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Año VIII · Número 184 · Segunda quincena de octubre de 2016

CEAPA da diez razones porlas que apoyar la huelgadel 26-O contra las reválidasLa confederación llama a los padres y madres del alumnadoa secundar el paro en protesta por las nuevas evaluaciones

La cultura y la historia de Españaseduce a los estudiantes extranjerosUna encuesta revela los aspectos que los Erasmus más valoran del país

04 El Congreso apruebauna proposición no de leypara exigir al Gobierno laparalización de la LOMCE[JULIA HERNÁNDEZ OÑATE]

05 Las empresas lamentanque las plazas de algunasconvocatorias de FP Dual se queden “desiertas”[EDUARDO NAVAS SOLÍS]

06-07 Opciones de blogging[DANIEL PONS BETRIÁN]

08-09 Usos de los libros de texto[LAURA MENÉNDEZ FERNÁNDEZ]

10-11 Fomento a la lectura:la biblioteca de aula[PURIFICACIÓN ARCAS GIMÉNEZ]

12-13 Tipos de bibliotecas y su importancia en el aula[ANA CRISTINA SÁNCHEZ SALMERÓN]

14 Enuresis en el niño[MARÍA DEL CARMEN BADIA GÓMEZ]

15 Hábitos saludables. Elgran papel de los maestrosen la concienciación parallegar a estos hábitos[SARAY HERRERO RÁMILA]

16 Diabetes y consulta deenfermería[ÁNGELES DOLORES LOPERA PÁRRAGA]

17-19 Riesgos de lostrabajadores de Radioterapia[BEGOÑA ATIENZAR MARTÍNEZ]

20-23 Expectativas negativasde los profesores. Cuando lasprofecías se hacen realidad[JULIA CASTILLO MARTÍNEZ]

24-25 Inmigración en la adolescencia[MARÍA JOSÉ FLORES TENA]

26 Papel de la familia en lasdepresiones en adolescentes[MARÍA DEL CARMEN BADIA GÓMEZ]

27 TDAH, el todavía grandesconocido[ALICIA RUIZ HERNÁNDEZ]

28 Agresividad infantil[MARÍA JESÚS YELO PÉREZ]

29 Dibuja cómo te sientes[ROSA PILAR TORMO LLOPIS]

30-31 Trabajar lasemociones de la envidia y el placer para una mejororientación académica[LUCÍA CAREL]

32 Turismo de sol y playa.¿Nuestro turismo se deja la piel?[ESTHER ROSELLÓ BUSÓ]

34 El aprovechamiento del Google Drive en la educación actual[Mª DEL CARMEN GÓMEZ MONTELONGO]

35-37 Procesos deinstalación, actualización y migración de Moodle[DANIEL PONS BETRIÁN]

38 Cómo mejorar laescritura en inglés[MARÍA DOLORES GARCÍA BARRIO]

39-41 A song is more than words on paper[CARLOS GARCÍA PIQUERAS]

42-44 Why games are important when teaching English?[TERESA RUIZ TOBARRA]

45-46 Language learning anxiety in the classroom[MÓNICA SALGADO BLESA]

EditoraIsabel Mª de la Torre [email protected]

Consejo de RedacciónJesús Romano NegreteAntonio Ruiz Montoro

Juan Carlos Martínez CarmonaIsabel Mª de la Torre Contreras

Nieves Ruiz MontoroMicaela Contreras [email protected]

Redacción ActualidadLucía Contreras Sánchez

Eduardo Navas SolísEsther García Robles

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Diseño y maquetaciónJulia Hernández Oñate

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PublicidadAntonio Ruiz Montoro

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Edita

ISSN: 1989-2608 Depósito Legal: J1395-2010

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Índice de contenidos

ANDALUCÍAEDUCA • EDICIÓN NÚMERO 184SEGUNDA QUINCENA DE OCTUBRE DE 2016

05 La cultura y la historia son losdos aspectos mejor valorados porlos Erasmus que visitan España

02SUMARIO NÚMERO184andalucíaeduca

NÚMERO184 andalucíaeduca SUMARIO03

47-48 Usos de los libros detexto: Entrevistas a docentesde Educación Primaria[LAURA MENÉNDEZ FERNÁNDEZ]

49-50 Informativos entelevisión[PEREGRINA VARELA RODRÍGUEZ]

51 La importancia delconsumo de frutas y verduras en los niños[MARÍA DEL CARMEN BADIA GÓMEZ]

52-53 La influencia delprofesor en el rendimientoacadémico del alumnado[FRANCISCO JOSÉ GATA BEJARANO]

54-57 La música y suconsumo en la actualidad[SALVADOR LÓPEZ MICÓ]

58-60 Comandos básicos del administrador de sistemasGNU/Linux[DANIEL PONS BETRIÁN]

61-65 Las primerasretransmisiones televisivas. El caso español[PEREGRINA VARELA RODRÍGUEZ]

66 Educación para todos[MARÍA DOLORES GARCÍA BARRIO]

67-68 El desafío de la alfabetización[MARÍA CLEMENTE GONZÁLEZ]

69 Contenido machista en el libro de Roald Dahl: Matilda[LAURA MENÉNDEZ FERNÁNDEZ]

70 Pulso anormal en enfermería[ÁNGELES DOLORES LOPERA PÁRRAGA]

71 Adicción a las nuevastecnologías en adolescentes[MARÍA DEL CARMEN BADIA GÓMEZ]

72 Miniordenadores en las aulas de informática[JUAN CARLOS GUTIÉRREZ CORREA]

73-74 Tratamiento de textos y búsqueda de ficheros en GNU/Linux[DANIEL PONS BETRIÁN]

75 La boccia en la escuela[ROSA PILAR TORMO LLOPIS]

76 Expresión plástica, del miedo al disfrute[RAQUEL PONS UREÑA]

78 Alineación ocular y campo visual en enfermería[ÁNGELES DOLORES LOPERA PÁRRAGA]

79 Aprender a lavarse lasmanos: un hábito divertido[MARÍA DEL CARMEN BADIA GÓMEZ]

80-83 Parques y aulasarqueológicas como recurso educativo. Un proyecto didáctico[MARÍA DEL ROSARIO PUENTE PORTILLO]

84-85 Inteligencias múltiplesy Taxonomía de Bloom. Una aplicación en el aula[GUILLERMO ÁLVAREZ FERNÁNDEZ]

86-87 Perspectivaconstructivista de Jean Piaget[MARÍA CLEMENTE GONZÁLEZ]

88 La bicicleta, una forma de vida sana en la escuela[PATRICIA CABANES VIDAL]

89 Importancia de laadaptación a buenos hábitos de sueño en el niño[MARÍA DEL CARMEN BADIA GÓMEZ]

Índice de contenidos

[E.Navas] La Confederación Española de Aso-ciaciones de Padres y Madres del Alumna-do ha hecho un llamamiento para que las fa-milias secunden la huelga convocada en pro-testa por las nuevas evaluaciones finales deESO y Bachillerato, contempladas en la LeyOrgánica para la Mejora de la Calidad Edu-cativa. Con el objetivo de dar a conocer losprincipales motivos que le ha llevado apo-yar este paro, inicialmente promovido porel Sindicato de Estudiantes, CEAPA ha resu-mido en diez puntos las razones por las queconsidera justificada su decisión de intentarvaciar las aulas el próximo 26 de octubre.1. Las reválidas son un “modelo pedagógicoarcaico”. Para la confederación, las nuevasevaluaciones finales establecidas a raíz de laLOMCE son la expresión de un sistema “basa-do en una sucesión continua de exámenesconfigurados como barreras” que impedirána la “mayor cantidad posible” de estudiantesejercer su derecho a la educación. 2. Muchos jóvenes “quedarán fuera del sis-tema educativo”. CEAPA pronostica que lasreválidas tendrán como “consecuencia direc-ta” que “una buena parte del alumnado, aun-que tenga todas las enseñanzas superadas”,se quede sin titulación, lo que “afectará gra-vemente” a su futuro académico y laboral.3. Las evaluaciones externas “deslegitimanal docente”. Estas pruebas minusvaloran lafunción del profesorado, y cuestionan la vali-dez de su evaluación continua, según criti-ca la confederación, que asimismo denun-cia que “hacen emplear un tiempo valiosoen su preparación, obligando a desvirtuarlos objetivos primordiales de la educación”.4. Las hacen “personas ajenas a nuestroshijos e hijas”. Los exámenes serán realizados

por “personas que no conocen en absolutoal alumnado” que evalúan, “generando ade-más un estrés innecesario a quienes se some-tan” a este trance. CEAPA lamenta que no sevalore el progreso educativo del estudiante,el esfuerzo de años de estudio o las circuns-tancias personales, entre otros factores.5. Se le “negará una titulación a nuestrosestudiantes”. Para esta organización, las revá-lidas constituyen “un método de negaciónde la titulación que no existe al finalizar laEducación Secundaria Obligatoria en ningúnpaís de nuestro entorno del que tomar buenejemplo”. “En estos países tampoco al finali-zar el Bachillerato se niega el título a quie-nes hayan superado todos sus estudios”,ni el acceso a la enseñanza superior, añade.6. “Frenan el acceso al Bachillerato y a la

Universidad”. Las nuevas evaluaciones fina-les impedirán que acceda al Bachillerato y ala Universidad un porcentaje de estudiantestan alto como en la actualidad. Así lo creeCEAPA, que considera que su aplicación for-ma parte del recorte del derecho a la educa-ción y del ataque al Estado del Bienestar.7. “Están cuestionadas por la comunidadeducativa”. La implantación de este tipo depruebas externas, impuestas “antidemocrá-ticamente” por el Gobierno actual, no cuen-ta con el beneplácito de la comunidad edu-cativa, ni de muchos gobiernos autonómi-cos, ni de la inmensa mayoría de los respon-sables políticos, según la confederación.8. “Buscan un negocio para unos pocos”.Este modelo supone una “suculenta” opor-tunidad para las empresas que se presentena los concursos para que les conceda la rea-lización de las evaluaciones finales, criticaCEAPA, que cree que es un “mero negocio”para unos cuantos “a costa del sufrimientode una parte importante de la sociedad”.9. “Son precarias”. Esta organización sostie-ne que las reválidas no han sido preparadasa tiempo “para que el alumnado sepa de quése le examinará, ni para que el profesoradosepa cómo ayudarle”. En este sentido, las cali-fica como “auténtica chapuza legislativa quegenera indefensión e inseguridad jurídica”.10. CEAPA anima a “luchar por la educación”.La confederación manifiesta además que lasreválidas de la LOMCE ponen a los padres ymadres del alumnado “ante una disyuntiva: odefendemos los derechos de nuestros hijose hijas, o puede que tengamos que pedirlesdisculpas toda la vida por no haberlo hecho”.Por estos motivos, anima a las familias a secun-dar la huelga del próximo día 26 de octubre.

CEAPA da diez razones para apoyarlas protestas contra las ‘reválidas’La confederación hace un llamamiento para que padres y madres del alumnado secundenla huelga del 26 de octubre para pedir la supresión de las evaluaciones finales de la LOMCE

04ACTUALIDAD NÚMERO184andalucíaeduca

[J.H.] El Pleno del Congreso delos Diputados ha aprobado unaproposición no de ley instandoal Gobierno a paralizar la implan-tación de la Ley Orgánica parala Mejora de la Calidad Educa-tiva y retirar las nuevas evalua-ciones finales de ESO y Bachi-llerato. La iniciativa fue impulsa-da por la antigua Convergènciay contó con el apoyo del PSOE,

Unidos Podemos, PNV y partedel Grupo Mixto. Solamente elPP votó en contra del PP, mien-tras que Ciudadanos se abstuvo.Según la portavoz de Educacióndel Partido Popular en el Con-

greso, Sandra Moneo, su forma-ción no respaldó la iniciativa por-que no buscaba un pacto, sinoque se basada en “intereses par-tidistas”. En este sentido, defen-dió que la precipitación al adop-

tar determinadas decisiones po-dría tener “consecuencias nefas-tas” en el sistema educativo.Por su parte, Míriam Nogueras,de CDC, abogó por la paraliza-ción de la llamada ‘Ley Wert’ yla búsqueda de una nueva nor-ma que se base en el “consen-so y la perdurabilidad”. La edu-cación, según declaró, es “unainversión y no un gasto".

El Congreso pide paralizar laimplantación de la LOMCE

[E.G.Robles] La cultura y la historia son losaspectos más valorados por el alumnado deErasmus que elige en España como destino,aunque el 69 por ciento admite que escogeeste país por su vida social y la fiesta, aspec-tos que antepone a su sistema educativo oal coste de vida. Así lo revela una encuestaelaborada por el servicio de reserva de alo-jamiento para estudiantes Uniplaces, quecontó con la colaboración de 1.200 jóvenes.No obstante, ocho de cada diez consulta-dos se marchan convencidos de que los es-pañoles son ciudadanos “muy trabajadores”y que tienen una “gran formación”.Por otra parte, una inmensa mayoría de losparticipantes en el sondeo aseguran que laeconomía en este país está mejor de lo quepensaban y que la crisis no parece tener unasdimensiones tan grandes. Eso sí, el 71 porciento afirma que, tras su estancia, los pre-cios no son tan bajos y que el coste de la

vivienda, del transporte y del ocio en Espa-ña es mayor que lo que en principio se cree.Además, sólo el 19 por ciento de los encues-tados opina que los españoles son muy devo-tos desde el punto de vista religioso; el res-to estima que éste es un país laico. Frente a estos, los Erasmus consideran que

sí se ajustan a la realidad otros tópicos tanextendidos como la facilidad para hacer ami-gos y conocer gente, o la buena calidad dela gastronomía autóctona, entre cuyos pla-tos estrella destacan la paella y el jamón.Como punto anecdótico, una de las carac-terísticas que más destacan los estudiantesextranjeros de los españoles es el nivel detono de voz tan alto en las conversacionesy el poco silencio en los lugares de ocio y laszonas de trabajo.

La cultura y la historia,los aspectos más valoradospor los Erasmus que eligenEspaña como destinoEl servicio de reserva de alojamiento para estudiantes Uniplacesrealiza una encuesta a más de un millar de alumnos extranjeros

[L.C.] Ciudadanos ha exigido alGobierno que “active antes de finde curso el Plan Estratégico con-tra el maltrato escolar en coordi-nación con las comunidades, losayuntamientos y los colegios”.La diputada Marta Martín indicóque el objetivo es actuar de ur-gentemente contra el ‘bullying’ yfacilitar la atención a las víctimas.Además, pidió al ministro de Edu-cación que “haga caso a esta pro-puesta”, porque “se podrían haberevitado casos de acoso escolarcomo el de las últimas semanas”.

Entre esos sucesos destaca el deuna niña de Mallorca que fuehospitalizada tras una agresiónen el centro en el que estudia.Algunas de las medidas que citóMartín son la puesta en marchade un “teléfono de atención a lasvíctimas” y la “agilización de lostrámites burocráticos para quelos afectados puedan poner solu-ción al problema con más cele-ridad y menos trabas administra-tivas”. La iniciativa apuesta ade-más por ofrecer “a las víctimas laatención psicológica necesaria”.

Ciudadanos exige que seactive el Plan Estratégicocontra el acoso escolar

[E.N.] Empresas participantes enprogramas de Formación Profe-sional Dual, que combinan la en-señanza en el aula con las prác-ticas remuneradas, alertan de quealgunas convocatorias de plazasse quedan desiertas, a pesar dela elevada tasa de paro juvenil.Así lo pone de relieve el primerestudio sobre esta modalidad for-mativa realizado por la Alianzapara la FP Dual (a la que perte-necen 270 empresas), que se habasado en encuestas a los direc-tores de los departamentos de

Recursos Humanos de noventacompañías sobre las motivacio-nes, expectativas y valoracionesque surgen tras la puesta en fun-cionamiento de este sistema.“Las empresas han destacadoque a veces han lanzado inicia-tivas de FP Dual que han que-dado desiertas, cuando estándando una oportunidad impor-tante”, lamentó uno de los auto-res del informe, el vicedecano dela Facultad de Comunicación yRelaciones Internacionales de laUniversidad Ramón Llull.

Empresas lamentan quealgunas convocatorias deFP Dual queden desiertas

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Ocho de cada diezencuestados vuelven a sus países de origenconvencidos de quelos españoles son

“muy trabajadores”,según este sondeo

[Daniel Pons Betrián · 25.474.261-J]IntroducciónBlog es la abreviación de “web log”, es decir,un diario, registro o bitácora en formato web.Un blog se puede definir como un sitio webque se actualiza periódicamente con artícu-los organizados en orden cronológico inver-so. Esto significa que por defecto los artícu-los añadidos más recientemente apareceránen las primeras posiciones de la página prin-cipal del blog. En este artículo se realizaráun repaso a diversas opciones para crear yutilizar blogs dentro del ámbito docente,tomando como ejemplos principales a Blog-ger, Wordpress y Tumblr (O’Gara, 2010).

Funciones de blogsCada vez mayor número de profesores hacenuso de herramientas de blogging debido asus posibilidades didácticas: facilitan el acce-so a la información a través de Internet, poten-cian y enriquecen el proceso de enseñanza-aprendizaje, abren el aula a más allá de unaenseñanza presencial, desarrollan las capaci-dades de competencia digital en los alumnos,permiten crear espacios de comunicación yparticipación en el aprendizaje, favorecen eltrabajo colaborativo, generan una red socialentre los usuarios alumnos del blog y fomen-

tan el autoaprendizaje (Abdillah, 2013). Paraello, hay que utilizar el blog como un lugardonde se puedan realizar ejercicios interac-tivos, continuar con los temas que quedaronpendientes en el aula, así como utilizarloscomo lugar donde proponer ejercicios derepaso, de profundización y de ampliación.En los blogs se suele poder configurar unarestricción de acceso sólo a los usuarios regis-trados en el blog, para que sólo los alumnostengan posibilidades de añadir contenidos.También se puede habilitar la moderaciónde comentarios, para que el administradordel blog los revise antes de ser publicados.Además, con la suscripción por RSS a loscontenidos del blog, los alumnos podrán se-guir las últimas actividades que el profesorvaya publicando.

Plataformas de blogExisten diversas opciones para disponer deun blog. Blogger es la plataforma de blogsproporcionada por Google, y es una de lasmás utilizadas por su simplicidad en el dise-ño y fácil manejo. Wordpress es una herra-mienta de blog muy potente en especial porla variedad de plugins existentes que permi-ten incrementar su funcionalidad. Los sitioswordpress.com, edublogs.org o campus-

press.com, blog.com, utilizan el software deWordpress para ofrecer la creación de blogs.Otras plataformas de blogs pueden ser blo-gomundo.com, siteblog.com, ghost.org, mar-quee.by, medium.com o postach.io. Tambiénes posible crear blogs utilizando cualquierade la multitud de opciones existentes enInternet para crear sitios web genéricosy darles forma de blog, como wix.com,weebly.com, simplesite.com o snappages.com.

BloggerPara utilizar Blogger necesitaremos disponerde una cuenta de usuario de Google. La direc-ción de acceso es https://www.blogger.com.Desde ahí se puede crear un nuevo blog, verla lista de blogs que ya tengamos creados conBlogger y entrar a editar los blogs.Como norma general, los blogs incluyen unenlace para suscribirnos a su RSS. RSS sig-nifica Really Simple Syndication. RSS es unformato de datos para distribuir los conte-nidos de un blog hacia lectores de RSS. Blog-ger, en su página de inicio, dispone de la Lis-ta de Lectura, que consiste en un lector deRSS para mostrar de forma unificada los con-tenidos de otros blogs que nos interesen.Al iniciar la creación de un nuevo blog, el sis-tema de Blogger pide la introducción de un

06DIDÁCTICA NÚMERO184andalucíaeduca

Opciones de blogging

título para el blog, una dirección de accesoy una plantilla que proporcionará su aspec-to visual, aunque las opciones generales deconfiguración podrán cambiarse posterior-mente en la zona de administración del blog.En la sección Diseño será posible cambiar ladistribución de los elementos del blog. En lasbarras laterales se pueden añadir gadgets.Los gadgets son pequeñas piezas funciona-les que se pueden incorporar al blog, talescomo una simple imagen o texto, un cuadrode búsqueda, un formulario de contacto, unalista de los usuarios suscritos al blog, etc.Además de entradas del blog, se pueden cre-ar páginas de forma prácticamente idénticaa la que se crean las entradas. Para añadir laspáginas al blog, hay que ir a la zona Diseñodel blog y hacer clic en “Añadir un gadget”seleccionando el gadget llamado Páginas.

WordpressEl sitio web http://wordpress.com ofrece laposibilidad de creación de un blog Word-press, tanto de forma gratuita con una fun-cionalidad limitada o de pago incrementan-do la cantidad de plugins disponibles. Es unabuena alternativa a comprar un dominio einstalar un sitio Wordpress desde cero. Enwordpress.com se permite la utilización detemas para configurar la apariencia, y se dis-pone de un gran soporte a través de unacomunidad de desarrolladores y usuarios quehacen que se liberen actualizaciones cons-tantemente. La desventaja de utilizar word-press.com es que ciertas opciones de con-figuración estarán limitadas.Para comenzar con la creación de un blog enwordpress.com hay que ir a https://es.word-press.com y empezar el asistente de creacióndel sitio web. Será importante elegir un buennombre para el blog ya que formará parte dela dirección de acceso al blog siguiendo unaestructura de dominios del tipo http://minue‐vositio.wordpress.com. Otras configuracio-nes, como por ejemplo el tema visual, podránser modificadas posteriormente.El panel de administración disponible enwordpress.com proporciona funcionalidadessobre la cuenta de usuario de wordpress.com:crear otros blogs, análisis de estadísticas devisitas, acceso rápido a la publicación deentradas del blog, o acceso a los ajustes gene-rales del blog.

MicrobloggingUn microblog es un sistema de blog simpli-ficado para que sus usuarios sólo se dedi-quen a la publicación de contenidos de tex-to reducido. Esto permite sencillez de mane-jo y rapidez en las publicaciones. Por tanto,microblogging se refiere a una plataformadonde los usuarios escriben sólo pequeñas

frases o titulares (Berrios, 2008). Las ten-dencias del uso de microblogging han ten-dido hacia la creación de redes sociales dedistribución de noticias tanto institucionalescomo personales.Twitter es la plataforma de microblogging queha tenido mayor repercusión social. Otras pla-taformas como Identi.ca o Google+ cada veztienen un carácter más marcado hacia las redessociales como Facebook.com o Plerb.com.La plataforma Tumblr de microblogging con-siste en un entorno blog minimalista, por loque se acerca a lo que pudiera ser una cuen-ta de Twitter, pero aportando un caráctermás marcado de red social. Aunque Tumblrno dispone de una amplia lista de pluginsque permitan añadir nuevas funcionalidades,el aspecto visual puede ser configurado condiferentes plantillas. Con Tumblr resultaráfácil compartir contenidos publicados enInternet tipo slideshare, prezzi, etcétera; dehecho, las entradas que se realizan en Tumblrestán más enfocadas a ser enlaces a otroscontenidos de interés; por lo tanto, Tumblrserá una plataforma apropiada para cons-truir un blog a modo de recopilación de infor-mación encontrada o publicada en Internet.El uso de varias plataformas de microblog-ging en el aula servirá para que el alumno nose acomode únicamente al entorno de unaúnica plataforma. Compartir contenidos,publicar enlaces relacionados con lo tratadoen el aula, o generar un debate sobre unaactividad de aula hará que el alumno utiliceherramientas web cotidianas para su proce-so de enseñanza. Con un uso responsabledel microblogging, el alumno también debe-rá aprender a valorar la repercusión socialque tiene la publicación de contenidos eneste tipo de plataformas.

Usos docentes de blogs y microblogsExisten múltiples vías de utilización de unblog o microblog de forma didáctica. El pro-fesor podrá aplicar su creatividad en el usode blogs y microblogs dentro de la actividaddocente, como por ejemplo:• Se pueden utilizar los blogs como herra-mienta de administración de sitios web, yaque de forma general, un blog facilita las tare-as de añadir, editar y organizar informaciónen páginas web con textos, documentos,fotografías u otros archivos.• Los blogs pueden servir al alumnado comoherramienta para colaborar con sus compa-ñeros en la realización de las actividadesdidácticas enunciadas en el aula o en el blog.• Constituyen un lugar donde el alumnopodrá ir publicando los resultados de las acti-vidades que realice.• Se pueden utilizar a modo de diario de loque se va aprendiendo en clase, para queluego sirva como un lugar centralizado don-de repasar los contenidos didácticos vistosanteriormente.

BIBLIOGRAFÍA Y WEBGRAFÍA

ABDILLAH, L. (2013). STUDENTS LEARNING CENTER STRAT-

EGY BASED ON E-LEARNING AND BLOGS. THE COMPUT-

ING RESEARCH REPOSITORY (CORR), JULY,ABS/1307.7202.

RECUPERADO DE HTTP://ARXIV.ORG/ABS/1307.7202

BERRIOS, O. (2008). MICROBLOGS. QUÉ SON, PARA QUÉ

SIRVEN Y CÓMO UTILIZARLOS. LA BROMA. RECUPERA-

DO DE HTTP://WWW.LABROMA.ORG/BLOG/2008/12/31/

MICROBLOGS-QUE-SON-PARA-QUE-SIRVEN-Y-COMO-UTI-

LIZARLOS/

O’GARA, J. (2010). WORDPRESS VS TUMBLR VS

BLOGGER. DIGITAL TRENDS. RECUPERADO DE

HTTP://WWW.DIGITALTRENDS.COM/SOCIAL-MEDIA/WORD-

PRESS-VS-TUMBLR-VS-BLOGGER/

NÚMERO184 andalucíaeduca DIDÁCTICA07

[Laura Menéndez Fernández · 53.780.001-K]Resumen/ AbstractEl libro de texto es el recurso que los maes-tros o docentes utilizan para guiar sus clases.Con él se realizan en cierta medida las pro-gramaciones, es decir, empleando el libro detexto para abordar los objetivos, los conteni-dos, las actividades, la evaluación, etcétera.Es utilizado por el profesor, por lo tanto, pa-ra elaborar el proceso de enseñanza-apren-dizaje con una clase formada por un grupode estudiantes de una edad determinada.Este libro de texto ha sido pensado, diseña-do, elaborado, fabricado, editado y por últi-mo vendido por las editoriales y compradospor los padres de los alumnos a petición delprofesor en cuestión, para esta finalidad edu-cativa (Martínez Bonafé, 2008).The textbook is the resource that teachersuse to guide their classes, he performed someextent schedules, ie, using the textbook toachieve the objectives, contents, activities,assessment criteria, etc. It is used by the tea-cher, therefore, to develop the teaching-lear-ning process with a class consisting of a groupof students of a certain age. This textbook hasbeen conceived, designed, developed, manu-factured, edited and finally sold by publishersand bought by parents of pupils at the requestof the teacher in question, for this educatio-nal purpose (Bonafé Martinez, 2008).

Introducción y justificaciónTal y como el autor aclara el uso del libro detexto en el aula es “una práctica social sobrela que interactúan una forma política, una for-ma de economía, una forma de cultura, unaforma de articular las políticas públicas en elEstado, y un modo hegemónico de entenderla interrelación sobre esos cuatro elementosestructurales de la sociedad” (Bonafé, 2008,p.65). Dependiendo de estos cuatro elemen-tos el uso que los docentes realicen al librode texto será de una forma o de otra.

La mayoría de los estudios que se han rea-lizado acerca de este tema, han sido elabo-rados con una metodología principalmentecualitativa utilizando, sobre todo, técnicasde observación y entrevistas para el estudio

de casos. A través de estos estudios se lle-ga a la conclusión de que aunque los resul-tados se deban ajustar al caso en particularestudiado, pueden llegar a mostrar una infor-mación que es importante que tengamos encuenta, ya que existen varias constantes quese repiten en casi todos ellos.

