezo a utilizar esa otra lógica. Entonces, si analizo una realidad, un problema sociocultural, algo concreto de una cultura, de un pueblo, lo leo desde la lógica del otro, no desde la mía y así quizás no lo voy a entender ni transmitir con claridad el mensaje.

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Sin embargo, analizar realidades desde otras lógicas puede ser una gran riqueza intelectual, cultural y lingüística porque se ha accedido a otros códigos y maneras de pensar, siempre y cuando no se debiliten el pensamiento, la lengua y la cultura propia; pero en la mayoría de las comunidades que hablan lenguas nativas, se está debilitando el pensamiento, los conocimientos y las lenguas indígenas, debido al poco uso del sistema explicativo y lingüístico propio.

En esta perspectiva he planteado la necesidad de auscultar e investigar, sobre cosmogonías y cosmovisiones en cada pueblo. Es necesario indagar los caminos de la sabiduría que han dejado nuestros mayores a través de la historia, la medicina tradicional, la relación del mundo mágico con la naturaleza y la cotidiana lógica indígena, para llegar a profundizar la forma de pensar, actuar y conceptuar.

Es preocupante actualmente la crisis y estancamiento del desarrollo de la cultura del pueblo embera, específicamente en el pensamiento, la identidad, la dirección y conducción del ejercicio de gobernabilidad, el uso de la lengua materna, entre otros. Muchos dirigentes de nuestros pueblos, no están leyendo de modo crítico, la intervención de elementos culturales que llegan de la sociedad dominante. Por el contrario se han integrado en la modernidad que cada día nos subsume en su titánica política neoliberal bajo el sofisma de civilización y progreso.

En tal perspectiva, la universidad que visionamos debe estructurar y fundamentar las áreas disciplinares en los procesos pedagógicos de cada cultura, es decir, retomar y seguir las formas de transmisión de los conocimientos y enseñanzas de un jaibaná, de los expertos en historia y en plantas medicinales, de los depositarios del conocimiento indígena. De lo contrario el profesional indígena, no puede cumplir el papel de maestro, facilitador, orientador, asesor y técnico requerido por su

comunidad y su organización regional y zonal.

Este es el desafío y el reto que tienen las organizaciones e instancias de gobierno y representación indígenas de Colombia. En el caso de la OIA e INDEI, la búsqueda por enriquecer la estrategia y el sistema educativo propio, se orienta hacia la formación de docentes y profesionales en capacidad de replantear sistemas de formación colonial y desde ese lugar interactuar con grandes científicos, con académicos de otras universidades, aún cuando sea de manera asimétrica con pensamiento crítico y creativo.

El dialogo e intercambio de experiencias, d e b e p a r t i r d e n u e s t r a p r o p i a argumentación en contraposición a las posturas que resuenan en los espacios académicos: “este conocimiento no es válido o no es científico”, pues siempre estará la pregunta de si los indígenas tenemos ciencia o no. Una buena pregunta a explorar. La academia ha definido nuestro saber como conocimiento empírico, trivial, en contraposición al conocimiento científico basado en la comprobación y la teoría. Por eso la investigación realizada por profesionales o estudiantes no indígenas es v is ta con recelo desde nuestras comunidades. ¿Por qué los mismos indígenas no adelantan investigaciones propias sobre conocimientos ancestrales? Las y los indígenas que se están formando en el nivel superior lo pueden hacer, pero a muchos no les interesa. Prefieren hacer sus tesis de grado en otras materias, en otras disciplinas apropiadas. Es un gran desafío, entonces, volver a pensarnos como indígenas.

En la comunidad existen expertos y sabios, l l a m a d o s e n l e n g u a j e e m b e r á , kirinchiakuita, que alude al que tiene muchos conocimientos, que sabe mucho. Cuando nuestros estudiantes lleguen a serlo, es porque tienen un conocimiento

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integral y al mismo tiempo un saber específico: el botánico, el historiador, el jaibaná, son los expertos de la comunidad. El jaibaná es el sabio que maneja el mundo material, pero también manipula y comunica otros conocimientos del mundo espiritual.

En palabras del sabio embera dóbida Sabulon Mecha de la comunidad de Catrú, zona del Medio Baudó, departamento del Chocó:

“Los estudiantes deben prepararse como se prepara un jaibaná o un botánico para tener grandes pensamientos, o sea que lleguen a ser kirinchiakuita. Que significa, que sabe y tiene mucho pensamiento. Pero ese saber es para la comunidad, si no está al servicio de la comunidad, ayudando a mejorar las condiciones de vida y fortaleciendo a su gente, “no sirve”. Así nos dicen los viejos: “todo lo que usted aprende, todo lo que usted sabe debe estar para el bien de la comunidad, debe ayudar a que haya buen ambiente en la comunidad”. Los viejos preguntan: ¿para qué estudiar? ¿Para qué aprender la lengua castellana, la física, la química, la filosofía y la matemática? Precisamente para ayudar a las demás personas ¿Para qué inventamos las cosas? Para fortalecer y mejorar las condiciones de vida, responden ellos”. Entrevista a Sabulón Mecha, 2006.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Y ORALES

Adolfo Cáisamo. Relato oral que se recogió de entrevistas en el 2006, de conocimientos y saberes de la cultura embera del Chocó, jaibaná embera dóbida del rio Catrú, afluente del río Baudó de la zona Medio Baudó, departamento del Chocó.

Sabulón Mecha. Relato oral que se recogió de entrevistas en el 2006, del sueño y tipo de educación que se ha de dar a los niños y jóvenes. Anciano sabio de la comunidad de Catrú, Medio Baudó. Departamento del Chocó.

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SIGNIFICADOS DE VIDA: UNA MANERA DE DEVELAR NUESTRO ROSTRO, NUESTRA SABIDURÍA Y NUESTRA VIDA

10(Un ejercicio con los nombres de la Madre Tierra en lengua Gunadule )

10Por Abadio Green Stócel

10 Usualmente escrito Kuna Tule en Colombia y Kuna Dule en Panamá. 11 Reflexiones en el marco de las investigaciones: “Proyecto de Educación Bilingüe Intercultural de los Territorios Kuna Yala”, con apoyo del Fondo Mixto Hispano-Panameño de Cooperación (2004-2008) y “La lucha de los siete hermanos y su hermana Olowaili. Hacia la pervivencia cultural del Pueblo Kuna Tule”, con apoyo del Instituto Colombiano para el Desarrollo de la Ciencia (Colciencias) y la Universidad de Antioquia (2006-2008).

n este capítulo vamos a adentrarnos en la memoria de mi pueblo, el cual Eha conservado su palabra para

seguir soñando y resistiendo ante muy distintas fuerzas; fuerzas que no quieren que esta historia sea transmitida a futuras generaciones, tanto de mi pueblo dule como de otras culturas que quisieran aprender de su sabiduría. El camino que vamos a seguir será desde el sentido de las palabras, que he llamado “significados de vida”; es decir, a medida que nos vamos acercando a la historia de nuestros siete abuelos y de nuestra abuela Olowagli, vamos a irnos remontando al origen de las palabras, porque he encontrado que cada palabra, cada sonido de mi lengua dule trae consigo los saberes que mi pueblo tejió mi lenios atrás. Nuestras lenguas ancestrales no provienen de otros idiomas, como es el caso de la lengua castellana, la cual, para saber el origen de una palabra, debe recurrir a la lengua latina, griega, árabe, entre otras. En cambio, nuestras lenguas son lenguas madres, son lenguas originarias, esto es, el significado de una palabra me remonta a los cimientos y la esencia de mi cultura. Cuando descubrimos los s ign i f icados de las palabras encontramos la historia de nuestros ancestros y, por tanto, nuestra dignidad,

nuestro orgullo, nuestra fortaleza. Es como poder ver en un espejo nuestro rostro ancestral

En mi trabajo lingüístico exploro el significado de las palabras dule de dos maneras: una, a partir de la revisión de elisiones de vocales y sílabas; es decir, en el habla dule no se pronuncian todas las sílabas o vocales; éstas desaparecen y el papel de nosotros, como investigadores de la lengua, es indagar qué vocales y qué sílabas han desaparecido. La segunda manera es la segmentación, ya que la mayoría de las veces las palabras en dule son compuestas; al segmentarlas, aparece su significado. A continuación estaré realizando este ejercicio mientras narro la historia de creación de la Madre Tierra, que se nos transmitiera de manera oral, de generación en generación.

El nacimiento de la Madre Tierra desde el pensamiento dule

“Al inicio todo era oscuro. Una oscuridad tan tensa, como si le apretaran a uno los ojos con dos manos. No había sol, no había luna, no habían nacido las estrellas. Entonces Bab Dummad [Baba] se dispuso a crear la tierra, Nan Dummad

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[Nana] se dispuso a crear la tierra.

Cuando Baba formó a la Madre Tierra, encendió también el sol, la luna y las estrellas. Baba irradió la tierra, Baba alumbró el rostro de la madre. La tierra fue imagen y rastro que habló de la presencia de Baba, de la presencia de Nana. La Madre Tierra tomó los siguientes nombres: Ologwadiryai, Olodil'lilisob, Ologwadule, Oloiitirdili,

12Napgwana, Nana Olobipirgunyay…”

De esta manera comienza la historia de origen de mi pueblo Dule, contada por nuestros mayores a través de Aiban Wagua, originario de la Comarca Kuna Yala en Panamá y gran estudioso de nuestra cultura. Este hermoso pasaje me permite mostrar de una manera sencilla, la procedencia de las palabras, lo que he llamado “significados de vida".

Miremos la palabra Bab Dummad, que sería Bab(a) Dummad(i), si agrego las vocales suprimidas. Baba en lo cotidiano significa padre, pero también significa algo más profundo pues viene de dos palabras: ba(ali) ba(ali) que quieren decir, que vino con alguien. La palabra dummadi quiere decir grande; entonces Bab Dummad es el Padre Grande, creador de todas las cosas; todo viene de él, todo depende de él. Esta misma palabra se refiere al abuelo. Cuando tenemos al abuelo con nosotros es como si tuviéramos al Creador de todas las cosas con nosotros; esto es, la sabiduría permanece en nuestra casa. Se reconocen así los años de experiencia que tiene el

12Wagua, Aiban. (2000). En defensa de la vida y su armonía. Elementos de la religión kuna. Textos del Bab Igala (Aiban Waga recopila, sintetiza y traduce). Kuna Yala, Panamá: Emisky / Pastoral Social Cáritas-Panamá. Pág. 11.13 Wagua, Aiban. (2005). Los Kunas entre dos sistemas educativos. Propuesta educativa de los Congresos Generales Kunas y rasgos de la Educación Bilingüe Intercultural. Kuna Yala, Panamá: Fondo Mixto Hispano-Panameño de Cooperación. Págs. 7-8.

abuelo, a quien le ha tocado resolver y ser testigo de muchas situaciones en la casa, en la comunidad y en otros lugares. Por ello es que todavía en nuestras comunidades los que gobiernan son los mayores, porque ya han aprendido cómo se debe administrar la casa. Nan Dummad, esto es, Nan(a) Dummad(i), es la Madre Grande y también significa creadora de todas las cosas, que todo viene de ella, que todo depende de ella. Nana viene de la palabra na con la que se designa a la totuma por su forma redondeada. Na también significa maraca, instrumento de percusión que solamente pueden tocar los expertos Gandule (hombres cantores). En la lengua dule, al duplicar la misma palabra, obtengo un nuevo significado. Na sola significa totuma o maraca, pero cuando se repite, nana, significa madre; más adelante nos ocuparemos de la palabra nabba (tierra), que tiene mucha relación con la madre.

La palabra dummadi significa también la grande, la creadora; tiene las mismas connotaciones del padre grande pues la madre también es creadora y protectora de todas las cosas que existen en el mundo y en el cosmos. Así mismo, nan dummad significa abuela, esto es, que la madre grande está con nosotros, nos está cuidando. Por eso tener en la casa a la abuela y al abuelo es una bendición de los creadores; los dos son muy importantes porque representan un complemento. Como dice nuestro hermano Aiban Wagua, “se subsiste desde un sistema de complementariedad. El principio de

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complementariedad Kuna emerge de sus mismos motivos de credibilidad: Baba y

13 Nana, co-creadores del Universo”.

Esta importancia dada a la madre explica por qué nuestra manera de gobernar la casa es matrilocal: cuando la pareja se casa, el hombre es quien pasa a vivir en la casa de la futura esposa. Por ello también llamamos a la tierra Nabba, esto es, nuestra madre. Es tan fundamental este sentido dado a la tierra como un ser dador de vida, que en toda la historia de origen Baba y Nana la llaman con muy ricos y variados nombres: Ologwadiryai, Olodil'lilisob, Ologwadule, Oloiitirdili, Napgwana y Nana Olobipirgunyay, en la compilación de Aiban Wagua, citada anteriormente. Pero en los

14relatos de Horacio Méndez , Gilberto 15 16

Arias y Manuel Santacruz , también aparecen estas otras denominaciones: O l o a r b i g i d i l i , O l o w a g n a i s o b , Olodurwanaisob y Oloidili, aunque ellos no explican por qué tan distintos nombres, que también se utilizan con el prefijo mani, así: Manigwadiryai, Manidil'lilisob, Maniwadule y así sucesivamente. Comprender qué significa cada uno de ellos es fundamental para comprender la lengua dule.

14 Horacio Méndez, sagla de la Comunidad de Ustupu, Comarca Kuna Yala, Panamá. Entrevista realizada por Aiban Wagua, julio 22 de 1985. 15 Gilberto Arias, sagla dummad (cacique general) del Congreso General de la Comarca Kuna Yala, Panamá. Relatos escuchados por Abadio Green en diferentes eventos durante el período 2004-2006. 16Manuel Santacruz, sagla de la Comunidad de Ibgigundiwala (Caimán Nuevo), Urabá, Colomba. Entrevista realizada por Abadio Green, marzo 21 de 2008.

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OLOGWADIRYAY / OLOGWADILYAY / MANIGWADILYAY. Es el primer nombre dado a la madre tierra y viene de varias palabras que nos enseñan lo siguiente: Olo alude a la forma redondeada de la tierra pero también significa oro; mani significa plata; ambas palabras, olo y mani, tienen para nosotros un sentido de columna vertebral. Olo fue creado por Baba y mani por Nana. Gwa indica cimiento, esencia, corazón; di es agua; (a)li significa comienzo, inicio; la expresión ya, abertura, que al enfatizarse al final como yay(a), quiere decir que se expande. Por eso canto a Ologwadilyay: “Nan Dummad te tuvo en su vientre como a la criatura más hermosa del cosmos; tu nombre guarda celosamente los secretos del primer soplo de vida que se gestó en el vientre de la madre grande”. Las generaciones que siguieron después perpetuaron el camino de la existencia de la humanidad. Desde entonces, para el pueblo dule, la mujer es la esencia en el pensamiento de los creadores, porque desde su vientre siguen naciendo los hijos y las hijas de los creadores, para seguir defendiendo la existencia de la tierra y del cosmos.

OLODILILISOB / MANIDILILISOB. Este nombre nos indica que la sabiduría empieza desde el vientre de la madre, que la tierra es un ser vivo. Igual como fuimos concebidos en esta tierra, somos hechos a imagen y semejanza de ella, somos luz de la creación y cada vez que una mujer engendra en su seno a un ser, ella está repitiendo la creación de la madre tierra. Olo alude a la forma redondeada de la tierra pero también significa oro; mani significa plata; ambas palabras, olo y mani, tienen para nosotros un sentido de columna vertebral. Di significa agua y lili viene de la palabra (a)li que es comienzo, inicio; pero cuando se repite dos veces, (a)li (a)li, el significado cambia a estrecho, lo cual nos indica que la tierra nace de un espacio pequeño y angosto. La palabra sob(e) significa crear. Así, el nombre Olo di (a)li (a)li sob(e) indica que el agua es creadora de la vida; es el líquido vital responsable del nacimiento de la tierra como mandato de los creadores Baba y Nana. Por ello, la madre tierra es también madre agua. Baba y Nana amasaron el agua para dar existencia a la madre tierra. Desde el inicio de la creación del mundo, el agua se convirtió en la esencia de la vida de todos los seres que la habitamos. Olodililisob es hacedora de todas las aguas para permitir la existencia de todos los seres que vivimos en ella.

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OLOIDDIRDILI / MANIIDDIRDILI).

OLOARBIGIDILI / MANIARBIGIDILI.

Este otro nombre nos cuenta cómo la tierra, de ser compacta, brotó de sus entrañas el agua como una filigrana y comenzó a abrirla para permitir el nacimiento de los continentes. ¿Cómo sabemos ello? Si reconstruimos el sonido de la palabra originaria sería: Olo i d(i) di (a)l(i) di (a)li. Olo alude a la forma redondeada de la tierra pero también significa oro, que para nosotros tiene un sentido de columna vertebral; i expresa sensación de vacío; d(i) significa agua enfatizada dos veces; (a)l(i) indica inicio, comienzo (en nuestra lengua la r y la l son iguales); nuevamente aparece la palabra di, agua; y termina con la palabra (a)li que, como dijimos, hace referencia al principio, comienzo de algo. El agua, fundamento de la vida, surgió de la masa maciza, de la cual, por la naturaleza de su fuerza, emergió la tierra en continentes, islas, cayos y aparecieron grandes y pequeñas montañas; la tierra esparció todas las distintas formas de vida y la sabiduría se quedó en ella.

La tierra desde que floreció no volvió a descansar, comenzó a ir y venir todo el tiempo para estar pendiente de todos sus hijos e hijas. Veamos en detalle la palabra originaria: Olo al(i) bi gi(ne) di (a)li. Olo alude a la forma redondeada de la tierra pero también significa oro; mani significa plata; ambas palabras, olo y mani, tienen para nosotros un sentido de columna vertebral. Ar bi viene de la palabra ali, inicio, comienzo; y la palabra bi, solamente. Gin(e) es una expresión que usamos para indicar que algo o alguien “está en él o en ella”; di es agua y la palabra final (a)li indica inicio, comienzo. Cuando los continentes nacieron, la tierra siguió fortaleciéndose y solamente fue posible la vida en ella, gracias a que los abuelos y las abuelas (el viento, el agua, el fuego, las plantas medicinales) contribuyeron a distribuir el soplo de vida en diferentes partes de la tierra e hicieron de ella un lugar amable y suave. Baba y Nana fijaron todos sus

contornos con columnas de oro y de plata.

Cuando la Madre Tierra acomodó en su entorno todas las cosas, se sentó en su hamaca de oro y de plata y fijó su mirada en el firmamento para repensar lo que seguiría en adelante. El sonido original Olo bi bi billi gun(a) ya y(a), así nos lo dice: Olo alude a la forma redondeada de la tierra pero también significa oro; mani significa plata; ambas palabras, olo y mani, tienen para nosotros un sentido de columna vertebral; bibbir significa que algo da la vuelta sobre sí mismo o sobre sí misma (como una hamaca) y viene de la palabra bi que significa solamente, pero que cuando se repite, bibi, cambia de significado a algo frágil, recién nacido, que se debe cuidar y amar. Bir viene de la palabra billi que significa distintas superficies de la tierra, siendo la primera de ella, desde afuera hacia adentro, gun(a). Finalmente viene la palabra ya que significa abertura, pero que al repetirse yay(a) da a entender algo flexible, elástico, maleable. Este nombre de la tierra indica que ella comenzó hacer el viaje desde su propio eje en el infinito universo. Cuando la tierra se sentó en su hamaca de oro y plata, comenzó a girar desde su propia raíz para la vida, y desde entonces todos los seres de la tierra se conectaron con el resto del universo y desde aquella época la madre tierra sigue viajando y tiene fijos sus ojos y su corazón para la armonía del mundo que nos rodea, los astros, las estrellas y demás seres del universo infinito.

La tierra es una persona y los creadores plantaron el corazón grande en ella. A su vez moldearon el hígado, el corazón, los pulmones, las arterias, los ojos, la cabellera y derramaron en sus cumbres el agua por siempre. Olo alude a la forma redondeada de la tierra pero también significa oro; mani significa plata; ambas palabras, olo y mani, tienen para nosotros un sentido de columna

O L O B I B B I R G U N Y A Y / MANIBIBBIRGUNYAY.

OLOGWADULE / MANIGWADULE:

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vertebral; gwa significa esencia, corazón; dule es la manera como llamamos a todos los seres vivos, inclusive a los humanos. Baba y Nana concibieron que el oro y la plata fueran los fundamentos, los soportes, la columna vertebral de la tierra, de esa manera el corazón de la tierra adquiriría la firmeza y la esencia de la vida, para tener la capacidad de acoger y amar a todos los seres que habitan en ella.

La tierra iba adquiriendo sus nombres de acuerdo a su proceso de maduración; en esta ocasión la tierra es nombrada como madre. Nab viene de la palabra nab(ba) que significa tierra, pero que a su vez viene de la palabra na, que significa totuma, y de la palabra ba que indica compañía o colaboración, que cuando se repite significa padre. Gwa se refiere al corazón y la última palabra, na, indica totuma que al repetirse significa madre. Na(na) b(aba) gwa na(na) significaría entonces que nuestra madre tierra es el corazón de Nana y Baba. Por eso con la sola palabra Nabgwana, sus descendientes cantamos, “eres el corazón de la madre de todas las generaciones”.

. Continuemos descifrando los nombres de la tierra. En esta ocasión nos referiremos a la labor fundamental que ella hace para armonizar la vida en su entorno. Olo alude a la forma redondeada de la tierra pero también significa oro; mani significa plata; ambas palabras, olo y mani, tienen para nosotros un sentido de columna vertebral. Wag(a) viene de la palabra wa que significa humo y ga(la) que significa hueso. La unión de ambas palabras, wagala, hace referencia al rostro de una niña: suave, pulido, perfilado. Nai significa que algo está colgado, en este caso nos está indicando

NABGWANA:

OLOWAGNAISOB / MANIWAGNAISOB

que la madre tierra está sentada en la hamaca, gassi. Gassi viene de ga(la), hueso, y s(i)si que significa estar sentado; o sea, el hueso de la madre está en la hamaca. La hamaca ha estado con nosotros desde tiempos inmemoriales y en la actualidad la seguimos utilizando para todas nuestras actividades. Desde la hamaca se resuelven los problemas, se canta a los creadores, se recibe a los bebés en sus nacimientos. Las abuelas, las hermanas y las madres siguen guiando desde sus cantos de arrullos a las niñas y los niños pequeños y también se sigue cantando en los distintos rituales de las n i ñ a s ( e l b a u t i s m o , l a p r i m e r a menstruación, la fiesta de la libertad para encontrar pareja, el matrimonio). Sobe es un verbo que significa crear. Olo wa ga(la) nai sob(e) podríamos interpretarlo entonces como: la madre tierra está hilando sabiduría, que irradia en su rostro, mientras viaja meciéndose en su hamaca de oro y plata. El rostro materno de la tierra muestra su luz desde la hamaca para seguir originando la vida, por lo tanto el rostro de la tierra significa seguridad porque señala el camino. Hoy los sabios y las sabias Olodule siguen transmitiendo esta sabiduría desde

sus hamacas, que todavía para ellos son de oro y plata; porque la hamaca es poder, autoridad, polifonía y armonía.

Es interesante observar aquí cómo la palabra waga: persona de color de humo, de color de hueso, se utilizó posteriormente para designar a las personas de origen europeo llegadas a nuestros territorios.

. Este nombre nos narra que los progenitores de la Madre Tierra, Baba y Nana, prepararon y fortalecieron todo su cuerpo, porque sabían

O L O D U R W A N A I S O B / MANIDURWANAISOB

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que algunos de sus hijos e hijas no la iban a cuidar bien. Olo alude a la forma redondeada de la tierra pero también significa oro; mani significa plata; ambas palabras, olo y mani, tienen para nosotros un sentido de columna vertebral. De la unión de las palabras dule, que significa persona, y wa, que significa humo, obtenemos la palabra durwa, que significa desecho. Es decir, en la lengua Gunadule, cuando nos referimos a aquellas cosas que dejan de servirnos o desechamos decimos que se desvanecen como el humo. Nai indica que algo está colgado y la palabra sobe indica creación. Olo du(le) wa nai sobe significaría entonces que la Madre Grande está en su hamaca de oro y plata creando, transformando infatigablemente los residuos que producimos todo el tiempo, transformando las cosas en luz, en nueva vida. La abuela mar y otros seres como el agua, el viento, el suelo y el fuego la ayudan a limpiar cada rincón de la tierra. La Madre Grande es toda sabiduría porque transforma los desechos que caen en ella y de esta manera ayuda a equilibrar la armonía en esta tierra.

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METODOLOGIAS PARTICIPATIVAS Y EDUCACIÓN La escuela de gobierno y administración indígena y Licenciatura en pedagogía

de la madre tierra.

Por Laura Patricia García Castro

Formación para ser Autónomos

a e s c u e l a d e g o b i e r n o y administración de los pueblos Li n d í g e n a s d e A n t i o q u i a s e

fundamenta en el cuerpo epistemológico que las sociedades indígenas de Antioquia han generado en los últimos años y en su propias cosmovisiones de origen: de una parte, las históricas elaboraciones de cultura política construidas a lo largo de 25 años de implementación de procesos de afirmación étnica frente al Estado y al conjunto de la sociedad regional y nacional; y de otro lado, en los sistemas lógicos de pensamiento propios leídos e interpretados a la luz de los nuevos contextos sociales y políticos que enfrentan sus sociedades .

El marco conceptual de la cultura política de los pueblos indígenas de Antioquia surge del cuerpo ideológico propio de su caracterización como grupos étnicos sujetos de derechos con identidad diferenciada. Esta cultura polít ica d e t e r m i n a u n c o n j u n t o d e comportamientos de los pueblos como actores sociales con estructuras internas de

poder y dá forma al relacionamiento entre tales estructuras y el Estado.

El conjunto de normativas sociales y universos deseados que ha establecido la Organización indígena para orientar su propia existencia en el concierto político nacional y regional, se constituye hoy en sistema de conocimiento susceptible de aplicación pedagógica mediante el programa curricular de la Escuela de Gobierno y licenciatura en pedagogía de la madre tierra. La importancia de estas construcciones está dada principalmente en el carácter y significación que adquiere para un grupo social que convoca voluntades y la función social relacionada con la promoción, conservación y consecución del poder político al interior de los pueblos indígenas y de cara al resto de la sociedad nacional.

La cultura política de los pueblos indígenas de Antioquia se articula a varios ámbitos: al universo simbólico y de significaciones socialmente aceptados y compartidos; a la ciencia jurídica que trata de la definición de la etnicidad en el plano nacional e

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internacional desde el derecho a la Autodeterminación de los pueblos y a la ciencia política que estudia el ordenamiento del poder en la sociedad mayoritaria jerarquizada y el Estado.

En este orden de ideas, el currículo que propone la Escuela de Gobierno y administración indígena y Licenciatura en Pedagogía de la madre tierra tiene que ver con una noción de lo público que refiere a decisiones surgidas de colectivos sobre campos de beneficio comunitario (el uso de los recursos naturales en los resguardos o propiedades colectivas sobre la tierra, por ejemplo), al ordenamiento de las estructuras de poder dentro y fuera de las sociedades indígenas, a los procedimientos de acción de tales estructuras de poder en beneficio de los actores sociales comprometidos y al conjunto de valores, deseos y proyecciones reivindicativas de las mismas sociedades indígenas.

Esta característica nos permite admitir la fuerte incidencia de la política en todo el proceso formativo, desde la plataforma de derechos colectivos que constituye la ciudadanía diferenciada.

La práctica pedagógica y filosófica que propone la Escuela de Gobierno y administración de los pueblos indígenas de Antioquia se fundamenta en el conjunto de valores y deseos orientados a la transformación de las condiciones de desigualdad propias de modelos de integración socio-cultural de origen colonial y al desarrollo de competencias para la

implementación y desarrollo de los Planes de Vida para el control, apropiación y afianzamiento territorial.

La diferenciación de derechos específicos para los Pueblos Indígenas se sustenta en la constitución política de 1991, que al reconocer la diversidad étnica y cultural de la Nación, establece obligaciones al Estado para la equidad en el acceso a la justicia y derechos aco rdes con una democracia participativa e incluyente. Es decir que para dar cabida a los derechos colectivos que garantizan la permanencia de las particularidades étnicas, es necesar io generar d inámicas de adecuación institucional, administrativa y normativa en el Estado y la aplicación de los preceptos jurídicos que protegen la diversidad étnica en el mundo.

En este orden de ideas, la Escuela de Gobierno y administración de los pueblos indígenas de Antioquia, aporta los elementos necesarios para que los estudiantes indígenas reconozcan sus derechos y generen prácticas de desarrollo local en sus contextos socioculturales, de forma participativa y comprometida con la Autonomía.

Para ello, el programa educativo de la Escuela tiene como fundamento de formación un seminario integrativo cuyo contenido curricular y pedagógico se ha estructurado a partir de los programas y

Aprendiendo a hacer políticas de gobierno indígena

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acumulados metodológicos, políticos y de proyección comunitaria de la Organización Indígena de Antioquia, a saber: Gobierno y administración, Territorio y medio ambiente, Salud, Cultura y educación y Género, generación y Familia.

El seminario integrativo forma a los e s t u d i a n t e s i n d í g e n a s d e s d e l a re i v i nd i cac ión de l de recho a l a diferenciación étnica en materia de territorio, gobernabilidad y cultura; propende por una formación en la que enlazan principios filosóficos y pedagógicos para el afianzamiento de las identidades étnicas, con metodologías y ejercicios de organización de la comunidad en torno a los grandes derroteros políticos.

El proceso educativo tiene como fin último contribuir a la construcción de los planes de

17vida en donde se conjugan las políticas de la OIA como ejes temáticos del desarrollo propio comunitario. En este proceso resulta fundamental la aplicación y ejercicio de técnicas y pedagogías de proyección comunitaria para el trabajo participativo del estudiante de la Escuela de Gobierno con la comunidad local y para la creación de nuevas estrategias de relacionamiento con e l E s t a d o e n e l m a r c o d e l a descentralización administrativa.

Los estudiantes de la Escuela de Gobierno c o n s t i t u y e n d i v e r s o s g r u p o s d e participación: docentes en ejercicio, jóvenes bachilleres y autoridades de cabildos, provenientes de diferentes niveles de escolarización y de diversas experiencias de participación en sus procesos locales de

Relación permanente con la comunidad: El Encuentro local y la Investigación

17“Los planes de vida son nuestra posibilidad de hacer conscientes los cambios culturales a través de la resignificación de nuestras memorias ancestrales que nos han permitido permanecer en nuestros territorios así como de la permanente revisión y actualización de nuestros pactos comunitarios”. Resistencia y Vida, reflexiones para la construcción de los planes de vida zonales y locales de los pueblos indígenas de Antioquia. 2008. 18Investigación – Acción – Participativa.

organización.

El apoyo y seguimiento por parte de la comunidad y del equipo de facilitadores en la formación de cada uno de los estudiantes de la Escuela se implementa dentro de las actividades de relacionamiento del estudiante con su comunidad y de desempeño de roles en la dinámica social y organizativa a la cual pertenece.

La investigación, la realización de encuentros locales, la proyección comunitaria y la integración de los seminarios integrativos se constituyen de ésta manera en la práctica concreta mediante la cual el estudiante genera procesos de autoorganización social y comunitaria a la vez que construye para sí una perspectiva integral de las políticas y la intervención en las comunidades a través de los Planes de Vida.

Los procesos investigativos que se desarrollan por parte de los estudiantes en cada uno de los seminarios integrativos de la Escuela, se sustentan en dos convicciones teóricas fundamentales ya señaladas por la pedagogía social y las escuelas criticas de investigación: la articulación entre la investigación y la intervención social con los conocimientos y las necesidades de las comunidades locales, en donde la acción es el lugar de

18validación de cualquier marco teórico.

El reconocimiento de los saberes desarrollados desde la práctica, es decir su legitimidad, está dada por la producción co lec t i va med ian te her ramien tas

La investigación

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metodológicas que cuest ionan el paradigma de la objetividad y que se ubican preferencialmente en el ámbito de la dialogicidad (participación) y la reflexividad. En este sentido, el saber surgido en lo concreto, reflexionado y abstraído en categorías sociales de explicación lógica para ser revertidas en acción, debe permitir la transformación de la realidad a favor de la solución de las necesidades de las comunidades locales. Se trata entonces de la praxis social como objeto y resultado del proceso investigativo.

Este principio redimensiona el carácter de l a i nves t i gac ión en func ión de l empoderamiento de las autoridades y gobernantes indígenas, de docentes y jóvenes bachilleres para fortalecerlos como sujetos activos en los procesos de transformación de la realidad, en la construcción del conocimiento y en la definición de su rol al servicio de procesos de orden colectivo y participante.El proceso educativo, pensado como un proceso vivo, dinámico, enmarcado por luchas sociales y autoorganización implica una investigación orientada hacia el autoreconocimiento y recuperación de la dignidad de la identidad indígena y hacia la producción de conocimientos, lenguajes, categorías y significados que contribuyan a la construcción de un marco teórico aprop iado, operat ivo y func iona l absolutamente acoplado con la vida y las culturas de las comunidades.

El programa de investigación construye rutas de acción para el estudiante en las cuales la interculturalidad se constituye en fuente de pensamiento diverso para establecer mecanismos de intervención sobre condiciones sociales, económicas y políticas cambiantes y en permanente desarrollo.

De ésta manera nos negamos a la centralidad del conocimiento como valor económico o resorte estratégico de la producción de beneficios en la economía

global y lo concebimos como bien común, en la búsqueda de iniciativas en donde el pensamiento, la acción y el discurso se orientan desde los siguientes principios:

a. Una interpretación del mundo tendiente a la reproducción y revitalización social étnica y a la producción de una nueva realidad en la que se vive y construye el país pluriétnico y multicultural que define la constitución política de Colombia (Art. 7).

b. Un pensamiento surgido de la tierra. S i s t e m a s d e c o n o c i m i e n t o y signif icación surgidos desde el entendimiento y relacionamiento a rmón ico con una na tu ra leza humanizada por las culturas indígenas a lo largo de procesos históricos concretos que particularizan la definición de sus gentes. Se propone la potenciación de los saberes propios, sus sistemas lógicos o epistemologías ancestrales para su protección y salvaguarda.

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c. Pensamiento e investigación colectivos y participativos: procesos cooperativos de producción de conocimiento que afirman al sujeto en correlación con otras singularidades para formular en común una conciencia crítica nacida del d i a l o g o i n t e r g e n e r a c i o n a l e intrageneracional en oposición a la fragmentación social preponderante.

d. Procesos creativos que se sustentan en la praxis social transformadora para la resolución de los problemas concretos que afronta el gobernante y el docente indígena en el marco de relaciones interculturales desestructurantes. Mas a l l á d e l o s t e c n i c i s m o s y p roced im ien tos he redados , l a pedagogía de la madre tierra promueve iniciativas de investigación surgidas de los procesos prácticos que involucran a maestros, lideres, gobernantes y estudiantes indígenas.

e. El multilingüismo en el proceso fo rmat ivo como es t ra teg ia de comunicación de conocimientos desde la confrontación conceptual y la t ransmis ión de las sab idur ías ancestrales indígenas y la participación de los sabios y mayores de las comunidades en el ejercicio de c o n s t r u c c i ó n c o l e c t i v a d e conocimientos.

El seminario integrativo constituído por el ideario político del movimiento indígena, propone la investigación como vía para la consolidación de lo público, como mecanismo y escenario de construcción de a l t e r n a t i v a s a l a s n e c e s i d a d e s d e l comunero y ciudadano; s e t r a t a d e u n a i n v e s t i g a c i ó n participativa que facilita la interacción social y la inclusión de todos los a c t o r e s d e l a s

comunidades en la planificación de la gobernabilidad en los territorios colectivos y en los diferentes escenarios de interacción institucional y vivencial de cara al país.

Las líneas de investigación están dadas por las pr io r idades de los procesos comunitarios que involucran la cotidianidad de los estudiantes. La investigación se define desde su carácter social, es decir, desde los acontecimientos, expectativas y necesidades de las comunidades insertando el programa de educación en el devenir y reinvención permanente de la comunidad.

Por ello la investigación se orienta desde las política de gobierno indígena, contenidas en la malla curricular, y desde los elementos propios de la pedagogía de la madre tierra, desde la sociabilidad indígena, la ética y la definición de la personalidad indígena, (lo espi r i tua l , las cosmogonías) , las epistemologías propias de cada cultura, sus medios de expresión lingüística y sus explicaciones lógicas al contexto natural.

Ha sido definido como el escenario en donde el estudiante mantiene un vínculo directo con las comunidades locales y desempeña actividades acordes con el rol que ejecuta en su comunidad. El rol que desempeña el estudiante de la Escuela de Gobierno en su comunidad resulta de gran importancia si se tiene en cuenta que el n ive l loca l es demográf icamente minor i tar io, c i rcunscr i to a l ímites

El Encuentro Local:

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territoriales, sociales y políticos concretos, realidad a partir de la cual se ha definido la participación e inclusión de cada

19estudiante en el proceso formativo .

Es decir, el estudiante desarrolla actividades particulares en el ámbito social en el que ha estado inmerso durante su vida social y política, esto no limita sin embargo su practicas a tales espacios, pues la reflexión comunitaria que fomenta el Encuentro Local puede ser llevada a diferentes instancias participativas que incluyen tanto a la familia como el estamento comunitario, los grupos de

19 Es importante resaltar que a partir de la participación directa de la Organización Indígena de Antioquia en el programa educativo Escuela de Gobierno y Licenciatura en Pedagogía de la Madre Tierra, se han establecido criterios de selección de las personas que pueden formar parte del proceso teniendo en cuenta su rol en las dinámicas comunitarias y el proyecto político de las comunidades que al fin orienta el quehacer de sus jóvenes, docentes y autoridades. Este aspecto, lejos de limitar el acceso general de individuos de las comunidades a la educación como derecho fundamental, permite por el contrario garantizar la preponderancia del criterio comunitario con sus normas y leyes propias de acuerdo con el fuero indígena y el derecho consuetudinario. 20

Guías didácticas del II semestre académico de los seminarios: Cultura y educación, Territorio y medio ambiente, Salud, Genero – generación y familia y Gobierno y administración. Organización Indígena de Antioquia 2008.

trabajo sectorial, comités, etc.

Así, el individuo que pertenece al grupo de autoridades y gobernantes indígenas tiene la posibilidad de desarrollar sus actividades académicas de investigación o proyección comunitaria asociadas a los contenidos curriculares de los seminarios en los escenarios en los que usualmente se desempeña: asambleas comunitarias y actividades de ejercicio del gobierno local; por su parte los docentes con incidencia directa en espacios escolares están en capacidad de potenciarlos hacia un control del cambio cultural, real:

Ejercicios locales del II semestre 20

Seminario integrativo

Problema: Reencuentro con nuestros saberes y nuestras realidadesPregunta problematizadora: ¿Cómo era la vida antes en nuestra comunidad? ¿Qué debemos rescatar, qué debemos cambiar?

Seminario Encuentro Local

Desarrollar prácticas en saneamiento básico con la comunidad en particular de control de basuras teniendo en cuenta factores protectores tradicionales y la noción de vivienda y cultura saludable.

Salud

Indagar y analizar con la comunidad o con su grupo familiar cuales son los agentes y efectos de los cambios culturales que vive su pueblo teniendo en cuenta una mirada histórica: Los campos de observación para el desarrollo del ejercicio pueden ser la escuela, los escenarios de socialización o endoculturación identificados en el semestre anterior.

Cultura y Eucación

Hacer un reconocimiento de las historias de origen del universo en cada cultura (Embera, Tule y Senú) y analizar e identificar los valores sociales fundacionales y roles de hombres y mujeres establecidos en el mito.

Genero, generación y familia

Hacer un ejercicio de planeación territorial: Identificar un problema relacionado con el uso y manejo del agua en la comunidad y diseñar e implementar participativamente un conjunto de soluciones.

Territorio

Gobierno y Administración

Hacer una recopilación de la memoria colectiva sobre los procesos de desarrollo del gobierno en la comunidad. Profundizar y reflexionar con la comunidad.

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Entonces la dinámica del encuentro local permite ejercitar y poner en práctica aspectos de gobernabilidad en materia de cultura y educación, salud, genero – generación y familia, territorio y medio ambiente y gobierno y administración indígena, mediante una serie de metodologías participativas acordes con el desarrollo temático y curricular de cada uno de los seminarios integrativos aplicados a problemas sociales que exigen leer la situación, adecuar alternativas y poner en marcha acciones pertinentes.

Es objetivo del encuentro local generar integralidad e interacción de los estudiantes de cara a la realidad compleja de su localidad en función de una intervención orientada al empoderamiento comunitario

de manera que cohesione los diferentes estamentos y sus formas de asociación y planeación en función de del ordenamiento social e institucional en el propio seno de su sociedad o grupo.

Mediante la colaboración entre los estudiantes, con un adecuado reparto de tareas que buscan la complementariedad e interacción entre ellos mismos, la planeación y realización del encuentro, la asignación de un uso y sentido al trabajo de campo a partir de la práctica de saberes y conocimientos, la comunicación a terceros fuera del aula, apuntan a superar el reto de solucionar problemas concretos con respuestas nacidas de la experiencia enriquecida con los seminarios integrativos.

Esquema básico de planeación del encuentro local

¿Cuál es la propuesta de articulación o temáticas a trabajar?¿Cuál es el propósito? ¿Cómo lo hará?, ¿cuáles son las actividades que se realizarán en el encuentro local?¿Con quién/es en la comunidad?¿Cuál es el resultado o los resultados que ustedes como equipo esperan? ¿Qué recursos materiales, humanos, económicos, necesitará? ¿Dónde se hará?, ¿en qué lugar específico? ¿Cuál es el papel de cada uno de los integrantes del equipo en las actividades del encuentro local? ¿Qué estrategias metodológicas utilizará para el trabajo con la comunidad?¿Cómo evaluará las actividades realizadas en el encuentro local?¿Cómo registrará las reflexiones que la comunidad haga y que ustedes hagan en este encuentro local?¿Qué nuevas estrategias utilizará para fortalecer el trabajo comunitario y el diálogo

21de saberes en su comunidad?

21 Guía didáctica del seminario Proyección Comunitaria. II semestre. Sabine Sinuguí. Universidad de Antioquia. 2008.

En este sentido, la práctica local permite la convalidación y avance de las políticas, así como la construcción de nuevos mecanismos de acercamiento entre el líder, la autoridad y el docente con su comunidad a partir de la creación de estrategias

participativas comprometidas con la praxis transformadora de su realidad y la indagación para reconocerse y dignificar su propia identidad.

Además del enriquecimiento de las

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pedagogías asociadas a la transformación y mejoramiento de las condiciones de vida comunitarias, el encuentro local se inserta en el sistema lógico indígena denominado

22 por Guzmán Cáisamo : dar- recibir-devolver, que señala: “el grupo de estudiantes indígenas, que ha recibido otros conocimientos y ha enriquecido su sentido social y cultural, regresa a la comunidad a darle y al mismo tiempo devolverle, lo aprendido por fuera de su universo propio; haciendo circular su experiencia en el trabajo comunitario. Por que como plantea el Jaibaná Embera Adolfo Caisamo: El conocimiento y el saber es para el servicio de la comunidad; uno debe prepararse para ayudar a la comunidad y a su gente, no debemos ser mezquino con lo que uno sabe hacer, por eso debemos ser

23de buen corazón, ser zo^bia .”

Esta lógica implícita en la noción de la pedagogía de la madre tierra, implica mecanismos de control y seguimiento por parte de las estructuras de gobierno propias de los pueblos indígenas. El encuentro local p r o m u e v e l a p a r t i c i p a c i ó n e involucramiento directo de las autoridades y sabios de las comunidades en la formación de los estudiantes del programa.

De ésta manera, se emiten documentos de carácter público como actas de compromiso de los estudiantes con sus comunidades y suscripción y expresión de la voluntad comunitaria con el proceso del estudiante.

A su vez, éste proceso afianza el control e i n j e r e n c i a c o m u n i t a r i a s o b r e l a transformación del individuo en el proceso educativo y con el HACER demandado por las prerrogativas sociales en cuanto al desarrollo de una capacidad de respuesta enmarcada en la filosofía del dar-recibir-devolver.

22 Coordinador del programa de educación de la Organización Indígena de Antioquia, director del Instituto departamental de educación indígena INDEI. 23 Caisamo Isarama Guzman. Artículo: Dar, recibir y devolver: una filosofía desde la perspectiva indígena.

FUENTES CONSULTADAS

Guías didácticas del Seminario Integrativo de la Escuela de Gobierno y Administración de los pueblos indígenas de Antioquia, programas y políticas de la Organización Indígena de Antioquia:

Guía Cultura y EducaciónGuía Territorio y medio ambienteGuía Gobierno y administraciónGuía Proyección comunitariaGuía Género, generación y familiaGuía Salud.Guía Planes de Vida.

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INFORMES DE CAMPODE LOS ESTUDIANTES DE LA ESCUELA DE GOBIERNO Y

ADMINISTRACION Y LICENCIATURA EN PEDAGOGIA DE LA MADRE TIERRA.

Historias de vidaConsulta a la memoria colectiva y oral

Análisis colectivo de situaciones sociales

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HISTORIA DE VIDA DE YENY ANDREA TASCÓN GONZÁLES

Por Lizardo Domicó

a historia de vida que voy a narrar en esta oportunidad, trata de mi Lcompañera de vida, YENY ANDREA

TASCÓN GONZÁLES, hija de Macario y Estefanía. La conocí cuando apenitas tenia unos 11 añitos, su padre era Educador en el resguardo al que hoy pertenezco.

Realizó su primaria en la escuela Josefa calderón de la comunidad de Cristianía, terminó el bachillero en el municipio de Jardín y cursó estudios de sistemas y mecanografía en la Rémington Medellín. A esas alturas ya éramos una pareja, luego nos fuimos a vivir al municipio de Urrao, en donde trabajamos juntos con el cabildo mayor de Urrao; ella desempeñaba labores de secretaria auxiliar y contable del cabildo.

Años después el INDEI y la Secretaría de Educación Departamental de Antioquia la nombraron docente de la comunidad de Bernardino Pachí en el municipio de Pueblo Rico, en donde actualmente continúa como educadora. Siendo docente inicia estudios superiores de Etnoeducación en la Universidad Pontif icia Bolivariana, culminando satisfactoriamente hace dos años.

Actualmente, Yeny acompaña y asesora al cabildo del resguardo de Bernardino Panchí en asuntos relacionados con las inversiones del Sistema General de Participaciones, también desempeña

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labores de docente en la misma comunidad.

Yeny Andrea Tascon Gonzáles, nacida el 20 de mayo de 1977, es embera chamí, perteneciente al resguardo de Cristianía. Inició sus estudios en la guardería Wawandé de la comunidad, cursó primaria y Bachillerato y se vinculó al resguardo Hermeregildo Chakiama del cual hace parte actualmente. Sus padres: Macario Tascon y Estefanía Gonzáles la vieron nacer en la época de furor del movimiento indígena caucano CRIC.

Desde muy Joven, Yeny creció al calor de las luchas y vió junto a sus progenitores la recuperación de tierras en Cristianía, años mas tarde al terminar sus estudios en el municipio de Jardín, dist ingue al compañero LISARDO DOMICO YAGARÍ, líder y directivo de la organización indígena de Antioquia OIA con quien decide formar una relación de pareja. Como resultado de esta unión, existe una niña muy linda que se llama DIANA ESTEFANIA DOMICO TASCON, de 12 años de edad y cursa tercero de bachillerato.

La intimidad de esta pareja era de dicha y felicidad, pero los diferentes momentos y años de separación de su compañero Lisardo, debido a circunstancias propias del compromiso con las actividades del movimiento indígena, han ido apagando el calor y el amor de pareja; de vez en cuando se han presentado pleitos conyugales, como es normal, pero por la conciencia y la educación de ambos se ha mantenido la relación.

Yeny se dedicó a estudiar en la ciudad de Medellín, pero debido a las actividades de la organización indígena de Antioquia nos desplazamos hacia el valle del Penderisco, en el municipio de Urrao; allí a mi lado, se dedicó al trabajo organizativo y comunitario con el cabildo mayor indígena de Urrao. Desde entonces Yeny tomó una verdadera

BIOGRAFIA Y PERSONAJES

conciencia y asumió la profunda convicción de contribuir a la búsqueda de soluciones a las necesidades de su pueblo.

Por diferentes circunstancias de la vida, los padres de Yeny se separaron, el señor Macario tomó el papel de madre y levantó a sus dos hijas naturales, Yeny y Gladis. Desde ese momento, al conocer la ruptura de su hogar, Yeny tuvo que regresar nuevamente a Cristianía y junto a su padre se dedicó al cuidado de su pequeña hermana. Cuando su padre se desplazaba hacia Cristianía a participar en el proceso de la recuperación de tierra ella siempre estuvo junto a él, también en muchas ocasiones les tocó vivir con sus tías. En medio del levantamiento en Cristianía se entera que su madre Estefanía ha ingresado a las filas de la revolución, aunque muy triste, Yeny no vaciló en afrontar esta otra realidad: de ésta forma fueron creciendo solas junto a su padre a quien apoyaron y acompañaron cuantas veces fuera necesario; Yeny, Gladis y su padre Macario germinaron una relación de afecto, amor y respeto.

10 años mas tarde, cuando Yeny ya era una adolescente y terminaba el Bachillerato le dan la triste noticia del fallecimiento de su madre Estefanía; el calor de su padre, su pequeña hermana y la de sus tías la cobijaron para que pudiese resistir a semejante noticia tan dolorosa, de allí en adelante ha tomado muy en serio su trabajo comunitario y educativo específicamente en el resguardo Bernardino Panchí.

Con el transcurrir del tiempo, Yeny y su compañero coinciden en continuar con la lucha y el apoyo a las comunidades indígenas, ella desde la educación y él desde el trabajo de base en los diferentes espacios regionales y nacionales del movimiento indígena. Para llegar a éste acuerdo fijamos unos criterios de relación y convivencia sólida para evitar que la relación de pareja se viniera al piso por

HISTORIA DE VIDA

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alguna circunstancia. De este modo hemos llevado una vida estable que da pie para sostener la unidad familiar y más cuando tenemos una niña en etapa de adolescencia que requiere de la cohesión, unidad y armonía.

Yeny siempre ha estado abanderando y fortaleciendo el proceso educativo y organizat ivo en las comunidades indígenas. Ella es considerada una educadora ejemplar por el INDEI Y LA OIA, por nuestra hija, y también de los niños de su escuela, no solo por su capacidad sino por su empeño, dedicación y amor por el trabajo que la configuran como una mujer talentosa, respetuosa e inteligente por su visión, sentido de responsabilidad, seriedad, disciplina y valentía. Es así, mientras que su compañero se dedica a las labores de defensa de los derechos de los pueblos en el nivel nacional, Yeny se ha dedicado a ser padre y madre, le ha tocado batallar y estar muy pendiente de la e d u c a c i ó n d e D i a n a y d e l a s responsabilidades del hogar, así como le ha tocado enfrentar problemáticas de su familia:

Hace ya dos meses su familia sufrió un golpe muy duro por parte de otro educador indígena provocando inestabi l idad emocional, disgusto y malestar con este comunero y ruptura en las relaciones comunitarias, hasta que la autoridad propia tuvo que intervenir para evitar más atropellos. Hace poco Yeny encontró un panfleto amenazante en su escuela y hace unas dos semanas encontró sal alrededor de la escuela, el cabildo y las autoridades del municipio tomaron las medidas necesarias de protección de la vida de Yeny y de la escuela. Estos hechos tan crueles y brutales dejan una profunda inestabilidad emocional en la familia y en la pareja de Yeny, ésta triste realidad que ocurre en nuestras comunidades es el reflejo de la discordia, de la poca capacidad de resolver los problemas educadamente en nuestro pueblo.

Sus pasos firmes y seguros le han dado credibilidad en sus labores como docente y así ha ido ganando mer i tos y reconocimiento a su labor por el cabildo y la comunidad de Bernardino Panchí. Ya han transcurrido más de 20 años y el ejemplo de lucha de Yeny Andrea Tascon deja muchas cosas buenas para las mujeres indígenas de Antioquia, pues la lucha no solo se da con la palabra, sino con el coraje y la valentía en los momentos difíciles.

Frente a las tristes realidades y sucesos en la historia de vida de Yeny, no queda mas de mi parte que manifestarle mi aprecio, amor y admiración por siempre, que estar al lado de ella en las buenas y en las malas y como siempre lo he estado con los ánimos fortalecidos y con la frente en alto, sabemos que con la fuerza de Karagavi tenemos que seguir luchando y retomar juntos -hombres y mujeres- el camino de nuestros mayores.

Ficha Técnica:Trabajo de Campo: Historia de Vida.Programa: Genero, generación y FamiliaEstudiante: Lisardo Domicó.Titulo: “Historia de Vida de Yeny Andrea Tascón Gonzáles”Facilitadores: Maria Elena Orozco, Jaime Osorio, Johana Tascón, Amelicia Santa Cruz.

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INCIDENCIA DE LA COLONIA EN LA MEDICINA ANCESTRAL

Por Alejandro Gonzáles Tascon

ersión de mi abuelo paterno Juan José Gonzáles, quien fue Jaibaná:V

“En la época de la Colonia, los personajes mas perseguidos por los “sotanudos” fuimos los Jaibanás. Pues según ellos éramos reencarnación del demonio, personajes siniestros que infundíamos terror, horror y miedo al interior de la comunidad.

Esta actitud etnocentrista complicó nuestras vidas, hasta el punto que fuimos denunciados públicamente por practicar

conocimientos milenarios. Decían que nuestra medicina tradicional se relacionada con actos de hechicería o actos de Satanás y que arderíamos en los infiernos por toda la eternidad. Los ministros de Dios sostenían además que los Jaibanás tenían una cola en llamas igual que la del diablo, que celebrábamos rituales grotescos de salvajes y paganos.

La religión católica implementó una cruzada de persecución y persuasión sutil, que doblegó a muchos Jaibanás y cayeron de rodillas ante los ministros de Dios, se confesaron, recibieron la comunión y fueron

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convert idos en crist ianos. En los c o n f e s i o n a r i o s , e n t r e g a r o n s u s instrumentos mágico-religiosos propios de su práctica y renunciaron a sus profesiones de origen milenario quedando así en paz con el cura y con sus conciencias.

Algunos de éstos maestros de la medicina corporal y espiritual se entregaron al evangelio, mientras que otros, arrepentidos por haber renunciado a sus profesiones, se internaron en la selva. Muchos Jaibanás perdieron la vida, víctimas de sus propios espíritus que vengaron la traición de sus amos al juramento sagrado de ser Jaibaná hasta la muerte y después de la misma.

Después de ésta debacle cultural, el pueblo Ebera Chamí reclamó la presencia de sus maestros, benefactores, consejeros espirituales, sabios, pero ellos ya no estaban para auxiliarlo, se habían marchado al mundo de los Jais, donde solo Karakabarí ejerce control sobre ellos.

Pese a todo lo ocurrido, los médicos tradicionales fuimos los últimos en caer bajo la opresión del hombre blanco, han sido muchas centurias de resistencia. Muchos elementos de nuestra cultura están menguando pero el Jaibanismo aun sigue en pie, claro está no tan auténtico como lo era antes de la llegada del invasor. Además, tengo que reconocer que al lado de nosotros han estado y estarán los êbêrâs botánicos, las parteras, los sobanderos (as) y los tongeros (as).

“En 1917, llegó a ésta comunidad un sotanudo l lamado Ezequiel Pérez acompañado de Maria Josefa Calderón. Lo primero que hicieron fue solicitar un lote de terreno para construir una capilla que serviría para evangelizar enseñar la lecto-escritura del idioma castellano. Fue en esta capilla, donde fueron tomando forma los ideales de este sotanudo “dizque” para

Versión de Lucio Niaza – Jaibaná ya fallecido-

sacarnos del “paganismo” en que nos encontrábamos, y darnos la “salvación eterna”

Los rezos y plegarias se volvieron actos permanentes. Los sábados y domingos se oficiaba la misa de asistencia obligatoria. Durante esta ceremonia, el hombre de sotana negra recitaba a un discurso referido al cómo nos debíamos comportar y hacía ataques frontales a nuestras costumbres, mitos y creencias. Decía que el Jaibanismo estaba estrechamente relacionado con “Satanás” y que sus oficiantes perderían sus almas. Muchos Jaibanás caminaron hasta el río San Juan (antes Karmata Dó), y allí vieron como sus bastones, tambores y otras pertenencias, se iban río abajo, después buscaron afanosamente al sotanudo para “confesarse” y pedir la “comunión” y así morir en la gracia de Dios.

Fue en aquella capilla que se ordenó cambiar el nombre de Karmata Rua (tierra de la pringamoza), por el de Cristianía (tierra de cristianos). Fue en aquella capilla que el cura hizo cambiar nuestros collares de semillas, raíces y chaquiras por escapularios y medallas de variados santos y santas, y nos puso a rezar y a adorar los cuadros del Sagrado Corazón de Jesús, de la Santísima Trinidad y de la Virgen del Carmen”.

En la versión que hace mi abuelo sobre Jaibanismo se entrevé claramente cómo el acto de colonización fue altamente nefasto y diezmó en forma considerable las prácticas ancestrales y elementos de la cultura Ebera Chamí. La medicina tradicional de mi pueblo ha resistido a lo largo de 517 años de aculturación, pero poco a poco y casi irremediablemente viene perdiendo fuerza debido a que muchos de sus practicantes han caído en actos irresponsables y de charlatanería.

Impacto de la colonia en la Identidad étnica

Y la medicina tradicional

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Al debilitarse el jaibanismo, también se debilita la identidad de los chamí y se pone en grave riesgo la salud corporal y espiritual de los êbêrâs que integran a Karmata Rua, que en su gran mayoría creen en los Jaibanás, sean malos o regulares. La identidad del pueblo chamí está plasmada en su medicina tradicional. Si este pueblo abandona sus rituales de sanación, ¿Qué pasará con los ebera que enfermasen por causa de Jais? Habría una gran afectación de orden comunitario. Al desaparecer los Jaibanás, la comunidad quedaría huérfana y desprotegida ante la invasión de espíritus enviados por otros Jaibanás desde otros lugares.

Enfermedades de distintos orígenes afectan a la comunidad de Karmata Rua:

Por parásitos internos y externos (diarreas, afección cutánea, piojos- sobre todo niños); por carencia de alimentos (desnutrición- en la infancia y adultos mayores); por consumo de alimentos preparados mediante procesos industriales o enlatados (cáncer que ha cobrado varias vidas); por consumo e x c e s i v o d e c h i c h a ( p r o b l e m a s estomacales, afecciones del hígado); afecciones artríticas, especialmente en adultos mayores al igual que problemas cardiacos; problemas respiratorios y/o bronquiales que afectan toda la población; dolores de cabeza por distintas causas; Miopía; gastritis y colesterol por alto consumo de grasas.

Un Jaibaná malo, está en condiciones de afectar la salud de cualquier ebera mediante sus jais. Él puede ordenar a los espíritus que provoquen en su victima un dolor en cualquier parte de su cuerpo u otro tipo de afección –diarreas, vómitos, otras-. También pueden causarle locura (vamia),

Enfermedades ancestrales que afectan a los pueblos indígenas en la actualidad

Enfermedades por cuestiones jaibanísticas:

mal que afecta la conciencia en forma total, convirtiendo a la persona en ser agresivo y propenso al suicidio, que por lo general busca los ríos para ahogarse.

Cuando un Ebera Chamí está afectado por los Jais, la medicina occidental es ineficaz al igual que los diagnósticos, es decir a los ojos del médico Kapuria, el paciente indígena no tiene ningún tipo de enfermedad.

En el pueblo Ebera chamí se han destacado históricamente los Jaibanás como personas con dominio sobre la naturaleza y sus fenómenos, con poderes de interlocución con los espíritus de las plantas y de los animales. Personas que sanan pacientes mediante rituales y cantos, hombres y mujeres con capacidad de devolver la fertilidad a la madre tierra, de repoblar las selvas de animales y los ríos de peces.

También se han destacado los botánicos: valiosos y grandes conocedores de los dones, bondades, utilidades y eficacias de las plantas medicinales para sanar enfermos y salvar vidas.

Las parteras siempre presentes en los momentos más trascendentales en la vida de las mujeres como dar a luz a un hijo. Estas maestras en atención de partos fueron respetadas y valoradas por sus comunidades.

Los sobanderos (as), personas con conocimientos sobre anatomía, los cuales les permitieron a sus diestras manos corregir luxaciones, accidentes muy comunes en Karmata Rua.

Los Tongueros(as), con gran capacidad de clarividencia y mediante el uso de la planta alucinógena conocida como “borrachero”

Saberes médicos ancestrales que resisten

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pudieron descubrir plantas medicinales de orígenes muy remotos y ocultos. En esta ciencia se destacó con gran maestría la finada Regina Yagarí.

Si bien es cierto que la medicina tradicional fue floreciente debido a la fuerza espiritual y mental de los Jaibanás, a la luz de hoy no tengo el mismo concepto teniendo en cuenta mis observaciones y experiencias v i v i d a s directamente con los jaibanas de mi pueblo. Tengo la impresión de que la medicina y los saberes médicos ancestrales están atravesando por una etapa de transición al igual q u e o t r o s aspectos de la cu l tura de mi pueblo. Muchos de los Jaibanás a c t u a l e s ( n o todos) se “hacen” J a i b a n á s s i n haber hecho una v e r d a d e r a “ c a r r e r a ” conforme a los requisitos y normas culturales requeridas afectando con ello la efectividad y credibilidad absoluta en torno a la medicina tradicional.

Con el compromiso de la comunidad y el mío como estudiante, debemos iniciar un trabajo de sensibil ización a nivel comunitario en torno a la medicina tradicional reflexionando sobre sus beneficios y también sobre sus limitaciones. En este proceso involucrar a todos los

Nuestro compromiso para fortalecer y defender los saberes médicos ancestrales

Ficha TécnicaTrabajo de Campo: Investigación de memoria oral.Programa: Salud.Título: “Incidencia de la Colonia en la medicina ancestral”Estudiante: Alejandro Gonzáles TascónZona: Suroeste.Facilitadores: Leonardo Domicó, Diver Lopera, Iván Meléndez

practicantes de los saberes médicos ances t ra les : Ja ibanás , Par te ras , sobanderos(as) y botánicos (as).

En la actualidad el jaibanismo aun sigue siendo uno de los eslabones de cohesión cultural del pueblo ebera Chamí. Eslabón que aunque averiado, no se ha roto y sigue resistiendo para la salud física y mental de las comunidades. Durante casi 517 años de colonización permanente, los saberes médicos ancestrales han permanecido y permanecerán en el tiempo y en el espacio por tiempo indefinido.

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ANÁLISIS DE LOS AGENTES DE TRANSFORMACIÓN DE LA CULTURA, SUS ASPECTOS Y CAUSAS. ESTRATEGIAS DE

RESISTENCIA

“Quiero que la cultura de mi pueblo perdure dentro del marco universal de las culturas de los pueblos del mundo, porque sólo en la expresión cultural de un

pueblo está el sello ineludible de su libertad, de su dignidad y de su respeto como pueblo”.

Nele Kantule, Sakla Kuna

Por: Richard Nixon Cuellar Lemus

Este trabajo fue realizado en la comunidad indígena de Alto Caimán. Este trabajo de investigación se realizo en la comunidad con los lideres, los saklas, los estudiantes, buscando cuales son los agentes que llegaron a cambiar la cultura kuna y cuales son los resistentes o resistencia del pueblo kuna sobre las causas que trajo otra cultura dominante. Por eso mi trabajo está basado en lo que ocurrió antes y lo que está sucediendo hasta el sol de hoy.

Nuestros dioses (papa tummat y nana tummat) nos dejaron la tierra para vivir, para

A n á l i s i s d e l o s a g e n t e s d e transformación de la cultura

comer de allí, cuidarla y convivir con ella. Hace muchos años, antes de la conquista el pueblo kuna no hay transformación, no hubo agentes que imponían otra cultura al pueblo tule. Cuando llega la conquista con la primera masacre ocurrida en Osikana, que hoy es Necoclí , empieza la transformación de nuestra cultura y se impone y surge la civilización, la evangelización, la apropiación de la cultura waga 24 en nuestras comunidades.

De 1920 a 1945 la comunidad tule de Caimán Nuevo vivió una época de relaciones con los wagas, los tules empezaron a tener amigos en turbo, en necoclí totumo y tie. Ellos empezaron la explotación de nuestro territorio. En 1965 la e d u c a c i ó n o f i c i a l comenzó a funcionar. En 5 de marzo de ese mismo año llegaron las misioneras de la Madre Laura . As í v ienen entrando otros agentes, otras instituciones como por ejemplo: Inderena, Corpourabá, Ong's,

Puesto de salud, Docentes Wagas, cambios en la estructura política del gobierno, tienda comunitaria, muchos más.

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Agentes de transformación

Efectos

Evangelizar, civilizar, bautizar y acabar con la cultura indígena

Civilizar la comunidad de Caimán nuevo en el año 1965

Alfabetizar a la comunidad de Caimán Nuevo

La estructura se modifica, aparecen secretario, fiscal, tesorero, presidente

Escuchar las noticias y para ver la novela

Servir a la comunidadSe desvalora la ayuda mutua y la solidaridad. Se impone el

Aspectos

Misioneras de la madre Laura

Escuela

Otras instituciones

Tecnología

TelevisiónRadios

Empleados públicos (docentes, promotores)

Cambio de estructura política del gobierno

Carretera

Cristianizar y civilizar a los jóvenes

Descubrió AméricaCristóbal Colón

Los jóvenes desvaloran su cultura ancestral no escrita

Impone una regla forzosa al pueblo tule (reglamento)

Fácil acceso a la civilidad o al pueblo

Puede ocurrir tragedias, accidentes

Capacitaciones Talleres

Se crea trabajo individual, se desconoce la colectividad

Manejo de computadores e Internet

Puede ocurrir problemas visuales y problemas de los

Provoca serios problemas, los jóvenes se vuelven perezosos

Hasta el sol de hoy se ven los cambios, la tecnología sigue avanzando, la cultura tule s e r e s i s t e . E l p u e b l o t u l e e s demográficamente inferior a los otros, si el pueblo no olvida los caminos de los ancestros, el pueblo seguirá resistiendo muchos años más.

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Estrategias de resistencia

Desde hace muchos años: cuando Cristóbal Colón descubrió a América, el pueblo Tule viene resistiendo en su cultura, eso quiere decir que los tules no hemos olvidado nuestra cultura ancestral. El pueblo tule fue una de las culturas más azotadas, más discriminadas por la cultura Waga. Siendo así nuestros abuelos que lucharon con los colonos nunca fueron civilizados, nunca fueron dominados, hasta el sol de hoy siguen siendo tule, valoran sus creencias, sus mitos, su historia. Por eso para los tules la historia está presente, nunca es pasado.

Ficha TécnicaTrabajo de Campo: Investigación de memoria oral.Programa: Cultura y educación.Título: “Análisis de los agentes de transformación de la cultura, sus aspectos y causas. Estrategias de resistencia”Estudiante: Richard Nixon Cuellar LemosFacilitadores: Guzmán Cáisamo, Aída Suárez, Laura García, Odila Echeverri.

Una de las estrategias de resistencia fue y sigue siendo la casa de congreso, los tules siempre están llamando y cantando a sus dioses los saklas, nuestro PAP TUMMAT y NAN TUMMAT espiritualmente ayudan al pueblo tule, por eso nuestros saklamal juegan un papel muy importante en nuestra comunidad.

Los tules seguimos caminando juntos para resistir en la cultura, nuestro idioma, nuestras costumbres, nuestra forma de ser y de sentir. Hasta el sol de hoy nuestra resistencia es la casa del congreso. Cualquier cosa que ocurra, la única salida, la única forma de resolver y generar una solución está en la casa del congreso.

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RELACIONES COLONIALES DE PODER, DESIGUALDAD Y CONFLICTO Y LA RESISTENCIA Y PERVIVENCIA DE LA COMUNIDAD

Por Guadalupe Dumazá y Eugenio Bailarín

l poder y dominio de los colonos se implementó por medio de políticas Efinanciera, económica, científica y

cultural, religiosa y militar.

A través del poder, los colonos obligaron a aceptar e impusieron su conocimiento, así vinieron a través de la iglesia católica a evangelizar y civilizar a los indígenas. Por e s t a r a z ó n i n v a d i e r o n n u e s t r o s conocimientos ancestrales, pero también los indígenas utilizamos como mecanismo de desarrollo y resistencia no relacionarnos con actores armados, ni con kapunias, para mantener permanentemente viva nuestra cultura propia y para pervivencia de los pueblos indígenas.

Escenario pasado en el ámbito de la cultura

La forma organizativa tradicional en mi comunidad se caracterizaba por que cada uno existía y vivía con su núcleo familiar, en donde se trasmitían los conocimientos a los familiares para que aprendieran a vivir de buen corazón, de solidaridad y equidad con

los demás miembros de la sociedad. Por eso nuestra organización y educación se construía desde la casa con el pensamiento propio. Teníamos las siguientes normas y valores culturales que se hacían cumplir:

- Ética valores25- Las fiestas rituales de las niñas

- Enseñar la historia y la lengua propia- Pintura facial- Artes- Cultivo tradicional- Vacuna tradicional- Ceremonia de jaibaná

Como mecanismo de control social, la comunidad y sus autoridades tenían las siguientes normas:

- Sembrar cultivo comunitario- Astillar leña- Elaborar canoas- Construir la casa comunitaria- Rejo con pringamoza o bejuco y palo- Sumin i s t ro de t ra tam ien tos

elaborados a base de plantas medicinales con efectos en las emociones y la rabia de las personas.

En el año 1987 nuestro gran sabio, el difunto Francisco Olea, que había venido de Panamá trajo nuevas ideas sobre la organización en cabildos. El sabía algo de dinámicas organizativas y apoyó a la comunidad de Gengadó para que se organizara porque en esa época ni en

Escenario presente en el ámbito de la cultura

25 Se refieren al Gemené o rito de paso de la niñez a la adultez en la primera menstruación.

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Gengadó ni en Partado había cabildo.

Luego el señor Francisco Olea salió en comisión con la hermana Antonia Gómez y llegaron al río Gengadó donde hablaron con Emilianito Bailarín sobre la organización indígena en forma de cabildo y la constitución de resguardos como propiedad colectiva de la tierra. Al culminar la charla y la reunión quedó como recomendación, hacer y formar un caserío o “comunidad indígena”.

De la misma manera el señor Emilianito Bailarín habló con los demás compañeros y llegaron a un acuerdo para hacer primero la comunidad: eligieron como gobernador a Emilianito Bailarín con su gabinete completo y luego harían el caserío para unirse a los demás y no permitir que les quitaran la tierra. Así se organizó Gengadó mi comunidad.

A través de la religión católica crearon una escuela internado donde estuvieron obligando o imponiendo y no se permitía el relacionamiento entre nosotros mismos como etnia indígena: no dejaban hablar nuestra lengua, ni ejercer la religión propia, ni la cultura; los colonizadores empezaron la educación occidental mediante las jornadas escolares en las que ellos obligaron a aprender castellano, religión, escribir, leer, conteo, números y varias operaciones.

Escenario pasado en la educación formal

Por esta razón las comunidades apropiaron la escuela occidental, como forma de enseñar a sus hijos hoy los mandan a estudiar para mejorar la calidad de vida de cada quien, bien sea comunitario o individual.

A través de la colonización y civilización de la religión católica, forma a los líderes indígenas formal y calificado para que sigan enseñando en su comunidad. Aparte de esta formación tenemos construido una planta física, de modelo occidental con dotación completa y contamos actualmente con un profesor de la misma comunidad, enseñando en la forma occidental, todas las nueve áreas que rigen de la ley de Educación occidental.

Escribir, leer, para la dominación de castellano, a igualmente se enseña nuestra propia lengua con significativo con un objeto de la materia educativa.

De acuerdo con el diagnostico nos dimos cuenta de grandes problemas en los ámbitos cultural y educativo. A través de esta situación sacamos la propuesta para volver a reactivar nuestro conocimiento tradicional de educación y la cultura, mediante talleres y dar seguimiento para un fortalecimiento nuestros conocimientos propios. La dificultad se encuentra en la enseñanza no tenemos un currículo propio: por esta razón la comunidad esta implicado por no están apropiando nuestro conocimiento pasado ni presente.

Escenario presente

Qué debe incluir el análisis

Ficha TécnicaTrabajo de Campo: Investigación de memoria colectiva.Programa: Cultura y educación.Título: “Relaciones coloniales de poder, desigualdad y conflicto y la resistencia y pervivencia de la comunidad”Estudiantes: Guadalupe Dumazá y Eugenio Bailarín.Zona: Atrato Medio.Facilitadores: Guzmán Cáisamo, Aída Suárez, Laura García, Odila Echeverri.

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