la escuela como frontera

8/4/2019 La Escuela Como Frontera

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Ministerio de Educacin, Ciencia y

Tecnologa

Direccin Nacional de Cooperacin InternacionalSubsecretara de Educacin Bsica

Direccin Nacional de Gestin Curricular yFormacin Docente

Ministrio da Educao

Secretaria de Educao Bsica

Departamento de Educao Infantil e do EnsinoFundamental

Coordenao de Poltica de Formao

Escuelas de Frontera

Brasilia y Buenos Aires, octubre de 2007


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PROGRAMA ESCUELAS BILNGES DE FRONTERA

(PEBF)Modelo de enseanza comn en escuelas de zona de frontera, a partir del

desarrollo de un programa para la educacin intercultural, con nfasis en la

enseanza del portugus y el espaol

Un esfuerzo binacional argentino-brasileo para la construccin de una Identidad

Regional Bilinge e Intercultural en el marco de una cultura de paz e de

cooperacin interfronteriza

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Introduccin

El Programa Escuelas Bilinges de Frontera naci de la necesidad de

estrechar lazos de interculturalidad entre ciudades vecinas de pases que tienen

frontera con el Brasil. Pasado el primer tiempo de la implementacin, es posible

establecer una discusin sobre los primeros pasos ya dados y los que estn por

venir. Es el objetivo de este documento, presentar un pequeo desarrollo histrico

del Programa, una rpida exposicin de las situaciones de frontera y una

descripcin del Modelo que se aplica y de su funcionamiento

El desarrollo histrico aqu presentado se refiere al surgimiento del

MERCOSUR; a las reuniones que precedieron la elaboracin del Programa; a la

eleccin de las ciudades gemelas internacionales, ciudades cercanas en el rea de

frontera de la Argentina y el Brasil

La frontera entre el Brasil y la Argentina es descripta en una perspectiva

sociolingstica, luego de diagnsticos realizados al iniciarse el Programa. La

situacin de las escuelas involucradas se analiza como referencial para la ejecucin

de los trabajos.

En Modelo comn para el desarrollo del Bilingismo y de la

Interculturalidad, se encuentra una muestra inicial del programa, un relato de la

construccin conjunta que involucra la presencia de docentes de escuelas vecinasen la elaboracin de Proyectos de Aprendizaje.

El ltimo tem trata del funcionamiento del Programa en cuanto a las

posibilidades de carga horaria, en cuanto a la vinculacin o no de los contenidos

escolares, en cuanto a la coordinacin de los trabajos.

Este documento es el punto de partida para la construccin de nuestro

programa educacional para las escuelas de frontera.

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ndice

Una introduccin histrica 5

1. La frontera entre la Argentina y el Brasil y sus lenguas 9

1.1 Consideraciones sobre el repertorio lingstico de los nios 10

2. La interculturalidad en el Programa de Escuelas de Frontera 12

2.1 Formas de exposicin a la interculturalidad 14

3. Modelo comn para el desarrollo del bilingismo y la Interculturalidad 16

3.1 - Modelo secuencial en construccin 17

3.2 - Intercambio docente 19

4. - Funcionamiento del PEBF 20

5. - Enseanza a travs de Proyectos de Aprendizaje 23

6.- El lugar del dilogo en la enseanza y el aprendizaje 26

7. Consideraciones finales 32

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Una introduccin histrica

La primera Reunin Tcnica Bilateral de los equipos de los dos Ministerios

de Educacin de la Argentina y del Brasil sucedi, en diciembre de 2004, en BuenosAires. En esta ocasin, se record que la ltima accin especfica para las fronteras

de la Argentina fue un proyecto del gobierno militar, en los aos setenta, intitulado

Marchemos hacia las Fronteras que formulaba un trabajo conjunto entre la

Gendarmera Nacional (tropa que cuida las fronteras, equivalente a la Polica

Federal Brasilea) y las escuelas, para una educacin de defensa con relacin al

expansionismo de los pases vecinos.

Hubo, por lo tanto, un cambio radical de la perspectiva en las relaciones

entre la Argentina y el Brasil en los ltimos veinte aos, lo que posiciona a los dos

ministerios, en este momento histrico, en una estrecha cooperacin para la

construccin de una ciudadana regional bilinge e intercultural, propugnando una

cultura de paz y de cooperacin interfronteriza

Preceden a esta reunin, sin embargo, una serie de conversaciones y

entendimientos bilaterales y multilaterales entre la Argentina y el Brasil, que fueron

conformando el actual espritu de cooperacin. A continuacin, se exponen algunos

de los pasos de este camino de cooperacin.

El 26 de marzo de 1991, se firma por los pases miembro del MERCOSUR

- Mercado Comn del Sur- Argentina, Brasil, Paraguay y Uruguay, el Tratado de

Asuncin que en su artculo 23 declara al portugus y al espaol como idiomas

oficiales del MERCOSUR.

Como parte de este proceso, el SEM Sector Educativo del MERCOSUR-

destaca, en sus planes de accin, la necesidad de difundir el aprendizaje del

portugus y del espaol por medio de los sistemas educativos formales e

informales, considerando como reas prioritarias el fortalecimiento de la identidad

regional, llevando, de esa forma, al conocimiento mutuo, a una cultura de

integracin y a la promocin de polticas regionales de formacin de recursos

humanos con vista a la mejora de la calidad de educacin.

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En la reunin de Ministros de la Educacin del SEM-MERCOSUR,

realizada en Asuncin-Paraguay, en el ao 2001, se aprob el Plan de Accin del

Sector 2001-2005, el cual destaca, entre otros aspectos, la educacin como

espacio cultural para el fortalecimiento de una conciencia favorable a la integracin,

que valorice la diversidad y reconozca la importancia de los cdigos culturales ylingsticos. Es en este contexto que el SEM busca avanzar en la sensibilizacin

para el aprendizaje de los dos idiomas oficiales del MERCOSUR.

Con el objetivo de estrechar los lazos en el rea educativa, se firm con la

Argentina, el 23 de noviembre de 2003, la Declaracin Conjunta de Brasilia, Para

el fortalecimiento de la Integracin Regional. En esta Declaracin, la educacin se

reafirm como espacio cultural para el fortalecimiento de una conciencia favorable

a la integracin regional, atribuyndole una gran importancia a la enseanza del

espaol en Brasil y del portugus en la Argentina. A partir de este momento

equipos tcnicos de la Argentina comenzaron a elaborar un borrador del Programa

en sus lneas generales y a investigar sobre la adquisicin y la didctica de las

segundas lenguas y el bilingismo as como sobre temas de frontera que

condujeron a la elaboracin de un documento de trabajo que pudiera cristalizar los

objetivos de la Declaracin Conjunta.

Como resultado de estas investigaciones, surgi la necesidad de elaborar,

en abril-mayo de 2004, un relevamiento que pudiera proveer datos con respecto ala realidad sociolingstica de profesores y alumnos involucrados en el programa y

que pudiera revelar a) el grado de conocimiento del espaol estndar de los

docentes de las escuelas de frontera de Corrientes y Misiones; b) el grado de

conocimiento de portugus de docentes y alumnos y c) las representaciones sobre

estas lenguas y otras, como el guaran. En mayo de 2004 se produjo la primera

versin del Proyecto Piloto de Educacin Bilinge. Escuelas de Frontera

Bilinges Portugus-Espaol.

El 9 de junio de 2004 se firm en Buenos Aires una nueva Declaracin

Conjunta que refrend lo establecido anteriormente, en el marco del Convenio de

Cooperacin Educativa entre la Repblica Argentina y la Repblica Federativa del

Brasil, suscripto en Brasilia el 10 de noviembre de 1997, y teniendo presente lo

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dispuesto por el Memorando de Entendimiento firmado en Buenos Aires el 6 de

junio de 2003

Esta nueva Declaracin inclua un Plan de Trabajo como anexo. El

Programa se denomin Modelo de enseanza comn en escuelas de zona de

frontera, a partir del desarrollo de un programa para la educacin intercultural, con

nfasis en la enseanza del portugus y del espaol. El programa de referencia

se present en la XXVI Reunin de Ministros de Educacin del MERCOSUR,

Bolivia y Chile, realizada en Buenos Aires, el 10 de junio de 2004.