Marco teórico y conceptualEl primer trabajo al cual me refiero es al ela-borado por Henson (1981) —citado por Area(1994). Este trabajo nos habla de los dife-rentes usos que se le da al libro de texto:• El uso del libro de texto como currículo: Ellibro de texto nos informa sobre el qué y elcómo del desarrollo del currículo.• La combinación del libro de texto con otrosrecursos didácticos: El libro de texto nos sir-ve como un instrumento a los docentes comoauxiliar para orientar en el proceso de selec-ción de las tareas y de los diferentes conte-nidos, sin embargo es el docente quien pla-nifica y desarrolla el currículo, determinandoel tiempo que se debe emplear y las funcio-nes que debe desarrollar el libro de texto.• Remplazo del libro de texto por otros recur-sos didácticos: El profesorado, en ocasiones,prescinde del libro de texto para utilizar otrosmateriales o recursos del texto escolar porotros medios o materiales; a veces empleanmateriales que ellos mismos han elaboradoy en otras ocasiones o utilizan algunos delos recursos que han sido elaborados por laseditoriales. Es decir, que el maestro elaborasu propia planificación de la enseñanza.También nos podemos encontrar con el estu-dio elaborado por Freeman et al. (1983), cita-do por Area (1991). En este estudio se des-arrolla y se analiza el uso que siete profeso-res diferentes de Educación Primaria hacenal libro de texto. En las conclusiones de esteautor se identifican cuatro formas distintasen relación al uso que los maestros dan allibro de texto que son las siguientes:

• Dependencia del librode texto: Docentes queutilizan el libro de textoal “pie de la letra”, esdecir, tema por tema,durante todo el curso.• Omisión selectiva:Docentes que seleccio-nan los temas o leccio-

nes que les parecen más interesantes paratratar con sus alumnos y eliminan las queconsideran que no son interesantes. Lostemas que tratan los siguen de forma lineal.• Gestión por objetivos: Docentes que se

limitan a realizar las actividades que son reco-mendadas por informes ajenos a ellos, acti-vidades que se elaboran en el currículo yen el diseño del proceso de enseñanza.Más tarde, nos encontramos con otro estu-dio que trata sobre este mismo tema, Free-man y Porter (1988), citados por Stodolky(1989). Analizaron los diferentes factoresque influyen en su uso. Para ellos los librosde texto ayudan a desarrollar los tópicos, asícomo sus secuencias, pero no en relación alreparto del tiempo ni al tipo de alumnado.En relación al uso que los docentes puedendar a los libros de texto ellos han apuntadoque existen tres estilos diferentes:• El libro de texto como currículo: Hay unadependencia total tanto en relación al con-tenido como al orden y a la secuencia detópicos. Al empezar el curso se empieza conel primer tema y se va trabajando tema portema hasta finalizar el curso académico.• La omisión selectiva. En este segundo esti-lo apuntan que se respeta el orden de los tópi-cos que aparecen en el libro de texto, pero loque ocurre es que el docente, en ocasiones,omite los temas que no considera relevantes.• Saltando alrededor del texto. Este últimoestilo se caracteriza por la forma que algunosdocentes tienen de utilizar el libro de texto,esta forma es no respetar el orden de los tópi-cos que aparecen, aunque el maestro sigueteniendo como eje central al libro de texto.Por último mencionar el estudio elaboradopor Alverman (1989). Esta investigación setrata de un estudio de tres casos diferentes.Este trabajo se basó en tres clases distintasde 8º de Primaria en la asignatura de Cien-cias. A través del análisis de los resultadosse encontraron tres perspectivas distintas:• Autoridad del texto. En esta primera pers-pectiva se describió una clase de 32 alumnos,en la que los estudiantes contaban con un la-boratorio que no era nunca usado, las clasesse regían totalmente por el libro de texto, esdecir, era la máxima autoridad. equipada conun excelente laboratorio que raramente erausado por la profesora. El libro de texto era,en este caso, la máxima autoridad. La clasese sustentaba en el método de recitación,justificado por la profesora como solucióna la pérdida de control sobre los alumnos.• “Adornar” el texto. En esta segunda pers-pectiva se describe una clase de 35 alum-nos. En esta clase el libro de texto tambiénera el mayor instrumento de trabajo, peroesta profesora comenta que “adornaba” losconceptos que aparecían en el libro de tex-to con ejemplos de la vida diaria de los alum-


Usos de los libros de texto

El libro de texto es el recurso quelos docentes utilizan para guiarsus clases; con él se realizan en

cierta medida las programaciones


nos para que así, comprendieran mejor losconceptos a estudiar.• Discutir sobre el texto. En esta tercera yúltima perspectiva, nos encontramos con unprofesor que daba clases a un grupo de 15alumnos. Para este profesor era realmenteimportante la interacción profesor-estudian-te, ya que le permite corregir los errores através de la discusión y del debate, consi-guiendo así despertar el interés por parte delos alumnos por las Ciencias. El libro de tex-to no se utilizaba de forma única, sino queayudaba para elaborar otros recursos o mate-riales y así conseguir un trabajo reflexivo.Hay multitud de estudios acerca del uso quelos docentes dan al libro de texto aparte delos mencionados anteriormente como loselaborados por Hinchman (1987), Zahorik(1990 y 1991) o Stodolsky (1989). Pero cen-trándonos ahora en los estudios que tratanesta problemática en el contexto españolnos podemos encontrar con el realizado porArea (1986; 1987). Esta investigación nosofrece algunas aportaciones que nos hablandel uso que hacen los docentes de los librosde texto y también nos habla de la identifi-cación de las diferentes creencias de losmaestros. Area realizo tres estudios de loscuales se sacaron unos resultados y unasconclusiones que se pueden agrupar en dosestilos o usos diferentes que los docentesdan al libro de texto:• Dependencia del libro de texto: El libro detexto funciona como una fuente emisora delos contenidos y es un objeto que organizael trabajo académico en el aula, es decir, tení-an una total dependencia del libro de texto,estos profesores argumentaron las razonesde esto. Pero las justificaciones fueron dife-

rentes: Un profesor justificaba el uso del tex-to por la comodidad que le proporcionaba ensu trabajo diario en la clase. Su utilización leahorraba tiempo y esfuerzo en relación a laselección y a la preparación de los conteni-dos y las actividades. Un segundo docentejustificaba esta dependencia debido a la nece-sidad y obligación de cumplir con las progra-maciones oficiales y así, evitar posibles enfren-tamientos con los padres de los alumnos.• Autonomía respecto al texto: El tercer pro-fesor utiliza un modelo de enseñanza-apren-dizaje que está basado en la discusión y enla participación por parte de los alumnos. Ellibro de texto, para él, solo cumple una fun-ción meramente sintetizadora del tópico estu-

diado y se utilizaba únicamente al finalizarla tarea. Además, este maestro señaló laimportancia de utilizar unos materiales queestén adaptados a las necesidades y a losintereses de los estudiantes.Como modo de síntesis tengo que señalarque todas las investigaciones que he men-cionado anteriormente ponen de manifies-to que una buena enseñanza no se basa enel tipo de recursos o materiales que utilicenlos profesores sino todo viene influido en eluso que éstos den a ellos.

BIBLIOGRAFÍA

D. ALVERMAN (1989), “TEACHER-STUDENT MEDIATION

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BOOK?”. EN: JACKSON, PH. FROM SOCRATES TO SOFTWA-

RE. NSSE. UNIVERSITY OF CHICAGO PRESS, PP. 159-184.

[Purificación Arcas Giménez · 75.228.886-A]IntroducciónLa Educación Infantil es una etapa funda-mental en la vida de un niño, ya que en estasedades tienen lugar procesos que son deter-minantes en la configuración de su persona-lidad, así como aprendizajes cruciales parasu desarrollo futuro.Según recoge el artículo 12 de la Ley Orgá-nica 2/2006 de 3 de mayo, de Educación,modificada por la Ley Orgánica 8/2013 de9 de diciembre, para la mejora de la calidadeducativa (LOMCE), la Educación Infantilconstituye una etapa educativa con identi-dad propia que atiende a niños desde los 0-6 años, tiene carácter voluntario y su finali-dad es la de contribuir al desarrollo de todaslas capacidades del niño tanto físicas, afec-tivas, sociales, intelectuales y del lenguaje.Dado lo esenciales que resultan estos pri-meros años de vida, es necesaria una inter-vención educativa adecuada, ya que el maes-tro de Educación Infantil tienen bajo su res-ponsabilidad contribuir al desarrollo de estascapacidades. En este sentido, como maes-tros debemos ser conscientes de la extraor-dinaria importancia que tiene la LiteraturaInfantil en esta etapa. La literatura acompa-ña al niño desde que nace y está en contac-to con ella ya que en el propio hogar tiene

su inicio en las primeras nanas que el niñoescucha. Posteriormente sigue el camino dela literatura al entrar en contacto con cancio-nes infantiles, formulas de juego, retahílas ypequeñas poesías. Es un medio adecuadopara enriquecer y estimular la imaginación, lapersonalidad y la inteligencia, así como el len-guaje, el vocabulario y la expresión oral ycomprensión. Además, la literatura infantildescubre al niño el entorno sociocultural yle acerca al atractivo mundo de los libros.

Dentro de la literatura infantil, destacaremosla importancia del cuento. Éste ocupa un lugarfundamental en la infancia y tiene una gran

importancia en el desarrollo afectivo, intelec-tual y lingüístico. Como señala Elena Fortum:“no puede enseñarse la literatura en todasu extensión si no se comienza por el cuento”.El cuento en Educación Infantil tiene un enor-me valor educativo, por esta razón se creala biblioteca de aula.

DesarrolloLa literatura, así como los libros infantiles deimágenes, serán para el niño fuente de expe-

riencias y conocimientosde la vida que transcu-rre en torno a él. BlancaMoll (1991), en su libro“La escuela infantil de 0‐6 años”, nos dará unaserie de ideas para des-arrollar este concepto.Es necesario fomentar,

desde la etapa de la Educación Infantil, elgusto por la lectura a través del libro, a tra-vés de la biblioteca.


Fomento a la lectura: la biblioteca de aula

Es necesario fomentar desde laetapa de Educación Infantil el

gusto por la lectura a través dellibro, a través de la biblioteca

La biblioteca de aula es el espacio que se creaen el aula donde los niños pueden manejar yojear cuentos, y llevar a cabo actividades detodo tipo en relación a ellos. Su función serádespertar en el niño el interés por el libro.El espacio elegido para crear la biblioteca deaula a menudo recibe el nombre de rincónde la biblioteca.¿Qué condiciones debe tener una biblio-teca de aula de Educación Infantil?Es necesario crear un rincón acogedor, agra-dable y accesible en todo momento, que nosea sólo el lugar a donde se va cuando se haterminado el trabajo, sino un espacio con enti-dad propia, en el que se lleve a cabo activida-des varias: narración, recitación, lectura, etc.El primer contacto con el libro es físico, ellibro es un objeto, un juguete más, relacio-nado siempre con la idea de divertimento yplacer. Poco a poco va mostrando sus for-mas, tamaños y colores, hasta que la imagenatrae y retine al niño. Lo importante es queel niño sepa que el libro es portador de algoy está deseoso de acceder a él.1. Elección y ubicación de la biblioteca: Debeestar situada en un lugar relativamente ais-lado de otras zonas de juego más activas.Para ello puede delimitarse con estanteríaso biombos. Será un lugar tranquilo, acogedory cómodo. Es importante que la zona sea lu-minosa. Estará decorado de forma que invi-te a la contemplación, a la lectura de imáge-nes y que transmita confort y tranquilidad.Se decorará con láminas, dibujos y fotografí-as a la altura de los niños. Sería adecuado po-ner una cortina para que sea más acogedor.2‐ Distribución de la biblioteca: La distribu-ción más idónea de una biblioteca de aulasería colocar estanterías a la altura de losniños y con posibilidades de cambiar de for-ma, dispuestas en ángulo en una esquina oformando compartimentos para lectores. Enlas estanterías se pondrán los libros con lacubierta a la vista de los niños, no el lomo, afin de que sus imágenes y colorido sean uneficaz estímulo. Es aconsejable que haya unaalfombra o que el suelo esté revestido demoqueta, para que el niño pueda sentarsecómodamente a ver los cuentos. Tendrá coji-nes, alfombras para favorecer la confortabi-lidad o incluso se puede colocar una mesaamplia con varias sillas alrededor.3. Criterios de selección del material de la biblio‐teca: Podemos tener en cuenta una serie decriterios como por ejemplo:• Adaptados al nivel psicoevolutivo de los niños.• Libros de imágenes variadas: paisajes, ani-males, objetos, personas, etcétera.• Libro con imágenes y texto: unos con tex-to mínimo y otros con un poco más de tex-to en algunas páginas, pero siempre acom-pañados de imágenes

• Temática y tipología variada de los cuen-tos: de hadas, de terror, de fábulas, de ani-males, de historias, poesías, adivinanzas, etc.• Formato: que sea resistente, no tóxico, ma-nejable, etcétera. Ha de prevalecer el crite-rio de calidad y durabilidad sobre el de can-tidad, a la hora de escoger un libro.• Que sean novedosos e interesantes paralos niños.4. Normas de funcionamiento de la biblioteca:Se establecerán una serie de normas de com-portamiento y de uso adecuado de los mate-riales que en él se encuentren, al igual queen el resto de rincones del aula. Todos debenrespetar estas normas. Se elaborarán en cola-boración con los niños y se colocarán en uncartel colocado en la zona de lectura, a lavista de todos. Entre ellas destacaremos:• Estar en silencio mientras se lee o escu-cha un cuento.• Cuidar los libros y demás materiales de labiblioteca.• Colocar en su lugar una vez utilizados.• Leer sentado o tumbados.• Mantener limpio el espacio5. Material que podemos encontrar en la biblio‐teca: El material destinado al rincón, debeser seleccionado cuidadosamente y deberenovarse de forma regular a fin de que elinterés que despierta en el niño se manten-ga vivo. No es necesario que cada clase cuen-te con muchos volúmenes, ni que todos seusen desde principio de curso, es preferibleuna cuidadosa selección de ellos y que seanintroducidos en la clase progresivamente. Esconveniente tener en uso un libro por niño.En el rincón de la biblioteca pueden encon-trarse además de cuentos, otros materialescomo los que se detallan a continuación:• Libros viajeros confeccionados por los niñoscon ayuda de las familias sobre distintastemáticas (de recetas, de canciones, de his-torias, de fotos, etcétera).• Reportajes fotográficos del grupo sobrelas actividades realizadas: salidas, actuacio-nes, talleres, actividades de convivencia, etc.• Revistas infantiles y de temas de interéspara los niños: de animales, de paisajes, demedios de transporte, etcétera.• Láminas de imágenes sobre distintos cen-tros de interés.• Juegos de letras: la caja de letras (para for-mar palabras), la caja de palabras (para for-mar pequeñas frases).• Bingos de letras.• Letras imantadas.• Marionetas de guiñol: para poder repre-sentar algún cuento.6. Forma de trabajo: Los niños han de poderir libremente al rincón ya sea de forma indi-vidual (cuando han terminado la tarea) o enpequeños grupos (por asignación de rincón

diario).También se trabajará con la participa-ción de las familias para que vengan al aulaa leernos un libro.7. Actividades en la biblioteca de aula: Las acti-vidades que pueden realizarse son múltiples.El maestro no debe perder de vista todas lasposibilidades que se les ofrecen con el usoy utilización de la misma, pero la finalidadprimordial es el gusto que el niño debe adqui-rir hacia la lectura. Por ejemplo, entre otrasse pueden realizar:• Actividades para trabajar el vocabulario:con la caja de letras los niños podrán formarpalabras relacionadas con el centro de inte-rés que se trabaje, el nombre de objetos, ani-males, compañeros, nombres de personajesde cuentos, etcétera.• Tablón de anuncios: habrá colocado untablón de corcho. El maestro tendrá prepa-radas diferentes tarjetas de diversos tama-ños y colores en las cuales los niños escribi-rán palabras, noticias importantes de la cla-se... y las colocarán en el tablón.• Narración de cuentos: descripción del temay sus personajes, dibujarlos, inventar un finaldistinto, ordenar las secuencias del cuento,distribuir los papeles y escenificarlo, etc.• Recitar poesías, rimas, trabalenguas...• Escuchar en audio cuentos e historias.• Confección de diccionarios: recortar letrasde periódicos y revistas, pegarlas en una car-tulina tamaño cuartilla y escribir palabrasrelacionadas con un tema y hacer un dibujoalusivo a la palabra. En cada cuartilla unapalabra y un dibujo.• Cuentacuentos: escuchar la narración decuentos de otras personas. Una vez porsemana cada niño será el encargado de invi-tar a alguien de su familia para que nos cuen-te una historia en clase.• Préstamo de libros: los niños se podrán lle-var a casa libros y devolverlos en la fechaestablecida.

ConclusiónEn definitiva, se trata de que la biblioteca deaula no sea meramente un elemento deco-rativo, ni un almacén de libros en la clase,sino que constituya un foco de actividades,experiencias y encuentros.

BIBLIOGRAFÍA

LEY ORGÁNICA 2/2006 DE 3 DE MAYO DE EDUCACIÓN,

MODIFICADA POR LA LEY ORGÁNICA 8/2013 DE 9 DE

DICIEMBRE, PARA LA MEJORA DE LA CALIDAD EDUCA-

TIVA, LOMCE.

BLANCA MOLL (1991): “LA ESCUELA INFANTIL DE 0-6

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MAGDALENA PASTOR NOGUERA (1995): “LA BIBLIOTE-

CA DE AULA”. U.N.E.D.

ELENA FORTUM: “PUES SEÑOR...”. EDITORIAL OLAÑETA.


[Ana Cristina Sánchez Salmerón · 77.757.466-D]

ResumenHoy día, las nuevas tecnologías ocupan unlugar muy importante en la sociedad, ya quenos aportan una gran ayuda en nuestra vida,por lo que el presente texto trata de acer-carnos a las nuevas tecnologías a través delas bibliotecas virtuales o digitales, las cua-les están sustituyendo poco a poco a las tra-dicionales. Todo ello sin olvidar las bibliote-cas escolares y la importancia del docentepara fomentar el uso de las mismas.

IntroducciónLas bibliotecas son un recurso muy útil parala vida de los ciudadanos ya que ponen anuestra disposición multitud de libros e infor-mación. Pero las bibliotecas están evolucio-nando con las nuevas tecnologías, pasandode las que estaban formadas hace unos pocosaños íntegramente por material en papel, alas que se están haciendo cada vez un hue-

co más grande en nuestra sociedad; se tra-ta de las denominadas bibliotecas digitales.Para que las bibliotecas electrónicas -estasson: virtuales y digitales- hayan llegado has-ta la actualidad, facilitando nuestro accesoa la información, han tenido que pasar unlargo proceso de pequeñas innovaciones,desde las máquinas perforadoras hasta laconsolidación de una red en la que por pri-mera vez en la historia cualquier ciudadano/adel planeta puede acceder a grabaciones,imágenes y textos digitalizados con tan sóloteclear una dirección webs.Un error muy común es utilizar indistinta-mente varios conceptos referentes a la Biblio-teca, ya que en muchas ocasiones, “Biblio-teca Virtual” sustituye a “Biblioteca Digital”,o se utiliza equivocadamente, a continuaciónvoy a intentar arrojar algo de luz sobre estacuestión. Además hablaré sobre las biblio-tecas escolares debido a su gran relevanciaen los centros.

Biblioteca tradicionalSi el término biblioteca proviene del griegotheke -caja- y biblion -libro-, sería biblioteca ellugar donde se guardan o custodian los libros.En el lenguaje cotidiano se ha entendido porbiblioteca tanto el armario, mueble o estan-tería donde se guardan, el local o edificio, lainstitución o entidad de lectura pública, y lacolección de obras análogas o semejantesentre sí que forman una serie determinada.Un ejemplo de biblioteca tradicional lo pode-mos encontrar en el municipio de Abarán,Murcia. Esta biblioteca se denomina JoséVargas Gómez, la cual solamente se puedeacceder a ella a través de manera física ensu edificio. No dispone de página webs, enla que se pudiera dar información sobre: acti-vidades que realiza, funciones, horario deabertura al público, catálogos de libros, revis-tas, cómics, etcétera.

Biblioteca digitalUna biblioteca digital es un servicio que unabiblioteca real ofrece a través de su páginaWeb. En la actualidad, la incorporación masi-va de materiales en soporte electrónico haceque la gestión del material en soporte tradi-cional incremente su complejidad, y aunquelos recursos electrónicos, tarde o temprano,dominen en las bibliotecas digitales, éstasseguirán albergando materiales en soportepapel, formando parte de un servicio únicoque administre dos aspectos diferentes:recursos digitales y recursos tradicionales.La biblioteca digital en la que me voy a basarpara explicar el concepto y las característi-cas de éstas, es la Municipal de la Región deMurcia. Su página webs es: http://www.bi-bliotecaregional.carm.es/Biblioteca/Esta biblioteca, aparte de disponer de suestructura física, cuenta con una página websque contiene una presentación de esta biblio-teca tanto física como virtual, su catálogo delibros, una serie de servicios (como por ejem-plo la renovación y préstamos de los libros),actividades culturales (como son talleres, clubde lectura, visitas guiadas, etcétera), una par-te dedicada a infantil, con todas las activida-des dedicadas a ellos, una parte orientada aproporcionar información a los padres, etc.Encontramos también un apartado destina-do a los jóvenes, donde podemos observarenlaces que nos llevan a las principales redessociales (Facebook y Twitter) así como otraspáginas que contienen información sobreesta biblioteca.En el último apartado, Red de BibliotecasPúblicas, podemos acceder a través de él auna página donde se concentra toda la infor-mación acerca de todas las bibliotecas de laRegión de Murcia, como su localización, catá-logo, etcétera.


Tipos de bibliotecas y suimportancia en el aula

Biblioteca virtualLa biblioteca virutal ofrece un servicio debiblioteca sin estar unido a una bibliotecareal existente a través de una página Web.Cuando ingresamos a una biblioteca virtualdebemos ver claramente sintetizados cuá-les son los servicios que ofrece, y a qué públi-co se dirigen. A la vista debe poder encon-trarse un buscador para solicitar el tema yver un listado de documentos, en lo posibleen texto completo, listos para leer, archivar,imprimir. Además, debiera ser posible con-sultar directorios de enlaces de interés: otrasbibliotecas virtuales, cursos y eventos sobreel tema buscado, directorio de investigado-res sobre el tema y proyectos en curso, gru-pos de discusión, y una amplísima selecciónde enlaces a sitios de interés para diversosaspectos relacionados con el tema en cues-tión. Y también esperamos que la bibliotecavirtual nos brinde la posibilidad de contac-tarnos directamente con ellos vía correo elec-trónico o chat.Los contenidos habituales de las bibliotecasvirtuales son o bien propios (textos comple-tos de publicaciones y/o bases de datos dela propia institución) o de terceros (coleccio-nes digitales y bases de datos de terceros,gratis o pagas, y directorio de enlaces a pági-nas Webs de terceros).En la página web de la biblioteca virtual “Elrincón de los chicos” podemos ver que supágina de inicio es muy llamativa y atractivapara los niños/as de infantil y primaria. Ade-más nos ofrece una clasificación por edades:de 0-3; 4-6 y 8-12 de su catálogo de cuen-tos para poder descargar. La utilización deesta página es bastante sencilla para que losniños y niñas tengan autonomía a la hora demanejarla. La dirección de esta página es:http://www.biblioteca.org.ar/infantil.htm

Biblioteca escolarLa lectura en la etapa escolar es suprema-mente importante, habiendo cumplido labiblioteca una especial labor para su correc-ta adquisición, ya que ésta ejerce una influen-cia sobre le logro académico en los estudian-tes. Las bibliotecas sirven para favorecer,propiciar y estimular la lectura ya que ofre-ce recursos digitales e impresos tanto a pro-fesores como a estudiantes. Por todo ellolas bibliotecas escolares deben ofrecer muchomás que libros, es un lugar de reunión paralos estudiantes, en el cual se pueden explo-rar y debatir ideas. Además, debe contribuira formar una sociedad más democráticamediante el acceso equitativo al conocimien-to y a la información.

El fomento de las bibliotecas en el aulaEn el manifiesto de la UNESCO en 1994sobre las bibliotecas públicas, reconocen quela participación constructiva y la consolida-ción de la democracia dependen tanto deuna educación agradable como de un acce-so libre y sin límites al conocimiento, el pen-samiento, la cultura y la información. Par-tiendo de esta afirmación hay que señalar laimportancia que tiene el fomento de lasbibliotecas en el aula, ya que normalmenteéstas son tomadas por los niños como luga-res aburridos a los que no les apetece ir. Aquíes donde entra en acción el papel del docen-te, preparando actividades para el uso detodas ellas. Pero, ¿qué puede hacer el maes-tro para fomentar todas estas bibliotecas?A continuación presento algunas ideas:• Biblioteca tradicional: normalmente, lasbibliotecas tradicionales ofrecen una seriede actividades para que puedan acercarselos niños de las escuelas, por ejemplo, unade las actividades más comunes que suelenofrecer estas bibliotecas es un cuenta-cuen-tos, el cuál podrá acercarse a las aulas a con-tar diversos cuentos o pedirán que sean losniños los que se acerquen a ellas. Siguiendolas condiciones que nos imponga cada biblio-teca, podemos aprovechar esa oportunidadpara que los niños se acerquen a la literatu-ra infantil a través de un cuenta-cuentos.Esta actividad es un claro ejemplo para niñosde corta edad, pero para alumnos de edadesmás avanzadas podemos invitarlos a que sehagan el carnet de la biblioteca para sacarseun libro a su elección cada trimestre, al fina-lizar el trimestre cada alumno hablará del libroleído explicándolo un poco y recomendándo-lo o no al resto de sus compañeros. Ademáslos docentes podemos animar a los alumnosa que usen la biblioteca tradicional como lugarpara realizar los deberes del aula, bien seayendo en solitario o con otros compañeros.• Bibliotecas digitales: para los alumnos máspequeños podemos ayudarnos del ordena-dor del aula o pizarra digital poniendo unapágina webs de una biblioteca digital paraenseñarles las funciones que presentan. Asíen el caso de la “Biblioteca Regional de Mur-cia”, podríamos enseñarles el apartado don-de te muestran todas las bibliotecas de laRegión, además de enseñarles a hacer unabúsqueda de algún libro en concreto. Unavez que los niños ya saben usarla cogerán unlibro prestado a través de Internet e investi-garán los talleres y actividades que ofrece lapágina por si alguno es de nuestro agrado.• Biblioteca virtual: este tipo de biblioteca esmuy útil y nos puede dar un sin fin de acti-vidades y recursos dependiendo de la pági-na que elijamos. Para ello, deberemos de par-

tir del nivel y características de nuestro alum-nado y buscar la más adecuada para ellos.Por ejemplo, la biblioteca que he analizadoanteriormente de este tipo: “El rincón de loschicos”, se puede utilizar como una herra-mienta de clase bastante útil para el nivel deinfantil, de manera que cuando se tenga unrato libre, se puede pedir a los niños que eli-jan un cuento, buscarlo entre todos en estabiblioteca y leerlo. Además también es inte-resante para llevar a cabo alguna unidad enconcreto, debido a que en infantil se utilizanmuchos cuentos para tratar algún contenidode la unidad, pudiéndonos ayudar de esta bi-blioteca para la adquisición de dichos cuentos.• Biblioteca escolar: esta biblioteca, ademásde ser usada para adquirir los libros necesa-rios para trabajar en clase, así como para rea-lizar los deberes que se manden o pedir pres-tado algún libro de interés para los alumnos;ha de ser usada como un lugar donde reali-zar talleres, actividades de cooperación, tra-bajos en grupo… (teniendo en cuenta que estélibre o no se moleste a alumnos de otras aulas).

ConclusiónDebido al cambio de sociedad, no podemosquedarnos estancados en las bibliotecas tra-dicionales, si no que debemos conocer y usarlas nuevas bibliotecas que están surgiendo.Además debemos concebirlas como una nue-va herramienta que nos facilita el trabajo ynos acerca todavía más al conocimiento, yaque su disposición es mayor a la de los librosde papel. No obstante, no debemos dejarque lo bueno de las bibliotecas tradiciona-les se pierda, como es el hecho de suponerun lugar de trabajo y estudio, o la satisfac-ción de leer un buen libro en papel.


BIBLIOTECA VIRTUAL: “EL RINCÓN DE LOS CHICOS”, CUYO

ENLACE ES EL SIGUIENTE: HTTP://WWW.BIBLIOTECA.ORG.

AR/INFANTIL.HTM

BIBLIOTECA DIGITAL “BIBLIOTECA REGIONAL DE MUR-

CIA”, CUYO ENLACE ES: HTTP://WWW.BIBLIOTECAREGIO-

NAL.CARM.ES/BIBLIOTECA/

LA BIBLIOTECA ESCOLAR COMO CENTRO DE RECURSOS

PARA EL APRENDIZAJE (CRA) CONGRESO INTERNACIO-

NA VIRTUAL DE EDUCACIÓN CIVE 2005 TOMADO DE:

HTTP://DOTEINE.UC3M.ES/DOCS/CUEVASCERVEROCIVE.PD

F DICIEMBRE 2008.

IMPORTANCIA DE LA BIBLIOTECA ESCOLAR TOMADO DE:

HTTP://LIBREPENSANT.BLOGSPOT.COM.ES/2008/12/LA-

IMPORTANCIA-DE-LA-BIBLIOTECA-ESCOLAR_12.HTML

DIVERSA INFORMACIÓN RECAPITULADA DEL SIGUIENTE

ENLACE: HTTP://WEB.USAL.ES/~ALAR/BIBWEB/ TEMARIO/

CONCEPTO.PDF

DIVERSA INFORMACIÓN RECAPITULADA DEL SIGUIENTE

ENLACE: HTTP://168.96.200.17/AR/BIBLIO/CAP2.PDF


[María del Carmen Badia Gómez · 53.366.733-V]

IntroducciónLa enuresis o incontinencia urinaria consis-te en una emisión repetida de orina de mane-ra involuntaria durante el día o en la camadurante la noche. Para que esto sea consi-derado una enfermedad debe producirse almenos dos veces cada día durante un míni-mo periodo de tres meses consecutivos y enniños de una edad superior a 4 años. Se pro-duce con más frecuencia en niños varonesa partir de los cinco años y suele ocurrir máspor la noche. No se desencadena como con-secuencia de otra enfermedad ni tampocopor la toma de medicación de tipo diurética.A pesar de que se trata de un trastorno rela-tivamente común, la incidencia disminuye amedida que el niño crece.Actualmente se considera que la enuresis esuna enfermedad que afecta del 10 al 13%de los menores de 6 años y del 6 al 8% delos niños con diez años de edad. No se iden-tifica como un mal aprendizaje del uso delbaño. Cada niño desarrolla el control de suvejiga a su ritmo. Algunos, pero pocos niños,controlan la micción nocturna antes de lostres años. La gran mayoría de los menores

aprenden a controlar entre los 3 y los 8 años.Sea el primer caso o el segundo los padresdeben ser pacientes, comprensivos y tendránque ayudarlos y alertarlos en este proceso.

Tipos de enuresisLa enuresis puede ser nocturna si se produ-ce solo durante el sueño siendo la más fre-cuente. También puede ser sólo diurna siocurre durante el día. O de igual manerapodría ser nocturna y diurna que se trata deuna combinación de ambas. Además, se dis-tinguen dos tipos enuresis, que son éstas:• Enuresis primaria: que ocurre cuando el ni-ño nunca ha sido capaz de contener la orinay es más frecuente en el sexo masculino ysuele disminuir a medida que el niño crece.• Enuresis secundaria: se produce cuandoel niño aprendió a contener entre seis mesesy un año pero sufre recaída que se prolon-ga al menos seis meses. Puede deberse asituaciones que el niño está viviendo y quele causan estrés.

Causas de la enuresisEn la gran mayoría de los casos, la emisióninvoluntaria de orina ocurre simplemente por-

que el niño duerme tan profundamente queno se despierta cuando la vejiga está llena.En casos muy raros la diabetes mellitus tipouno o defectos congénitos del tracto urinariopueden causar enuresis nocturna y diurna.Otros problemas como la ansiedad ante cual-quier problema, como una mudanza o el naci-miento de algún hermano, también puedenprovocarla.Además a pesar de no conocerse ningún genasociado a este trastorno se ha observadoque existe cierta predisposición familiar.El 85% de los casos presentan un parientecercano al que le ocurrió lo mismo. Y un 60%de los niños que presentan enuresis noctur-na tienen un hermano o un progenitor queha tenido el mismo problema anteriormente.No se conoce ningún gen asociado al tras-torno, pero se ha observado que existe unapredisposición familiar. El 85% de los casospresentan un pariente cercano al que le hasucedido lo mismo. Y casi un 60% de losniños con enuresis nocturna primaria tienenun hermano o un progenitor que ha tenidoel mismo problema.Otra causa puede ser alteración de la hor-mona antidiurética. De manera normal, estahormona es secretada en el cerebro, provo-cando que los riñones reduzcan la cantidadde orina. Por la noche los niveles de esta hor-mona aumentan excepto en los niños quepadecen este trastorno que los niveles deesta hormona pueden encontrarse altera-dos, lo que tendría como consecuencia quela cantidad de orina no disminuya durante lanoche.

Cómo ayudar a un niño con enuresisEs muy importante que entienda que su hijonecesitará comprensión y consuelo. Esimprescindible el refuerzo positivo felicitán-dole en las noches secas. Es importante nousar el refuerzo positivo ni felicitarlo en lasnoches secas ya que es difícil explicar al niñoque no tienen motivos para sentir culpa cuan-do no sean capaces de controlar la orina.Hay que recordarle al niño de manera deli-cada que tiene que ir al WC a orinar antesde acostarse, deben asegurarse de que elcamino al WC sea de fácil acceso al niño.Puede ayudar también colocar una funda deplástico sobre su colchón. Además es muyimportante establecer un horario miccional,es decir, que el niño vaya al WC en desayu-no, media mañana, comida, merienda, cenay antes de acostarse. Además el niño debeingerir líquidos de manera frecuente y repar-tidos a lo largo del día. Deben ser más porla mañana y menos en la tarde o en la noche.A pesar de todo esto, la gran mayoría de losniños dejan de orinarse en la cama sin tra-tamiento alguno.


Enuresis en el niño

[Saray Herrero Rámila · 71.285.966-L]Desde el colegio, debemos trabajar, no sololos contenidos del curriculum, sino tambiénaspectos relevantes de nuestra sociedad.Unos muy importantes que deberían traba-jarse en todos los centros son los hábitossaludables.Nos encontramos en un momento en el quelos niños tienen a su disposición todo tipode lujos y no tienen que preocuparse de nada,solo de gastar, siendo indiferente lo que pasea su alrededor porque como dirían muchosde ellos “siempre se puede comprar otro”.Si observas a los alumnos en algún momen-to fuera del aula; por ejemplo, en activida-des de convivencia, nos daremos cuenta deque muchos no tienen respeto hacia la natu-raleza, contaminan, derrochan agua, alimen-tos, etcétera, y en la mayoría de los casos nolo hacen con maldad, simplemente no se lesha inculcado ese respeto hacia el planeta, elmundo en el que viven.Actualmente estamos saturados de informa-ción que nos es enviada por todo tipo demedios, de proyectos que se están realizan-do, de organizaciones que trabajan algúnaspecto concreto… pero esto a los niños noles llega, ya que es algo ajeno a su círculo.Hay que empezar por proyectos pequeños,muy cercanos a ellos, en el que el protago-nista sea el niño y pueda ver los resultadosa corto plazo.Un punto importante y por el que se puedeempezar es por los recreos, en el que que-da englobado el reciclaje y la limpieza. Paraexplicar cómo se puede trabajar este puntovoy a contaros cómo se hace en mi colegio.Todos los años, en los cursos más altos, enquinto y sexto, se eligen a los llamados “Patru-llas Verdes”. Es voluntario, pero normalmen-te se ofrecen casi todos por lo que hay quehacer varios turnos.Este equipo de personasson los encargados de que el colegio esté lim-pio y sea respetuoso con el medio ambiente.Tienen un chaleco con su sello para que seanidentificados por otros alumnos fácilmente.Durante los recreos, cuatro o cinco miem-bros de esas patrullas se encargan de reco-rrer el centro y de intentar orientar al restode alumnos sobre las malas conductas, paraque puedan rectificarlas. Así si ven a algúnniño tirar algo al suelo, le comentan los pro-blemas que esto puede ocasionar, hacién-dole ver que, no costando nada tirarlo a labasura, sí que cuesta después rectificar lacontaminación ocasionada. También reco-gen lo que ven en el suelo y no saben quiénlo ha tirado. A parte, cuando termina el recreorevisan los baños para ver si se ha quedadoalgún grifo abierto. Además de este trabajorealizado en los recreos, tratan de concien-ciar al resto sobre la importancia de reciclar.

Esto lo hacen en horario de clase.Todas las aulas cuentan con una caja de coloramarilla, otra de color azul y la papelera deorgánicos, sin olvidar la caja de papel en sucio,por supuesto. En cada una de ellas hay uncartel con lo que se puede o no tirar en cadacaja. Las patrullas verdes son las encargadasde pasar por las clases, hablando del recicla-je, su importancia, la forma de reciclar, lo queconseguimos mejorar con esto, etcétera.Una vez que las patrullas han hecho su tra-bajo en este campo, cada aula nombra a dosresponsables de hábitos saludables que sonlos encargados de bajar estas cajas a reciclaruna vez a la semana. Estos responsables cam-bian cada semana para que así todos pue-dan tener esa responsabilidad.Aprovechando que están motivados con estetema se pueden trabajar otros aspectos den-tro del “Recreo” (como reducir la cantidadde residuos generada por los almuerzos).En mi clase poco a poco hemos conseguidoque se reduzcan la cantidad de residuos quese acumulan con nuestros almuerzos. Losbocadillos, no hace falta traerlos envueltos

en papel de aluminio, y dentro de una bolsade plástico, es mejor, traerlo dentro de un‘tupper’ o una bolsa pequeña de papel que sepueda reutilizar, sin necesidad de estar gene-rando basura.Un día cogí dos paquetes de galletas que tra-ían los niños y estuvimos viendo los emba-lajes, así pudimos ver que mientras uno delos paquetes de galletas venían simplemen-te en una bolsita, las otras venían en unabandeja de plástico, cubierta cada una enuna bolsita y a su vez todo ello en otra bol-sa. De esta manera, empezaron a fijarse mása la hora de comprar y se llevaban el quemenos embalaje tuviera.Todo hay que trabajarlo desde la cotidiani-dad, no es lo mismo que yo traiga dos paque-tes de galletas y les muestre la diferencia, aque sean ellos los protagonistas, como bienhe dicho. En mi trabajo diario he ido viendola evolución dentro de este tema y poco apoco se va viendo cómo cambian sus hábi-tos, y los de los demás miembros de su fami-lia, ya que esto que aprenden en clase lo ter-minan aplicando en otros ámbitos de su vida.


Hábitos saludables. El granpapel de los maestros en la concienciaciónpara llegar a estos hábitos

[Ángeles Dolores Lopera Párraga · 48.869.739-Y]

Valoración/entrevista del paciente en lasala de clasificaciónLa diabetes mellitus es un síndrome crónicocon afectación multisistémica, caracterizadapor tres tipos de manifestaciones: metabó-licas, vascular y neuropáticas. En urgencias,las complicaciones que se dan con más fre-cuencia y revisten mayor gravedad son lassiguientes: cetoacidosis diabética, hipoglu-cemia y como hiperosmolar.• Hipoglucemia: Complicación más frecuen-te de la DM. Glucosa en sangre menor a 50mg/dl. Sus causas se deben a dosis excesi-vas de insulina o sulfonilureas, dietas inade-cuadas y exceso de ejercicio físico.• Cetoacidosis diabética: Alteración grave ypotencialmente mortal, frecuente en pacien-tes diabéticos insulino-dependientes. Gluco-sa en sangre mayor a 300 mg/dl. Se produ-ce una disminución de la insulina y un aumen-to de hormonas contrarreguladoras, desta-cando el glucagón, ocasionando hipergluce-mia, hipercetonemia y acidosis metabólica.• Síndrome hiperosmolar no cetosico o comohiperosmolar: El cuadro se caracteriza porhiperglucemia mayor a 600mg/dl provocan-do deshidratación intensa sin cetoacidosis,Mayor incidencia en diabéticos no insulino-dependientes o debuts diabéticos.Lo primero que se debe hacer en la sala declasificación es realizar una evaluación ini-cial del paciente para detectar una situaciónde riesgo vital, así como una anamnesis almismo o familiares según el grado de con-ciencia y estado respiratorio, dado la priori-dad adecuada a aquellos que presentan dia-betes conocida, Observaremos la presenciade síntomas indicativos de hipoglucemia,hiperglucemia y coma hiperosmolar mien-tras que al mismo tiempo determinaremosla glucemia capilar y el resto de signo vitales.Los signos que nos podemos encontrar son:mareo, astenia, poliuria, polidipsia, vómitos ydolor abdominal, trastorno de la conducta,agresividad, confusión, temblor, ansiedad, etc.

Cuidados de enfermeríaEn un paciente en PCR se realiza protocolo deRCP: monitorización constantes, colaborar enel manejo de la vía aérea, y en las compresio-nes torácicas, canalizar acceso venoso y admi-nistrar medicación según pauta y protocolo.En pacientes con síntomas de gravedad:-Monitorización de constantes vitales, glu-cemia capilar.-En un paciente con hipoglucemia, según sunivel de conciencia usaremos vía oral o intra-venosa.-Si el paciente está consciente y tolera la víaoral sin riesgo de aspirar, primero se adminis-tran líquidos azucarados con 20g de glucosa.-Si el paciente está inconsciente o no tole-ra la vía oral se canaliza una vía venosa peri-férica, aportando glucosa hipertónica: 20 mlal 50% o 30 ml. Si no es posible canalizaruna vía periférica, se puede administrar 1 mgde glucagón im o sc y después sueros glu-cosados (10%).-Colocación de SNG para evitar broncoas-piración en caso de vómitos.-Sondaje vesical para realizar balance hídrico.-Control de la respiración y administraciónde oxígeno.-Monitorización glucemia capilar.-Canalización de una o dos vías periféricas.-Seriación de glucemia capilar.-Administración medicación según prescrip-ción.Informar y preparar al paciente para las prue-bas diagnósticas que se realizarán, análisisde sangre y orina, electrocardiograma, radio-grafías, etcétera.El tratamiento farmacológico, en función dela sistomatología y la posible causa, consisti-rá en: insulina, bicarbonato, potasio, suerote-rapia, antitérmicos y antibióticos si la causade la descompensanción fuera infecciosa.

Educación sanitariaLa diabetes mellitus es una enfermedad cró-nica que requiere tratamiento especial depor vida. Los pacientes deben crear hábitos

de vida estrictos para prevenir complicacio-nes a largo plazo. El paciente debe tenerconocimientos básicos sobre diabetes, com-plicaciones, control y dietética, así comoconocer el modo de administrar la insulina yel autocontrol de su glucemia y prevenir lascomplicaciones agudas.• Dieta: Destinada al mantenimiento de lanormoglucemia, ingesta regular, repartida enseis tomas diarias, restricción de grasas satu-radas y colesterol, dieta equilibrada.• Actividad física: Se recomienda la prácti-ca regular de ejercicio aeróbico de intensi-dad moderada, no realizar en condicionesclimatológicas adversas ni en casos de valo-res glicémicos extremos. Los pacientes dia-béticos insulinodependientes deberán tomarun aporte extra de HCO antes y después dela actividad física para evitar una hipogluce-mia inesperada.• Tratamiento farmacológico: técnica deinyección de insulina, tratamiento con ADOs,informar al paciente de los efectos adversosfrecuentes de origen gastrointestinal de estosfármacos, así como su correcta ingesta pre-via o posterior a las comidas según prospec-to. La mayoría se deben tomar 30 min. antesde las comidas para una correcta absorción.Autocontrol en sangre, lavar las manos ypuncionar las regiones laterales del pulpejode los dedos. Dejar que la gota de sangrecubra completamente la zona reactiva de latira y llevar un registro de resultados y horasde los controles glucémicos.Reconocimiento de síntomas de hipogluce-mia. La hipoglucemia nocturna cursa conpesadillas, inquietud, sudoración, mareo, tem-blor, sensación de hambre, taquicardia, pal-pitaciones. En ese caso, tomar HCO de absor-ción rápida. Formar e informar a la familiade que ante la existencia de alteraciones enel nivel de conciencia no deben administrarnada vía oral o por riesgo de aspiración. Sedeberá administrar miel entre los dientes oa nivel sublingual y dejar en posición lateralde seguridad. Tener glucagón IM.


Diabetes y consulta de enfermería

[Begoña Atienzar Martínez · 44.392.109-Q]La Protección Radiológica: ¿Qué es y quépretende?La Protección Radiológica es el conjunto demedidas establecidas por los organismos com-petentes para la utilización segura de las radia-ciones ionizantes y garantizar la protecciónde los individuos, de sus descendientes, de lapoblación en su conjunto, así como del medioambiente, frente a los posibles riesgos que sederiven de la exposición a las radiaciones ioni-zantes. Tiene un doble objetivo: proteger alas personas y el medio ambiente de los efec-tos nocivos de la radiación, pero sin limitarindebidamente las prácticas que, dando lugara exposición a las radiaciones, suponen unbeneficio para la sociedad o sus individuos.

Límite de dosis y trabajadores expuestosUna vez analizado qué es y qué pretendeconseguir la Protección Radiológica, vamosa ver qué tipo de trabajadores puede habery a qué dosis pueden estar expuestos.Seremos trabajadores expuestos (en adelan-te TE), es decir, toda aquella persona que porel trabajo que desempeña, el cual está rela-cionado con la presencia de radiaciones ioni-zantes, puede llegar a recibir dosis anualessuperiores a los límites de dosis fijados paralos miembros del público. Se pueden clasifi-car en dos categorías, que son las siguientes:1. Trabajadores expuestos de categoría A:Son los que por las condiciones de su trabajopueden recibir una dosis efectiva superior a 6mSv por año oficial, o una dosis equivalentesuperior a 3/10 de los límites de dosis esta-blecidos para cristalino, piel y extremidades.• Para la estimación de la dosis del personalde esta categoría es obligatorio:-Utilizar dosímetros personales que midanla dosis durante toda la jornada laboral.-Utilizar dosímetros adecuadas a las partespotencialmente afectadas, cuando exista ries-go de exposición y/o contaminación parcial.-Efectuar medidas o análisis para evaluar ladosis en caso de riesgo de contaminacióninterna. Dentro de estas medidas podemosencontrar los “Exámenes de salud previos”,“Exámenes de salud periódicos” y “Exáme-nes especiales”• Exámenes:-Exámenes de salud previos: Toda personaque vaya a ser catalogada como trabajadorexpuesto de categoría A debe ser sometidaa este examen, para afianzar su aptitud parael trabajo.-Exámenes de salud periódicos: Son los exá-menes que los trabajadores expuestos decategoría A deben realizar como mínimo cada12 meses.-Exámenes especiales: Se realizan sobre tra-bajadores expuestos en los cuales haya sos-

pecha de que se ha producido una sobrei-rradiación excepcional.A partir de estos exámenes los trabajadoresexpuestos de categoría A pueden clasificar-se como aptos, aptos en determinadas con-diciones y no aptos.2. Trabajadores expuestos de categoría B:Son aquellos que por las condiciones de sutrabajo es muy improbable que reciban unadosis efectiva superior a 6 mSv por año ofi-cial, o una dosis equivalente superior a 3/10de los límites de dosis establecidos para cris-talino, piel y extremidades. Para la estima-ción de la dosis del personal de esta catego-ría es la utilización de los dosímetros de área.• Es obligatorio registrar todas las dosis enun historial dosimétrico individual, debida-mente actualizado. Se tiene que hacer duran-te toda la vida laboral del TE y ha de estarsiempre a su disposición. Es CONFIDEN-CIAL, nadie podrá verlo sin el consentimien-to del TE, excepto el CSN en caso de quesea requerido. Este informe se conservarámínimo durante 30 años después de que elTE deje de serlo y hasta que cumpla 75 años.• Todos los TE deben ser informados acer-ca de los riesgos radiológicos asociados a sutrabajo; Así como conocer normas, procedi-mientos y precauciones que deban adoptar.

Tipos de dosímetrosLa dosimetría es la ciencia que mide la dosisabsorbida, cuyo objetivo es prevenir o limi-tar la aparición de efectos nocivos.Hay dos tipos:• Dosimetría de área: Determina la dosisequivalente ambiental, en las zonas vigiladasy controladas, con el fin de medir la dosisque reciben los TE de categoría B.• Dosimetría personal: Se incluyen en ellados modalidades:-Dosimetría personal externa: Cuando la irra-diación se produce por fuentes externas, sumedición se realiza mediante los dosímetrospersonales que evalúan la dosis equivalen-te personal. Es obligatoria en TE de catego-ría A, aunque también suelen llevarlo los TEde categoría B.-Dosimetría personal interna: Cuando la irra-diación se produce por fuentes internas pre-viamente incorporadas en el organismo (con-taminación). Su medición puede realizarsemediante métodos directos o indirectos.Haremos una mención especial a los dosí-metros de área que son los que encontrare-mos en nuestros lugares de trabajo.

La vigilancia de las áreas de trabajo puede di-vidirse en tres categorías. Son las siguientes:• De rutina: Asociada a las operaciones habi-tuales o cotidianas.• Operacional: Proporciona información so-bre un procedimiento en particular.• Especial: Se aplica a una situación que sesospecha anómala.También podemos encontrarnos otra clasifi-cación de los dosímetros con las categoríasde dosímetros fijos y móviles. Hablaremos delos móviles que son los que nos interesan.Dosímetros fijosSe ubicarán, previa fijación de un nivel dealarma, en:-Lugares de almacenamiento y preparaciónde material radiactivo.-Accesos a zonas controladas donde se mani-pulen fuentes encapsuladas y no encapsuladas.-Las salas de tratamiento de Radioterapia.

Condiciones de seguridad general-La sala deberá estar ventilada de maneraadecuada mediante sistemas de ventilacióncerrados.-La puerta se mantendrá cerrada siempresalvo que sea totalmente necesario.-El blindaje de la habitación deberá ser eladecuado en función del trabajo de la insta-lación (Braquiterapia no necesita tanto blin-daje como Telerapia).-Se limpiará de manera regular las salas detratamiento y las habitaciones.-Tanto pasillos como salas de tratamiento semantendrá el suelo seco y no resbaladizo yse ordenarán para evitar interrupciones otropiezos con, por ejemplo, camillas, cajas…- Ninguna puerta se mantendrá bloqueadabajo ninguna circunstancia por mobiliario oequipo.- La instalación se mantendrá todo la hori-zontal posible, ya que los pacientes suelentener problemas de movimiento (suelo pla-no, sin escalones o irregularidades).


Riesgos de los trabajadoresde Radioterapia

La dosimetría es laciencia que mide la

dosis absorbida, cuyoobjetivo es preveniro limitar la apariciónde efectos nocivos

-Para evitar irradiaciones no deseadas amiembros ajenos a radioterapia, se coloca-rán las instalaciones en el nivel más bajo posi-ble, en un extremo del hospital, y si existela posibilidad, todas adyacentes entre sí.-No deben existir conexiones desde las salasde tratamiento o las habitaciones de lospacientes con el exterior, con el objetivo deevitar salidas involuntarias de radioisótopos.-Deberá colocarse en la entrada de la insta-lación un mapa sobre la localización de todoslos componentes (Sala de control, Gamma-teca, etcétera).-Todo miembro ajeno al trabajo diario eneste tipo de instalaciones tiene que ser infor-mado de los riesgos y administrársele pro-tección adecuada (por ejemplo, fontaneros,servicio de limpieza, cirujano, etcétera).-Todos los equipos deberán ser evaluadosperiódicamente por los técnicos de la insta-lación o por los especialistas del SPR.-Los residuos producidos que emitan radia-ción deberán ser necesariamente eliminadosmediante empresas especializadas comoEnresa, la cual aportará contenedores apro-piados para el almacenamiento de residuos.-Tanto la Gammateca como los equipos ten-drán un doble sistema de seguridad o un sis-tema de cierre de emergencia para evitarpersonas no permitidas.Los instrumentos accesorios o medios detransporte se mantendrán ordenados enalmacenes auxiliares o en zonas concretasdentro de las habitaciones o salas para evi-tar que estorben y faciliten su acceso a lahora de utilizarlos

Salas de Radiología• La planificación debería incluir todos loscomponentes y contemplar un margen paraampliaciones futuras. Lo ideal es que todosestos componentes estén cerca, juntos unabuena planificación de los locales puedegarantizar esto. • A menudo en la práctica, estos componen-tes están lejanos, apartados unos de otros,generando la necesidad de transportar alpaciente (¡las fuentes o aplicadores puedenmoverse!) o de transportar al material radiac-tivo a través del hospital.• Se requiere acceso fácil para los pacientesy ambulancias: el paciente ha de poder trans-portarse por silla de ruedas o en camillas.• Por lo general un departamento de radio-terapia forma parte de un complejo hospi-talario más grande: se ha de garantizar el ac-ceso, en particular a: -Diagnóstico (rayos X, medicina nuclear).-Clínica y camas de oncología.• Al planificar una nueva instalación, las basesde diseño deben estar claramente planteadas.• Planificar para el futuro, considerando las

posibles expansiones e incrementos en lacarga de trabajo.• Los locales de tratamiento de megavolta-je por lo general se ubican en el sótano.• Por lo general es mejor ubicar los bunkersen sitios adyacentes para utilizar paredescomunes.• El tamaño importa: los bunkers deben seramplios.

Sistemas de seguridad que debe tener lainstalación oncológica• Sistemas de paro de emergencia: Son pul-sadores rojos que se encuentran distribui-dos en la consola de tratamiento, en la entra-da y en el interior de los búnkeres. Al acti-var uno de los pulsadores se desconecta porcompleto el fluido eléctrico de los acelera-dores lineales o la activación de un motor deretracción de la fuente más potente que elconvencional en braquiterapia.Para volver a retomar otra vez el tratamien-to se desactiva el pulsador y se reinicia lamaniobra de arranque de los equipos.• Contenedor de emergencia: Es un conte-nedor blindado que se coloca al lado delpaciente en tratamientos de braquiterapia,pero utilizado únicamente para emergenciascomo su nombre indica.• Mampara de protección: Protege al ope-rador en caso de la necesidad de retirarmanualmente la fuente.• Monitor de radiación portátil: Se colocaencima de la mesa de la consola de trata-miento, encendido y listo para ser usado.Antes del tratamiento debemos verificar quese encuentran todos los elementos en la salay que su funcionamiento sea óptimo.

Instalaciones de TeleterapiaLas instalaciones de teleterapia usan fuentesde radiación externa al paciente, es decir, seencuentran dentro de un equipo adecuadopara la emisión a precisa de radiación, aunasí, en estos equipos se produce radiacióndispersa que puede ser un riesgo potencialpara los TE. Por tanto, al no ser evitable, lassalas están diseñadas para una reducción dela radiación mediante sus propios elementos.Entre los elementos de diseño de la sala deteleterapia se encuentran:• Bunker: El bunker tiene todas las paredes,el techo y el suelo recubiertos por un blin-daje principal y las zonas donde puede inci-dir el haz de rayos tienen un blindaje adi-cional para poder mitigar la radiación direc-ta. Los equipos anexos al tubo de rayos X ylos muebles están apartados del tubo parareducir la radiación dispersa que generanal recibir la radiación dispersa del tubo.• Ventilación y juntas: Toda zona que conec-te con fuera de la sala debe estar dispuesta

de tal manera que reduzca la radiación quepueda salir por ellas. Las juntas de las esqui-nas deben estar debidamente blindadas paraevitar fugas de radiación efectivas.• Laberinto: Es un pasillo adicional que sir-ve para reducir la radiación dispersa median-te el efecto de rebote, el cual reduce expo-nencialmente su energía, además sirve paraproteger a los técnicos que se encuentran enla sala de control de una exposición directa.• Puerta: Es un elemento de protecciónmenor, que comunica la sala de exploracióncon la sala de control, su objetivo es, al igualque todo lo anterior, reducir la radiación quellega a los técnicos y a otras salas.• Sala de Control: Es una medida de protec-ción indirecta, ya que controla los paráme-tros del equipo y también la apertura de lapuerta.

Salas de braquiterapiaNo debe ser lugar de paso hacia otras depen-dencias. Dentro de estas instalaciones hayque colocar las zonas con mayores nivelesde radiación al fondo, de forma que sóloacceda a ellas el personal que tienen que uti-lizarlas, y no aquel que no tiene permiso paraello. Los recintos de almacenamiento de lasfuentes deberán estar aislados y bien seña-lizados, protegidos por blindajes adecuadosy con las medidas de seguridad necesarias.Si es necesario mover fuentes radiactivasdebe realizarse con desplazamientos lo máscortos posible para interactuar lo menos posi-ble con la radiación, y que se realice siem-pre dentro de la propia instalación.

Posibles accidentes que pueden darse conmaterial radiológicoVeamos ahora de posibles accidentes quepueden producirse durante la jornada labo-ral, y de los cuales habrá que tener cuidadoy saber actuar en caso de producirse.Derrame de líquidosLa contaminación puede ser de superficiesde trabajo y pavimentos, material de labora-torio, ropa de trabajo y personas:• Superficies de trabajo y pavimentos: Sedelimita la zona contaminada. Se absorbenlos líquidos con material absorbente. Se lim-pia la zona con agua y jabón o detergente.Si el trozo contaminado no puede salvarse,será tratado como residuo radiactivo y serepondrá por otro nuevo.• Descontaminación de materiales: Se des-contaminarán sólo los materiales donde seaeconómico realizarlo. Por ejemplo, el mate-rial de vidrio se descontaminará con mezclacrómica, los elementos metálicos con deter-gente frotándolos después con un cepillo…• Descontaminación de ropa de trabajo: Sequitará, se comprobará la contaminación cor-


poral; si esta es negativa se utilizará otra ropade trabajo limpia.• Descontaminación de personas: Puede serexterna o interna por inhalación, ingestión ofiltrado a través de heridas.• Contaminación externa: Se eliminará y seimpedirá que se introduzca en el organismopor medio de difusión o a través de heridaso cavidades. Se utilizará jabón neutro o cepi-llo y se realizará la limpieza con suavidad paraevitar la irritación de la piel.• Contaminación interna: Se hará una esti-mación rápida del tipo y la cantidad de radio-núclido ingerido. Si supera el límite anual, sedará aviso a los servicios médicos que haránun control de heces, orina y sangre; y un la-vado de estómago en caso de ser necesario.Pérdida de estanqueidad de las fuentesencapsuladasSe aislarán las fuentes y se comunicará al SPR,que evaluará la posible contaminación delpersonal. Si la pérdida de estanqueidad seproduce en una unidad de telecobaltoterapiase aislará y se informará al servicio técnico.Pérdida de fuentes radiactivasSe avisará con la mayor brevedad posible alSPR, que procederá a delimitar las zonas sifuera necesario y se producirá la búsquedade la fuente desaparecida.Incendio, inundación u otra catástrofeLas prioridades en cualquiera de estos casosson la protección del personal y el confina-miento del material radiactivo. El supervisorserá el encargado de evaluar la situación ysi es necesario, se producirá:• La interrupción de los tratamientos y el al-macenamiento seguro de todas las fuentes.• La evacuación inmediata de personal yenfermos.• El uso de barreras de contención medianteel cierre de puertas y la compartimentación.• La desconexión de sistemas de ventilación.• La desconexión de fuentes de alta tensión.El SPR o el supervisor, informarán a los ser-vicios de extinción sobre el riesgo que impli-can las fuentes que han podido estar afec-tadas durante la catástrofe.Presencia inadvertida de personas dentrodel bunker durante la irradiaciónSi el operador se encuentra dentro del bún-ker durante la irradiación, debe accionar cual-quiera de los sistemas de parada de emer-gencia existentes en el interior de la sala, sal-drá de ella y comunicará la incidencia al super-visor de la instalación para que tome las medi-das oportunas. El SPR debe evaluar la dosisque se estima que ha recibido dicho opera-dor. Si la dosis recibida es considerable, eltitular está obligado a comunicarlo al CSN.Fallos o errores en los equiposEn caso de un mal mantenimiento o un errorde calibración de un ALE o equipo de rayos

X, puede que se produzca un aumento de laradiación emitida por los equipos (tanto defuga como la del haz principal). En estos ca-sos, el plan de actuación será el siguiente:-Se tratara de detener el tratamiento median-te sistemas de paro de emergencia.-Se evacuará al paciente de la sala y a lostrabajadores que pudiesen encontrarse enella (braquiterapia).-Si se trata de un ALE, si con el sistema deparo de emergencia no es suficiente, se sella-rá el búnker y se desconectará la fuente dealimentación.-En caso de que utilicen fuentes emisorascomo equipos de RX o en Braquiterapia, alno poder detener la emisión de radiación demanera fulminante, esta se orientará a la zonamás blindada del búnker y se utilizarán dife-rentes medidas para extraer las fuentes sinque conlleve un riesgo grave para trabaja-dores, pacientes o público.Tras asegurar la zona, se buscarán las causasdel fallo y se repararán de manera convenien-te. Se dará parte al supervisor de la instala-ción y al CSN si ha sido por fallo mecánico.

EPIs y almacenamiento del materialradioactivoLos llamados equipos de protección indivi-dual son las medidas seguridad que se usa-rán para evitar daños específicos en un tra-bajador. En protección radiológica, los EPIsson la principal barrera que separa al trabaja-dor expuesto de la radiación, aunque no eli-mina su acción, la reduce considerablemente.

En función del equipo que estemos utilizan-do, la fuente que estemos manejando o inclu-so el tipo de radiación que emitan lo citadoanteriormente, utilizaremos distintos tiposde EPIs y accesorios para evitar contamina-ros. Algunos de estos son los siguientes:-Batas plomadas.-Protector de Tiroides.-Guantes tanto plomados como normales delátex o goma.-Viseras o gafas.-Pinzas.-Mamparas plomadas.-Recipientes (en función del tipo de radia-

ción, los tipos de recipiente pueden variar).-Etcétera.Hay que tener en cuenta que todos estosartilugios no son anti-radiación, básicamen-te se basan en el uso de elementos con altonivel de atenuación, aprovechan las cualida-des de las ondas para reducir su energía ose utilizan para aumentar la distancia con lafuente (Ley de la inversa del cuadrado de ladistancia). Además de por sí solos no nosinteresan mucho ya que siempre recibire-mos radiación, por tanto, también será nece-sario que estos estén acompañados de dosí-metros adecuados.

AlmacenamientoEn todo procedimiento de radioterapia queuse una fuente de emisión de radiación paratrabajar (ya que, por ejemplo, los ALE no usanuna fuente emisora), al terminar de usarlaesta debe ser almacenada en un lugar ade-cuado para evitar que esta pueda actuar sobreotras personas de manera descontrolada.Este lugar de almacenamiento de fuentesradioactivas se le conoce como Gammateca.La Gammateca presenta una gran importan-cia a la hora de diseñar las instalaciones, yaque esta debe estar en un lugar apartadopara evitar que tanto trabajadores comopacientes pasen cerca con frecuencia, ade-más como de allí salen y entran las fuentes,no puede haber mucha distancia entre lagammateca y la sala de tratamiento o zonade recogida en caso de que se reciba algu-na nueva fuente.Además, la gammateca tiene una serie derequisitos para que pueda ser consideradacomo tal, dado que si no las cumple, no seráefectiva a la hora de almacenar todos losradionúclidos:-Aunque bastante obvia, debe estar conve-nientemente blindada para detener o miti-gar adecuadamente todos los tipos de radia-ciones ya mencionados.-Debe ser lo suficientemente grande paraguardar todas las fuentes que pudiese mane-jar la instalación.-Debe estar bien señalizada sobre el riesgoque supone (Trébol Rojo).-Debe tener un sistema de cierre adecuadopara evitar que se abra accidentalmente (porejemplo, dos llaves).-También se requiere de elementos adicio-nales para garantizar un buen uso (Listadode las fuentes, diario de operaciones, EPIs yaccesorios, etcétera).

WEBGRAFÍA

HTTP://TECNICODERADIOTERAPIA.BLOGSPOT.COM.ES/201

0/02/DOSIMETRIA.HTM

HTTPS://WWW.CSN.ES/PROTECCION-RADIOLOGICA


La Gammateca tieneuna gran importanciaa la hora de diseñarlas instalaciones, yaque esta debe estar

en un lugar apartado

[Julia Castillo Martínez · 45.716.253-G]ResumenEl presente artículo pretende hacer una com-pilación de estudios previos y más recientessobre las expectativas negativas del profe-sorado y su relación con el desempeño delos estudiantes. El objetivo principal de esteanálisis es motivar a los educadores, así comoa reguladores externos, a reflexionar acercade las debilidades del sistema educativo yde la situación de los “estudiantes proble-máticos”. Primeramente indagué en los estu-dios más revolucionarios en el tema, anali-zando diferentes concepciones e hipótesishasta llegar a estudios más recientes sobrelas expectativas negativas y sus efectosadversos. En este papel aporto un númerode casos en los que las inferencias acerca deun futuro comportamiento del alumnado sehan convertido en una profecía, modifican-do el resultado final de los estudiantes afec-tados. Los resultados muestran la realidaden los centros educativos: los profesoresdeben seguir una programación didáctica,con eficacia y compromiso profesional; sinembargo, esta empresa no incluye a alum-nos con falta de interés o dificultades, alum-nos con problemas personales o alumnoscon habilidades diferentes a aquellas quetanto valoramos en el aula.Es necesario continuar investigando a fin deencontrar una solución a este problema. Pro-fesores y profesoras debemos reflexionaracerca de nuestra responsabilidad y el efec-to que producimos en nuestro alumnado,podemos lograr que nuestros estudiantesalcancen su máximo potencial, esperandomucho de de ellos, motivándolos y alentán-dolos para que desarrollen sus habilidades ydestrezas.

IntroducciónLa enseñanza se define como “aquello queresulta en aprendizaje”, “llevar a cabo cier-tas tareas o actividades cuya intención esinducir al aprendizaje” o como “el procesode realizar actividades las cuales las expe-riencia ha demostrado ser efectivas para ayu-dar a los estudiantes a aprender”[1].El aprendizaje se convierte en el resultadode aquella persona a la que denominamosprofesor. Tal y como Shulman afirmó en 1986,“subject matter knowledge”[2] o el conocimien-to sobre la materia impartida, no es la únicahabilidad necesaria, cualquier docente debeademás poseer “pedagogical knowledge” o

conocimiento pedagógico. Entender el con-texto, al alumnado y sus etapas evolutivas yconocer aspectos psicológicos y diferentesenfoques metodológicos son esenciales encualquier práctica docente. Por otro lado, en1984 Eriksen entrevistó a estudiantes y pro-fesores obteniendo la siguiente definición deeducador: “Es un instructor con capacidadde inspirar, el cual o la cual se preocupa porsus alumnos; es un investigador respetadopor sus colegas y un profesional organizadoy eficiente que es accesible a estudiantes ycompañeros”[3].Cualquier acción o dicho de un profesor tie-ne un efecto en los estudiantes. Cada per-sona recuerda a un profesor o profesora quetuvo un impacto en su desarrollo, no sóloacadémico, sino personal y afectivo; si loseducadores muestran compromiso hacia elaprendizaje del alumnado, los estudiantes sesentirán realmente inmersos en el procesode aprendizaje y participarán de forma acti-va. En palabras de Brophy, “Según la medi-da en la que trates a los estudiantes comosi ya fueran aprendices trabajadores y exi-gentes, será más o menos probable que seconviertan en ello o no”. Hazles saber quese espera de ellos que sean curiosos”[4].

Materiales y aprendizajeA continuación procederé a revisar algunosde los avances más significativos llevados acabo en la psicología con respecto a la edu-cación; este marco se enfocará en la rele-vancia e implicaciones de las decisiones toma-das por los docentes.La Psicología Educacional enfatiza el desarro-llo, evaluación y aplicación de teorías y prin-cipios de aprendizaje que favorecen un apren-dizaje vitalicio[5]. El mayor problema de esteenfoque es que se centra únicamente en elaprendizaje; en este artículo, la educaciónabarca una gama más amplia de factores, talesy como la autonomía del alumnado, crecercomo persona o el cultivar valores sociales.Por otro lado, el Conductismo emergió a par-tir del famoso experimento de Pavlov, porel cual recibió el premio Nobel en 1904.Dicho científico mostró cómo los animalespodían modificar su conducta como resulta-do a diferentes estímulos persistentes (estí-mulo-respuesta). Dicha teoría se denominócondicionamiento clásico. Su homólogo en laenseñanza son las expectativas negativas, locual conduce a un comportamiento negati-vo en el alumnado. Basándose en estos estu-

dios, Skinner desarrolló el concepto condi‐cionamiento operante en 1938; los sereshumanos se comportan de una forma deter-minada, según sea reforzado de forma posi-tiva o negativa, se conseguirá que dicho com-portamiento persista o sea abandonado. Lacruzada de los docentes debería enfatizar eldesarrollo de hábitos adecuados para unaprendizaje efectivo. Los errores cometidosdeben ser concebidos como una etapa delaprendizaje, y no como un comportamientopara criticar o condenar.Una concepción diferente fue la de la Psico‐logía Cognitiva, la cual enfatizaba el procesomental envuelto en el aprendizaje. Una desus ramas es el tratamiento de la información(Shannon y Weaver, 1963), los cuáles com-paraban el aprendizaje de una persona con elfuncionamiento de un ordenador, siendo elcerebro el hardware y la mente el software.Dicha teoría les concede a los estudiantes unrol activo, dado que la atención, percepcióny memoria se convierten en elementos bási-cos en el proceso de enseñanza-aprendizaje.Las teorías de Piaget son las más represen-tativas en el campo del Constructivismo, elcual postula que los estudiantes trabajan deforma activa con el fin de crear su propioconcepto sobre el sentido de la vida y susexperiencias en ella. Su mayor contribucióna la enseñanza fue la idea desarrollada en1977 de que los aprendices avanzan por eta-pas y que ningún profesor puede imponersu propia velocidad en este proceso. Por otrolado, el enfoque Humanista subraya la impor-tancia de los sentimientos, emociones y pen-samientos del individuo. Teniendo en cuen-ta ambas posturas, Erikson argumentó en1993 que el aprendizaje tiene lugar cuandoel estudiante se siente retado; si supera taldesafío de forma satisfactoria, se sentirá pre-parado para la siguiente etapa; si no, le serámás complicado involucrarse en nuevos retos,ya que sus sentimientos de autonomía yconfianza en sí mismo habrán resultado daña-dos. Nuestros alumnos deben sentir que pue-den hacerlo; un sentimiento de inferioridadpuede destruir su motivación y por este moti-vo evitarán correr riesgos en un futuro. Dre-yer (1996) añadió en este sentido que losprofesores deben motivar a los aprendicesa expresar su individualidad; de este modose reconoció el hecho de que la búsquedade un significado personal de las cosas porparte de los alumnos juega un papel impor-tante en el proceso de aprendizaje. Una


Expectativas negativas de los profesores.Cuando las profecías se hacen realidad

adquisición real ocurre en un ambiente librede ansiedad y stress (pirámide de Maslow). Finalmente, el Interaccionismo Social defien-de que el aprendizaje es resultado de la inter-acción social con otros seres humanos.Vygotsky y Feverstein (1986) desarollaronel concepto de mediación refiriéndose al rolque las personas significativas juegan en losestudiantes; por ello, dichas personas debenapoyar y ayudar a los estudiantes. Todas laspersonas se pueden convertir en estudian-tes exitosos; los profesores son los media-dores que dan forma a las experiencias deaprendizaje con el fin de que los alumnoslogren sus objetivos.

El aprendizUna vez las diferentes teoría han sido revisa-das, se debería hacer un énfasis en el alum-no; la enseñanza no es una ciencia exacta, lametodología que incluye a un alumno puedeexcluir a su vez a otro. Por ello, la educacióndebe ponerse al servicio de los estudiantes,y no al contrario; así que desde este puntome centraré en aspectos personales como lapersonalidad, actitud, aptitudes y motivación.Por un lado, factores de la personalidad talesy como ser extrovertido y abierto favorecenel proceso de aprendizaje. Aunque el profe-sor no debe considerar estos como aspec-tos decisivos, también debe tener en cuen-ta que alumnos más introvertidos puedentener facilidades para interiorizar y asimilarinformación. Asimismo, una personalidadautoritaria tiende a ser egocéntrica, consi-derando a sus iguales inferiores a uno mis-mo; no obstante, el aprendizaje requiere unamente abierta. Otro factor que influye eneste proceso es la empatía, o la capacidadde sentirse identificado con otras personas;cuanto más empáticos sean los estudiantesy más relajada y segura sea la atmósfera,mejor y más efectivo será el aprendizaje.Con relación a aspectos afectivos, Dörnyeidistinguió tres diferentes variables: actitudhacia el proceso de aprendizaje (valor intrín-seco), hacia los demás (valor integrativo) yhacia los beneficios de adquirir nuevos cono-cimientos y competencias (valor instrumen-tal). La responsabilidad del profesor consis-te en mostrar entusiasmo y compromiso ycontagiárselo a los alumnos. Cuando los pro-fesores se muestran distantes a los estudian-tes no pueden ser considerados como mode-los a seguir y sus virtudes y consejos no sepueden valorar o imitar.Algunos estudiantes parecen poseer unacapacidad extraordinaria para aprender; estoes lo que se conoce como aptitudes. Se handiseñado tests para evaluar el grado en elque los alumnos destacarán en el procesode adquisición, puesto que evidencian su

potencial y sus debilidades. A través de dichostests se ha demostrado que las aptitudesse pueden mejorar a través de la práctica.Gadner definió la motivación como una mez-cla de esfuerzo junto al deseo de aprenderalgo concreto. Este autor distingue entremotivación extrínseca e intrínseca. Csiks-zentmihalyi y Nakamura definen la primeracomo “llevar a cabo un acto para obteneralgo externo a la actividad en sí misma”, taly como aprobar un examen, conseguir untítulo, etc. Se entiende entonces que es elresultado de una recompensa externa, la cualse conseguirá a través del estudio; una vezel premio se ha obtenido, la motivación des-aparece. La segunda consiste en “realizar unaactividad que genera interés y diversión, yla razón por la cual realizar dicha actividadyace en la actividad misma”. Ésta se derivadel interior del alumno, el cual ansía apren-der por el deseo de ampliar su conocimien-to. La motivación intrínseca tiende a ser másútil en el proceso de aprendizaje. Sin embar-go, en cualquier objetivo que nos propone-mos existe una mezcla de ambas. Uno de losdeberes del profesor consiste en motivar alos estudiantes, debemos encontrar el modode animar e incitar a los alumnos a invertiresfuerzo y tiempo en sus obligaciones.

ExpectativasAntes de centrarme en estudios más recien-tes sobre las expectativas negativas de losprofesores, me detendré a definir y reflexio-nar acerca de lo que son las expectativas yel modo en el que ejercen una gran influen-cia en la motivación de los estudiantes.Las expectativas son, según proclamó Brophyen 1983, deducciones o conclusiones sobrecosas que ocurrirán en un futuro, anticipan-do resultados y situaciones probables. Comotodo ser humano, los profesores se creanexpectativas sobre las posibilidades y futu-ro desempeño de los alumnos, y debido aestos prejuicios se comportan con ellos deuna forma determinada. Si el profesor man-tiene esta actitud, provocará un efecto enla relación entre profesor y alumno y enlas aspiraciones y esfuerzo de los últimos.Asimismo, este comportamiento creadorefuerza las expectativas del profesor y comoconsecuencia, tales expectativas se convier-ten en una profecía hecha realidad.Rosenthal y Jakobson llevaron a cabo unexperimento con estudiantes y ratas, mos-trando los resultados obtenidos en 1968.Algunos sujetos fueron informados de quesus ratas no tenían oportunidad de apren-der; por el contrario, sus homólogos com-prendieron que sus ratas podrían aprenderlo que les fuera enseñado. El resultado finalen el primer grupo fue el esperado, mientras

que las ratas del Segundo grupo mejoraronde forma significativa. A partir de tal estu-dio, Rosenthal propuso un modelo para mejo-rar las expectativas positivas hacia los alum-nos y como resultado su motivación. Prime-ramente, debemos crear una atmósfera posi-tive en el aula, proveyéndolos de tanto feed-back como sea necesario, ofreciendo infor-mación sobre su evolución y creando opor-tunidades para la producción y participación.Si un profesor cree firmemente que sus alum-nos pueden alcanzar grandes logros, proba-blemente lo hagan.

Resultados de los diferentes estudiosExisten abundantes estudios orientados arevelar la realidad en los centros educativos.Muchos profesores tienden a excluir a deter-minados estudiantes por meros prejuicios.Estudios más concretos aseguran que exis-ten factores específicos tales y como pobre-za, raza, clase social o incluso deficiencias men-tales como decisivas para crear y sistemati-zar expectativas negativas. Es esencial mejo-rar la profesionalidad de los docentes, perosomos nosotros mismos, los profesores, losúnicos capaces de superar tales barreras.En 2006, Kristine J.Ginley y Gerald Giraudpresentaron una investigación sobre lasexpectativas conductuales, emocionales eintelectuales de los instructores hacia susalumnos. Tras llevar a cabo dicho estudio,estos autores afirmaron que una vez expec-tativas de los profesores eran identificadasy comprendidas, la brecha entre éstas y larealidad se veía reducida. Se les preguntó alos profesores qué habilidades, conocimien-to general y comportamiento en clase espe-raban que adquirieran sus estudiantes; cómoesperaban que sus alumnos lidiaran con lafrustración y en qué medida esperaban quese responsabilizaran de su propio aprendi-zaje. Todos los participantes admitieron tenerexpectativas hacia los estudiantes en losámbitos de comportamiento, madurez emo-cional y preparación académica.Siguiendo esta línea de pensamiento, inves-tigadores tales y como Charlotte, de la Uni-versidad de North Carolina, condujo ciertosestudios en el año 2009 con el objetivo dedemostrar hasta qué punto el refuerzo deun comportamiento positivo puede influir enlos resultados del alumnado. Un grupo deprofesores que se hacían llamar PUBS (apo-yo al comportamiento positivo unificado)[6],aceptaron el compromiso de educar con unaactitud positiva, premiando e incitando elrespeto a las normas del centro y de la cla-se con alabanzas y felicitaciones. El estudiofue llevado a cabo en Willowette, un cole-gio con uno de los niveles más bajos de lazona, el cual cuenta con muchos alumnos


con problemas de comportamiento, necesi-dades especiales y familias con escaso niveleconómico. EL profesorado recibió forma-ción para crear expectativas positivas; seidentificaban violaciones de las normas y sedaban directrices a fin de reemplazarlas poruna actitud positiva. Por el contrario, todocomportamiento adecuado se recompensa-ba con elogios. Se valoraba en el profesorun tono de voz apropiado, seguimiento alalumnado y refuerzo positivo. Como resul-tado, se observó que los profesores refor-zaban a los alumnos con el doble de frecuen-cia que los grupos de control, que se produ-cían menos violaciones de las normas y queel tono y actitud de los docentes era máspositivo a su vez. Los resultados de los alum-nos mejoraron considerablemente.Otro estudio, llevado a cabo por la Univer-sidad de Queensland (Australia), se centróen las expectativas de 45 docentes en el usode ciertas habilidades lectoras. Los profeso-res hacían juicios sobre el futuro desempe-ño de estudiantes con mayores y menoreshabilidades y estudiantes en la media. Crain

sugirió que la clave para enseñar a leer con-siste en preparar a los alumnos a ser inde-pendientes; por ello, se incluyó un empleoconsciente de estrategias a fin de que fac-tores metacognitivos fueran relevantes enel proceso. Se les distribuyó un cuestiona-rio a estos 45 profesores, los cuáles debíancontestar varias preguntas de “sí o no”.Dichas preguntas incluían áreas de conoci-miento lector, estrategias lectoras y habilida-des metacognitivas. Los profesores debíaninferir las habilidades de cada grupo (alum-nos con gran capacidad, alumnos en la mediay alumnos con escasa capacidad) al llevar acabo tareas relacionadas con la lectura. Comocabía esperar, ningún docente esperaba gran-des logros por parte de alumnos en la mediao con menos aptitudes, y dichas expectativasinfluían en las habilidades del alumnado afec-tado. Profesores en distintos cursos respon-dieron de forma similar, revelando que susexpectativas poco tenían que ver con el nivel.Como consecuencia, los instructores que es-peraban poco de alumnos con más dificulta-des tendían a ignorarlos, cuando lo que real-

mente necesitan es supervisión más exclusiva.Por otro lado, existen estereotipos que des-criben a los estudiantes Afroamericanoscomo menos inteligentes que estudiantes deraza blanca. Se demostró que los centros conun mayor número de alumnos africanos pre-sentan un menor sentimiento de responsa-bilidad colectiva. Cuando los profesores gene-ralizaban acerca de los alumnos describíana alumnos de origen chino como “captantodo rápidamente”, mientras decían de alum-nos afroamericanos que “carecen de respe-to por la autoridad”. El colegio Erikson, cuyoalumnado es 100% afroamericano, se carac-teriza por creencias negativas acerca de losestudiantes, los cuales son descritos como“irrespetuosos”, “carentes de disciplina” y“excesivamente sociales”. De entre los cin-co centros observados, el colegio Adam mos-tró ser el que reflejaba peores expectativashacia los estudiantes; se esperaba que elvecindario y contexto familiar del alumnadoafectaría a su nivel académico y capacidadde concentración. Los profesores presupo-nían que los estudiantes daban por hecho


que su situación personal jamás podría mejo-rar, lo cual implicaba un escaso desempeñoacadémico. Como resultado, el sentido deresponsabilidad por parte de los profesoresdecrecía una vez éstos consideraban lasbarreras y entorno del alumnado en gene-ral. La investigación se centró en la frecuen-cia con la que los instructores elogiaban losesfuerzos de sus alumnos y en si éstos adap-taban su metodología a las necesidades espe-cíficas de los estudiantes. En ambos centrosescolares, los profesores consideraban a losestudiantes responsables de los fracasos,rechazaban cualquier tipo de innovación edu-cativa y no diseñaban tareas desafiantes. Porel contrario en los centros Lewis, Harris yDavis, los profesores se sentían responsa-bles de los progresos de sus alumnos, losproveían con oportunidades reales de apren-dizaje, ajustaban su pedagogía a las exigen-cias de los jóvenes y se esforzaban por incre-mentar su motivación e interés. Los docen-tes en centros con una bajo nivel evaluabansu trabajo de una forma menos exigente,diseñaban actividades repetitivas y no lesdaban tiempo a los alumnos para reflexionaro buscar una respuesta. Las actividades pro-puestas no favorecían la autonomía, sino queeran controladas y limitadas y sus enfoqueseducativos eran más bien convencionales.La conclusión obtenida es que prejuiciosbasados en raza, factores étnicos o entornofamiliar afectan a la responsabilidad que sien-ten los profesores hacia el progreso de susestudiantes y a su implicación en el proce-so de aprendizaje.Asimismo, hubo un estudio llevado a cabo afin de reflejar las expectativas de los profe-sores hacia estudiantes con deficiencias men-tales. El Departamento de Instrucción deEEUU realizó una investigación sobre lasprácticas educativas con alumnos con esteperfil, observando la participación en dife-rentes contextos escolares, el apoyo recibi-do y sus resultados académicos. En primerlugar, los investigadores encuestaron a losdocentes acerca de las modificaciones rea-lizadas, en caso de que hicieran alguna, paraadaptar a alumnos con deficiencias menta-les en el aula; 29% de los profesores no rea-lizaban ninguna adaptación significativa y52% afirmaban realizar algunas modificacio-nes curriculares. De todos los estudiantesdeficientes, un 19% no participaba en claseni trabajaba en grupo. Un 70% de los estu-diantes participaban en las actividades declase únicamente en formación profesional,y exclusivamente un 7% realizaba diferen-tes actividades y tareas. De entre estos alum-nos con necesidad de apoyo específico, soloun 53% hacían deberes más sencillos, un54% recibían un apoyo más específico, un

58% eran además ayudados por profesoresespecíficos y un 31% iban a terapia lingüís-tica. Como norma general, apenas se dife-renciaba entre estudiantes con y sin defi-ciencia y las modificaciones implementadasno eran suficientes como para incluir a talesalumnos en el aula.

DiscusiónExisten varios factores que influencian laspreconcepciones de los profesores acercade los futuros resultados de los estudiantes.Factores tales y como raza y diferencias étni-cas o de clase social también ejercen unainfluencia en los juicos de los profesoreshacia determinados alumnos. Tales docen-tes enfatizan sus deficiencias y se sientenmenos responsables de su aprendizaje.La inclusión en el aula siempre ha sido unacuestión de ética, pero nunca ha sido afron-tada desde un punto de vista pedagógico. Siel profesorado comienza a reflexionar sobresus expectativas y prejuicios hacia el alum-nado, podremos modificar tal comportamien-to y reducir la brecha entre estudiantes conmayor y menor probabilidad de fracaso.Debemos ser conscientes de las necesida-des específicas de cada estudiante, valoran-

do su origen, entorno y habilidades perso-nales. Es nuestra responsabilidad establecerobjetivos lo suficientemente flexibles comopara que todos nuestros alumnos progreseny alcancen su máximo potencial. Las activi-dades diseñadas deben adaptarse a los inte-reses, tipo de aprendizaje, personalidad, nece-sidades y exigencias de cada alumno en elaula. La gran mayoría de estudiantes simple-mente necesitan sentirse valorados y serconsiderados como miembros activos de lacomunidad educativa y de nuestra sociedaden general.

Notas[1] http://www.phy.ilstu.edu/pte/310con-tent/teachlearn/teaching_learning.[2] http://cshe.berkeley.edu/ No College Stu‐dent Left Behind?[3] The Essence of Good Teaching. Eriksen1984:3.[4] Motivational Strategies in the LanguageClassroom. Dörnyei, Z. Cambridge Univ. Press.2001. pp.35.[5] Información procedente de Psychologyfor Language Teachers. Williams, M and Bur-den, R.L. Cambridge Univ. Press. 1997. pp.6.[6] Positive Unified Behaviour Support.



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[María José Flores Tena · 53.139.911-K]En los países menos desarrollados, la desigual-dad entre mujeres y hombres, provoca que elgénero femenino se encuentre sumido en lapobreza. El hecho de ser mujer les impide elacceso a la educación provocando el analfa-betismo y por lo tanto la limitación en oportu-nidades y poder de decisión. En la actualidadcontamos con un alto nivel de inmigración mas-culina pero también con una tasa muy eleva-da de mujeres inmigrantes que marchan de suslugares de origen para lograr un futuro mejor,tanto para ellas como para su familia.Tras la IV Conferencia Internacional sobre lamujer, en Beijing 1995, los responsables de laAsamblea General, han seguido haciendo revi-siones de los supuestos que en esta conferen-cia se propusieron como urgentes para mejo-rar la situación de la mujer, ya que constituyela mayoría de la población mundial, y desligar-la de la desigualdad que desde hace siglos laha venido acompañando.A pesar de estas situaciones, muchas siguenbajo el yugo del machismo, heredado por lacultura o la religión, consecuencia de ello es laincapacidad que muchas sienten para evolu-cionar, gestionar sus vidas y tomar sus propiasdecisiones, lo que desemboca en sentimientode dependencia absoluta de la figura masculi-na, ya sea cónyuge, padre, hermano e inclusohijo, sobretodo en la cultura musulmana. Con-secuencia de esta alta tasa de inmigración esel aumento de la población que ello conlleva.Las mujeres que alcanzan el destino que tení-an como objetivo, consiguen traer consigo sushijos o tenerlos una vez que se encuentran ins-taladas, por lo que aumenta la tasa de natali-dad situando los nacimientos de madres connacionalidad extranjera en un 16,59%, casi eldoble que los nacimientos de madre españo-la, situados en un 8,37% en el año 2014. Estopropicia que las nuevas generaciones crezcanen una cultura diferente, con creencias muydistintas de las que ellos reciben de sus padresy que les provoca cierta sensación de inesta-bilidad por choque cultural producido con susfamilias, sobretodo en etapas tan complicadascomo lo es la adolescencia y la pubertad. Cen-trándonos en la cultura musulmana, podemosobservar que este hecho no es tan pronuncia-do en los varones como en las mujeres quesufren el choque radical una vez pasan de serniñas a mujeres, momento en el que tienen queceñirse a su cultura y religión, dejando a un ladolas actividades que han estado realizando has-ta ahora como normales y cambiando casi porcompleto sus costumbres y hábitos. Uno delos cambios más significativos, razón por lo que

surge este proyecto, es el abandono escolarobligado de las adolescentes marroquíes. Cuan-do alcanzan los 16 años, edad en la que la eta-pa escolar obligatoria finaliza, sus familiaresdeciden que es momento de contraer matri-monio o simplemente de encargarse del núcleofamiliar, por lo que son obligadas a retirarse desus centros escolares y dejar de lado los estu-dios, tan importantes en los países Europeos.De esta manera, las adolescentes, ven desva-necerse ante ellas la posibilidad de titular y porlo tanto la oportunidad de optar a puestos detrabajo que impliquen cierto grado de indepen-dencia debido a la mejor remuneración en com-paración con los empleos no cualificados.

El proyecto de vida como herramienta parael empoderamiento de la mujer inmigrantedesde la adolescenciaCon este proyecto, tratamos de concienciar alas jóvenes adolescentes, entre los 12 y 16años, de la importancia que en nuestro país tie-ne contar con formación para acceder al mun-do laboral. Cuestión que puede facilitarles laindependencia que muchas de ellas sueñanpara librarse de aquellas obligaciones que nosienten como propias. Para alcanzar este obje-tivo vamos a desarrollar un proyecto centradoen la elaboración de un proyecto de vida. Paraello es necesario tener en cuenta las variablesque están presentes en los aspectos formati-vo y personal. Con ello pretendemos generarreflexiones en las destinatarias sobre lo querealmente desean para sus vidas a la vez quese les facilita orientación sobre las distintas posi-bilidades o vías que tienen para lograrlo y enca-minarlas para que sean capaces de empode-rarse desde el momento de la adolescencia.En el proyecto, se incluye a las familias, másenfocado a las madres con las que se trabaja-rá la parentalidad positiva, para que vean laimportancia de apoyar, en la medida de lo posi-ble, a las menores para que logren sus metasy consigan acceder a un puesto de trabajo,que tan necesario es para sus familias por lassituaciones que atraviesan actualmente talescomo, desempleo, desahucios, ocupaciones,necesidades básicas sin cubrir, etc. El contac-to con las menores, a través del proyectosocioeducativo que ofrece la plataforma socialValora, nos permite la detección de la necesi-dad de trabajar con ellas la toma de decisio-nes y la planificación de su propia vida median-te el proyecto de vida, lo que permitirá el empo-deramiento necesario para combatir, en cier-to modo, la situación de desigualdad a la queculturalmente están sometidas. Detectamosesta situación al observar como las menores

abandonan el programa y los estudios en elmomento que cumplen los 16 años, hechoque no ocurre con el género masculino.Consideramos importante emplear el proyec-to de vida como herramienta, ya que, a travésde ella y de manera transversal en todo el pro-yecto, podremos trabajar conceptos como elautoconcepto y la autoestima, entre otros,necesarios para un mejor desarrollo en la ado-lescencia. El trabajo con las familias surge trasla detección de la necesidad de cambio en lasituación de las menores dentro del sistemafamiliar. Siendo posible el acceso al entornofamiliar, es más probable el cambio de pers-pectiva en cuanto a la situación escolar y per-sonal de las adolescentes, apoyando a lasmadres para que aprendan a ejercer una paren-talidad positiva dentro de sus posibilidades.

Marco teórico y estado de la cuestiónProyecto de vidaCuando hablamos de proyecto de vida nosreferimos al diseño que realiza una personasobre su propia vida, ya sea personal o forma-tiva, con el fin de conseguir uno o varios obje-tivos y las estrategias para alcanzarlos. A tra-vés de la reflexión, el individuo es capaz deidentificar sus potencialidades y limitacionespara conseguir sus metas y así ser conscientey realista con su situación y motivarse paralograr el objetivo final, que no es otro que cum-plir sus sueños. Según Vargas Trepaud (2005)el Proyecto de vida se define como la filoso-fía, cultura, proceso, hábito de vida, técnicay arte que enlaza experiencias del pasado.El proyecto de vida como herramienta para elempoderamiento de la mujer inmigrante des-de la adolescencia conocimientos del presen-te para proyectar el futuro mediante la formu-lación realización de los objetivos de vida enrelación con las condiciones del entorno. Unavez hemos definido el término, nos adentra-mos en la búsqueda de la importancia del dise-ño de un proyecto de vida para el individuo.Actualmente, el ritmo de vida al que estamosexpuestos en la sociedad y sobre todo en lasgrandes ciudades, no permite el pararse a pen-sar, a reflexionar sobre nosotros mismos, haciadónde vamos o hacia dónde nos gustaría ypodemos ir. Esto provoca, que en épocas tem-pranas de la vida donde se toman decisionesbasadas en el futuro, tales como itinerarios for-mativos o profesionales, decidamos guiadospor las relaciones sociales, la familia o las modasy no por lo que realmente nos gusta, creemoso queremos para nuestras vidas. Siguiendo lalínea de pensamiento de Vargas Trepaud (2005)es importante señalar la importancia que tiene


Inmigración en la adolescencia

en sí mismo y para la persona el realizar un pro-yecto de vida. El autor lo define mediante elsiguiente listado de objetivos o capacidadesque se desarrollan con su puesta en práctica:-Descubrir el sentido de la vida.-Orientar con sentido de inteligencia y creati-vidad las decisiones y acciones.-Definir el liderazgo personal.-Preparar las condiciones para asumir el lide-razgo social.-Construir en el día a día el futuro con mayorsolidez.-Fortalecimiento del sentido de previsión.-Desarrollo de una actitud de responsabilidad.-Predisposición para la creatividad.-Compromiso con la visión de futuro.-Explotación racional y realista de los propiosrecursos.-Consciencia de la propia individualidad.-Mejora de la autoestima.-Afirmación de la conducta asertiva.Toda elaboración de un proyecto requiere unaserie de fases o tiempos para que su desarro-llo pueda llevarse a cabo de forma correcta.En la planificación del Proyecto de vida, losindividuos habrán de situarse y reflexionarsobre distintos momentos de su vida y plan-tearse nuevos objetivos o estrategias paragenerar nuevas situaciones que les acerque ala meta final. Las etapas del proceso se pue-den definir de la siguiente manera:1. Misión. Momento en el que el individuo seha parado a reflexionar previamente en sumomento vital y decide qué cosas tiene quefortalecer y cuales deben cambiar de orienta-ción o de forma en la que se ejecutan, por loque se plantea una misión, que constituirá lanueva tanda de objetivos y estrategias por losque y con los que trabajar. Nos lleva a pensarlo que realmente somos como personas. Esnecesario que la misión esté correctamentediseñada para la formulación, ejecución y eva-luación de las estrategias.2. Objetivos y metas: Descripción de resulta-dos observables y evaluables que se esperanalcanzar en los distintos ámbitos y planteadosa corto, medio y largo plazo.3. Establecer fortalezas y debilidades. En unprimer lugar, se debe analizar cómo se está enla actualidad y conocer cuáles son las cosasbuenas o virtudes y aquellas que no lo son tan-to, o defectos en el día a día y ver con cualescontinuar porque se están haciendo bien y cum-plen los objetivos y conocer las que no lo hacende igual manera y trabajar para mejorarlas, siem-pre en consonancia con lo propuesto por cadauno mismo en la misión. Es muy importanteen esta fase identificar recursos, actitudes ydestrezas con los que perfilar el futuro.4. Conocer las oportunidades y las amenazas.Una vez que conocemos nuestros puntos fuer-tes y débiles, podemos conocernos un poco

más en profundidad y podemos ver qué cosasdebemos excluir definitivamente y por cualesse debe luchar porque harán de nuestra viday entorno un lugar mucho más motivante, yaque éstas últimas, oportunidades, propiciaranque cumplamos los objetivos de modo eficaz.5. Definición de estrategias. En esta fase elindividuo se enfrenta al momento en el quedecide cómo hacer que aquellas cosas que haanalizado y se ha propuesto cambien, mejo-ren, desaparezcan o se fortalezcan.6. Medición y evaluación de resultados: mo-mento en el que se revisa el Proyecto de vidacon los objetivos que se establecieron previa-mente y analizando el nivel en el que se hanconseguido haciendo una comparación realentre las metas estipuladas y los resultadosreales en el tiempo que el individuo se ha mar-cado. Si alguna de las metas no se ha vistolograda es el momento de analizar las razonesque han provocado esto y ver qué medidas sepueden tomar para replantearse los objetivos,estrategias, metas y políticas que permitan laconsecución de las mismas. En el siguienteesquema podemos conocer de una maneramás visual la secuenciación de estos elemen-tos dentro de un Proyecto de vida, por lo tan-to podremos conocer el orden de actuacióno establecimiento de los mismos.Es importante que los individuos realicen elProyecto de vida de forma realista, reflexiva ytratando siempre de actuar con eficiencia y efi-cacia para que el proyecto sea efectivo. Estostérminos los podemos definir de esta manera: -Eficiencia: se trata de la habilidad que poseeo adquiere un individuo para hacer las cosascorrectamente, lo que en un lenguaje máscoloquial podríamos definir cómo hacer lascosas bien.-Eficacia: Se trata de la habilidad que poseeo adquiere un individuo para hacer las cosascorrectas, lo que en un lenguaje más coloquialpodríamos denominar lograr resultados.Tal y como plantea Vargas Trepaud (2005) seríaimportante, a la hora de elaborar el Proyectode vida, definir los objetivos más inteligentes,es decir, actuar con eficiencia, y minimizar losrecursos para el logro de estos objetivos, lo quesignifica, actuar con eficacia. Llevar este tipode proyecto a cabo es importante habiendo,como hemos dicho anteriormente, realizadoun ejercicio de introspección y habiendo sidocapaz de hallar o revisar aquellas característi-cas de nuestra personalidad básicas para estetipo de planificación vital. Es importante traba-jar con los adolescentes de forma previa al dise-ño del proyecto este tipo de conceptos parareforzarlos o fomentarlos en caso de no exis-tir en las personalidades de los individuos.Los conceptos a trabajar son los siguientes:• Autoconocimiento: Cuando hablamos deautoconocimiento nos referimos a conocer

las partes que componen el “yo”, sus mani-festaciones, necesidades y habilidades. Coneste término es importante dar a conocer alos destinatarios cada una de las partes quecomponen ese “yo global”.• Autoconcepto: Con este término nos refe-rimos al conjunto de creencias que una per-sona tiene acerca de lo que ella misma es.Esto limita en forma poderosa a las personasy sus conductas puesto que el autoconceptoque tiene cada cual de uno mismo consisteen quiénes somos y qué pensamos, nuestrosrasgos físicos, psicológicos, cualidades, defec-tos y la autoestima, que se trata de la evalua-ción de concepto que tenemos sobre nos-otros individualmente.• Autoevaluación: Nos referimos a la capaci-dad de evaluar como positivo o negativo aque-llo que sea positivo o negativo para nosotrosmismos, comparando y reflexionando sobrenormas y valores de la sociedad. De formaprogresiva se van guiando las conductas y sevan creando los propios juicios en los que seconfía cada vez más que en los pensamien-tos expuestos por las demás personas. Segúnla teoría de la Gestalt, el crecimiento en elautoevaluación se basa en prestar más aten-ción a las propias vivencias para comprender-las y comprender así la existencia y el entor-no, atendiendo a las consecuencias de nues-tros actos y a las de los que nos rodean.• Autoaceptación: Se trata de aceptar las pro-pias habilidades y capacidades, reconocernuestros errores y debilidades sin sentirseinferior al resto, es el paso más importantepara la construcción de la autoestima. Estaconstrucción comienza con la imposición demetas por nosotros mismos y la lucha por con-seguirlas, remodelando en el proceso actitu-des como la actualizando de la escala de valo-res o el control de la agresividad.• Autorespeto: Se trata de entender las pro-pias necesidades y valorarlas para satisfacer-las, expresar y manejar de la mejor forma lossentimientos y emociones, buscando y valo-rando todo aquello que lleve a sentirse unapersona orgullosa de sí misma. Solo desde laposesión del autorespeto se atenderán lasnecesidades y valores de los demás siendouna necesidad única e ineludible.• Autoestima: La autoestima es la confianzaen nuestra capacidad de pensar, en nuestracapacidad de enfrentarnos a los desafíos bási-cos de la vida. El proyecto de vida como herramienta parael empoderamiento de la mujer inmigrantedesde la adolescencia permite poseer el sen-timiento de ser respetables, de ser dignos, dealcanzar nuestros principios morales y disfru-tar del fruto de nuestros esfuerzos, confian-do en nuestra mente y sintiéndonos merece-dores de la felicidad.



IntroducciónAunque la mayoría asocia la palabra depresióna la edad adulta, lo cierto es que cinco de cadacien adolescentes en nuestro país sufren estetrastorno. Se trata de un problema serio queno por producirse en una persona joven esmenos importante.Ser adolescente implica sufrir determinadoscambios tanto físicos como emocionales queconducen a la etapa adulta. Esto puede hacerque los adolescentes sufran rebotes en suestado de ánimo, que puedan aislarse o quepuedan sufrir desánimo de manera prolonga-da. Esto puede hacer que nuestro hijo puedapadecer trastornos del estado de ánimo.Los síntomas más comunes que nos puedenhacer ver que la salud mental de un adoles-cente está en peligro son: desorden de sue-ño, que es una de las primeras evidenciasfísicas de la depresión en el adolescente. Lossignos a tener en cuenta son un adolescen-te que apenas duerme o que por el contra-rio pasa más horas de lo normal durmiendo,puede estar sufriendo un trastorno depre-sivo. Además, pueden observarse cambiosen la alimentación, tanto por exceso comopor defecto. Son la anorexia o la bulimia,unos trastornos asociados a la depresión.Otro aspecto a tener en cuenta es si ha habi-do cambios en cuanto a las relaciones socia-les del adolescente, ya que la depresión pue-de producir que se produzca una separacióndel adolescente de sus amigos o que se pro-duzca una muestra de desinterés hacia ellos,ya que el adolescente prefiera estar solo.

Además, se puede producir una pérdida deinterés en las actividades que antes realiza-ba como actividades que antes realizaba, etc.A su vez se pueden producir enfados espon-táneos acompañados de sollozos. El adoles-cente se muestra muy irritado. E incluso pue-de llegar a sufrir, a veces, ataques de ira.Todo esto puede desembocar en una faltade concentración y una bajada en el rendi-miento escolar. Puede haber incluso afecta-ción a la hora de tomar decisiones. Es comúnque estos síntomas se plasmen en peoresresultados académicos.

¿Qué debemos hacer?Un punto muy importante es sentarse ahablar. Es importante sentarse a dialogar conel adolescente para saber si éste es cons-ciente de su problema y si es capaz de mane-jarlo sin ayuda externa. Además, no hay quetener miedo al médico o al psicólogo. Si lossíntomas parecen difíciles de manejar, lo ide-al es acudir a un especialista en la materia.El psicólogo o el psiquiatra serían los profe-sionales adecuados para determinar si el ado-lescente sufre o no un trastorno depresivo.En el caso de depresiones es fundamentalexpresión y canalización de sentimientos conayuda de los psicoterapeutas. Los psicólo-gos escolares y los grupos de terapia tam-bién pueden ser muy útiles para que el ado-lescente sea consciente de su situación yempiece a hacer algo al respecto.Es muy importante planificar y construir ruti-nas en un adolescente. Es recomendableayudarle a confeccionar un horario que no

sea muy exigente pero que incluya activida-des que el adolescente quiera realizar y dis-frute haciéndolas. Realizar actividades físi-cas ayudará a canalizar el estrés en el ado-lescente y puede ayudarle. Si se realizan alaire libre o en grupo mucho mejor.

El papel de los padresHay que tener en cuenta que son muchoslos jóvenes que presentan síntomas depre-sivos. Sin embargo no han desarrollado lasuficiente madurez para tener conciencia dela presencia de un problema. En numerosasocasiones tampoco sabrán ni cómo ni dón-de ni a quién pedirle ayuda. Por eso es devital importancia que los padres puedanorientarles y ofrecerles apoyo necesario, ya la vez que sean partícipes del tratamientopsicológico más adecuado en cada caso.

ConclusionesA pesar de los numerosos cambios socialesde los últimos años en las familias, esta siguesiendo el sitio donde acudimos para satisfa-cer nuestras necesidades de seguridad emo-cional, seguridad física, salud y bienestar.Es importante recordar que la familia presen-ta numerosas influencias de la familia sobrenuestra salud ya que es la fuente principal denuestras creencias y comportamientos rela-cionados con la salud, las tensiones que sufrela familia en el esfuerzo de adaptarse a situa-ciones vitales puede repercutir en la salud detodos sus miembros. Las familias son un recur-so valioso y una fuente de apoyo para el ade-cuado tratamiento de la enfermedad.


Papel de la familia en las

depresiones enadolescentes

[Alicia Ruiz Hernández · 77.757.184-A]¿Qué es el TDAH?El trastorno por déficit de atención con hipe-ractividad (TDAH) es un síndrome conduc-tual con bases neurobiológicas y un fuertecomponente genético. Se trata de una enfer-medad muy predominante que, según esti-maciones, afecta entre un 5 y un 10 % de lapoblación infanto-juvenil, siendo unas tresveces más frecuente en varones.No se han demostrado diferencias entre dis-tintas áreas geográficas, grupos culturales oniveles socioeconómicos. Representa el 20%y el 40% de las consultas en los servicios depsiquiatría infanto-juvenil.¿Cuáles son sus características principales?Se caracteriza por ser un trastorno neuroló-gico del comportamiento caracterizado pordistracción moderada a severa, periodos deatención breve, inquietud motora, inestabi-lidad emocional y conductas impulsivas.Tiene una muy alta respuesta al tratamien-to, aunque se acompaña de altas tasas decomorbilidad psiquiátrica. Los síntomas empe-oran en situaciones que exigen una mayoratención o esfuerzo mental, que carecen deatractivo, motivación, etcétera.Se ha comprobado que este trastorno tieneun carácter crónico. Entre el 60 y el 75% delos niños con TDAH continúa presentandolos síntomas hasta la vida adulta. Estos meno-res pueden ser capaces de afrontar de formaaceptable los aprendizajes, las relaciones socia-les y la aceptación personal, siempre que susrecursos intelectuales, personales, familiares,sociales y educativos sean suficientes.¿Qué se sabe de su etiología?Todo parece indicar que estamos ante untipo de herencia poligénica multifactorial, enla que existe una influencia cuantitativa yexpresión variable, dependiendo de los fac-tores ambientales diversos, entre los cualesparecen encontrarse las circunstancias peri-natales y posiblemente los métodos de crian-za y de educación.Aunque no se ha establecido una relacióncausal entre los modos de vida y el TDAH,parece factible que el modelo de la sociedadactual pueda estar contribuyendo a gene-rar una mayor disfuncionalidad del TDAH.El incremento de los modelos que favore-cen refuerzos externos inmediatos (video-juegos, televisión, Internet, publicidad, etc.),la sociedad de consumo, etcétera, presen-tan pocas oportunidades para favorecer yentrenar la atención sostenida, cultura delesfuerzo, demora de recompensa, estrate-gias reflexivas y autocontrol.

El establecimiento de límites y de modelosde conducta organizada supone un impor-tante esfuerzo educativo y requiere inver-sión de tiempo por parte de los familiares,elemento que cada vez es más escaso en lospaíses avanzados.La alerta tiene que implicar a los clínicos yneurobiólogos, pero, sobre todo, a los res-ponsables de la política educativa y socio-familiar, así como a los propios padres.¿Cuáles son los síntomas básicos?Se acepta que el TDAH es una condición oun patrón de comportamiento inadaptadode base neurobiológica, iniciado generalmen-te en la infancia, cuyos síntomas básicos sonde carácter cognitivo-conductual:• Falta de atención. Quienes lo padecen tie-nen dificultad para poder centrarse en unasola tarea de trabajo o de estudio. Muestrandificultades al concentrar la atención dirigi-da y consciente en crear, aprender, organi-zar o completar una tarea. Resulta particu-larmente afectada la atención de trabajo.Las personas con TDAH poseen atenciónautomática en actividades de su interés.• Hiperactividad. Presentan una hiperactivi-dad sin finalidad. Son propensos al movi-miento, y no pueden permanecer quietosante una tarea determinada o no. Sus for-mas de expresión son motoras en cualquie-ra de sus extremidades o del habla. Lo mis-mo sucede en los adolescentes y en los adul-tos hiperactivos.• Impulsividad. Se caracterizan por la falta decontrol de sus reacciones o pensamientosinmediatos. Estas personas dependen dema-siado de su estado de ánimo y al mismo tiem-po presentan una baja tolerancia al aburri-miento. Falta de planificación y previsión.¿Cuál es el papel de la medicación?Es cierto que la medicación es una gran ayu-da en muchos casos, para los niños que pre-sentan TDAH, pero también es cierto, quemuchas veces se tiene un erróneo concep-to de su finalidad o su uso.¿Qué puede hacer?-Disminuir el nivel de actividad; permanecermás tiempo sentado/a, moverse menos…-Incrementa la capacidad atencional; son máscuidadosos con los trabajos, mejora la aten-ción, escuchan durante más tiempo, etc.-Reduce la impulsividad; siguen mejor los ro-les, puede pensar antes de actuar, etcétera.-Reduce la reactividad emocional; disminu-ye la agresividad.¿Qué no puede hacer?-Enseñar buen comportamiento; eliminarhábitos, aprender a pensar reflexivamente…

-Enseñar habilidades como: estrategias deestudio, habilidades sociales, seleccionar elestímulo más relevante en cada ocasión yprestarle atención, etcétera.-Enseñar a manejar los sentimientos; con-trol de la rabia, convivir con la frustración…-Motivar al niño; hacer que ensaye nuevashabilidades.Mitos y realidades sobre el TDAHComo ya apuntó el Doctor Thomas Brown ensu libro “Una mente desenfocada”, existennúmeros mitos y realidades sobre este tras-torno. Algunos de ellos son los siguientes:Mito: El TDAH es sólo falta de voluntad. Laspersonas con TDAH se centran bien en lascosas que le interesan, podrían concentrar-se también en cualquier otra área, si real-mente quisieran hacerlo.Realidad: Es un trastorno complejo que impli-ca el deterioro de la concentración, la orga-nización, la motivación, la modulación emo-cional, la memoria y otras funciones del sis-tema de control cerebral.Mito: El cerebro de las personas con TDAHes hiperactivo y necesita un medicamentopara calmarlo.Realidad: La hipoactividad de las redes decontrol cerebral es típica en las personas conTDAH. Los medicamentos eficaces aumen-tan el estado de alerta y mejoran la comuni-cación en el sistema de control cerebral.Mito: El TDAH es, simplemente, unan etique-ta que se adjudica a los problemas conduc-tuales a fin de describir a los niños que se nie-gan a quedarse quietos y no están dispues-tos a escuchar a sus profesores o a sus padres.Realidad: Muchos niños con TDAH tienenpocos problemas conductuales. Los sínto-mas de la falta de atención causan proble-mas más graves y duraderos en el aprendiza-je y en las relaciones de los sujetos afectados.Mito: Todo el mundo tiene síntomas de TDAHy cualquiera que tenga una inteligenciaadecuada puede superar estas dificultades.Realidad: El TDAH afecta a las personas concualquier nivel de inteligencia. Aunque todostenemos en ocasiones síntomas de TDAH,este diagnóstico sólo está justificado en laspersonas que tienen un deterioro crónicocomo consecuencia de sus síntomas.

BIOGRAFÍA

BROWN, T. (2006). TDAH. UNA MENTE DESENFOCADA.

BARCELONA: MASSON.

AGUILAR, C. (2013). TDAH Y DIFICULTADES DEL APREN-

DIZAJE. GUÍA PARA PADRES Y EDUCADORES. VALENCIA:

DIÁLOGO.


TDAH, el todavía gran desconocido

[María Jesús Yelo Pérez · 48.661.169-T]Hoy en día sabemos que muchos niños mues-tran comportamientos agresivos, como ara-ñar, morder, pegar, empujar, etcétera. Portanto, estas actitudes suelen aparecer en laetapa de la educación infantil. Aunque losdocentes y las familias de los menores debentener en cuenta que estos actos están pre-sentes hasta los cinco o seis años de edad,debido sobre todo a que no son capaces deauto controlarse, tenemos que estar pendien-tes a esos comportamientos, ya que puedentener consecuencias negativas, como provo-car daños al resto de niños de su alrededor.Además, pueden llevar a que el menor searechazado y evitado por sus compañeros.Los comportamientos agresivos se puedenagrupar en función de dos puntos de vista:los activos y los reactivos.1. Los activos son aquellos que ponen el ori-gen de la agresión en los impulsos internos,lo cual vendría a significar que la agresividades innata, que se nace o no con ella. Losdefensores de esta teoría son los psicoana-líticos y etológicos.2. Los reactivos ponen el origen de la agre-sión en el medio ambiente que rodea al indi-viduo. Dentro de estos podemos hablar delas teorías del impulso, que dicen que la frus-tración facilita la agresión, pero no es unacondición necesaria para ella, y la teoría del

aprendizaje social, que afirma que las con-ductas agresivas pueden aprenderse por imi-tación u observación de la conducta demodelos agresivos.

¿Cuáles pueden ser las causas que llevena los niños a comportarse de esta manera?• En muchas ocasiones los niños aprendenpor imitación y si se da el caso de que en casadeterminados conflictos se resuelvan conviolencia, el niño aprenderá a resolver losconflictos de su vida diaria de igual forma.• Si están expuesto s a escenas violentasaumentaran la agresividad, porque apren-den de un modelo, el cual intentan imitarlo.• Los programas de televisión, los videojue-gos, películas, los deportes de lucha contribu-yen directamente a que reproduzcan conduc-tas y comportamientos agresivos en el cole-gio y en casa o en sus contextos habituales.• Los retrasos en el lenguaje o las dificulta-des para expresarse, favorecen este tipo decomportamientos.• Los niños que poseen poca tolerancia yson propensos a frustrarse suelen ser másviolentos también.

Medidas de prevención• Es fundamental, restar importancia a lassituaciones de irritación. En ningún caso exa-gerarlas como medio de corrección.

• No pretendan tener siempre la razón. Res-peten los puntos de vista de sus hijos y notraten de imponer violentamente los suyos.• En medio de una discusión, paren y cuen-ten hasta diez. Si ven que se va iniciar unapelea con su hijo, salgan de esa habitacióny, después, cuando los ánimos lo permitanvolverán a plantear el tema y busquen unasolución, entre ambos.• No acepten desafíos ni apuestas. Puedenllevar a situaciones límite, nada convenien-tes para ambos lados.• Si su hijo se muestra agresivo, no caiganen la tentación de la escalada de mutua agre-sividad. Una sutil indiferencia les puede hacersalir airosos de la situación.• Dada la calidad de la televisión actual, impe-dir a los más pequeños visualizar escenas deagresividad, de las cuales hay gran cantidadactualmente, en todos los canales.• Explicadle que las conductas violentascomo arañar o pegar, son inadecuadas y lasconsecuencias negativas que tienen tantopara los demás niños, como para él mismo.• Los padres y madres tenéis que enseñarlede manera concreta, alternativas a su conduc-ta agresiva: hay otra forma de resolver lassituaciones. Esto se suele hacer reflexionan-do sobre episodios sucedidos en el colegioo en contacto con otros niños, por ejemplo,en el parque.


Agresividad infantil

[Rosa Pilar Tormo Llopis · 20.435.184-Y]Las emociones pueden estar integradas en elaula de infantil, se pueden expresar en cual-quier momento a lo largo de la jornada esco-lar. No se pueden englobar en una asignatu-ra, área o dentro del horario semanal porquelos niños y niñas de infantil son pura emocióny sus sentimientos son cambiantes a lo largodel día, continuamente nos mandan señalesse su estado de ánimo. No podemos tratar lasemociones por separado y decir que el lunestoca hablar de la alegría o la tristeza, porquelos niños y niñas son emociones continuas.La asamblea nos puede servir para presen-tar las emociones con diferentes dibujos,imágenes... Así conseguiremos que los niñosempiecen a conocerlas y a darles importan-cia, porque la asamblea es la referencia prin-cipal y el punto de partida de las clases.Después de hacer todas las rutinas de la asam-blea (pasar lista, día de la semana, mes...) invi-tamos a los niños y niñas que de manera volun-taria nos dibujen cómo se sienten y por qué.Esta dinámica puede empezar con una can-ción: ¿Cómo estás?, If you are happy...¿Qué pretendemos conseguir con el dibujopersonal de las emociones?• Que los niños y las niñas tomen concien-cia de sus emociones, de esta manera apren-demos a reconocer lo que nos pasa, y entretodos lanzar hipótesis de porqué se sientenasí o que podrían hacer para sentirse mejor.• Que intenten comprender los sentimien-tos de los demás y así puedan adoptar unaactitud empática y social con ellos.• Acentuar la capacidad de trabajar en equi-po y en un ambiente armónico.• Que aprendan las partes de la cara y empie-cen a detectar las distintas expresiones facia-les dependiendo de sus emociones.• Que aprendan a percibir cómo se sienteny cómo se sienten sus compañeros y com-pañeras a partir de la expresión de su cara.• Que aprendan a expresarse correctamen-te enriqueciendo el vocabulario referente asus emociones, sentimientos, etcétera.Aquí tenemos algunos ejemplos:• Estoy triste porque mi padre se ha ido atrabajar a Perú.• Estoy contenta porque he estado enfermay mi madre me ha dejado venir al colegio.• Estoy enfadada porque estas zapatillas nome gustan.• Estoy tranquila porque me gusta venir alcolegio.• Estoy enfadado porque yo quería ver dibu-jos esta mañana y mi madre no me ha deja-do verlos.• Estoy contento porque mi abuela vendráa recogerme al colegio.• Tengo miedo porque esta noche he teni-do pesadillas.

Las respuestas de los niños/as son sorpren-dentes y muy variadas, es una rutina de laasamblea que esperan con gran entusiasmo,porque en general, a todos/as les gusta con-tar lo que les ha pasado, para nosotros losdocentes es un punto de referencia paraempezar nuestras clases porque para nues-

tros alumnos es muy importante que valide-mos sus emociones y atendamos sus expli-caciones. Les hace importantes, les sube laautoestima al sentir que les escuchamos ycomprendemos.

BIBLIOGRAFÍA

GOLEMAN, DANIEL: INTELIGENCIA EMOCIONAL. EDITO-

RIAL KAIRÓS.

BISQUERRA, RAFAEL: ¿CÓMO EDUCAR LAS EMOCIONES?

LA INTELIGENCIA EMOCIONAL EN LA INFANCIA Y EN LA

ADOLESCENCIA. EDITORIAL FAROS.

NÚÑEZ PEREIRA, CRISTINA; VALCÁRCEL, RAFAEL. EMO-

CIONARI. DIGUES EL QUE SENTS. EDITORIAL. PALABRAS

ALADAS.

PLA INMA. TU COM ESTÁS? BROSQUIL EDICIONS.


Dibuja cómo te sientesLa asamblea puedeservir para presentarlas emociones condiferentes dibujos,imágenes, etcétera

[Lucía Carel · 24.3908.57-R]Desde una edad muy temprana, nuestrosalumnos se ven en la difícil tesitura de esco-ger optativas y modalidades que pueden con-dicionar su futuro. Personalmente, escogí lamodalidad científica para poder estudiar inge-niería de Medio Ambiente, luego entré en lacarrera de Administración y Dirección deEmpresas para finalmente realizar los estu-dios de Filología. Durante años mi prioridadera estudiar algo que me condujera hacia unsupuesto éxito profesional en vez de pensaren mi vocación real, en lo que realmente megustaba. Ya lo decía Confucio: ‘elige un tra-bajo que te guste y no tendrás que trabajarni un día de tu vida’. Siempre me he pregun-tado el porqué de tantas vueltas y cómopodía ayudar a mis alumnos de Bachilleratoa escoger su propio camino.Encontré una respuesta en la educación emo-cional y en la teoría de la neurocognición.Combinando ambas, pude proporcionar unasesoramiento mejor sin imponer mi opiniónpersonal dejando a cada uno que descubrie-ra su verdadero potencial. De hecho, nues-tros cerebros son capaces de interpretar yentender por sí mismos. Según este princi-pio básico de la neurocognición, ya tenemosla respuesta a lo que no sabemos aparente-mente responder. Es decir, nuestras cone-xiones neuronales recopilan recuerdos aso-ciados al placer que, en los momentos en losque se plantea una decisión esencial, seránfundamentales para elegir entre todas lasopciones. Según esto, no nos decantaríamospor la opción más racional, sino que nos deci-diríamos por aquella que se asocie a eserecuerdo de placer, a menudo almacenadodesde la infancia. Una buena pregunta quedeberíamos hacernos todos como punto departida para encontrar estos recuerdos deplacer sería: ‘¿Con qué disfrutabas más cuan-do eras niño? ¿Todavía experimentas lo mis-mo?’ Si la respuesta es negativa, sería nece-sario replantearnos nuestra posición anteesa situación en la que hemos tenido queelegir. Una vida plena y una carrera profe-sional apasionante solo se consiguen a tra-vés del reflejo adulto de nuestras aficionesy sensaciones infantiles.Este orden de cosas nos lleva a replantear-nos también la relación entre las preguntasposibles que podemos hacernos para llegara una decisión. Si por un lado lanzábamos lapregunta que nos vincula con esos recuer-dos primeros de la infancia, ahora la cues-tión se dirige hacia la jerarquía, según suimportancia, de las mismas preguntas posi-bles. No podemos sentarnos y simplemen-te preguntarnos lo que queremos hacer connuestro futuro de la misma manera quepodríamos preguntarnos qué nos apetece

para comer hoy. La falta de lógica en lasecuencia de la pregunta podría llevarnos,por ejemplo, a las siguientes afirmaciones:“quiero ganar mucho y trabajar poco” o “quie-ro un trabajo que sea importante para lasociedad” o “quiero hacer algo creativo” o“no quiero regalar mi vida a una empresa”.Esas aspiraciones pueden ser socialmenterazonables, pero también son peligrosas porsu vaguedad. La perspectiva de tener queconstruir una carrera sobre esos cimientospuede inducir fácilmente al pánico puestoque nos aleja de la pregunta inicial, inclusode ese recuerdo placentero. Así pues olvi-dar la pregunta, contestar las preguntas delos otros siguiendo los intereses de los otrosnos hace incapaces de tener un plan propio.Rápidamente quedamos a merced de los pla-nes de otros. Es muy común que relegue-mos la responsabilidad de nuestras decisio-nes en padres y/o educadores. De igualmodo, estos también pueden ejercer unacierta presión para que el estudiante esco-ja su camino, pensando que obran por subien. A menudo, nuestras aspiraciones pro-fesionales se ven sujetas a tres condicionan-tes: la esperanza que nuestros padres ponenen nosotros, lo que el mundo espera de nos-otros y lo que realmente nos gusta hacer entodo momento. Este último puede fácilmen-te verse relegado a un segundo plano al prio-rizar las expectativas que creemos que tie-nen los demás de nosotros. Sin embargo, esnecesario explicar a los alumnos que si noprestan atención, si no dejan cabida a supasión esto les puede llevar a convertirse enalgo que les es ajeno o que les disgusta.Podrían estudiar y trabajar para agradar afamiliares o complacer a una sociedad quelos percibe de como piezas de un puzzle total-mente prescindibles para la imagen global.Hace poco leí un post en las redes socialesuna carta que un director de Singapur envióa los padres de los alumnos de su escuela:“Recordatorio a todos los padres:Un director de la escuela en Singapur envióesta carta a los padres antes de los exámenes…Queridos padres, los exámenes de sus hijoshan de comenzar pronto. Sé que están todos

muy ansiosos por el desempeño de sus hijos.Pero, por favor, recuerden, que entre losestudiantes, que va a estar sentados paracontestar los exámenes, habrá un artista, queno necesita comprender las matemáticas.Hay un empresario, que no se preocupa porla historia o la literatura. Hay un músico, cuyascalificaciones de química no importan. Hayun deportista, cuya aptitud física es másimportante que cualquier otra materia. Si suhijo no consigue la máxima puntuación, esoserá genial. Por favor, que eso no les quitesu confianza en sí mismos ni su dignidad.¡Díganles que está bien, es sólo un examen!Ellos están hechos para cosas mucho másgrandes en la vida. Díganles que, no impor-ta la calificación, que los aman y no los juz-gan. Por favor hagan esto y vean a sus hijosconquistar el mundo. Que un examen o unacalificación baja no les quite sus sueños y sutalento. Y por favor, no crean que los médi-cos y los ingenieros son las únicas personasfelices en el mundo.”Antes de dejarnos llevar por influencias exter-nas, sería beneficioso hacer conscientes alos alumnos de que necesitamos un tiempode reflexión y que siempre estamos a tiem-po de recapacitar, que cambiar de parecerno es motivo de vergüenza si no de valen-tía. Simplemente estamos en un momentodelicado durante el cual necesitamos intros-pección y calma. Nuestras mentes no entre-gan respuestas a preguntas directas con faci-lidad. Solo hay que dejar algo de margen ytener paciencia.


Trabajar las emocionesde la envidia y el placerpara una mejor orientación académica

En la educación emocional y la teoríade la neurocogniciónencontré respuestas.Combinando ambas,pude proporcionar unasesoramiento mejor

Como no hemos sido entrenados en el artede recopilar e interpretar nuestras experien-cias carecemos de la competencia para iden-tificar nuestras emociones. Muchas vecesesa información que nos transmite cada emo-ción está en nuestro interior pero no la reco-nocemos, no somos capaces de interpretar-las. ¿Qué es lo que hace que una ciudad seabonita para cada uno? ¿Por qué siento queestoy perdiendo mi tiempo? ¿Cuál será miverdadera vocación? Las preguntas puedenparecer abrumadoras, pero nosotros ya tene-mos las respuestas - para todo albergamos,en algún lugar de nuestra memoria, recuer-dos de bienestar de cuando caminamos porlas calles de algún lugar, o conversar alrede-dor de una mesa llena de amigos. Nuestracreencia de que no sabemos por qué sonconfortables esas situaciones es tan sólo unatendencia sistemática a subestimar nuestraspropias capacidades. En su lugar, desde elmiedo y la costumbre, nos apartamos de laexploración interior. Sospechamos que nues-tras impresiones cotidianas no hacen justi-cia a la realidad que queremos expresar. Sen-timos que nuestros verdaderos sentimien-tos están escondidos en algún lugar de enre-dos previo a su verbalización, tenemos laesperanza de que nuestro interlocutor podrásolucionar por nosotros nuestro dilema con-gestivo. Ante la pregunta que se plantea todoalumno a la hora de elegir un futuro, unacarrera profesional, su lugar como ciudada-nos de este mundo, debemos trasmitir laconfianza suficiente en sí mismos como paracreer que gran parte de la respuesta ya estánen nosotros. La cuestión subyacente a la horade elegir un trabajo, es una cuestión sobre eltrabajo que podemos amar, por lo tanto nece-sitamos conocer mucho sobre lo que nos gus-ta antes de avanzar demasiado rápido sobrela planificación de un plan de carrera.Balzac quedó fascinado por el carácter huma-no, y en particular, por cómo se mueven laspersonas y las expresiones que exhiben cosasclaves sobre su personalidad. Con este tema,

se convirtió en un observador constante delas costumbres de la gente que vio en las callesde París. Pero Balzac nunca se describía a símismo. Aunque esta preocupación podría ser

localizada, él fracasó en una tarea en la quefracasamos todos. También tenemos que cap-tar y analizar nuestras sensaciones y no solola de los demás para realmente para existir yencontrar nuestro lugar en el mundo. Un pro-fesor del instituto en el que estudié, Mon-sieur Dacheux, nos dijo durante una clase deciencias naturales una frase que me marcó yque desde entonces he repetido en innume-rables ocasiones: “todos los seres humanossomos originales y funcionales”, realzar nues-tra originalidad y encontrar nuestra funciónen el engranaje social nos convertirá en adul-tos felices y satisfechos con la vida.Hay un siguiente paso. De hecho, debida-mente gestionados, nuestros sentimientospueden llevarnos hacia una carrera que notiene nada que ver con lo que planeamos ini-cialmente. No debemos apresurarnos a sacarconclusiones como “quiero ser escritor” o“maestro”, sino aferrarnos durante tanto tiem-po como sea posible a los placeres que lostrabajos contienen, capturado por palabrascomo: liderazgo, cambio, calma, espíritu deequipo, etc. Un buen ejercicio práctico seríaordenar, por orden de prioridades las pala-bras ‘dinero’, ‘creatividad’, ‘prestigio’, ‘liber-tad’, ’facilidad’ y ‘compañeros’ para luego com-parar con los resultados de los demás com-pañeros y generar un debate constructivo.No es sólo la sensación de placer la que nosda pistas para el futuro. La envidia tambiénes vital, una guía. La vergüenza es una res-puesta natural a los sentimientos de envidia.Sin embargo, sentirse avergonzado por nues-tra envidia es algo normal, y la sociedad nosamina a reprimirla. Mientras que la envidiaes incómoda, enfrentarse a esta emoción esun requisito indispensable para determinaruna trayectoria; la envidia es una llamada ala acción que debe ser escuchada, que con-tienen indescifrables mensajes enviados pormuy confusos que sean. En lugar de inten-tar reprimir nuestra envidia, deberíamos hacertodo lo posible para estudiarla. Cada perso-na que nos envidia posee una pieza del rom-

pecabezas que represen-tan nuestro futuro posi-ble. Hay un retrato de unauténtico “yo” detrás dela envidia por los movi-mientos de la carrera pro-fesional de antiguos com-pañeros de clase que nosllegan a través de reen-

cuentros o las redes sociales. En lugar deejecutarse desde la represión, o la incom-prensión, deberíamos tranquilamente pre-guntarnos: “¿Qué puedo aprender con esto?”.

Empezamos a envidiar a ciertas personas ensu totalidad, cuando en realidad, si tomamosun momento para analizar sus vidas nos darí-amos cuenta que se trata sólo de una peque-ña parte de lo que habían hecho que real-mente resuena con nosotros, y que debenguiar nuestros pasos. Quizá no podamos real-mente ser un famoso escritor de novelas y,sin embargo, es posible que necesitemos ennuestra vida laboral un poco más de ocio yde curiosidad por lo que hacemos. Debemosaprender a desentrañar ideas ocultas en apa-rentemente minúsculos movimientos de satis-facción y angustia dispersos a través de nues-tras vidas. Empezamos a apreciar que nues-tra carrera va a tomar tiempo, que tienemuchas etapas, que el alcance de una res-puesta inmediata puede retrasarse- y que damuchas vueltas, que un oficio no nos defi-ne ni nos reprime de por vida. Uno puedeser un arquitecto que sea más feliz condu-ciendo camiones que dibujando casas, y nohay nada de malo en ello.En definitiva, aprender a reconocer la infor-mación cognitiva de nuestras emociones esfundamental para poder elegir en situacio-nes importantes de nuestra vida. En este artí-culo nos hemos centrado en el reconoci-miento de un placer original infantil que guar-da nuestro cerebro como una fuente deinformación vital para nuestras futuras deci-siones. También hemos mostrado la impor-tancia de una emoción aparentemente nega-tiva, la envidia, que además se sitúa en unplano muy alejado del que podemos ubicarese placer. Al igual que podemos reconocerla información del recuerdo placentero, tam-bién podemos hacerlo con la envidia; las dosemociones nos piden que escuchemos quéhay de nosotros detrás de ellas.

WEBGRAFÍA

WWW.EDUTOPIA.ORG; WWW.MINDSHIFT.COM;

WWW.THE-SCHOOLOFLIFE.COM; WWW.TEDED.COM


Tenemos que captar yanalizar nuestras

sensaciones y no solola de los demás pararealmente existir yencontrar nuestrolugar en el mundo

Antes de dejarnos llevar porinfluencias externas, hay que

hacer conscientes a los alumnosde que necesitamos reflexionar

[Esther Roselló Busó · 22.553.004-D]Los largos días del verano nos hacen salir alaire libre y disfrutar del sol, pero ¿cuál es elcoste de la exposición al sol?A mediados del siglo XIX el litoral del nortede España se transformó, apareciendo lamoda de los baños de mar importada deFrancia e Inglaterra. Era una época de entu-siasmo por el agua del mar, y la aristocraciay la alta burguesía viajaban a las playas delas ciudades costeras españolas, y europeasy practicaban los llamados “baños de ola”.Aparecen entonces los primeros bañistas enlas playas para ocio y disfrute pero tambiénasmáticos, deprimidos y enfermos con pro-blemas circulatorios que podían beneficiar-se así del agua del mar como una fuente desalud. Todo ello supuso el inicio de una revo-lución turística basada en dos recursos prin-cipales, el sol y el mar, apareciendo nuevasedificaciones e infraestructuras, y nuevasvías de comunicación. En este momento lamoda era precisamente disfrutar del mar ydel sol pero luciendo una piel sana y clara.Hoy en día, las cosas han cambiado y aunqueel turista busque el sol y la playa, muchasveces, necesita realizar actividades que com-plementen su descanso. Por otra parte, se pre-tende lucir un bronceado espectacular, la pielmorena es sinónimo de salud, al contrariode lo que ocurría en la España del siglo XIX.El turismo de sol y playa, además del disfru-te de los recursos permite multitud de acti-vidades al aire libre, surf, submarinismo,Kayaks… en innumerables playas de todo el

mundo, desde el famoso litoral Español, Anda-lucía, Comunidad Valenciana, Galicia, Cata-luña, Canarias y Baleares, entre otras, hastaplayas europeas como el Algarve en Portu-gal, playas en Grecia, Croacia, Italia, Turquía,Córcega… sin olvidarnos de las paradisíacasislas Sheychelles, o las de Sydney, que esconocida por ser la ciudad con unas de lasmejores playas del mundo; Playa Ipanema,Rio de Janeiro, Brasil, Costa Rica, Hawaii…hasta playas diferentes como en Islandia conarena negra y frailecillos nos ofrecen otrasalternativas de disfrute del sol y playa.Actualmente sabemos que el sol es benefi-cioso para la salud: favorece la formación devitamina D, ayuda a combatir el cansancio, losproblemas de falta de calcio, la depresión y elestrés y equilibra nuestro sistema nervioso,pero debemos tomarlo de forma segura.Cada vez hay más casos de cáncer de piel omelanomas, que se podrían haber evitadotomando precauciones, además debemosevitar el envejecimiento prematuro de la piel,las arrugas y las manchas solares.El turista que busca el turismo de sol y playa,en muchos casos familias con niños, a pesarde la información de la que se dispone,muchas veces acaba en urgencias con que-maduras solares, por ello, algunas recomen-daciones para evitar este problema serían:• La exposición a los rayos solares debe rea-lizarse de forma gradual, empezando condiez minutos el primer día y aumentandopoco a poco posteriormente. Debemos uti-lizar cremas solares adecuadas a cada tipo

de piel y aplicarlas media hora antes de laexposición solar, se deberá renovar la apli-cación cada dos horas y tras el baño. El pro-tector solar debe tener un factor de protec-ción de 15 como mínimo y en caso de unapiel sensible al sol de 30 ó 40. Los menoresde cuatro años no deberían exponerse al soly si lo hacen siempre deben llevar un gorro.• Evitar la exposición solar desde las docedel mediodía hasta las cuatro de la tarde. Nodebemos olvidar que muchos casos de que-maduras se producen en días nublados.• En la playa hay que utilizar ropa adecua-da, holgada y gafas de sol que tengan un100% de protección UV y procurar bebermuchos líquidos y más en verano.• Antes de la exposición debemos evitartomar diuréticos, anticonceptivos y antiin-flamatorios, ya que pueden provocar man-chas en la piel, también los cosméticos o per-fumes tienen los mismos efectos.Por último, cabe decir que estamos en la erade la tecnología, por citar un ejemplo, sin irmás lejos, aplicada a turismo, en Japón, enla localidad de Kitakyushu hay un “pueblorobot” para atraer turistas, basado en un pue-blo en el que conviven personas y robots.¿Les afectará el sol a los robots?Si en realidad virtual ya podemos viajar alpasado de los destinos y en gestión hotele-ra se persigue la eliminación de papel ¿porqué no podemos pensar en conseguir un solque nos permita disfrutar de sus ventajas yevitar las quemaduras?... Bueno, de momen-to seguiremos con las cremas solares.


Turismo de sol y playa.¿Nuestro turismo se deja la piel?

[Mª del Carmen Gómez Montelongo · 43.364.388-G]

El buscador Google, además de ponernos encontacto con información procedente decualquier parte del mundo, ofrece otrosmuchos servicios. Servicios como el correoelectrónico llamado Gmail, sus servicios demapas Google Maps y Google Earth, el sitioweb de vídeos YouTube y otras utilidadesweb como Google Libros o Google Noti-cias, Google Chrome. También podemosencontrar más servicios que son beneficio-sos en el terreno de la educación. Uno deellos es Google Drive.Dentro de un centro de secundaria, pode-mos clasificar la utilización de Google Driveatendiendo a dos ámbitos diferentes, al usocon el alumnado y al que se haría entre elprofesorado y familias.Cuando entramos en un aula en la que vamosa hacer uso de ordenadores, ya sea para bus-car información o realizar una tarea con algúnprograma ofimático, necesitamos que losalumnos guarden sus archivos para conti-nuar trabajando en otra sesión de la mate-ria. Nos encontramos con el problema detener que almacenar en el disco duro de losordenadores del aula, que se terminaría lle-nando, que otros alumnos pudieran modifi-carlos o eliminarlos. Por lo que es necesarioalmacenar los archivos de los alumnos fue-ra del disco duro. Podríamos usar pendrives

u otras unidades de almacenamiento exter-no, pero no siempre el alumnado los trae opueden introducir virus a los, generalmen-te, maltrechos ordenadores del centro. Porlo que es conveniente recurrir al uso denubes. Hay varios servicios por internet queofrecen almacenamiento en red gratuito,nosotros nos hemos decidido por GoogleDrive, que es una de esas nubes gratuitas.Google Drive es un servicio de almacena-miento de Google con 15 Gb de espacio gra-tuito, más que suficiente para desarrollarmúltiples tipos de tarea. Se puede disponerde él desde un ordenador con acceso a inter-net, en forma de aplicación tanto paraAndroid como para iOS.El aprovechamiento de Google Drive pararealizar copias de seguridad, guardar fotogra-fías del móvil hace que el adolescente quese encuentra muy vinculado a su teléfonomóvil vea una ventaja en aprender su uso.Para comenzar a utilizar Google Drive nece-sitamos que se cuente con cuenta de correoen Gmail o que se cree una. Después de cre-arse una zona de uso educativo dentro delescritorio de Google Drive (una carpeta), éstala comparte con el profesor (con la posibili-dad de editar o sólo ver). Así conseguimosque los trabajos entregados no sean todos enpapel (por concienciación medio ambiental,además muchos alumnos no tienen la posibi-

lidad de imprimir en casa), además, los que nolo hayan terminado veremos su progreso.A parte del almacenamiento de archivos,Google Drive facilita el trabajo colaborativo,al poder compartir un documento entre loscompañeros de su grupo y poderlo editar ala vez, cada uno en un ordenador diferentey desde casa sin tener que encontrarse fue-ra del centro en un espacio físico.Con estas herramientas de Google el alum-no de secundaria se familiariza con el uso deestas aplicaciones tan útiles en muchas face-tas por lo que su competencia en el mundodigital aumenta. El profesor también tiene laposibilidad de compartir con el alumnadorecursos e incluso enlaces de páginas webde interés. Pero como ya habíamos comen-tado, también podemos utilizar Google Dri-ve en otro ámbito, el de la comunicaciónentre el profesorado del centro.En los centros, tenemos que realizar mucho“papeleo” que debemos tener al día, y quemuchas veces necesitamos la colaboraciónde otros docentes y terminamos pidiendo suaportación en la elaboración de algún docu-mento en medio de un pasillo o en un recreo,pues la urgencia hace que no puedas espe-rar a la siguiente reunión de equipo, de depar-tamento, de CCP o de tutores. Para estoscasos, también disponemos de una herra-mienta como el Google Docs, dentro de Goo-gle Drive, Google documentos y Hojas decálculo nos sirven para crear plantillas quepuedan ser rellenas por todos aquellos com-pañeros que formen parte del grupo quecomparte y edita el documento. Por ejem-plo, una ficha de preevaluación que el tutorrequiere para conocer el estado del apren-dizaje de cada alumno en cada materia, seríacompartida entre todo el equipo docente yse realizaría sin apuros, en poco tiempo eincluso desde un móvil o tablet.De igual forma se podría realizar la cumpli-mentación de cualquier documento quenecesitara varios docentes.Otra herramienta eficaz y atractiva que ofre-ce Google gratuitamente es el Google Calen-dar. Con este calendario en línea que per-mite compartir con un grupo de usuarios deGmail podemos anotar fechas relevantes yque lleguen a sus destinatarios. Un ejemplosería anotar las fechas de pruebas y entre-gas de trabajo que se van proponiendo, seríauna forma de controlar que no se agolpenen determinados días. También se podría uti-lizar para hacer partícipes a los padres deese calendario de fechas importantes.

WEBGRAFÍA

HTTPS://ES.WIKIPEDIA.ORG/WIKI/GOOGLE_DRIVE

HTTPS://WWW.GOOGLE.ES/


El aprovechamiento del Google Drive en la educación actual

[Daniel Pons Betrián · 25.474.261-J]IntroducciónEste artículo trata sobre los procesos de ins-talación y actualización de una plataformaMoodle, así como de la migración de uno ovarios sitios Moode a un nuevo servidor.Estas tareas de instalación, actualización ymigración son útiles desde el punto de vistadel administrador de sistemas, lo cual corres-ponde con las competencias estudiadas enel Ciclo Formativo de Grado Superior deAdministración de Sistemas Informáticos enRed en la familia profesional de Informática.Un administrador de sistemas debe ser capazde gestionar una instalación de un sitio webMoodle, que normalmente se instala en unaplataforma LAMP/WAMP. Moodle es unaplataforma LMS o Learning ManagementSystem consistente en un sitio web desarro-llado en PHP que debe estar alojado en unservidor web con una base de datos para sufuncionamiento. La plataforma Moodle esampliamente conocida y utilizada en el ámbi-to de la formación online. La activa comuni-dad de desarrollo (https://dev.moodle.org/)publica periódicamente actualizaciones delsoftware de Moodle que solucionan inciden-cias en la plataforma y permiten disponer delas últimas actualizaciones de seguridad. Porotro lado, existen diversas causas que pue-den desembocar en la migración de una pla-taforma Moodle a otro servidor: moverlo aotros servidores más potentes o con nuevasversiones del software del sistema operati-vo, cambio en las condiciones de servicio dealojamiento, subida de precios del serviciode alojamiento actual, etcétera.

La instalación y migración de un sitio Moodlerequerirá de un tratamiento similar a los quehay que tener en cuenta al migrar cualquierotra aplicación web LAMP, con sus particu-laridades. En este artículo también se mues-tra un proyecto real realizado por el autor deeste artículo consistente en la migración decursos Moodle desde varias plataformas auna única plataforma Moodle, lo cual difierede un proceso de migración convencional.

Moodle viene con una serie de scripts, quese encuentran en la carpeta moodle/admin/clidel código de Moodle. Con estos scripts sepueden realizar tareas por línea de coman-dos en vez de vía web, constituyendo un CLI(command line interface). Estas tareas estánrelacionadas con la administración del siste-ma, como por ejemplo instalar, actualizar elsistema, o ejecutar el cron de tareas Moo-dle, del cual se hablará posteriormente. Sontareas que puede interesar realizarlas porlínea de comando para no depender del tiem-po de carga o de un límite máximo de tiem-po de conexión cuando se accede vía web.

InstalaciónPara la puesta en marcha o actualización deMoodle, habrá que contar con un servidorque disponga de los requisitos mínimos deconfiguración de la versión de Moodle a ins-talar o actualizar. En la web de descarga delcódigo fuente de Mooodle vienen indicadoslos requisitos mínimos: versión mínima dePHP, de servidor Apache y de base de datos,así como los módulos de PHP obligatorios yrecomendados. Para revisar que el servidordispone de los módulos php necesarios, sepuede obtener un listado de los módulos ins-talados en el sistema con el comando php -m. Una opción recomendable para instalarMoodle consiste en contratar un servidordedicado o un servidor virtual privado (VPS)para tener el acceso a configurar completa-mente el servidor y la instalación. En Inter-net existen multitud de opciones de hostinggratuito donde instalar un servidor Moodle.Sin embargo, si deseamos asegurarnos que

el funcionamiento de laplataforma cumpla conunos mínimos de estabi-lidad y velocidad, habráque optar por ofertas dehosting de pago. Inclusoexisten plataformas webque ofrecen soluciones dehosting Moodle, propor-

cionando una instalación Moodle ya realiza-da, lo que supone mayor comodidad y seacelera la puesta en marcha, además de ase-gurar que los parámetros del servidor esta-rán optimizados (Sola, 2012).En la web de documentación de Moodle(https://docs.moodle.org/all/es/Instalaci%C3%B3n_de_Moodle) está detallado el proceso deinstalación de Moodle. A continuación semuestran los pasos clave para la instalación

de un servidor Moodle en un alojamiento web:1. Descargar y desplegar el código de Moo-dle. Asumiremos que la carpeta de accesoweb es /var/www/ y que Moodle se des-comprime en la carpeta /var/www/moodle.2. Crear una base de datos, con un usuariocon permisos de acceso. Se puede encon-trar información más detallada de este pro-ceso en https://docs.moodle.org/20/en/Cre-ate_Moodle_site_database.3. Moodle requiere de una carpeta dondeguardar los archivos que se irán subiendo alservidor cuando los usuarios trabajen con laplataforma. Esta carpeta no debe estar acce-sible vía web, por lo que se creará por ejem-plo dentro de la carpeta /var con nombremoodledata, habilitándole todos los permi-sos de acceso, aunque posteriormentepodrán restringirse dichos permisos.4. Cambiar el nombre del archivo config-dist.php a config.php y configurarle los datosde acceso a la base de datos. En este archi-vo también habrá al menos que revisar lossiguientes parámetros, para que coincidancon el nombre del dominio, con la carpetadonde se ha desplegado Moodle y con lacarpeta de datos previamente creada:$CFG->wwwroot = ‘http://moodleser-ver.com’; (URL del servidor)$CFG->dirroot = ‘/var/www/moodle’;(carpeta de acceso web de Moodle)$CFG->dataroot = ‘/var/moodledata’;(carpeta de datos, sin acceso web)5. Proceder con la instalación, realizándolacon el usuario del servidor web, que sueleser el usuario apache, y preferiblemente des-de la línea de comandos del servidor con elCLI de Moodle, para poder ver en pantallasi aparece algún error y evitar timeouts deltráfico HTTP: cd /var/www/; sudo -u apa-che php moodle/admin/cli/install.phpSi no se tuviera acceso a la línea de coman-dos, la instalación se puede realizar vía web,accediendo a la URL y siguiendo los pasosde instalación.6. Fortalecer los permisos de acceso a losarchivos de Moodle de la forma más restric-tiva posible (Barrios, 2008).

Copia de respaldoPara realizar una copia de respaldo (backup)hay que salvaguardar la carpeta moodle, lacarpeta moodledata, y la base de datos. Paraevitar que mientras se realiza la copia, alguienentre en el sistema y realice cambios, con-viene poner el sistema en modo manteni-


Procesos de instalación, actualización y migración de Moodle

Moodle es una plataforma LMSo Learning Management

System consistente en un sitioweb desarrollado en PHP

miento. El modo mantenimiento consiste endejar el sitio Moodle no disponible vía web,y se activa vía web en Administración del sitio> Servidor > Modo de mantenimiento, o des-de el CLI de la línea de comandos.

Suponiendo que los datos de acceso a la basede datos del comando mysqldump son loscorrectos, con los siguientes comandos rea-lizaremos una copia de respaldo completadel sitio Moodle: cd /var/www/; php moodle/admin/cli/main-tenance.php —enable

tar -cvzf /etc/moodle-backup.tar.gz moodlecd /var/; tar -cvzf /etc/moodledata-backup.tar.gz moodledatamysqldump -h localhost -u userdb -p moo-dledb > /etc/moodledb-backup.sql

cd /var/www/; php moo-dle/admin/cli/mainte-nance.php —disable

Recuperar la copia derespaldoPara recuperar la copia derespaldo en su ubicaciónoriginal, primero elimina-

mos la carpeta /var/www/moodle (con elcomando rm -rf /var/www/moodle), elimi-namos la carpeta /var/moodledata (con elcomando rm -rf /var/moodledata), y elimi-namos todas las tablas de la base de datos.Una forma rápida de eliminar todas las tablasde la base de datos es eliminar la base de

datos y volverla a crear. Después procede-remos a desplegar todos los contenidos pre-viamente salvaguardados, y por último habráque desactivar el modo de mantenimiento,que se activó justo antes de realizar la copiade respaldo:cd /var/www; tar -xvzf /etc/moodle-backup.tar.gz .cd /var/; tar -xvzf /etc/moodledata-backup.tar.gz .mysql -h localhost -u userdb -p -D moodledb< moodledb-backup.sqlphp moodle/admin/cli/maintenance.php —disable

La migración de un sitio Moodle a otroservidorLa migración de un sitio Moodle básicamen-te consistirá en realizar una copia de respal-do del sitio Moodle, transferir los archivosde copia de respaldo al nuevo servidor, yrestaurar la copia de respaldo en el nuevoservidor. Una posible forma de transferir losarchivos con las copias de respaldo de unservidor a otro sería mediante una copiaremota con el comando scp. Con estecomando se transfiere la copia de respaldode la carpeta moodle al nuevo servidor ensu carpeta /etc/: scp [email protected]:/etc/En el nuevo servidor habrá que revisar elarchivo de configuración de Moodleconfig.php por si fuera necesario cambiar lasrutas absolutas de la carpeta moodle en lavariable $CFG->dirroot, la ruta absoluta dela carpeta moodledata en la variable $CFG->dataroot, la nueva dirección web en la varia-ble $CFG->wwwroot, y cambiar los paráme-tros de conexión a la base de datos.

Actualización de MoodlePara actualizar Moodle, lo primero de todoserá realizar una copia completa de respal-do del sitio Moodle por si el proceso deactualización fallara, lo cual no sería de extra-ñar en especial en sitios Moodle con muchocontenido. Los pasos en una actualizaciónde Moodle serán los siguientes:1. Descargar y descomprimir la última ver-sión de Moodle, por ejemplo en /home/user/:cd; wget https://download.moodle.org/download.php/stable31/moodle-latest-31.tgztar -xvzf moodle-latest.tar.gz2. Copiar el fichero de configuración vigen-te de moodle en la carpeta con el nuevo códi-go fuente de Moodle: cp /var/www/moo-dle/config.php /home/user/moodleEn caso de tener algún tema que se quieramantener, por ejemplo el tema afterburner,también se puede copiar: cp -rp /var/www/moodle/theme/afterburner /home/user/moodle/theme/


Moodle viene con una serie descripts, que se encuentran en la carpeta moodle/admin/cli del propio código de Moodle

3. Borrar la carpeta con el código moodleantiguo y mover la carpeta con el nuevomoodle a la carpeta www de acceso web:rm -rf /var/www/moodlemv /home/user/moodle / var/www4. Activar el modo de mantenimiento: cd/var/www/; php moodle/admin/cli/mainte-nance.php —enable5. Iniciar el proceso de actualización: phpmoodle/admin/cli/upgrade.php6. Desactivar el modo de mantenimiento:php moodle/admin/cli/maintenance.php —disable7. Actualizar tareas a través del interface webde Moodle: Administración del sitio > Motorde Ayuda para actualizar TareasEn caso de actualizar desde una versión 1.9de Moodle habrá que realizar el proceso deactualización en varios saltos: 1.9 > 2.0 > 2.1> 2.2.11 > 3.0.0. En la web de documenta-ción de Moodle existe más información sobrecómo afrontar estas actualizaciones. Si seintenta evitar algún paso intermedio de actua-lización, es probable que la actualización falle.Aun con todo, la experiencia al realizar estasactualizaciones sobre un servidor Moodle degrandes dimensiones es que aparecen erro-res de la base de datos. Por ejemplo, erro-res que indican que el tamaño de un campode texto es demasiado pequeño, y en tal casohabrá que identificar qué registro es el quetiene demasiado contenido en la base dedatos origen y proceder a recortarlo. Tam-bién pueden salir errores de inconsistenciasde tipos de datos o de formato de datos enla definición de las tablas. En estos casoshabrá que intentar convertir la estructura dela base de datos al nuevo esquema de datos,y volver a lanzar el proceso de actualizacióndesde la consola. Una vez finalizado todo el proceso de actua-lización, conviene revisar y corregir el esque-ma final de la base de datos, de lo cual sepuede encontrar información detallada enhttps://docs.moodle.org/31/en/Verify_Data-base_Schema.

La migración de varios servidores a unservidorEn caso de tener varios servidores Moodley querer unificarlos en un mismo servidor,una opción muy interesante puede ser haceruso de las copias de seguridad (backup) indi-viduales de cada aula virtual Moodle, lo cuallo realizaremos en tres fases, que son las quea continuación se detallan:En la primera fase, hay que realizar un bac-kup de todos los cursos Moodle existentes,de uno en uno, desde la línea de comandos.Para ello, se activa la opción de realizar unacopia de seguridad de los cursos (Adminis‐tración del sitio > Cursos > Copias de seguri‐

dad > Copia de seguridad programada). En estapágina web habrá que activar la funcionali-dad de realizar manualmente la copia deseguridad seleccionando Activa = Manual.También habrá que configurar el Almacén decopias de seguridad automáticas al valor Espe‐cifique directorio… y habrá que indicar en quédirectorio queremos guardar la copia de segu-ridad de los cursos (campo Guardar en). Con-viene marcar la opción Usar nombre del cur‐so en el nombre del archivo de copia de segu‐ridad porque será de utilidad posteriormen-te para identificar el curso a restaurar segúnsu nombre de fichero. Habrá que desactivarPasar por alto cursos ocultos para que tam-bién se realice una copia de seguridad de loscursos ocultos que hubiera. El valor de Pasarpor alto cursos no modificados desde debeser Nunca, para que se guarden todos loscursos aunque no hayan sido modificadosúltimamente. Lo siguiente será lanzar el pro-ceso que realiza la copia de seguridad detodos los cursos por línea de comando: cd/var/www/; php moodle/admin/cli/automa-ted_backups.phpEn la segunda fase, transferir los archivos debackup al nuevo servidor. Se puede utilizarel comando scp, o el comando rsync.En la tercera fase, habrá que recuperar elbackup de cada curso en el nuevo servidor(Administración del sitio > Cursos > Restaurarcurso). Al recuperar un backup, el sistemasolicita indicar de dónde tomar el backup.Para hacer disponible la carpeta del sistemade ficheros en el nuevo servidor donde sehayan transferido las copias de seguridad delos cursos, hay que utilizar un Repositorio.Para ello, previamente deberemos configu-rar un repositorio, para lo cual hay que ira Administración del sitio > Extensiones > Repo‐sitorios > Gestionar repositorios, y activar elrepositorio de tipo Sistema de archivos. Unavez activado este tipo de repositorio, hayque crear una instancia de repositorio (Admi‐nistración del sitio > Extensiones > Reposito‐rios > Sistema de archivos), ponerle un nom-bre al repositorio y configurarle la ruta abso-luta a la carpeta del sistema donde están lascopias de seguridad.

Últimos pasos de configuraciónEn caso que se corrompan los datos de lastablas, se puede proceder a que el motor debase de datos intente reparar los errores, yde paso optimizar las tablas. Necesitaremosconectarnos a la consola SQL de la base dedatos y lanzar este comando: mysqlcheck -u userdb -p —auto-repair —check —optimi-ze -databases moodledbExixen muchas tareas que Moodle debe rea-lizar de forma periódica, para lo cual Moo-dle proporciona un archivo cron.php que

debe ejecutarse frecuentemente. Para darsoporte a este tipo de tareas, los sistemasGNU/Linux incluyen un proceso llamado cronque se encarga de ejecutar tareas de formaperiódica. Habrá que añadir una línea en laconfiguración del cron para que se lance elproceso cron.php de Moodle. Este procesoelimina usuarios que no hayan sido confir-mados, envía emails de notificación de nue-vos mensajes en los foros, etc. Para añadiruna línea al cron del usuario apache, se reali-za ejecutando crontab -e con el usuario apa‐che, y se puede añadir una línea que haga queel cron de Moodle se ejecute cada 10 minu-tos, y su salida, tanto la salida normal (>>)como la salida de error ( 2>) se guarden enun archivo de log llamado cron_moodle.log.En este caso, la salida de errores (2> está redi-rigida a la salida normal (2>&1): */10 * * * *php /var/www/moodle/admin/cli/cron.php>> /logs/cron_moodle.log 2>&1Para realizar un debug del cron de Moodle, se puede lanzar manualmente el procesodel cron de Moodle sobre una tarea especí-fica con el siguiente comando: cd /var/www/;php moodle/admin/tool/task/cli/schedule_task.php —execute=\\mod_forum\\task\\cron_task

ConclusionesLa instalación de un servidor Moodle estámuy documentada en Internet y resulta enun proceso relativamente sencillo. Siguien-do los pasos de instalación, no debería haberproblemas con la puesta en marcha el siste-ma. Sin embargo, dependiendo de la confi-guración hardware de la plataforma, así comode la estructura de red de los servidores, esposible que aparezcan problemas de confi-guración que habrá que ir solventando.Para la realización de una migración de laplataforma es conveniente conocer el pro-ceso de instalación de Moodle, pero tam-bién tener las capacidades necesarias pararesolver los problemas que puedan surgir,requiriendo de conocimientos tanto de admi-nistración de sistemas como de programa-ción web y de bases de datos para saberinterpretar los mensajes de error que pudie-ran aparecer.

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P/INSTALACION-ESTRICTA-MOODLE



[María Dolores García Barrio · 33.307.551-D]Resumen/ Summary“Writing” es una de las destrezas que nece-sitamos trabajar cuando aprendemos un idio-ma. Con este artículo se intenta que los estu-diantes de inglés tengan unas pautas quepuedan seguir para mejorar su forma de escri-bir en inglés.“Writing” is one of the skills we need toenhance when we want to learn a new lan-guage. With this article I want to help stu-dents giving them some clues to improvetheir writing.

Mejorar la escritura en inglésCuando aprendemos un idioma, necesita-mos las siguientes destrezas para una comu-nicación completa: expresión oral (speaking),expresión auditiva (listening), expresión lec-tora (reading) y expresión escrita (writing).En este caso nos vamos a centrar en cómopodemos mejorar la expresión escrita.Al escribir en un idioma extranjero, es acon-sejable tratar de pensar y escribir directa-mente en esa lengua. No se puede traducirliteralmente, ya que en la mayoría de los casoslo que se obtiene no es correcto. Es mejorno utilizar demasiado el diccionario en las pri-meras etapas de la escritura. No se debe pre-tender escribir todo correctamente la prime-ra vez, sino que hay que reescribir y repasartodas las veces que sean necesarias.Los siguientes pasos ayudarán a nuestrosestudiantes a sacar el máximo partido de laexpresión escrita.1. Leer con regularidad: La gente suele decirque se aprende a escribir mejor leyendo. Leeren inglés es muy útil. Es una buena manerade tener una idea de los diferentes estilosde escritura y ver cómo se utilizan las pala-bras correctamente. Es mejor escoger libroso artículos sobre temas que nos interesen.No debe ser algo que nos resulte aburrido.2. Pensar siempre en los lectores: Se debehacer el texto lo más claro posible y presen-tar las ideas de manera clara y concisa y asíevitar la ambigüedad o la redundancia. Estose consigue cuando se practica la escriturade forma regular y se comienza a desarro-llar la confianza en el estilo propio.3. Es importante que se preste atención alas reglas básicas de la lengua para conse-guir un buen inglés escrito: La ortografía debeser exacta y hay que hacer un uso correctode la gramática y la puntuación. Si se tienenproblemas con la expresión escrita (writing)se deben adoptar estas reglas muy básicas:• Evitar frases excesivamente largas.• Utilizar la puntuación correcta.

• Utilizar los párrafos para que el texto estédividido en unidades autónomas.• La estructura de la oración debe ser correc-ta, por ejemplo se debe evitar el abuso de lavoz pasiva, Una de las manifestaciones máscomunes de la mala escritura es el uso exce-sivo de la voz pasiva. En inglés, la estructu-ra más básica de la oración es S-V-O: suje-to-verbo-objeto. La voz pasiva puede cau-sar confusión al poner el objeto en primerlugar. Por lo general, requiere más palabrasy esto puede restar energía a la escritura. Sedebe evitar estas construcciones en la medi-da de lo posible.Aunque el uso de la voz pasiva no siempre esmalo. La principal excepción a esto es la divul-gación científica, que convencionalmente uti-liza la voz pasiva para poner el énfasis en losresultados, en lugar de en los investigadores.4. Usar las palabras adecuadas: La buenaescritura se basa en encontrar el verbo o eladjetivo adecuado, lo que puede convertiruna frase sin inspiración en algo que el lec-tor recordará. Hay que buscar palabras quesean lo más específicas posible .Tratar de norepetir la misma palabra una y otra vez amenos que usted se esté tratando de cons-truir un ritmo con ellas.5. Evitar lo superfluo: La buena escritura essimple, clara y directa. La buena escrituraconsiste en el uso de las palabras adecua-das, no en llenar la página. Si una frase noañade nada, simplemente hay que cortarla.Los adverbios son un indicativo de una escri-tura mediocre, y que a menudo sólo sirvenpara estorbar. Un adverbio bien colocadopuede ser una maravilla, pero la mayor par-te de las veces que usamos los adverbiosque utilizamos ya están implícitas en el ver-bo o adjetivo. A veces eliminar lo superfluo

se realiza mejor en la etapa de edición. Nohay que obsesionarse con la búsqueda de laforma más concisa para cada frase; sinembargo, cuando se edita el texto se debeeliminar lo innecesario.6. Evitar los clichés: Los clichés son frases,ideas o situaciones que se han utilizado tana menudo que han perdido cualquier impac-to que tuvieron una vez. También son confrecuencia demasiado generales como paradejar una impresión duradera en su lector.Si se escribe ficción o no ficción, eliminar losclichés hará que el trabajo sea mejor.7. Utilizar metáforas y símiles con precaución:Mientras que una buena metáfora o símil pue-de dar a tu escritura fuerza y vigor, una malapuede estropearla. El uso excesivo de metá-foras y símiles sugieren que no se está segu-ro de lo que se dice y se confía en las figurasdel discurso para explicar las ideas.8. Evitar las generalizaciones: Una de las carac-terísticas de una escritura descuidada son lasamplias generalizaciones. Hay que ser preci-so y específico. Si se escribe un cuento o unensayo académico, evitar el contacto con lasgeneralizaciones mejora la escritura.9. Editar: La edición es una de las partes másesenciales de la escritura. Una vez que setermine una pieza de escritura, si es posible.Dejar que repose durante un tiempo y lue-go leerlo varias veces.10. Empezar a escribir: Al principio puede serdesalentador. Sin embargo, la mejor manerade mejorar es coger un bolígrafo y un papelo sentarse delante de un ordenador y, empe-zar a escribir. Debemos estar preparados paraescribir varias versiones de cada texto. Y recor-dar, la práctica hace al maestro, por lo queahora es el mejor momento para sentarse yempezar.

Cómo mejorar la escritura en inglés

[Carlos García Piqueras · 47.084.175-R]SummaryMusic is an essential part of human exis-tence. Different kinds of birds have differ-ent cries, songs and melodies to communi-cate about their world. Similarly music is usedby human beings to express their thoughtsand feelings about their inner world as wellas their social world. It is hard to imagine aculture without music. Thus, music can beseen as the soul of human culture. In thecontext of education, music has become apopular subject in primary and secondaryeducation and it is an established academicsubject in tertiary education. However,research on the role of music in second lan-guage learning is surprisingly still in its embry-onic stage while its popularity is strong andits impact on society is readily recognised.This unit will examine the importance ofmusic in education, particularly in relation tosecond language learning. It will then pres-ent a qualitative study on the role of musicin second language learning in our classroom.

The importance of music and songs in lan-guage learningTeachers use music and songs in ForeignLanguage classes for several reasons. Themain reason is the good atmosphere it cre-ates in the classroom. Students relate tosongs as part of entertainment rather thanwork and find learning vocabulary throughsongs amusing rather than tedious. This istrue especially with pop songs which are partof youth culture. Better familiarity with thesesongs improves students’ status within thepeer group and therefore stimulates learn-ing. These songs also tend to deal with prob-lems interesting to young people and thestudents identify with the singers and wantto understand the words. Didactically songsare also useful in teaching the rhythm of thelanguage and informing the students aboutthe culture of that language’s speakers.The major problems that teachers have withusing songs in the classroom is the non-stan-dard grammar in many of the songs and the‘non-serious’ image of the pop songs. Thefirst problem is that the non-standard gram-mar will confuse the foreign language stu-dents. The answer to this in current researchis that not all songs are suitable for foreignlanguage classes. But students usually candeal with the non-standard grammar issuein most of the songs. On the contrary, thestudents find the exposure to the singers, asauthentic foreign language speakers, useful.After all non-standard grammar is fairly com-mon in daily usage of most languages andthe students have to learn to deal with it ina language they learn. Indeed, the students

prefer authentic foreign language songs tothe songs created especially for foreign lan-guage classes. The second problem, that ofthe ‘non-serious’ image of pop music, wasaddressed by all the researchers working inthe field. Teachers worry that their studentswill enjoy the music, but will actually learnless than by more traditional methods. Thisworry has been refuted by all the researchdone on the issue, dealing with different lan-guages, different student populations anddifferent levels of classes.The common agreement is that studentslearn the same amount of material by bothmethods. The main difference is that the stu-dents report learning through songs as muchmore enjoyable. This refutes several theo-ries based on analysis of brain functioning,according to which music should consider-ably enhance the learning potential of thestudents. But it still encourages using themore enjoyable method in the classroom inorder to enhance the motivation for lear-ning. Since the results are roughly similar,this could help the teacher deal with theproblem of creating a good learning atmos-phere in the classroom, without compromi-sing the level of learning.The current research recommends using thestudents’ every day experience of foreignlanguages to enhance their learning. Popmusic is an important component of thatexperience and makes learning a foreign lan-guage more fun. It encourages the studentsto take an active part in the learning processby contributing from their musical know-ledge. Therefore, they become more confi-dent in their learning ability and more moti-vated to continue learning the language.

Classification of songsArt songsArt songs are songs created for performancein their own right, or for the purposes of aEuropean upper class, usually with pianoaccompaniment, although they can also haveother types of accompaniment such as anorchestra or string quartet, and are alwaysnotated. Generally they have an identifiedauthor(s) and require voice training foracceptable performances.The German word for song, “Lied” (plural:“Lieder”), is used in French and English-speak-ing communities to refer to the serious artsong, whereas in German-speaking commu-

nities the word “Kunstlied” (plural: “Kun-stlieder”) is used to distinguish art song fromfolk song (“Volkslied”). The lyrics are oftenwritten by a lyricist and the music separate-ly by a composer. Art songs may be more for-mally complicated than popular or folk songs,though many early Lieder by the likes of FranzSchubert are in simple strophic form. Theyare often important to national identity.Art songs feature in many European cultures,including but not limited to: Russian (roman-sy), Dutch (lied), Italian (canzoni), French(mélodies), Scandinavian (sånger), Spanish (can-ciones). Cultures outside of Europe may havewhat they consider to be a classical music tra-dition, such as India, and thus feature art songs.Of the romantic music era, the art song isconsidered one of the most distinctive musicforms developed. The accompaniment ofpieces of this period is considered as animportant part of the composition. The artsong of this period is often a duet in whichthe vocalist and accompanist share in inter-pretive importance. The pieces were mostoften written to be performed in a home set-ting although today the works enjoy popu-larity as concert pieces.The emergence of poetry during this era wasmuch of what inspired the creation of thesepieces by Brahms, Schumann, Schubert andother period composers. These composersset poems in their native language. Manyworks were inspired by Johann Wolfgang vonGoethe and Heinrich Heine. An art song witha German text is often referred to as a Lied.The romantic art song was often reflective ofthe popular poetic notions of despair creat-ed by places, legends, nature or lost love. Somecomposers would interpret the poem literal-ly and create music which imitated the musicand imagery of the music. The vocal melodywas created to reflect the form and empha-sis of the poem. The mood of the piece wouldoften be summarized in the closing piano sec-tion called a postlude. To reflect the stanzasof a poem, the composer could use strophicform to reuse music for each stanza. Anoth-er method would be to write new music foreach stanza to create a unique form, this wasthrough-composed form known in Germanas durchkomponiert. A combination of both ofthese techniques in a single setting was calleda modified strophic form. Often romantic artsongs sharing similar elements were groupedas a song cycle. (Kamien, 217–18)


A song is more than words on paper

Popular songsPopular songs are songs which may be con-sidered in between art songs and folk songs.They are usually accompanied in performanceand recording by a band. They are not anony-mous in origin and have known authors.They are often but not always notated by theirauthor(s) or transcribed after recording andtend to be composed in collaboration moreoften than art songs, for instance by an entireband, though the lyrics are usually written byone person, usually the lead singer. Popularsongs are often a part of individual and cultur-al, but seldom national, identity. Perfor-mersusually often have not undergone formal voicetraining but highly stylized vocal techniques areused. Many people consider songs in popularmusic to have in general simpler structuresthan art songs, however, musicologists whoare “both contemptuous and condescending[of popular music] are looking for types of pro-duction, musical form, and listening which theyassociate with a different kind of music...’clas-sical music’...and they generally find popularmusic lacking” (Middleton 1990, p.103).Song structure or how a pop song is constructed:Popular songs almost always have a welldefined structure. The song is constructedusing three to five individually distinct musi-cal sections, which are then strung togetherto form the complete song.A structural analysis of a typical pop song isin this order:1. Introduction2. Verse3. Chorus4. Verse5. Chorus6. Instrumental Bridge7. Repeat chorus to fadeThe above pop song structure is an extreme-ly common way of building a modern pop song,including heavy metal, hip hop, rock songs andall other genres of pop songs. Some extre-mely musically simple song structures havesongs which have only a single section whichis repeated with slight modifications in orderto sustain a listener’s interest in the song.Pop songs also have rhyming schemes whichare commonly used by lyricists. These are clas-sified using capital letters of the English alpha-bet. For example, a song’s verse section mayhave this rhyming scheme: ABAC ABAD. Thismeans that the verse comprises of eight lines.Lines 1, 3, 5 and 7 rhyme with each other.Also, lines 2 and 6 rhyme. Whereas lines 4and 8 do not rhyme with any lines.Folk songsFolk songs are songs of often anonymous ori-gin (or are public domain) that are transmit-ted orally. They are frequently a major aspectof national or cultural identity. Art songs often

approach the status of folk songs when peo-ple forget who the author was.Folk songs are also frequently transmittednon-orally (that is, as sheet music), especiallyin the modern era. Folk songs exist in almostevery, if not every, culture.

How to use songs in foreign languageteachingLike us, you might already use songs in class,and find that your students enjoy them. Buthave you considered choosing songs speci-fically to work on pronunciation?Songs provide examples of authentic, memo-rable and rhythmic language. They can be moti-vating for students keen to repeatedly listento and imitate their musical heroes. Here, welook at some aspects of pronunciation that canbe focused on through songs: using songs tofocus on sounds, using songs to focus onwords, using songs to focus on connectedspeech, conclusion.Using songs to focus on sounds (Pronunci-ation)Sounds are the smallest unit from which wordsare formed and can be categorised as vo-wels and consonants.Why are they difficult?• As languages differ in their range of sounds,students have to learn to ‘physically’ producecertain sounds previously unknown to them.• Learners can find sounds difficult to pick out,and may not see the point in focusing on them.However, incorrectly pronounced soundsstrain communication, sometimes even chan-ging a phrase’s meaning.How songs can help?• Songs are authentic and easily accessibleexamples of spoken English. The rhymes insongs provide listeners with repetition of si-milar sounds.• Students often choose to listen to songstime and again, indirectly exposing them tothese sounds.Using songs to focus on words (Vocabulary)Words are combinations of sounds which formtogether to give meaning. A word is utteredin syllables, usually one emphasised syllable(the stress) and the rest weak (unstressed).Why are they difficult?• Even when the same words exist in bothlanguages, the number of syllables is notalways identical.• Each English word has its own stress pattern,with very complex ‘rules’ to guide learners.• Weak syllables are central to English, thoughstudents often find this hard to believe. More-over, focusing on these can result in over-emphasis (not weakening) of these syllables.How songs can help?• Words in songs fit the music, helping lear-ners associate the number of syllables / stress

in these words, with memorable rhythms.• The relaxed atmosphere songs create canexpose students to this difficult pronuncia-tion area, without their realizing.• Songs contain endless examples of weaksyllables, helping to convince learners of theway English is pronounced.What we do?To raise learners’ awareness of the numberof syllables / word stress, our activities targetspecific words, especially those where themusic makes the stress patterns clearer.Using songs to focus on connected speechConnected speech is the natural way wespeak, linking together and emphasising cer-tain words, rather than each word standingalone. Contractions (two words forming one)are an extreme example of the way we con-nect speech, to the extent that the writtenform too is affected.Why is it difficult?• Students normally learn words individuallyand, especially at lower levels, tend to pro-nounce each word separately.• Students frequently misconceive contrac-tions as being ‘incorrect’, only used in ‘slang’.• Not all words within a phrase carry the sameweight.How songs can help?• Songs, and especially the chorus, providereal and ‘catchy’ examples of how wholephrases are pronounced often to the extentthat students find it difficult to pick out indi-vidual words. The music further emphasisesthe ‘flow’ of the words.• Songs, like other spoken texts, are full ofcontractions.• Students can be keen to reproduce this, inorder to sing the song as they hear it.What we do?We use songs that have numerous contract-ed words to convince learners that contrac-tions are natural in English.Some ideas for using music and songs in theclassroomMusic in the classroom doesn’t always meanlistening to a song and using the lyrics in someway. Music can be used in the classroom in amultitude of ways. Here are just five ways touse music in your classroom. • Set the scene: If music is playing as studentsenter the class it can be a nice way to settlethe group. Give the class a few minutes to set-tle down and then turn the volume down slow-ly and use the end of the music as an indica-tor to the students that the class will begin.• Change the tempo: Music can be used tocalm down an over excited class or to wakeup a sleepy one. If you know that your stu-dents have high energy levels and sometimesneed to calm down, try playing some rela-xing music to put on as they work. At first


they may find it strange but they will get usedto it. With sleepy teenagers, try putting someof their favourite tunes on as they work.It may help to increase their energy levels.• Time limits: Instead of telling students theyhave two minutes to finish a task, or with veryyoung learners a minute to tidy the room upafter a craft activity, tell them they have untilthe end of the song. Play the music and whenthe song ends students should be payingattention ready to listen to the instructions tochange tasks.• Feelings: Different types of music will pro-voke very different reactions within your stu-dents. You can explore this by playing a selec-tion of different types of music for a minuteor so each and asking students to write someadjectives of how they feel when listening tothe different types.• Musical drawings: Give each student a pieceof paper and some coloured pencils. Tell themthat you are going to play some music andyou want them to draw whatever comes intotheir heads. As music is playing, all studentsshould be drawing. After 20 or 30 seconds,stop the music. Students stop drawing andpass their picture to the person to the left ofthem in the circle. Play the music again andthey continue with the drawing the personnext to them had started. Stop the music again,pass pictures on and this continues until theend of the song. When you have finished eachstudent will have a picture that several stu-dents contributed to. Then it’s up to you whatto do with the pictures. They can be used todescribe to the group, to write a story about,or to pretend they were a dream the studenthad last night. The rest of the class can try toanalyse the meaning of the dream.Use different types of music to get differenttypes of pictures. I have found that reggaeand samba produce happy beach scenes anddance music gets futuristic city scenes. Beware- with teenagers this activity can be quite aneye-opener as it tends to reveal what is goingon in their minds!Songs provide a valuable source of authenticlanguage and there are hundreds of ways toexploit them in the classroom. The internethas made it very easy to find the lyrics ofsongs. A search on google with the name ofthe band, the song title and the word ‘lyrics’will bring up a selection of sites you can use.Once you have copied and pasted the lyricsinto a word document it is quick and easy tomake an effective worksheet. Here is a selec-tion of ideas for you to try.• Classic gap-fill: Every language student atsome point has been given a song to listen toand the lyrics with gaps in for them to fill inas they listen. This activity is not as simple asit sounds and before making one yourself think

about why you’re taking out certain words. Itmay be better to take out all the words in onegroup, such as prepositions or verbs, and tellstudents what they should be listening outfor. Another option is to take out rhymingwords. Don’t be tempted to take out too manywords, eight or ten is normally enough. Tomake the task easier you could provide themissing words in a box at the side for the stu-dents to select, or you could number the gapsand provide clues for each number.• Spot the mistakes: Change some of thewords in the lyrics and as students listen theyhave to spot and correct the mistakes. As withthe gap-fill limit the mistakes to a maximumof eight or ten and if possible choose a wordset. You could make all the adjectives oppo-sites for example. Another example of this forhigher levels is to show the students the reallyrics and you correct the English and makeit proper! E.g. ‘gonna’ change to ‘going to’ ‘wewas’ change to ‘we were’ etc. This is a goodway to focus on song language.• Comic strip: Songs that tell stories are greatfor students to make comic strips out of. Youhave to choose your song carefully and spendtime looking at the lyrics with the studentsand making sure they have understood themain ideas. Lower levels may need guidanceas to how to divide up the song into suitablechucks that can be represented pictorially.Avril Lavigne’s Skater Boy song from last yearwas a good one for this activity.• Order the verses: With low levels this is avery simple activity. Chop up the lyrics of thesong by verse and give a small group of stu-dents the jumbled verses. As they listen theyput them in order.• Discussion: Certain songs lend themselvesto discussions and you can use the song as anice lead in to the topic and a way to pre-teachsome of the vocabulary. One I used recentlywas ‘Where is the love?’ by the Black EyedPeas to lead in to a discussion about war.• Translation: Although some teachers opposeall use of the mother tongue in the languageclassroom, some students really enjoy trans-lating lyrics into their own language. If you doask students to do this ensure the lyrics areworth translating!• Write the next verse: Higher levels can writea new verse to add to a song. Focus on thepatterns and rhyme of the song as a groupand then let students be creative. If they aresuccessful, the new verses can be sung overthe top of the original! Norah Jones’Sunrise was a good one for this.

ConclusionMusic is frequently used by teachers to helpsecond language learners acquire a secondlanguage. This is not surprising since the lit-

erature abounds with the positive statementsregarding the efficacy of music as a vehiclefor first and second language acquisition.Yet, while they are more relaxed, they are alsomore attentive than usual, and therefore, morereceptive to learning. Through songs, stu-dents are exposed to “authentic” examples ofthe second language. Furthermore, targetvocabulary, grammar, routines and patternsare modelled in context. These are but a fewof the benefits associated with music use inthe second language classroom.Music is three dimensional. A song is more thanwords on paper. It conveys a message. Re-searchers have found that music trains the brainfor higher forms of thinking. The use of musicin first language acquisition is easy to see.Children learn to sing before they speak. Aninfant’s communication is a series of coos thatcommunicate hunger, fatigue, alarm or pleas-ure. Further, a child’s mother can discern thechild’s need based on pitch. This poses a ques-tion; can music enhance the acquisition of asecond language?In conclusion, there is strong evidence sup-porting the use of music in the ESL classroom.Language and music are tied together in brainprocessing by pitch, rhythm and by symmet-rical phrasing. Music can help familiarize stu-dents with connections and provides a funway to acquire English.

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[Teresa Ruiz Tobarra · 47.086.315-W]SummaryGames also help the teacher to create con-texts in which the language is useful andmeaningful. The learners want to take partand in order to do so must understand whatothers are saying or have written, and theymust speak or write in order to express theirown point of view or give information.’Games and creativity in language learning‘There is a common perception that all learn-ing should be serious and solemn in nature,and that if one is having fun and there ishilarity and laughter, then it is not really lear-ning. This is a misconception. It is possibleto learn a language as well as enjoy oneselfat the same time. One of the best ways ofdoing this is through games.’‘There are many advantages of using gamesin the classroom:1. Games are a welcome break from the usu-al routine of the language class.2. They are motivating and challenging.3. Learning a language requires a great dealof effort. Games help students to make andsustain the effort of learning.4. Games provide language practice in thevarious skills- speaking, writing, listening andreading.5. They encourage students to interact andcommunicate.6. They create a meaningful context for lan-guage use.’Why use games in class time?• Games are fun and children like to play them.Through games children experiment, discov-er, and interact with their environment. (Lewis,1999) Incentive to use the target language.For many children between four and twelveyears old, especially the youngest, languagelearning will not be the key motivational factor.Games can provide this stimulus. (Lewis, 1999).• The game context makes the foreign lan-guage immediately useful to the children. Itbrings the target language to life. (Lewis, 1999).• The game makes the reasons for speakingplausible even to reluctant children. (Lewis,1999).• Through playing games, students can learnEnglish the way children learn their mothertongue without being aware they are study-ing; thus without stress, they can learn a lot.• Even shy students can participate positively.• Games add variation to a lesson andincrease motivation by providing a plausible.How to choose games (Tyson, 2000)• A game must be more than just fun.• A game should involve “friendly” compe-tition.• A game should keep all of the studentsinvolved and interested.• A game should encourage students to focus

on the use of language rather than on thelanguage itself.• A game should give students a chance tolearn, practice, or review specific languagematerial.‘In an effort to supplement lesson plans inthe ESL classroom, teachers often turn togames. The justification for using games inthe classroom has been well demonstratedas benefiting students in a variety of ways.These benefits range from cognitive aspectsof language learning to more co-operativegroup dynamics.’General benefits of gamesAffective:-Lowers affective filter.-Encourages creative and spontaneous useof language.-Promotes communicative competence.-Motivates.-Fun.Cognitive:-Reinforces.-Reviews and extends.-Focuses on grammar communicatively.Class dynamics:-Student centred-Teacher acts only as facilitator.-Builds class cohesion.-Fosters whole class participation.-Promotes healthy competition.Adaptability:-Easily adjusted for age, level, and interests.-Utilizes all four skills.-Requires minimum preparation after devel-opment.Definition and classification of games usedin language developmentA game is a structured or semi-structuredrecreational activity, usually undertaken forenjoyment (although sometimes for physi-cal or vocational training). A goal that theplayers try to reach and a set of rules con-cerning what the players can or cannot docreate the challenge and structure in a game,and are thus central to its definition.Known to have been played as far back asprehistoric times, games are generally dis-tinct from work, which is usually carried outfor remuneration. Because a wide variety ofactivities are enjoyable, numerous types ofgames have developed.What creates an enjoyable game varies fromone individual to the next. Age, understand-ing (of the game), intelligence level, and (tosome extent) personality are factors that

determine what games a person enjoys.Depending on these factors, people vary thenumber and complexity of objectives, rules,challenges, and participants to increase theirenjoyment.Games generally involve mental and/or phys-ical stimulation. For this reason, they are ben-eficial after a large meal or a long and tedioustask, but counterproductive if played imme-diately before sleeping. Many games helpdevelop practical skills and serve as exerciseor perform an educational, simulation or psy-chological role.A game is an activity with rules, a goal, andan element of fun. There are many kinds ofgames, which can be grouped under differ-ent headings:• According to the degree of co-operation.• According to the purpose.• According to the technique.• According to the grouping.• According to the medium.• According to the learner and teacher roles.Competitive and cooperativeIn competitive games, our pupils race to bethe first to reach the goal. In cooperativegames, our pupils work together towards acommon goal. Generally speaking, it is bet-ter to use co-operative games, as the com-petitive element or the need for speed oftendistorts the language used. If, however, weuse competitive games we must bear in mindthat the teams should be evenly matched.It is also advisable to vary the method ofscoring. Psychologically it is better to givepoints for success than to take them awayfor failure. Images of things which climb orexpand are useful as means of visually rep-resenting the score. Human or animal shapesinterest our pupils more than mere dots orabstract symbols and if we use colouredchalks each group can have a different colour.The main point here is that games should bewell prepared and pleasantly conducted, sothat our pupils use language actively.Linguistic and communicativeGames can be divided into linguistic or code-control games and communication games.Linguistic games aim to practise new lan-guage items and develop accuracy, often tak-ing the form of hidden drills. For example,if we give our pupils the beginning of a sen-tence such as I went to the zoo and saw... theyhave to remember in the correct orderseveral animals that we will show with flash-cards.


Why games are important when teaching English?

Communication games tend to move awayfrom a focus on accuracy to the develop-ment of fluency and more purposeful com-munication, that is, they are activities with anon-linguistic goal or aim. These games oftenrely on an information gap, where one pupilhas information that the other pupil needsin order to achieve something.Communicative games put more emphasison successful communication than on cor-rectness of language.According to techniqueGames make use of a variety of differenttechniques and procedures. Variety is oneof the principles of successful language learn-ing as it helps to maintain motivation. Wehave already mentioned the information gapprinciple (communication to fill information).Other techniques may include (Hadfield1984):-Guessing.-Searching.-Matching.-Matching up.-Exchanging and collecting.-Puzzle-solving.-Role-play.-Simulation.We have already defined the informationgap principle. We must add that games basedon it may be one-sided, as in the definition,or reciprocal, where both pupils have infor-mation they must share to solve a commonproblem.Guessing games are familiar variant of theinformation gap principle. The pupil with theinformation withholds it, while others mustguess what it might be.Searching games also use the informationgap principle. Pupils must obtain a largeamount of information to fill in a question-naire or solve a problem. Each pupil is simul-taneously a giver and a collector of informa-tion. For example, our pupils must walkaround the class and find someone:-Who likes cheese.-Who has read a book in El Barco de Vaporseries.Matching games also involve a transfer ofinformation. Our pupils must match identi-cal pairs of cards or pictures. This can bedone as a walk-about exercise or as a cardgame on the snap principle. Matching-upgames are based on jigsaw principle.Exchanging and collecting games are basedon the barter principle. Pupils must exchangearticles or cards for others in order to com-plete a set.Combining activities are those in which theplayers must act on certain information inorder to arrange themselves in groups suchas families or people living in the same flat.

All these games may include elements ofpuzzle-solving, role play, or simulation.Puzzle or problem solving activities occurwhen our pupils must obtain or share infor-mation in order to solve a problem or mys-tery. Many games may also include an ele-ment of role play or simulation.The idea underlying both simulation and role-play is to create the pretence of a real-lifesituation in the classroom. In the simulationthe pupils are in a situation as themselves,while in a role-play they are acting, they areplaying a role. Role – play is especially effec-tive with shy pupils as they do not have totake responsibility for their own actions andwords.According to groupingGames may be divided into different typesaccording to the type of grouping it will makeuse of. We may distinguish:-Pair games.-Group games.-Team games.-Whole class games.It is better for our pupils, to be in the samegroup or team throughout the year. Individ-ual games are not very common but we mayhave this type of arrangement with writinggames.According to mediumSo far we have been discussing games whichwere entirely, or at least predominantly, oral.However, if games are to play an importantpart in the language learning process weshould be able to use them to practice writ-ing skills. Writing games are more suitablefor our oldest pupils, those aged 10-12.One of the main difficulties our pupils facewhen writing, both in Spanish and in En-glish, is ‘Why do I have to write?’ Games maygive them the reason to overcome this dif-ficulty. On the one hand games give a clearaim in sight. On the other hand, they alsoprovide an audience for the writer.Hadfield (1990) distinguishes eight basictypes of writing games:-Audience and context Activities.They may include exchange and reply, gues-sing, matching or role-play techniques.-Imaginative stimulus Activities.They use poems, music, pictures or objects(Eg. A fairy tale).-Formula poems or stories.They use a simple linguistic pattern to build-up a poem or story.-Creative gaps.- For example, we can cutseveral headlines in two. We put the piecesin two bags and each pupil must take onebeginning and one ending. The result will bethe headline of an article they must write.-Making the familiar strange.- It makes ourpupils look at familiar things from a new

angle. For example, we can ask them to writea list of possible uses of a common objectsuch as a pencil, a toothbrush and so on.-Describing what you see.- It involves activ-ities where our pupils must describe a pic-ture or an object in order to get informationto complete their task.-Brainstorming.- It is commonly used to col-lect as many ideas about a topic as possiblewithin a short specified time.-Fast writing.- It involves writing sponta-neously after having received a stimulus. Forinstance we can ask our pupils to write wordsbeginning with a definite letter that theyassociate with objects that we can show inflashcards.According to learner and teacher rolesWe cannot really establish a classificationwithin games according to the roles our pupilsplay as they must always be participants.However, if we find a pupil who occasio-nally does not want to participate in a par-ticular game we can make him scorer, if it isa competitive game or consultant if it is aco-operative game.The roles of the teacher however can varyenormously. In fact, one of the aims of gamesthat we saw in our introduction is to reducedistance between the teacher and the pupils.A classification of games into those in whichthe teacher plays the role of monitor andresource centre and those where he may bea participant is the basis for a new approachto teacher-pupil relation, so important withyoung children.Being a participant enables us to control theprocesses within the game in a much morepupi-friendly way, as well as evaluating moreobjectively the advantages and drawbacksof our activities. It also fosters creativity inour pupils as the barriers of school restric-tions are softened in a way.Using games‘Many experienced textbook and methodol-ogy manuals writers have argued that gamesare not just time-filling activities but have agreat educational value. W. R. Lee holds thatmost language games make learners use thelanguage instead of thinking about learningthe correct forms (1979:2).He also says that games should be treatedas central not peripheral to the foreign lan-guage teaching programme.A similar opinion is expressed by Richard-Amato, who believes games to be fun butwarns against overlooking their pedagogicalvalue, particularly in foreign language teach-ing. There are many advantages of usinggames. “Games can lower anxiety, thus mak-ing the acquisition of input more likely”(Richard-Amato 1988:147). They are highlymotivating and entertaining, and they can


give shy students more opportunity toexpress their opinions and feelings (Hansen1994:118). They also enable learners toacquire new experiences within a foreignlanguage which are not always possible dur-ing a typical lesson. Furthermore, to quoteRichard-Amato, they, “add diversion to theregular classroom activities,” break the ice,“[but also] they are used to introduce newideas” (1988:147). In the easy, relaxed atmos-phere which is created by using games, stu-dents remember things faster and better(Wierus and Wierus 1994:218). S. M. Silverssays many teachers are enthusiastic aboutusing games as “a teaching device,” yet theyoften perceive games as mere time-fillers,“a break from the monotony of drilling” orfrivolous activities. He also claims that manyteachers often overlook the fact that in arelaxed atmosphere, real learning takes place,and students use the language they havebeen exposed to and have practised earlier(1982:29). Further support comes from Zdy-biewska, who believes games to be a goodway of practising language, for they providea model of what learners will use the lan-guage for in real life in the future (1994:6).’‘Games encourage, entertain, teach, and pro-mote fluency. If not for any of these reasons,they should be used just because they helpstudents see beauty in a foreign languageand not just problems that at times seemoverwhelming.’When to use games‘Games are often used as short warm-upactivities or when there is some time left atthe end of a lesson. