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Jornadas de Investigadores 2015. Secretaría de Investigación y Postgrado. FHyCS-UNaM

ISSN 2469-0678

Prácticas, actores y escuela en la frontera seca. Cuándo los niños y adolescentes se vuelven “informantes”.

Cammarata, Emilce

[email protected] Carísimo, Adriana Giménez , Claudia

Vitale, Emiliano Resumen:

En esta presentación nos proponemos abordar dos cuestiones que se presentan de manera interrelacionada en los procesos de construcción de conocimiento. La primera es describir y analizar algunos incipientes hallazgos sobre las representaciones que tienen los niños y adolescentes, con respeto a su vida cotidiana en la frontera internacional. La segunda cuestión que nos ocupa es reflexionar sobre nuestro propio trabajo en las escuelas del borde. En la última salida de campo a Bernardo de Irigoyen nos aproximamos a dos escuelas, una primaria y una secundaria con la intención de conocer las interpretaciones del espacio de frontera, a partir de representaciones gráficas. Esto produjo en nosotros una nueva serie de interrogantes relacionados con esa experiencia. Por un lado, los referidos al aprendizaje del uso de la herramienta metodológica y por otro, su fertilidad tanto para los estudiantes como para nuestra práctica de investigación socio-antropológica.

Esta experiencia constituye la última actividad del proyecto “Misiones en la frontera con Paraguay y Brasil. Procesos de territorialización y educación en la construcción del estado nación”, que en esta instancia se llevó a cabo en la ciudad de Bernardo de Irigoyen, -que limita con las ciudades de Dionisio Cerqueira (SC) y Barracão (Pr) en Brasil-. Este espacio comúnmente denominado “frontera seca” se nos presenta como un lugar privilegiado para comprender los avatares de la vida en este particular y zigzagueante borde. Palabras Clave: Frontera Internacional – espacio – escuela - niños y adolescentes.


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Pequeña descripción de la zona de trabajo

Las instituciones escolares que forman parte de nuestras indagaciones y reflexiones se encuentran ubicadas en el Noreste de la Provincia de Misiones y se corresponden con una zona de frontera binacional, donde al mismo tiempo tres territorio sub-nacionales aportan sus límites: Bernardo de Irigoyen (Ar, 13.768 hab), Dionisio Cerqueira (SC, Br. 15.227 hab) y Barracão (Pr, Br.10.113 hab.). Las dos ciudades brasileñas están juntas y forman un solo tejido urbano, están separadas de Bernardo de Irigoyen por una calle y por el Parque Turísitico Ambiental de Integración (PTAI) que demarca la frontera internacional. Una situación política particular se da en Brasil, las ciudades de Dionisio Cerqueira y Barracão no sólo pertenecen a municipios sino también a Estados diferentes, una está en Santa Catarina y la otra en Paraná

El paso fronterizo es uno de los más activos de la región, cuenta con un control migratorio y aduanero para tráfico vecinal fronterizo y una Aduana para el control comercial e impositivo, especialmente destinada al paso de camiones.

Durante la última década se fue construyendo progresivamente el denominado Parque Turístico Ambiental de Integración a lo largo de todo el límite internacional entre Argentina y Brasil. Un predio de esparcimiento que incluye zonas parquizadas, senderos y pequeños lagos atravesados longitudinalmente por el límite internacional, incluyendo los tres municipios nombrados y la localidad de Bom Jesus do Sul. La obra ha provocado ciertos cambios en el paisaje urbano de la frontera y también ha producido algunos cambios en la fluidez en el paso vehicular entre los dos países. La actividad económica predominante para la región fue la extractiva (maderas nativas y yerba mate), pasando por la producción de tabaco (a partir de la década de 1970). En la actualidad la yerba mate y la forestación, junto con el progresivo avance de la actividad ganadera.


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El trabajo en las escuelas Durante la última salida de campo del proyecto de investigación decidimos dedicarnos exclusivamente a indagar las representaciones sobre la frontera en las escuelas de Bernardo de Irigoyen. En primer lugar fuimos a la escuela “más oriental del país”, una escuela primaria, con la idea de que allí encontraríamos mayores referencias o particularidades sobre la situación de frontera. Pero ni bien comenzamos a hablar con la directora nos dijo que la escuela “es como cualquier otra” que ni siquiera participan del Programa de Educación Bilingüe de Frontera entre Brasil y Argentinai -del cual sí participa otra escuela de Bernardo de Irigoyen-. A medida que conversábamos otra maestra nos dijo que a pesar de que la escuela está a sólo “57 pasos del Brasil” no hay diferencias en las formas de enseñar con respecto a cualquier otra escuela de la provincia de Misiones. Pese a su estratégica ubicación espacial la escuela no es beneficiaria de políticas públicas que reconozcan esa posición, las docentes sostienen que han tenido que organizar y participar del lanzamiento del programa antes mencionado, aunque posteriormente la escuela no fuera incluida. Acordamos con la conducción escolar hacer un trabajo con dos grupos de estudiantes. Esa misma tarde comenzamos a trabajar con un grupo de niños de cuarto grado que eran los más grandes en el turno. No habíamos planeado actividades para ese primer día, pero la idea era conversar con los niños acerca de su vida cotidiana en la ciudad. Cuáles eran sus movimientos y desplazamientos por el espacio, los recorridos de la casa a la escuela y viceversa, los lugares que frecuentaban cuando no estaban en la escuela. Luego de la conversación, les propusimos plasmar en sus hojas de carpeta (no habíamos llevado materiales para el trabajo) los lugares y recorridos más significativos de lo conversado. Nos interesaba ver cómo aparecían Argentina y Brasil en sus representaciones gráficas. Durante esta primera intervención nos adaptamos a la situación áulica convencional, los alumnos sentados en parejas, unos detrás de otros –trabajando en forma individual- frente al pizarrón y los docentes, por lo cual nuestra idea de proponer una actividad abierta estuvo limitada por la organización espacial y simbólica del aula. Las huellas de la experiencia escolar cotidiana (Rockwell, 1998, 2008) estaban muy presentes en los alumnos que rápidamente necesitaron colocar un título (comportamiento escolarizado) en la parte superior media de la hoja. Luego con regla y lápiz negro comenzaron a esbozar sus ideas, borrando innumerables veces sus avances. El trabajo se hacía lento y pesado en tanto borraban y volvían a comenzar, muy inseguros de lo que querían plasmar. Nuestra propuesta consistía en un trabajo no directivo al que no estaban habituados, en tanto la consigna era bastante abierta, tenían que dibujar lo que ellos consideraban eran lugares o caminos significativos de su vida cotidiana en Bernardo de Irigoyen. Producto de esta experiencia obtuvimos una serie de dibujos (15, en total) en los que la figura principal era la escuela que aparecía en general en el centro de la representación y sobredimensionada, lo que dejaba poco espacio para la aparición de otros lugares. En forma aleatoria aparecían algunos otros edificios y en algunos casos, las casas de los niños o la frontera internacional entre Argentina y Brasil. Al día siguiente volvimos a la escuela, munidos de los materiales necesarios para realizar las actividades (papeles afiche, marcadores, crayones, cinta adhesiva y globos). Trabajamos con alumnos del sexto y séptimo grado. Corrimos todos los bancos y nos sentamos en una ronda en el piso (algunas niñas decidieron sentarse en sillas) a conversar sobre cuál es la experiencia de un día cualquiera en su vida. Con ayuda de esta estrategia pretendíamos, además, conocer cómo aparecía el espacio fronterizo en


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sus comentarios y generar las condiciones para que ellos pudieran representar gráficamente el espacio sobre el cual estábamos hablando.

Luego, en forma similar al día anterior les solicitamos que representaran su espacio cotidiano, esta vez en grupos de cuatro o cinco integrantes, conformados por afinidad. Los niños trabajaron animadamente e incluso agregaron elementos creativos que incluyeron el uso de témperas y lápices de colores. La dinámica grupal posibilitó la discusión y el intercambio sobre cuáles eran los lugares que debían ser representados como significativos, puesto que forman parte de su rutina. En el caso de los trabajos de los niños de sexto y séptimo grado, obtuvimos tres trabajos –tamaño afiche- en los cuáles se repite la aparición de la escuela y la huerta escolar, pero con distintos niveles de relevancia. Aparecen además locales comerciales –


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supermercados y comedores- de ambos países, dos canchas de fútbol, las aduanas, el Parque Turístico Ambiental de Integración, la calle que separa ambos países, la Ruta Provincial 101 y el acceso a la ciudad. Además aparecen las referencias de las casas en donde viven cada uno de los integrantes de los grupos. Para conocer cómo experimentan el espacio los estudiantes de la escuela secundaria fuimos a la Escuela Técnica durante la tarde. Estábamos interesados en trabajar con los alumnos de quinto año, sin embargo cuando llegamos a la escuela, los alumnos de tercer año estaban esperando a su profesor que aún no había llegado y nos ofrecieron trabajar con ese grupo. Por supuesto aceptamos e ingresamos al aula en la hora de dibujo técnico. Los chicos estaban ya dispuestos a dibujar así que de algún modo nuestra propuesta no estaba tan alejada de lo que se suponía que harían en ese período. Empezamos con una charla grupal que se prolongó durante más de media hora, acerca de cuáles eran las actividades que realizaban diariamente, también hablamos de cómo vivían su relación con Dionisio Cerqueira y Barracão y a partir de eso elaboraron una lista de palabras en el pizarrón que nos permitieron trabajar los sentidos de la frontera. Las palabras que surgieron de esta experiencia son: Ir y venir, Brasil, Argentina, paseo, fútbol, dentista, novios-novias, trabajo, compras, mirar tele brasilera, normal, cotidiano, contrabando, conveniencia, gym (gimnasio), visitas, parientes. A partir de esta lista les solicitamos que dibujaran sus actividades diarias y recorridos. Con los adolescentes se pudo apreciar un manejo más abarcador del espacio y una exploración y conocimiento de las tres ciudades, por las que circulan a diario.


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Los jóvenes se organizaron en grupos de 4 o 5 integrantes y cada uno produjo una representación gráfica que luego compartió con todos los presentes en el salón (estudiantes, profesor, investigadores). El espacio era reducido y estaba lleno de mesas y sillas, así que tuvimos que adaptarnos a la situación áulica tradicional, pero cuando los estudiantes se organizaron dieron vueltas sus sillas para formar los grupos y aprovechar el espacio para dibujar. Como resultado de la experiencia obtuvimos 8 dibujos en los cuales están representadas las actividades de los jóvenes que incluyen la escuela, las actividades deportivas, los espacios recreativos, los servicios que utilizan de uno u otro lado de la frontera internacional. El uso de las representaciones gráficas Dada la importancia que adquiere la dimensión espacial en nuestra investigación decidimos utilizar algunas herramientas del mapeo participativo para recuperar el uso y la experiencia que los actores tienen del espacio habitado mediante la elaboración de un dibujo o croquis, seguido luego de una presentación oral (en el caso de los cursos con estudiantes mayores), en la que los grupos compartían la producción con todos los presentes y explicaban qué cuestiones aparecían representadas como parte de sus actividades. Interesados en recuperar las prácticas de los actores, pedimos a los participantes que representaran trayectos y rutinas de su vida diaria en el papel como una tarea grupal. Debido a la diversidad de edades de los participantes (que oscilan entre los 8 y 17 años) los resultados que obtuvimos fueron diversos. Esto nos permitió advertir la diferencia en la conceptualización del espacio, así como una notable diferencia en cuanto a la apropiación del mismo.


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Dibujos de cuarto grado de la escuela primaria

Dibujos de sexto y séptimo grado de la escuela primaria


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La representación del espacio social se fue ampliando a medida que la edad de los estudiantes avanzaba, entre el cuarto y el sexto y séptimo grado ya se aprecian diferencias representacionales, referidas a la dimensión y escala de los dibujos. Mientras los estudiantes del cuarto grado eligieron la escuela como centro exclusivo de la representación “desde abajo” –además estaban limitados por las hojas escolares y la situación áulica que no modificamos en nuestra intervención-, los estudiantes del sexto y séptimo grado ya representaban el espacio “desde arriba”, con una visión de distanciamiento que les permitía incluir más elementos a la representación visual. En el caso de los estudiantes secundarios aparece además un raconto detallado de sus actividades en la ciudad y de cómo conciben el espacio público como parte fundamental de sus prácticas sociales –como se describió en el parágrafo anterior.


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Dibujos de tercer año de la escuela secundaria. Durante nuestra estancia surgieron varias cuestiones metodológicas, que hemos problematizado, vinculadas al uso de las representaciones gráficas. Hemos reconocido la importancia de la representación gráfica para establecer un vínculo con los informantes, pero nos damos cuenta de que nuestra manera de abordarlo fue insuficiente, dado que no llegamos a construir una disposición en los talleres que permitiera la realización de mapas con características específicas. Estas primeras representaciones se presentan como esbozos de una tarea que debería ser complementada con una socialización en el uso de la herramienta de los mapas, sobre todo de los mapas participativos como forma de construcción colectiva que sirva a la comunidad, en este caso específicamente a la comunidad educativa, para comprender los procesos socio espaciales situados en el lugar de pertenencia. Sabemos a partir de esta experiencia de la necesidad de organizar talleres que consistan en un manejo de la representación gráfica como herramienta, proponer las posibilidades para el desarrollo de conocimientos sobre el mapeo que puedan ser útiles para la comunidad. Consideramos sin embargo de gran valor los materiales obtenidos, puesto que entendemos que “mapear” (mapping) consiste en cualquier tipo de representación que nos permita crear, construir y reconocer un espacio (Cosgrove, 1999: 1) determinado. Los mapas no deben necesariamente ajustarse a la medida matemática del espacio y los valores de escala y distancia. En este sentido es interesante ¿cómo vemos el espacio? Mientras los niños lo vieron desde su propia visión anclada en la experiencia concreta (desde abajo) los más grandes y predominantemente los adolescentes, representaron el espacio desde arriba, dando cuenta de la socialización que tienen con los mapas, los mapas son una “característica ubicua de la vida diaria”ii (Cosgrove, 1999: 2) en los medios de comunicación, en las publicidades, en los folletos, etc. Es muy interesante


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como se observa este conocimiento en los estudiantes más grandes (que además al asistir a un colegio técnico tienen manejo de las herramientas de representación gráfica), que dibujan los lugares de socialización y cuya explicación posterior permite recuperar esas prácticas. Así, el resultado de la estadía en campo, no nos deja con una representación racional acabada del espacio fronterizo internacional, pero sí nos abre al reconocimiento de las prácticas en la situación de frontera. Estas responden además a la historicidad de los procesos abordados y nos permiten ver “prácticas de asimilación y de transformación” (Certeau, 1995: 142) de las relaciones y los espacios sociales. Tal vez sea muy pronto para construir un mapa en términos cartográficos tradicionales, pero estas representaciones nos habilitan a hablar de los usos del espacio social, de su valor simbólico y de las instancias político-económicas. Si entendemos que los espacios de las dos naciones no están separados, sino como sostienen Gupta y Ferguson están “interconectados jerárquicamente”, los cambios sociales y culturales dejan de ser un asunto de contactos y articulaciones culturales y pasan a ser una cuestión de repensar la diferencia a través de la interconexión. Nuestra preocupación pasa a ser entonces no tanto la frontera en sí, sino su implicancia en las prácticas de los actores sociales, prácticas siempre ancladas en el espacio (en el público y en el privado). En los relatos de los estudiantes sobre sus producciones gráficas podemos acceder claramente a esa dimensión en la que pueden explicitar las diferencias político-territoriales que implica la frontera, pero enunciando su discurso de un modo que presupone la interconexión de los espacios. Expresiones como “nosotros todos los martes, jueves y sábados, los tres, nos vamos a hockey -en Irigoyen- y cruzamos por Brasil, pasamos por una veredita que hay en medio, pasamos la costanera, pasamos por la cancha de pasto sintético y en todo ese tránsito llegamos a hockey”, “hicimos la representación del dentista al que va ella, al que voy yo, de Verdurão y San José qué es donde vamos a comprar siempre Fandango y Fanta uva” -productos que no se consiguen del lado Argentino-. Asimismo representan y hablan sobre lugares definidos por los cuáles se puede cruzar, “el pique” cruce peatonal de personas y mercaderías, lugar por el que antes se podía atravesar con vehículos “pero ahora pusieron piedras”, “también por el Parque Temáticoiii, que siempre pasamos caminando”. Además representan la Aduana y señalan, “si somos menores de edad creo que hay que pasar con los papás o con el documento (...) que sí cruzamos por la Aduana hay que llevar todas esas cosas”, por eso cruzan por los lugares descriptos anteriormente. La existencia de PTAI limita las posibilidades del cruce vehicular por fuera de las zonas de control, pero permite y fomenta el cruce peatonal en las zonas de esparcimientoiv que unen los dos países. El espacio aparece así dividido y reconectado en forma paradójica, como se analizará más adelante en el texto. Algunas reflexiones acerca del trabajo de campo con niños, niñas y adolescentes La decisión de escuchar las voces y recuperar las representaciones gráficas de los niños y adolescentes, sobre su vida cotidiana en el espacio de frontera, nos exige plantear una primera aclaración, en tanto nos ha tensionado durante el trabajo en campo y gabinete. ¿Qué lugar tuvieron ellos en nuestro trabajo? ¿Fueron nuestros informantes?, ¿Fueron nuestro objeto de estudio? ¿Fueron colaboradores en nuestro proceso de comprender las representaciones de los habitantes de frontera sobre ese espacio de vida?. Aunque aún


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continuamos pensando algunas de estas ideas, tenemos algunas certezas acerca de lo que no fueron. Los aportes de Milstein y su interesante experiencia sobre el trabajo de campo con niños (2006, 2011) en el que ellos trascienden el lugar de informantes y se involucran en todo el proceso de investigación, es decir en la recolección y procesamiento de la información, tanto como en la producción escrita de textos en colaboración con la investigadora, nos permiten reconocer que nuestra incursión con niños no llegó a tal nivel de profundidad. Pero también tenemos la certeza de que colocarlos en el lugar de “informantes” (tal como designa la antropología a los nativos de los lugares de estudio) por lo menos “nos hace ruido” y por supuesto descontamos la visión de considerarlos “objetos de estudio”. Entre esas tensiones, hemos intentado trabajar con ellos pensando que podían enriquecer, desde sus interpretaciones, la comprensión de los significados del espacio de liminaridad que es la frontera argentino-brasileña. Así, reconocemos, en primer lugar, que los niños y adolescentes son o pueden ser potenciales “informantes”. Por razones que van más allá de sus derechos a ser escuchados, a ser reconocidos y tenidos en cuenta en sus opiniones, fundamentalmente porque: “…sus puntos de vista y perspectivas sobre lo que acontece también constituyen la realidad social que etnográficamente se procura conocer y comprender” (Milstein, 2011: 4). Esto es, los niños y adolescentes son agentes productores de la realidad que ellos mismos piensan, sienten, experimentan, interpretan o significan. Sus representaciones y vivencias con el espacio de frontera seca, son parte constitutiva de la realidad que pretendíamos estudiar. Esto es lo que quedó en evidencia en las cartografías. Por otra parte, las versiones que los niños y adolescentes representaron sobre el espacio de frontera, estuvieron más libres de ataduras o de lo “políticamente correcto”, más esperable en narraciones de adultos. De alguna manera, al darles el lugar de productores de datos, permitimos “...que emerja una realidad que se distancia y, a veces, desafía la visión convencional establecida” (Milstein, 2006 :51) En segundo lugar, otra reflexión acerca de lo que debimos desnaturalizar fue reconocer “la situación escolar” como el contexto en el que llevamos adelante el trabajo de campo. Es decir, no habiendo tenido oportunidad de hacer trabajo de campo con los niños fuera del ámbito escolar, no hemos tenido hasta ahora posibilidad de comparar de qué manera hubiera sido el trabajo en otro contexto (barrio, club, SUM, etc). Por esto mismo y porque reconocemos las huellas de la experiencia escolar (Rockwell, 1998, 2008) es que vemos necesario reconocer que la situación de producción de los trabajos ha sido la escuela. Esto significa que la producción de los niños y adolescentes ha estado mediatizada, aun sin proponérselo ellos y nosotros, por los formatos escolares inscriptos en sus matrices de aprendizaje. Esta mediación ha sido más intensa entre los niños de la escuela primaria (aún más afectos a la escuela) que entre los adolescentes (que por sus características más indolentes /displicentes, se intentan revelar a cualquier sujeción, más aún a las del formato escolar, aunque con distintos grados de éxito). De todas maneras y reconociendo la “situación escolar”, hemos intentado generar ambientes que desestructuren, en la medida de las posibilidades, la impronta escolar (tiempos y espacios escolares, formas de participación, presentación del conocimiento escolar, definición escolar del aprendizaje, etc. Confrontar con Rockwell (1998) y las dimensiones de la experiencia escolar) ¿De qué manera lo intentamos? En el caso de los estudiantes de 6to y 7mo grado, previmos, antes de comenzar el trabajo, un juego


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con globos en el aula con el mobiliario retirado hacia atrás. La idea era jugar a no dejar caer los globos al piso empujándolos hacia arriba con cualquier parte del cuerpo menos las manos. El proceso de preparar el ambiente de juego, retirando los muebles e inflando y atando los globos, fue instancia suficiente para que los niños y las niñas se relajaran y divirtieran jugando con los globos sin mediar consigna planeada. El siguiente paso previsto fue como se ha relatado, sentarnos en ronda en el piso a charlar con ellos sobre sus actividades cotidianas fuera del horario escolar. La participación en este diálogo fue bastante espontánea, intentando no presionarlos, ni apurarlos, ni ejemplificar o dar ideas que les dejaran sólo la posibilidad de decir sí o no, o frases reducidas a responder nuestro interrogatorio. Por el contrario, procuramos no colocar nuestros preconceptos previamente, intentamos generar una situación de conversación natural para escucharlos y recuperar todo lo que tuvieran para decirnos sobre su vida en la ciudad. Los niños (no sólo los niños, ver Goffman) necesitan “medir” previamente, si la situación de interacción es apropiada para exponerse. En algún momento sintieron que podían hablar y lo hicieron, incluso una niña con fuerte acento brasilero que mantenía una relación particularmente tensa con sus compañeros. Igualmente siempre hay niños o niñas más conversadores o menos tímidos, de manera que el protagonismo guardó correlación con esas características. Otro aspecto a destacar fue que sus experiencias de vida en el espacio de la frontera seca, fueron relatadas cooperativamente en tanto, entre ellos se ayudaban, ampliaban y complementaban en el relato. Así, relataron lo que hacían a la tarde en el contraturno escolar, adónde iban, qué actividades desarrollaban, cómo se movilizaban. Luego les propusimos la consigna señalada y les entregamos los materiales necesarios. Con los adolescentes de la Escuela Técnica, fuimos más directos y les explicamos porqué nos interesaba escucharlos, les pedimos que colaboraran con nosotros en esta investigación y nos ocupamos de señalar enfáticamente nuestro interés genuino por conocer las experiencias de sus vidas cotidianas en el espacio de frontera y por todo lo que ellos pudieran aportarnos en ese sentido. Las buenas prácticas docentes de trabajo con adolescentes de uno de los miembros del equipo (Gimenez, 2015), facilitaron la tarea de intercambio comunicativo con ellos, establecimos rápidamente rapport y relajaron los controles de la “presentación”. La conversación sobre sus experiencias de vida fuera de los contornos escolares, se sostuvo en un dialogo fluido, divertido, plagado de instancias de buen humor, risasv y donde las chanzas entre ellos no estuvieron ausentes. Estas reflexiones nos permiten afirmar que las interpretaciones sobre la experiencia de frontera y las interconexiones con el vecino país, han estado, entre los adolescentes, liberadas de las narraciones “esperables” para el contexto comunicativo escolar y de frontera. En tercer lugar, una cuestión de recaudo, en el trabajo de campo con los niños y adolescentes en las escuelas, fue la construcción de horizontalidad. Reconocemos la importancia de establecer vínculos que los coloquen y nos coloquen en posiciones horizontales (aun sabiendo que no somos iguales). Esto significa dejar de lado las habituales posiciones “adultocéntricas” (Milstein, 2009) que naturalmente tienden a minimizarlos en sus posibilidades y colocarlos en lugares de subalternidad. Dice la autora: “...el punto clave para mí era lograr una relación horizontal que creara las condiciones de producción cooperativa de conocimientos” (Milstein, 2011:8). Advertimos que respetar auténticamente su posición como semejantes, los moviliza de manera más comprometida y creativa y los libera de los discursos y narraciones convencionales, “esperables”. Así, la producción se ve enriquecida porque “...en gran medida, es distante, diferente y hasta contradictorio con la "conciencia oficial" entre


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otras razones, por el hecho de no haber incorporado completamente normas y convenciones, entre ellas, las que ordenan el discurso "oficial" propio del mundo adulto situado en determinado lugar y tiempo” (Milstein, 2006:58). De todos modos acordamos con la autora en que no subsumir la voz de los niños a la de los adultos, ni sostener que representan una expresión autónoma o cultura propia de la infancia o adolescencia. Para finalizar este apartado, aunque no nos propusimos comparar lo común y lo diferente entre el trabajo de campo con adultos y niños (Punch, 2002), recuperamos de esta autora tanto como de Milstein, sus orientaciones o sugerencias respecto a la necesidad de reflexionar cada experiencia de trabajo de campo con niños, en tanto las variabilidades en las singularidades de los niños, las preguntas de investigación, los contextos de indagación, las edades de los niños o adolescentes, tanto como nuestras propias naturalizaciones sobre diferentes aspectos de la investigación, constituyen razones suficientes para instalar la reflexividad permanente en el trabajo con niños y, agregamos, adolescentes. Sobre los límites nacionales, frontera y el problema de la discontinuidad

Si pensáramos las situaciones de frontera con límites precisos, fronteras que experimentan espacios físicos e ideológicos cerrados, nos encontraríamos, en principio, que nuestro abordaje de campo presenta un problema teórico-metodológico. La pretensión de una frontera compacta y encerrada estaría omitiendo una situación de vida cotidiana inter-fronteriza que se desarrolla a pesar de las imposiciones implícitas y explícitas de los estados nacionales y sub-nacionales que aportan los límites inter-jurisdiccionales a nuestra zona de estudio. Del mismo modo, estaríamos pensando que el espacio representa una instancia de quiebre y separación, interpretándolo como una dimensión más de la disyunción cultural. Más allá de las, cada vez más evidentes, demarcaciones nacionales formales (Oficina de Aduana; Migraciones; Gendarmería; Policías; Cartelería informativa y publicitaria), del Parque Turístico Ambiental de Integración, recostado exactamente sobre el límite internacional y de las propuestas educativas que prevalecen en las instituciones a las cuales concurren los estudiantes que forman parte de nuestras reflexiones, -que proveen una batería de simbología y acciones en torno a la construcción de las nacionalidades y su anclaje territorial discreto y puro-, nos encontramos con prácticas y circuitos cotidianos en sentido amplio que no encajan ni se limitan a los encuadramientos formales que estas instituciones proponen.

En la dimensión de las prácticas cotidianas y en la dimensión de las ideas de frontera dentro del ámbito escolar, percibimos una continua paradoja cuando los estudiantes nos cuentan lo qué es para ellos la frontera y vivir en ella. La paradoja aparece entre las respuestas de una primera y una segunda búsqueda conceptual donde la segunda se abre y busca apartarse de la idea sobre las formalidades de la frontera y da lugar a respuestas más amplias y fuera de un juicio de valor. Del mismo modo sucede cuando las respuestas incluyen herramientas y materiales más allá del intercambio conversacional.

Aparece en este momento una situación diferencial notable. En aquella primera instancia de comunicación oral, las respuestas de frontera se corresponden con todas las formas de percibirla y concebirla impuestas por la institución escolar. Nos referimos a una especie de “deber ser y deber responder escolar” que repite las conceptualizaciones del manual de geografía donde predominan la idea de límite y frontera cerrada y de


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separación territorial. Esta es la frontera formal, internacional, que separa y sólo conectada mediante los modos que los estados posibilitan. Este “deber ser y deber responder escolar” se enmarca en las normas, valores, sentimientos, percepciones sobre la nación, además de respetar a rajatabla los límites territoriales. En términos de Gupta y Ferguson (2008) prevalece la premisa de la discontinuidad espacial de las culturas en la cual los grupos culturales se corresponden con espacios discretos. Los estudiantes en el marco de la institución educativa rápidamente repiten tal idea y desde allí se piensa la cuestión de los contactos, conflictos y la relación cotidiana con un límite fronterizo. Esta idea reproduce el principio organizativo espacial de los estados-nacionales por el cual un territorio incluye homogéneamente a un grupo social.

Sin embargo, en una segunda instancia de respuesta y trabajando sobre gráficos producidos aparece ya claramente una idea distinta y una forma de vivir el límite no encuadrado en la propuesta escolar. Cuando las respuestas rompen el “deber ser y responder escolar” comienzan a emerger cotidianidades individuales y colectivas más vastas y menos acorraladas que, por supuesto, traspasan los límites jurídico-políticos. Las representaciones de Argentina y Brasil y del límite internacional ya no aparecen como dos planos espaciales diferenciales neutros que corresponden a un colectivo social-nacional-cultural.

Las prácticas cotidianas representadas en los gráficos evidencian, además de una transgresora desconexión con la propuesta académica escolar, que la vida de los habitantes de la zona fronteriza configura una espacialidad influida por procesos locales inter-fronterizos pero, al mismo tiempo, determinada por procesos económicos y políticos internacionales extra-regionales con los cuales se articula el devenir de lo nacional y de lo local.

De modo tal que desde acortar camino para llegar a la escuela, visitar amistades, hacer compras hogareñas, realizar actividades festivas o de ocio, acceder a los servicios de salud; estas actividades se entrecruzan, en tiempo y en espacio, con flujos económicos bajo parámetros jurídicos nacionales y provinciales o fuera de ellos, de mayor peso y extra-regionales. Aquella idea de naturalización espacio-cultural que une una nación a un espacio, una comunidad a un territorio en asociación directa. Para finalizar, el diálogo entre la experiencia de campo y los análisis e interpretaciones posteriores nos proponen la necesidad de un debate acerca de cómo pensar la espacialidad de los grupos sociales en situación de frontera internacional.

i Ver infomación del programa en: http://www.educ.ar/sitios/educar/recursos/ver?id=15153. Ultimo ingreso: 01-10-2015. ii The map is a ubiquitous feature of daily life (Cosgrove, 1999: 2) iii Expresión local que utilizan para denominar al PTAI, al que también se refieren como “la costanera” en el sector en el cual se encuentra un lago artificial que se alimenta del curso del Río Pepirí Guazú. iv La zona del lago artificial es un lugar de encuentro entre los jóvenes tanto de Bernardo de Irigoyen como de Dionisio Cerqueira, quienes reconocen las posibilidades del uso del espacio en uno y otro lado del parque. Nos dicen “ellos vienen del lado argentino después de las ocho de la noche porque acá se puede escuchar música más fuerte”. v Salvo cuando nos comentaron con dolor los sucesos que condujeron a la muerte trágica de una compañera del curso que se ahogara en el lago del PTAI junto al novio que intentaba salvarla.


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