La referida Declaracin dispone implementar, entre otras, la siguiente

accin:

(...) desarrollo de un modelo de enseanza comun en las

escuelas y zona de frontera, a partir del desarrollo de um

programa para la educacin intercultural, con nfasis en la

enseanza del portugus y del espaol, uma vez que se

cumplan los dispositivos legales para su implementacin.

En atencin a lo antes dispuesto, a lo largo del segundo semestre de 2004,

la Secretaria de Educacin Bsica del Ministerio de Educacin del Brasil, por medio

del Departamento de Polticas de Educacin Infantil y de la Enseanza Primaria,

inicio tratativas, junto a los sistemas estaduales y municipales de enseanza de la

regin Sur del Brasil, buscando la adhesin de las escuelas ubicadas en la regin

de frontera. Las escuelas interesadas se manifestaron despus de la visita de

tcnicas del MEC a las ciudades involucradas, enviando sus propuestas. Se

definieron, a partir de ese momento, dos escuelas brasileas ubicadas en los

municipios de Uruguaiana-RS y Dionsio Cerqueira-SC que tienen fronteras con las

provincias argentinas de Corrientes y Misiones, respectivamente.

Se estableci, a finales de 2004, la constitucin de un Grupo de Trabajo

para encaminar las acciones con el objetivo de implementar el programa en 2005.

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A partir de la confirmacin del Programa de la nueva Declaracin Conjunta,

la Direccin Nacional de Gestin Curricular y Formacin Docente, junto con la

Direccin Nacional de Cooperacin Internacional del Ministerio de Educacin,

Ciencia y Tecnologa de la Argentina convocaron a los Ministerios de Educacin de

las provincias de Corrientes y Misiones para presentarles el programa y establecerconsenso para su ejecucin. A partir del compromiso firmado con las autoridades

provinciales cada provincia identific un responsable por el Programa. Durante

2005, el programa involucr dos escuelas, una en Bernardo de Yrigoyen, Misiones,

y la otra en Paso de los Libres, Corrientes. En 2006 el programa se ampli hacia las

localidades de Puerto Iguaz, Misiones, y Santo Tom y La Cruz, Corrientes.

Entre 2004 y 2006 se mejoraron los instrumentos de diagnstico

sociolingstico anteriormente planificados y fueron recolectados datos de todas las

escuelas seleccionadas en la forma de cuestionarios con directores y docentes y de

diagnstico de nivel de conocimiento de portugus y espaol de los alumnos de los

primeros grados, en el caso de Brasil y de la Argentina, y en el preescolar, en el

caso de la Argentina.

Se defini como lugar privilegiado para el desarrollo del programa el

sistema de ciudades gemelas internacionales, es decir, aquellas ciudades que

cuentan con una ciudad cercana y colega en el otro pas, promoviendo las

condiciones ideales para el intercambio interfronterizo. En la frontera argentino-brasilea hay siete pares de ciudades-gemelas, algunas de las cuales involucra a

tres ncleos municipales:

-Monte Caseros (Corrientes) Barra do Quarai (RS)

- Paso de los Libres (Corrientes) Uruguaiana (RS)

- La Cruz / Alvear (Corrientes) Itaqui (RS)

- Santo Tom (Corrientes) So Borja (RS)

- San Javier (Misiones) Porto Xavier (RS)

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- Bernardo de Irigoyen (Misiones) Dionsio Cerqueira (SC) / Barraco (PR)

- Puerto Iguaz (Misiones) Foz do Iguau (PR)

1. La frontera entre Argentina y Brasil y sus lenguas

Toda frontera entre pases que hablan lenguas diferentes se caracteriza por

ser una zona de indefinicin e inestabilidad sociolingstica. Esta interaccin se

produce a partir de los hablantes de la lengua y de la influencia de los medios de

comunicacin, en particular, la radio y la televisin de un lado y otro de la frontera.

Esto sucede en la frontera entre Argentina y Brasil, por ejemplo, en donde

se encuentran presentes, entre otras lenguas, el portugus y el espaol. Hay

alternancias en los usos de ambos cdigos con propsitos comunicativos e

identitarios. Asimismo se observan an frecuentemente en la frontera, fenmenos

de mezcla lingstica y de prstamos en una y otra direccin. Estos fenmenos, sin

embargo, no se generalizan, dado que presentan una configuracin diferente en

cada una de las fronteras.

Desde mediados de 2004, los diagnsticos sociolingusticos realizados en

el mbito del Programa indican que, en un primer momento, el corte ms

caracterstico y de mayor inters para el trabajo de las escuelas participantes es el

de la diferencia cuantitativa y cualitativa de la presencia del portugus y del espaol

en las ciudades-gemelas en particular, y en toda la frontera en general.

Mientras que en el lado argentino la presencia del portugus es

relativamente constante, como parte del repertorio receptivo, y en menor escala,

producto de una parte significativa de los nios de las escuelas de frontera y de susfamilias, lo contrario no es verdadero: los datos sobre el lado brasileo no indican la

presencia generalizada de nios y familiares hablantes de espaol o an

familiarizados con la comprensin de esta lengua. Este dato tiene consecuencias

directas para la actuacin de las escuelas del Programa.

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El espaol y el portugus son lenguas fnicas, es decir, habladas en el

mbito de una Fonia: un conjunto de pases en los cuales son lenguas oficiales

22 pases tienen como lengua oficial al espaol (La Hispanofona) y 8 pases tiene

como lengua oficial al portugus (La Lusofona, organizada polticamente en la

forma de la CPLP Comunidad de los Pases de Lengua Portuguesa)Aproximadamente 330 millones de personas hablan espaol y 208 millones de

personas hablan portugus, de las cuales 182 millones se encuentran en Brasil.

Juntas, las dos lenguas romnicas son habladas por aproximadamente 540 millones

de personas en 5 continentes. El espaol es una lengua de mayor prestigio

internacional que el portugus, y hoy se la considera una de las lenguas de mayor

crecimiento demolinguistico en el mundo. En la frontera entre Argentina y Brasil, sin

embargo, los datos indican que el portugus tiene una presencia determinante

resultado de la asimetra de prestigio a favor de esta lengua, caracterizando de estaforma una micro-situacin sociolingstica opuesta a la relacin entre las dos

lenguas en el mbito internacional

Esta situacin de prestigio del portugus se asocia a la presencia de

emisoras de televisin, as como a la oferta de servicios en las ciudades brasileas

de frontera, utilizados tambin por ciudadanos argentinos. El frecuente flujo turstico

en direccin hacia Brasil y de Brasil, causado por las asimetras cambiarias de la

ltima dcada, contribuy para un mayor conocimiento del portugus en la

Argentina y para un menor conocimiento del espaol en Brasil (IPOL Diagnstico

Sociolingstico de Uruguaiana y Dionsio Cerqueira, 2006)

Estas asimetras son menores o mayores de acuerdo con el momento

histrico analizado. Sturza (2006) muestra que hasta la dcada de 1950 el espaol

tena una presencia mucho mayor en los hbitos lingsticos de las poblaciones

brasileas de la frontera, principalmente en virtud de la existencia de una integracin

vial ms intensa con Buenos Aires que con las principales ciudades brasileas.

Teniendo en consideracin lo antes expuesto y en funcin de las

decisiones pedaggicas que debern tomarse para atender a la realidad lingstica

de los nios que participan de la experiencia, resulta indispensable precisar el valor

de posicin de cada una de las lenguas del programa y su relacin con las lenguas

que circulan en el mbito familiar y socialmente cercano a los alumnos.

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1.1 Consideraciones sobre el repertorio lingstico de los nios

Despus de algunos meses de actuacin de los docentes en el aula, el

programa pas a visualizar con mayor claridad que, desde el punto de vista del

repertorio lingstico de los participantes, se trabaja con dos pblicos diferentes: los

nios argentinos ya son, en cierto nivel, bilinges, entienden razonablemente bien la

lengua portuguesa y muchas de ellos la hablan con facilidad. Esto se debe al hecho

de que gran cantidad de ellos son descendientes de brasileos. Asimismo, tienen

una mayor exposicin a la lengua a travs de los medios de comunicacin, mayor

frecuencia de estada en Brasil y, eventualmente, a consecuencia de estos factores,

se reconoce una mayor disponibilidad de la poblacin argentina de frontera para el

aprendizaje del portugus.

Para estos nios y sus comunidades escolares la enseanza bilinge

significa el reconocimiento de una situacin de hecho y puede significar tambin el

reconocimiento de una situacin a largo plazo que de comienzo a prcticas de

acceso a la cultura letrada (letramento) en ambas lenguas. La funcin social del

portugus se presenta de manera ms clara para las comunidades escolares

argentinas, pues, entre otros motivos, esta lengua es utilizada en la vida cotidiana,

es decir, es la parte ms importante del repertorio comunicativo local.

Los nios brasileos de las escuelas participantes, por el contrario, son

monolinges en portugus, lo que dificult sobre manera el trabajo de los docentes

argentinos al comienzo del programa porque los alumnos no entendan, en gran

cantidad de oportunidades, las consignas mnimas necesarias para el trabajo

cotidiano en el aula. Se comprob as que, para el xito del programa, era

necesario un perodo de sensibilizacin lingstica para que los nios brasileos

percibieran el por qu del aprendizaje del espaol y desarrollaran una actitudpositiva frente a este aprendizaje. Durante este primer momento, fue fundamental el

trabajo de los docentes para generar en los alumnos una actitud positiva, y para

lograrla, los docentes tuvieron antes, ellos mismos, que comprender la funcin

social de este aprendizaje.

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La actitud de los nios frente a la nueva lengua y sus motivaciones

positivas para el aprendizaje advienen de sus experiencias personales de contacto

con hablantes de la L2, en nuestro caso el contacto con el o los docentes. Esta

vivencia inicial con la lengua en situacin escolar, especialmente en el caso de los

nios que no son bilinges de antemano y, por lo tanto, tienen en el contacto con eldocente su experiencia dominante en la L2, necesita asegurar el gusto y el inters

por la lengua a partir de una serie de actividades enfocadas en los diferentes

intereses de los alumnos que incluyan situaciones ldicas, de desafo intelectual

entre otras posibilidades, relacionando el aprendizaje de la lengua con otras

motivaciones hacia el futuro.

Las actitudes positivas de los nios necesitan, de cierto modo, ser seguidas

de actitudes positivas por parte de los padres. Por esta razn, las escuelas han

buscado frecuentemente sensibilizar a los padres de los alumnos, ya seapresentndoles a las docentes del otro pas que trabajan con sus hijos, ya sea

posibilitando que participen en los eventos binacionales de la escuela, o inclusive en

actividades cotidianas conducidas por la docente del otro pas en la L2, como

podran ser una actividad en la huerta, una observacin de campo, una entrevista a

una persona de la comunidad relevante para los nios o un ensayo para representar

una obra de teatro, entre otras posibilidades.

2. La interculturalidad en el Programa de Escuelas de Frontera

Para que los procesos de sensibilizacin, anteriormente mencionados,

tengan xito es importante partir, asimismo, del conocimiento previo de los

alumnos, de las familias y de sus realidades por parte de los docentes del otro pas.

Se prev, de esta forma, que las escuelas desarrollen una sistemtica de trabajo de

sensibilizacin de los padres para el desarrollo de actitudes positivas frente al

bilingismo y a la interculturalidad.

Una educacin para las escuelas de frontera, en este contexto, implica enel conocimiento y en la valorizacin de las culturas involucradas, teniendo como

base las prcticas de interculturalidad. Como efecto de la integracin y del dilogo

entre los grupos involucrados, se tiene, entonces, relaciones entre las culturas, el

reconocimiento de las caractersticas propias, el respeto mutuo y la valoracin de lo

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diferente como diferente (y no como mejor o "peor) Por la interculturalidad

podemos entender, por lo menos, dos tipos de quehaceres diferentes:

Entendemos por interculturalidad, en primer lugar, un conjunto de prcticassociales relacionadas con estar con el otro, entenderlo, trabajar con l, producir

sentido conjuntamente. Como en toda prctica social, la interculturalidad se vive

en la medida en que se producen contactos calificados con el otro, como por

ejemplo, en las planificaciones conjuntas de los docentes de los dos pases, en los

proyectos de aprendizaje en que interactan alumnos argentinos y brasileos,

cada grupo con su manera culturalmente diferente de mirar para los mismos

objetos de investigacin, en la participacin en eventos propios de cada pas,

como por ejemplo, cuando los padres y los alumnos de una escuela argentinaparticipan de una festa junina brasilea o la celebracin de una fecha patria

argentina. Esta dimensin de la interculturalidad es la dimensin de las vivencias,

fundamental en el campo de los conocimientos actitudinales1.

Entendemos interculturalidad tambin como conocimientos sobre el otro, sobre el

otro pas, sus formas histricas de constitucin y de organizacin, conocimientos

que necesitan estar presentes curricularmente en los proyectos de aprendizajeplanificados y ejecutados en las escuelas. Son estos conocimientos sobre el otro

que posibilitarn, a los alumnos, sentirse partcipes de historias comunes, por

ejemplo, cuando un estudiante brasileo consigue entender y apreciar el esfuerzo

sanmartiniano en la guerra de independencia de Argentina y su dimensin

latinoamericana. En esta dimensin de la interculturalidad se incorporarn la

historia, la geografa, las dimensiones literarias, artsticas, religiosas del otro pas,

entre otros aspectos en los proyectos de aprendizaje realizados en conjunto de

forma bilinge. Esta es la dimensin informacional de la interculturalidad.

Asimismo, la educacin pensada para las zonas de frontera

proporciona a los alumnos de las escuelas del programa el conocimiento y el uso de

1En este sentido, entendemos por actitudinal el desarrollo de una propensin continua hacia la investigacin, el

deseo por aprender ms.

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ms de una lengua, lo que contribuye a la calidad de la educacin y al mejoramiento

de las relaciones comunicativas, teniendo en vista que los alumnos se encuentran,

en mayor o menor grado, expuestos a situaciones de utilizacin de ambos idiomas.

Las relaciones entre el manejo de dos lenguas y la insercin en dos o en

varias culturas no son directas, sino dependientes de los contextos y de los modos

de circulacin de los individuos. De esta forma, la novedad de la propuesta

emprendida por ambos pases abre un espacio para la investigacin de las

condiciones que definen el contexto pedaggico del programa tanto para el

aprendizaje de lenguas como para el desarrollo de la interculturalidad.

Si bien la tradicin en la enseanza y aprendizaje de lenguas

segundas/extranjeras establece una diferencia crucial entre contextos endolinges

y exolinges2, se tendra que considerar que la heterogeneidad sociolingstica y lafuerte orientacin intercultural en la que se desarrolla el programa definen un

mbito complejo en donde lo establecido hasta el momento por los especialistas

resulta insuficiente y produce, por este motivo, un estado de tensin permanente.

Muchas son las voces que atraviesan la presente propuesta. Voces que provienen

de diferentes miradas desde la teora, desde la prctica, miradas histricas,

sociales, polticas, entre otras y que parecen no escucharse o por lo menos no

conseguir la armona necesaria en gran cantidad de oportunidades. Sin embargo,

esta heterogeneidad debe considerarse constitutiva del programa y como un puntode partida tanto para la toma de decisiones en la prctica concreta como para la

posterior realizacin de investigaciones que, a partir del dilogo teora-prctica

docente, definan una metodologa y una terminologa que permitan lograr acuerdos

entre todos los participantes.

2.1 Formas de exposicin a la interculturalidad

El programa posibilita una exposicin sistemtica a:

2En el primer caso, el aprendiz puede continuar con el uso social de la lengua que aprende fuera del

contexto pedaggico. Lo que establece el docente en la clase no es la nica muestra de lengua queposee y por lo tanto, estar expuesto a situaciones diferentes que le producirn inquietud, duda,revisin de estereotipos, entre otras cuestiones y que luego, al llevarlas a la clase, le permitirnreflexionar sobre ellas. Aqu, no hablamos del aprendizaje de una lengua como lengua extranjerasino como lengua segunda o L2.

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a) Usos de la L2, en la medida en que la otra lengua pasa a ser parte de

manera cada vez mas presente en el cotidiano de la escuela, en donde el

nio pasa una parte importante de su tiempo. Estos usos son orales y

escritos. La presencia de textos en la lengua objeto de enseanza-

aprendizaje, estimulada desde el primer contacto del nio con la escuela,crece y se diversifica a medida en que avanzan sus posibilidades de

lectura, transformndose, con el tiempo, en una presencia constante en

todos los actos educativos de las diferentes disciplinas. A este contacto

espontneo con materiales autnticos en la segunda lengua, se le debe

agregar tambin un adecuado seguimiento pedaggico de toda la

comunidad educativa para multiplicar o crear situaciones de interaccin

entre todos los actores de los diferentes pases y permitir as enriquecer

los universos discursivos en ambas lenguas-culturas.

b) Una relacin personal con un hablante nativo de la lengua objeto de

enseanza-aprendizaje. El nio no se expone solamente a usos de la

lengua objeto de enseanza-aprendizaje, sino que se posibilita la

formacin de un vnculo con una persona que conversar exclusivamente

en la lengua objeto de enseanza-aprendizaje. Este vnculo emocional es

fundamental para la formacin de actitudes positivas frente al idioma y la

cultura que este difunde. Es importante tambin observar que el vnculo se

da con un hablante nativo de la lengua objeto de enseanza-aprendizaje, lo

que posibilita al nio percibir y vivenciar la pragmtica que une lengua y

cultura.

El reconocimiento de la alteridad implica, asimismo, reflexionar sobre las

representaciones que circulan en una sociedad con respecto a las

lenguas y las culturas que las contextualizan. Claro ejemplo de ello son los

estereotipos con los cuales se identifica tanto a una lengua como a sus

hablantes. Las lenguas, en este sentido, son ms o menos fciles,alegres, dulces, musicales, entre otras apreciaciones estereotipadas.

La comprensin de estas representaciones implica reconocer la

complejidad del aprendizaje de otra lengua y cultura y, consecuentemente,

comprender el alcance del esfuerzo pedaggico a realizar por la escuela.

Es a partir de la informacin y de la reflexin continua entre alumnos y

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docentes que stas pueden ser resignificadas. La clase se convierte en un

espacio para el descubrimiento de caractersticas de la L2.

c) un profesional de la comunidad nacional/ cultural de la cual esta lengua

es la expresin ms generalizada. El contacto es con un profesional del

otro pas, y que tiene una vivencia institucional en el sistema escolar del

pas vecino, experiencia tambin muy importante para el nio, que

vivenciar, en su contacto con docentes argentinos y brasileos, las

tradiciones pedaggicas institucionales de dos sistemas escolares

diferentes.

Aunque estos tres aspectos ocurren efectivamente juntos, esta

participacin permite entender los beneficios que se producen en los nios no slo

por conocer los usos de la lengua, sino an ms por desarrollar vnculos personalesen simultneo al aprendizaje de estos usos. El miedo, producto del desconocimiento

del otro, se convierte en curiosidad, sorpresa y voluntad de aproximacin a partir de

experiencias conjuntas significativas.

Finalmente, las escuelas partcipes del programa, ms all de la

incorporacin de la L2 y de las personas de otra nacionalidad en sus rutinas,

amplan la base informacional de los contenidos escolares, dejando de enfocar

nicamente el nivel nacional y ocupndose tambin con la Regin como unidad detrabajo.

Se trata de un programa que viene proporcionando a las comunidades, a

las escuelas participantes y a los Ministerios de Educacin de ambos pases la

oportunidad de vivenciar relaciones de interculturalidad y a desarrollar rutinas de

trabajo bilinges, con el uso del portugus y del espaol, experiencia fundamental

para los objetivos polticos expresados en la documentacin poltica de la relacin

entre los dos pases, citada en el inicio de este texto.

3. Modelo comn para el desarrollo del bilingismo y de la interculturalidad

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El Programa tiene como objetivo el desarrollo de un modelo de enseanza

comn en las escuelas de frontera, garantizando, de esta forma, que alumnos y

docentes tengan la oportunidad de educarse y comunicarse en las dos lenguas a

partir del desarrollo de un programa intercultural. En la fase inicial del programa, las

escuelas involucradas en el PEBF siguen los calendarios y las prcticas curricularesde sus respectivos sistemas de enseanza y hay un sendero de mediano plazo a

recorrer hasta que se pueda pensar tanto en un modelo comn compartido como en

un calendario nico para las escuelas que, de esta forma, tendrn ms facilidad en

planificar conjuntamente.

Este modelo comn no es la yuxtaposicin de los dos currculos nacionales

en las escuelas participantes, sino una serie de acuerdos y negociaciones que los

sistemas escolares participantes (escuelas, secretarias municipales y estaduales deeducacin brasileos, ministerios provinciales de educacin argentinos, ministerios

nacionales) realizan dentro de un cuadro comn establecido en un primer momento

en las Reuniones Tcnicas Bilaterales (alternadamente en ambos pases) y por los

trabajos de la Comisin Curricular del Programa que dio comienzo a sus actividades

en junio de 2006 y que basa su labor en la experiencia bilateral instalada por el

Programa desde finales de 2004 cuando los trabajos en conjunto comenzaron.

Establecido el marco curricular de referencia del Programa EscuelasBilinges de Frontera, cada sistema escolar y cada escuela participante elaborar

su plano poltico-pedaggico/proyecto educativo institucionalde forma ms precisa

y, consecuentemente, sus rutinas y estrategias de trabajo. Este marco de

funcionamiento est, en muchos aspectos, establecido de hecho por las prcticas

docentes y de gestin en curso y, de jure, en las actas de las reuniones tcnicas

bilaterales peridicas. En este sentido, las prcticas generan una base curricular

comn de la cual todos los profesionales e instituciones involucradas son partcipes,

y que luego sern sistematizadas por la Comisin Curricular del Programa3

.

3.1 - Modelo secuencial en construccin

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El PEBF se inici en 2005 con la presencia en la primeira srie do ensino

fundamentalo en el primer grado de la enseanza primaria argentina del docente

de la escuela-espejo del otro pas, hablante de la L2, con un determinado nmero

de horas semanales. La proyeccin es ampliar el nmero de grupos participantes acada ao y avanzar a los grados siguientes, de acuerdo con las posibilidades

concretas de los sistemas escolares, permitiendo a los alumnos tambin el avance

de sus propias experiencias en la L2 y en la familiarizacin con la cultura y las

informaciones referentes al otro pas.

De esta forma, se inicia la exposicin de los alumnos a la L2 a partir de su

llegada a la enseanza primaria, cuando sus disposiciones y capacidades para el

aprendizaje de lenguas son mayores que en la edad ms avanzada. Esto no impideque en el futuro tambin los nios de la educacin infantil se involucren en la

enseanza bilinge e intercultural de manera sistemtica, accin que ya viene

ocurriendo en algunas escuelas argentinas, con un plantel propio de docentes,

como es el caso de la Escuela Bilinge No. 1 de Bernardo de Irigoyen.

Por otra parte, como apoyo a este trabajo, se plante una serie de

orientaciones no prescriptivas u obligatorias- que pudiesen servir de apoyo al

trabajo docente en establecer una posible progresin de contenidos y actividades

previstos en los proyectos y en la posterior evaluacin de los avances de los alumnos.

De esta forma, una vez alcanzada una primera etapa de sensibilizacin a

la interculturalidad, es esperable que todos los participantes del programa avancen en un

desarrollo creciente orientado hacia la profundizacin de la interculturalidad y sus

prcticas.

Por otra parte, se tiene que resaltar tambin el valor pedaggico y didctico

que tiene la evaluacin para el programa. En este sentido, se complejiza dicha actividad

de evaluacin, introduciendo diferentes momentos de reflexin metalingstica,metacognitiva e intercultural de los alumnos y docentes, siempre teniendo en cuenta la

relacin momento de escolaridad-edad de los alumnos.

3La formacin de esta comisin curricular tuvo como objetivo principal elaborar orientaciones curriculares para el

programa. En este sentido, la comisin formul una estrategia comun de PPP(Projeto Poltico-Pedaggico) y

PEI (Proyecto Educativo Institucional) sobre la mirada legislativa de cada uno de los dos pases

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En este sentido, hay que destacar que el programa tiene como objetivo

lograr que los alumnos egresados se transformen en ciudadanos activos para convertir la

frontera en un espacio democrtico de cooperacin. Un ciudadano sensible a la

interculturalidad que, a lo largo de su recorrido escolar, haya experimentado diferentes

situaciones de contacto con la otra cultura, permitindole as generar un criterio amplio ytolerante ante la diversidad. Asimismo, el egresado del programa tendr un dominio

suficiente de la lengua portuguesa y espaola para interactuar con su par en contextos

previsibles de intercambio lingstico. Al trabajo intercultural y de sensibilizacin lingstica

efectuado en los primeros aos de escolaridad, se propone para los ltimos aos, un

trabajo ms sistemtico que permita a los alumnos manejarse de forma plena en

contextos que soliciten la utilizacin de prcticas sociales de comprensin y produccin en

las dos lenguas.

La secuencialidad de avanzar grado a grado para el intercambio docente

fue y viene siendo necesario en virtud de los muchos ajustes que el nuevo sistema trajo a

las escuelas y a los sistemas locales de gestin educativa, siendo necesaria la obtencin

de recursos para actividades que antes no existan, como el transporte del cuerpo

docente, o la ampliacin de jornadas de trabajo, o an la ampliacin del espacio fsico de

las escuelas y la provisin de nuevos equipos.

3.2 - Intercambio docente

El Programa tiene como base el intercambio docente a partir de la

disponibilizacin de planteles ya formados en ambos pases y que actan en las escuelas

involucradas. La unidad inicial de trabajo, por lo tanto, es el par de escuelas-espejo, que

actan juntas formando una unidad operativa y sumando sus esfuerzos en la construccin

de la educacin bilinge e intercultural. Esta forma permite a los docentes de los pases

involucrados vivenciar ellos mismos, en su actuacin y en rutinas semanales, prcticas de

bilingismo y de interculturalidad semejantes a las que quieren construir con los alumnos,

en la medida en que se exponen a la vivencia con sus colegas del otro pas y con los

nios de diferentes grados con los que actan.

Igualmente importantes son las demandas por un mayor intercambio entre los

alumnos de las dos escuelas-espejo, dado el movimiento positivo que el cruce de los

docentes viene provocando en las escuelas, lo que posibilit el despertar de la curiosidad

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de los nios sobre el otro pas. Este movimiento de los alumnos, frecuentemente, ha

tenido dificultades por cuestiones de indocumentacin (nios sin documentos de

identidad, por la legislacin de proteccin al nio, en especial en la Argentina, que impide

el cruce de la frontera sin la autorizacin por escrito de ambos padres. A pesar de esto y

de otras dificultades referidas a la autorizacin del cruce de frontera, hubo variosmomentos en que los alumnos de los dos pases tuvieron la oportunidad de

confraternizar.

4. - Funcionamiento del PEBF

a) Carga horaria y disposicin de las clases en la L2

El hecho de que el PEBF se realice sobre una base escolar preexistente,

gestionada por diferentes secretarias de educacin o ministerios provinciales hace

que no sea posible o recomendable propugnar un modelo nico para su ejecucin.

Concretamente, la discusin con los equipos condujo a la emergencia de tres

formas para la organizacin de las escuelas:

1) Escuela de Jornada Completa (Tempo Integral) con la enseanza en

L1 en un turno y la enseanza de L2 en otro turno, a partir de

proyectos de trabajo binacionales, formulados de manera conjunta,

desarrollados por las escuelas-espejo simultneamente con tareas

especficas en cada lengua. En este modelo hay por lo menos dos

das semanales de trabajo en la L2 y una carga horaria total de por

lo menos 6 horas semanales, con posibilidad de ampliacin, de

acuerdo con la disponibilidad de espacios escolares adecuados. Al

ser una escuela de jornada completa, los alumnos poseen adems

dos horas reservadas a los proyectos en la L2, otras actividades y

talleres en los das no destinados a la educacin bilinge.

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2) Escuela en Contra-Turno con un funcionamiento semejante al de la

escuela de jornada completa, pero solamente con las actividades de

educacin bilinge intercultural en el turno contrario.

3) Escuela de Turno nico, con proyectos de trabajo binacionalesconsensuados en la escuela, realizados de forma bilinge, con

tareas especficas en cada una de las lenguas. En dos das por

semana la enseanza se realiza en la L2 dentro del propio turno,

con un total de, como mnimo, cinco horas semanales con

posibilidad de expandirse a seis horas semanales.

El primero es el modelo utilizado prototipicamente en Dionsio Cerqueira y

Bernardo de Yrigoyen, como escuelas de jornada completa. El segundo modelo selo prctica en Foz de Iguau y Puerto Iguazu; el tercero es el modelo desarrollado

en Uruguaiana, aunque su escuela-espejo de Paso de los Libres funcione en

jornada completa. El modelo de turno nico prev la presencia del trabajo en la

L2en la base curricular, mientras que el trabajo en contraturno muchas veces puede

hacer que el trabajo sea visto como una actividad extracurricular, lo que no es la

intencin del PEBF. El turno nico ofrece mejores perspectivas para la ampliacin

del sistema, porque no interfiere tanto en la rutina de la escuela, al no demandar la

ampliacin del espacio fsico y la contratacin de personal docente con la mismaintensidad que el trabajo en contraturno o en turno completo. El trabajo en

contraturno o en turno completo, a la vez, amplia el tiempo de permanencia del

alumno en la escuela, estrategia til para el proceso de aprendizaje del alumno a

mediano y largo plazo, pero que encuentra resistencias por parte de los padres, en

especial, al considerar a nios menores (6 y 7 aos), que realizan su primera

experiencia escolar.

En funcin de las experiencias antes mencionadas y a partir de los debatesgenerados en las reuniones de los equipos de trabajo bilaterales y a lo largo de los

diferentes encuentros de capacitacin, se observa la necesidad de pensar un nuevo

modelo, definido de forma conjunta con todos los a actores participantes del

programa, que permita reflejar y dar respuesta a las caractersticas especficas e

innovadoras de las escuelas interculturales bilinges.

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b) Modelo de educacin bilinge: vinculado versus no-vinculado

En el modelo de educacin bilinge vinculado la presentacin de los

conocimientos normalmente es imbricada, es decir, el alumno aprende en ambas lenguas

UN mismo contenido. Para que UN contenido sea aprendido se necesita, por lo tanto, de

ambas lenguas. Esto implica que los grupos deben ser CERRADOS, que no debe haber

entrada de alumnos en los grupos bilinges luego del primer grado, es decir, durante la

secuencia del proceso de escolarizacin, porque los recin llegados no seguirn a los

otros alumnos que tendrn ya un grado de conocimiento y una prctica en la L2 que los

recin llegados, en general, no tienen. La ventaja de este modelo es que el grado de

conocimiento de los alumnos avanza de forma coordenada, y se llega al final de los nueve

aos de enseanza fundamental con este nivel construida, garanta, por ejemplo, de la

posibilidad de construccin de una enseanza promedio bilinge de calidad.

En una escuela pblica con las caractersticas de las escuelas del PEBF, no

obstante, el modelo utilizado es el No-Vinculado, lo que implica que los nios nuevos,

eventualmente sin el mismo grado de conocimientos de los compaeros, pueden ingresar

por traspasos a cualquier grado, an en los grados ms adelantados. Esta posibilidad

necesita permanecer abierta en una escuela pblica orientada a la inclusin social. Paralos casos de traspaso, se discutirn estrategias para mejorar el desempeo escolar de los

nios ingresados con posterioridad, de modo que puedan seguir los trabajos realizados en

la L2.

c) Estructura, seguimiento pedaggico y registro

El PEBF se constituye por una coordinacin en cada uno de los Ministeriosde Educacin de Argentina y Brasil, por coordinadores locales de las redes gestoras

Secretarias Municipales de Uruguaiana, Itaqui, So Borja y Foz do Iguau y Secretarias

de Estados da Educao de Santa Catarina (Gerncia Regional de Educao de Dionsio

Cerqueira) y de Paran por el lado brasileo y de los Ministerios Provinciales de

Educacin Corrientes y Misiones -por el lado argentino. Asimismo, cuenta con

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coordinadores en cada escuela. Las escuelas argentinas cuentan con un seguimiento y

asesoramiento pedaggico de especialistas designados especialmente para esta finalidad

en cada una de las ciudades involucradas en el Programa. Por el lado brasileo, esta

funcin ha sido desarrollada hasta el momento por el IPOL -Instituto de Investigao e

Desenvolvimento en Poltica Lingstica- de Florianpolis, cuyos asesores peridicamentevisitan las escuelas bilngesde frontera.

Estos equipos participan de la planificacin conjunta de las escuelas-

espejo, propician discusiones sobre didctica de las lenguas y sobre el trabajo con

proyectos de aprendizaje para la escuela, asisten peridicamente a algunas clases para

colaborar en el mejoramiento de la accin docente de las maestros, organizan las

relatorias del PEBF y ayudan a mantener las comunicaciones entre todas las instancias

de la organizacin del trabajo.

5 - Enseanza a travs de los Proyectos de Aprendizaje

El proyecto es un instrumento para la creacin de la cooperacin interfronteriza.

La concepcin de interculturalidad es, en este caso, activa: la escuela ser intercultural en

la medida en que exista la participacin efectiva de profesionales y alumnos de las

diversas culturas involucradas en la comunidad educativa (y que no son slo dos: lacultura argentina y la cultura brasilea, lo que correspondera a pensarlas como unidades

homogneas) en todas las instancias de convivencia que son propias de la institucin

escolar.

Por Cooperacin Interfronteriza se entiende la posibilidad de superar la idea de

frontera nacional como una barrera- en donde el pas termina- sino al contrario, de

entenderla como la visualizacin del acceso a oportunidades sociales, personales,

educativas, culturales, econmicas nacidas de la presencia y en la interaccin con el otro,

superando prejuicios, peleas y disputas originadas en el perodo histrico anterior, o de laafirmacin del Estado Nacional como instancia nica de atribucin de identidad, y que

presentaba al otro como amenaza o como negacin.

Adems de las reconocidas ventajas pedaggicas del trabajo por proyectos,

desde el punto de vista de la cooperacin interfronteriza, el PEBF tiene por objetivo

permitir, organizar, fomentar la interaccin entre los agentes educativos y las

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comunidades educativas involucradas, de manera tal de propiciar el conocimiento del

otro y la superacin de obstculos al contacto y al aprendizaje. Este contacto con el otro

implica necesariamente el contacto con la lengua hablada por l.

Para este primer punto, por lo tanto, el currculo necesita basarse en formas de

organizacin de las rutinas que permitan a los participantes de las dos ciudadanas y devarias culturas ser parte en la toma de decisiones y en la ejecucin de todas las fases de

enseanza, en todos los niveles en que esto se hiciere necesario: la planificacin conjunta

de los docentes es uno de los pilares de tal procedimiento, pues da las escuelas

involucradas un mximo de responsabilidad en la eleccin de las problemticas de los

proyectos de aprendizaje y en la planificacin del tratamiento que stas tendrn.

Estas fueron algunas de las razones por las que se consensu el funcionamiento

escolar a travs de la metodologa de la enseanza via proyectos de aprendizaje (EPA)

como un posible camino natural para una escuela de este tipo. La contribucin importantede esta forma de organizacin metodolgica es la de posibilitar que se elijan los proyectos

a ser desarrollados localmente, por grupo o por escuela, de acuerdo con lo que se

considere ms oportuno y de acuerdo con las diferentes realidades de las escuelas en

cuestin. Esto implica que las escuelas o los grupos diferentes puedan realizar proyectos

diferentes entre s sin perder de vista los objetivos relacionados tanto con el aprendizaje

de prcticas caractersticamente escolares asociadas al avance de la alfabetizacin plena

(letramento), por un lado, como a los objetivos actitudinales asociados a la

interculturalidad y al manejo de las dos lenguas, por el otro.Para el aprendizaje de la lengua del pas vecino vale el mismo principio: las

prcticas de la escuela sern bilinges en la medida en que los hablantes de espaol y de

portugus convivan en las funciones escolares relacionadas a la produccin y a la

circulacin del conocimiento. El bilingismo trabajado en este documento presenta una

estructura que parte de las prcticas efectivamente construidas en las escuelas, de la

convivencia y de los contactos lingsticos que se hacen presentes en la rutina escolar. La

planificacin conjunta, como otros encuentros entre el cuerpo docente, son oportunidades

de la prctica del bilingismo: hacen circular discursos hablados y textos escritos en lasdos lenguas, permiten escuchar la lengua del otro y, por lo tanto, escuchar al otro y

entenderlo en su lengua.

En la perspectiva de la Enseanza Via Proyectos de Aprendizaje (EPA) los nios

participan de proyectos bilinges que prevn tareas a ser realizadas en portugus o en

espaol, coordinadas respectivamente por la docente brasilea o argentina, de acuerdo

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con el nivel de conocimiento del idioma que posean y de acuerdo con la planificacin

conjunta realizada peridicamente por las docentes argentinas y brasileas con sus

respectivas asesoras pedaggicas. Los proyectos, por lo tanto, son bilinges: el alumno

realiza determinadas actividades en L1 y otras en la L2, pero todas ellas confluyen en un

objetivo comn, que es el de producir respuestas y mayor comprensin a partir de unaproblemtica central determinada de antemano.

Los proyectos de aprendizaje se originan de los intereses de los alumnos

involucrados y son consensuados entre los docentes argentinos y brasileos. Las

primeras clases de la docente oriunda de la escuela-espejo tienen, por lo tanto, la doble

funcin de permitir a la docente la familiaridad con sus nuevos alumnos y el relevamiento

de intereses que servirn de base al primer proyecto de aprendizaje. A consecuencia de

esta prctica, la planificacin inicial aquella que se realiza en el momento que el

docente comienza a trabajar con el nuevo grupo- es de corto plazo (planificacin clase a

clase) y enseguida, una vez establecida la problemtica del primer proyecto de

aprendizaje a realizarse, se pasa a una planificacin de mayor aliento (planificacin de

mediano y largo plazo) La planificacin conjunta es uno de los momentos en los cuales el

docente cuenta con el asesoramiento pedaggico local, ofrecido por la escuela o por los

ministerios.

La perspectiva de ensear via proyectos establece la labor con diferentes

saberes que trabajan de forma simultnea con conocimientos de informacin y operativos.

Estos ltimos se centralizan en el desarrollo de prcticas capacidad de operar con las

informaciones, por ejemplo, e incluyen el acceso a la cultura letrada, el calculo, las

capacidades de planificar, ejecutar, trabajar en grupo, exponer las ideas en pblico, entre

tantas otras. En la planificacin del programa de aprendizaje los docentes proyectan que

saberes deben ser aprendidos por los alumnos, y al final del proyecto de aprendizaje

registran cuales fueron efectivamente trabajados y aprendidos. A este procedimiento de

registro se le da el nombre de currculo post-factum porque se concentra en las

acciones y aprendizajes efectivamente realizados por los alumnos, en consonancia con lo

establecido curricularmente por cada pas y con las disposiciones curriculares comunes

desarrolladas por la Comisin Curricular del PEBF.

En lo que se refiere a contenidos, es importante destacar que se piensa en su

apropiacin espiralada, teniendo en cuenta la construccin continua de saberes a partir

de lo trabajado en los proyectos. Esto implica que un contenido puede ser retomado

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varias veces a lo largo del recorrido escolar, complejizndolo y enriquecindolo a medida

que el aprendizaje del alumno avanza. De esta forma, la utilizacin de la metodologa de

elaboracin de un curriculo post-factum as como el trabajo por medio de proyectos

resultar fundamental a la hora de definir lo que se enfocar en la L2.

Como estrategia de seguimiento y evaluacin del proceso de los alumnos se

sugiri la metodologa de portfolio definido como el seguimiento realizado a partir de

evidencias de variadas naturalezas de trabajo realizado por los alumnos individual y

colectivamente. El port-folio es una estrategia pedaggica proveniente del campo de las

artes: son carpetas o conjuntos de memorias de obras realizadas por el alumno

individualmente o en grupo. El port-folio es un proceso de seleccin de muestras que

reflejen la trayectoria del aprendizaje de cada estudiante en el transcurso de un proyecto

de aprendizaje, permitiendo que los docentes evalen cualitativamente el crecimiento y

las derivaciones de sus aprendizajes.

Del mismo modo, se enfatiza el reconocimiento de la evaluacin formativa y continua

como instancia indispensable para hacerle saber al alumno cunto aprendi y el placer

que eso provoca-, as como qu le falta an construir ofrecindole las herramientas para

que pueda hacerlo.

Se sugiere que cada proyecto de aprendizaje se extienda por dos meses o un

bimestre y que los proyectos no se repitan en la escuela, justamente porque todo el

proceso reiterado pierde en fuerza de convocatoria y en la posibilidad de proponer nuevasarticulaciones del conocimiento. La metodologa de proyectos fue considerada dentro de

dispositivos de formacin de diferentes escuelas desde que se consensu su utilizacin

por los ministerios de Educacin en la Reunin Tcnica de Brasilia en julio de 2005.

6. - El lugar del dilogo en la enseanza y en el aprendizaje

Se concibe que el aprendizaje es posible en el marco de ricas interacciones

orales. Estas interacciones pueden darse en un aula y una escuela en las que la palabra

del docente es la palabra autorizada por su experiencia y su conocimiento, y en las que

las voces de los nios son bienvenidas y escuchadas; interacciones en las que se habla

de cosas interesantes para los nios y en las que se plantean dilogos genuinos en los

que todos nios y maestros tienen una voz, algo para decir, para compartir, para

acordar, para opinar.

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6.1 La lectura y la escritura en el PEBF

Es sabido que los nios tienen distinto grado de conocimiento respecto de la

lectura y la escritura al ingresar a la escuela. Esto implica que, ms all de los puntos departida respecto del conocimiento de la lengua escrita (en sus mltiples dimensiones), la

escuela es el principal agente alfabetizador, sobre todo para las clases populares. La

escuela tiene una misin intransferible en la constitucin de sujetos alfabetizados,

entendindola hoy como condicin de ciudadana. Por eso, se enfatiza que en todos los

contextos la escuela debe ofrecer mltiples oportunidades para que todos los nios

participen en situaciones de lectura y de escritura como proceso creativo, placentero,

necesario, til, inteligente y vinculado con la cultura escrita de la sociedad.

6.2 Alcance de los trminos letramento y alfabetizao en Brasil y alfabetizacin en

Argentina

En relacin con el aprendizaje inicial de la lectura y escritura resulta necesario

aclarar los alcances generales de los trminos letramento, alfabetizao y alfabetizacin

empleados con distinto significado en los marcos curriculares de Brasil y Argentina y que

por ese motivo han requerido explicitacin en el marco de las reuniones bilaterales de

este proyecto.

En Brasil se emplean los dos primeros trminos: el trmino letramento hace

referencia a la apropiacin de conocimientos que constituyen la cultura llamada letrada,

es decir, al proceso de enseanza-aprendizaje de la lengua escrita, pero comprende

tambin a la oralidad y la lectura. En tanto, el trmino alfabetizacin aun muy relacionado

a una visin de este aprendizaje como un proceso de codificacin/ decodificacin de

sonidos en letras y viceversa.

En el caso de Argentina, en los documentos curriculares4 se emplea el trmino

alfabetizacin en sentido amplio para hacer referencia a los momentos iniciales del

4Citamos aqu exclusivamente documentos producidos por el Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa de la

Nacin como los Ncleos de Aprendizajes Priorizados. Lengua 1er. Ciclo (2004, con acuerdo del Consejo

federal de Educacin) y los Cuadernos para el aula. Lengua. 1, 2 y 3 (2006). Existen marcos curriculares

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proceso de apropiacin y recreacin de la cultura escrita (letrada) e incluye tanto el

aprendizaje de la lengua escrita (sus formas, usos y funciones) como el de los

conocimientos del sistema alfabtico de escritura (lo que incluye la construccin del

principio alfabtico de escritura, el reconocimiento y trazado de las letras y el progresivo

conocimiento de la ortografa de las palabras) Es decir, que en lneas generales, enArgentina el alcance del trmino alfabetizacin incluye los conocimientos que en Brasil se

deslindan en los alcances generales de los trminos letramento y alfabetizao.

En ambos casos (con el uso del trmino letramento en Brasil y de

alfabetizacin en Argentina), se hace referencia, entonces, al proceso -profundamente

social- de aprendizaje de un producto cultural, la lengua escrita; este proceso es continuo

que se inicia, idealmente, en la primera infancia. Esa concepcin de letramento /

alfabetizacin como apropiacin y recreacin de la cultura escrita / letrada implica que,desde el comienzo de la escolaridad, la lengua escrita debe permitir el acceso a los

saberes propios de los distintos campos del conocimiento, para conservarlos, compartirlos

y transmitirlos.

6.3 Introduccin de situaciones de lectura y escritura en el programa bilinge.

Los nios que participan tempranamente de situaciones alfabetizadoras (de

letramento), en su entorno primario y en la escuela, adquieren actitudes, expectativas (esdecir, la imagen que ellos se van formando de sus posibilidades como lectores y

escritores), conocimientos sobre el lenguaje escrito y sus funciones: comprenden que la

escritura es lenguaje y que tiene distintas funciones. Es decir que, entre otros aspectos,

los nios van tomando conciencia de que la palabra dicha oralmente se puede escribir y lo

que est escrito se puede decir porque es lenguaje y que leyendo se puede volver una y

otra vez a aquello que se escribi. En el caso del PEBF, aprenden, entonces, que tanto el

espaol como el portugus se pueden leer y escribir.

En una escuela y en un aula bilinge, este ltimo aspecto aconseja la necesidad de

que los nios participen, al comienzo, de una etapa oral de contacto con la segunda

lengua -claro est, mientras participan de situaciones de lectura y escritura en su lengua

jurisdiccionales que tambin coinciden con esta perspectiva. Cf.Diseo Curricular de Lenguas Extranjeras,

Ministerio de Educacin CABA.

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materna-. En el marco de las actividades con textos orales en la segunda lengua

(conversaciones, juegos, canciones, narraciones, rutinas escolares) previstas en los

proyectos que se desarrollan, los nios aprenden formas de intercambio, el significado y

uso de palabras y expresiones y las reglas de combinacin de esa lengua. Dado que la

escritura involucra procesos afectivos y cognitivos, no tendra ningn sentido que losnios copien palabras escritas por otro sin conocer su significado.

Ahora bien, cuando en el marco de los proyectos los nios participan en

actividades desafiantes e interesantes se observa que les puede surgir espontneamente,

naturalmente, la necesidad de escribir: los nombres de un ttere o de un personaje de

alguna historia escuchada, su nombre como firma de un mensaje para un amigo de la

escuela gemela, un epgrafe para una ilustracin a partir de una salida, una palabra linda

que se repite en una cancin aprendida. Estas son instancias inmejorables, muchas vecesprevistas por los docentes, para incorporar la escritura como actividad de una sociedad

letrada, que no se deben desaprovechar.5

6.4 - Presencia de textos completos desde las primeras situaciones de lectura y escritura

Para que los nios se entusiasmen por aprender a leer y a escribir, es necesario

que desde un principio sepan que ese aprendizaje les abrir las posibilidades de ingresar

al mundo de lo escrito. Ese entusiasmo es fruto de la participacin en situaciones en lasque leer y escribir tienen sentido y esto ocurre si lo que se lee y se escribe son textos,

palabras o frases en contexto y con significado para los nios.

Los marcos curriculares de ambos pases desalientan mtodos o propuestas de

actividades exclusivamente centradas en el aprendizaje de las letras o slabas o, aun, de

palabras cuando estas no tienen significado para los nios. En estos casos entonces se

les achica la puerta de entrada al mundo de la escritura, por lo que los nios comienzan a

sospechar que leer y escribir es realizar actividades mecnicas y sin sentido y pierden

rpidamente ese entusiasmo por aprender.

5Los desarrollos curriculares de Brasil y Argentina (vase Parmetros Curriculares Nacionais. Lngua Portuguesa

de Brasil; serie Cuadernos para el aula. Lengua 1, 2, 3 de Argentina) abundan en propuestas de actividades y

sugerencias de metodolgicas para la iniciacin de los nios en situaciones de lectura y escritura en la escuela.

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Desde el mismo punto de vista, dentro de la pedagoga de lenguas se desalienta

que las actividades se centren exclusivamente en el conocimiento del lxico fuera de los

marcos discursivos que lo contextualizan y le dan sentido.

6.5 - La biblioteca bilinge y los libros lbum (livro de imagem).

Segn las necesidades que surjan de los proyectos, los nios pueden participar de

distintas instancias de lectura y escritura de textos. Pueden necesitar, por ejemplo,

escribir con la ayuda de sus docentes epgrafes para las ilustraciones o fotografas que

tomaron de un encuentro deportivo, los afiches o las invitaciones a dicho encuentro.

Pueden recurrir a los libros de la biblioteca para buscar imgenes de los lugares,

animales, personas sobre los que estn trabajando, o para conocer los cuentos y

personajes de los libros escritos en la segunda lengua.6

Las escuelas del proyecto cuentan con bibliotecas bilinges provistas por los

Ministerios de Educacin de Brasil y Argentina. Estn integradas, en buena medida, por

libros creados especialmente para nios. Entre ellos, se encuentran los libros lbum

(livro de imagem); se trata de libros de edicin muy cuidada, bellamente ilustrados, a

veces con breves textos, a veces sin texto.

La participacin frecuente en situaciones de exploracin y lectura de los libros (en

este caso supone la lectura de imgenes) desde un comienzo de la escolaridad sita a los

nios como lectores desde temprana edad, aun cuando no sepan leer con autonoma y noconozcan todas las palabras presentes. Participan de una sociedad letrada hojeando y

conversando acerca de los libros, mirando sus ilustraciones, reconstruyendo historias

narradas a partir de esas imgenes, escuchando la lectura hecha por sus docentes. Por

otra parte, los libros, se sabe, permiten conocer culturas, costumbres, vestimentas,

personajes, historias, otras voces diferentes de las del maestro. Frecuentar y conocer los

libros de la biblioteca bilinge, por lo dicho, enriquecen la propuesta intercultural del

proyecto.

Explorando libros y leyndolos por su cuenta y/o escuchndolos leer por el maestro,

los nios aprenden tambin que en las dos lenguas hay diferencias entre el lenguaje

escrito y el hablado, que las formas escritas muchas veces no coinciden con las habladas

6Recomendamos la lectura de los Ejes Lectura y Escritura de los Cuadernos para el aula. Lengua. 1, 2 y 3,

(2006), Buenos Aires, Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa.

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de una y otra lengua (es decir, que adems de distintas lenguas, tambin hay distintas

variedades de una lengua segn sean sus modos escrito u oral, adems de las

variedades regionales de cada pas)

De la misma forma, con el anlisis prepedaggico adecuado y la planificacin

conjunta, se trabajara con materiales autnticos que presenten los elementos

lingsticos-culturales ms provechosos para el intercambio entre los hablantes de las

diferentes lenguas y, asimismo, que sean relevantes de acuerdo al universo discursivo de

los alumnos. Por ejemplo, se podran utilizar canciones, cuentos y leyendas; poesas,

adivinanzas, trabalenguas, versitos, juegos de/con palabras; diferentes manifestaciones

artsticas.

6.6 - La comprensin del principio alfabtico

Tanto el portugus como el espaol (como el resto de las lenguas que se hablan en

Amrica, inclusive las lenguas originarias) son lenguas escritas con un sistema alfabtico.

Esto quiere decir, que hay un principio ideal que supone que cada letra representa un

sonido del habla. Esto implica que si los nios conocen el significado de las palabras

orales en cualquiera de las lenguas, la comprensin del principio alfabtico de escritura

que alcancen a partir de la lectura y escritura en su lengua materna puede ser transferido

a la otra lengua. Implica tambin que, escribiendo palabras conocidas de la segunda

lengua pueden progresar en la comprensin del principio alfabtico.

6.7 - La cuestin de la ortografa

En relacin con la escritura de palabras, suele existir la idea de que no es

conveniente que nios pequeos escriban en ms de una lengua (especialmente cuando

se trata de lenguas cercanas, como es el caso del espaol y del portugus), en razn de

que los parecidos entre palabras de las dos lenguas pueden inducirlos a confundir su

ortografa.

Cabe deslindar aqu varios aspectos. Cuando los nios estn inicindose en el proceso de

alfabetizacin en su lengua materna, se los alienta a escribir segn sus propias

posibilidades. En un principio, deben comprender la alfabeticidad del sistema, lo que

supone reconocer los sonidos de las palabras habladas y adjudicar las letras que

corresponde y trazarlas. En funcin de su desconocimiento de los defectos de

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paralelismos del sistema (que puede haber sonidos que se representan con ms de una

letra, letras que representan ms de un sonido, letras que no representan ningn sonido,

etc.) recurren a una ortografa simplificada. Se considera un progreso en la escritura de

palabras que los nios se planteen la duda ortogrfica (Con qu va?) Una vez

desarrollada, esta duda es transferible a la escritura de palabras en una segunda lengua.Por otra parte, como antes se mencion, toda lengua presenta distintas variedades orales,

algunas ms cercanas al estndar escrito. Esta diferencia entre lo oral y lo escrito plantea

diversos desafos a la alfabetizacin, uno de los cuales es el de la ortografa, sea en

lengua materna o segunda.

Mediante la reflexin permanente acerca de las posibilidades del sistema de

escritura y de la enseanza explcita por parte de los maestros, siempre en el marco de

situaciones de escritura con sentido para los nios, ellos progresan paulatinamente haciael conocimiento y uso de la ortografa correcta de las palabras de su lengua y aprenden

tambin que no es lo mismo hablar que escribir (dado cierto grado de opacidad de

nuestras lenguas, no todas las palabras se escriben como suenan) Considerar el

problema ortogrfico como un obstculo para que los nios participen (en forma

autnoma, en grupos o dictando a su maestro) en situaciones de escritura de los textos

que surjan de los proyectos que se implementan en el PEBF impide o posterga su ingreso

como socio pleno a la sociedad letrada.

7 - Consideraciones finales

Este documento sintetiza las concepciones iniciales y experiencias

vivenciadas por las escuelas participantes en el primer periodo de implementacin

del Programa. Se elabor a partir de la descripcin de lo que viene ocurriendo

efectivamente en las fronteras entre Argentina y Brasil, teniendo a disposicin la

gran cantidad de relatorias y observaciones in locoque el PEBF posibilita. Se utiliz,

asimismo, las actas de reuniones bilaterales que fueron sucedindose

alternadamente en los dos pases, y de la documentacin previa consensuada entre

los gobiernos en el mbito del MERCOSUR o en los acuerdos bilaterales. Por

ltimo, se enriqueci con las observaciones de casi 200 docentes de todas las

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escuelas brasileas y argentinas, adems de dirigentes municipales, estaduales y

provinciales que se encontraron en el I Seminario Internacional sobre las Escuelas

Bilinges de Frontera, realizado por el Ministerio da Educacin de Brasil el 31 de

julio y 1. de agosto de 2006 en Foz do Iguau.

la escuela como frontera

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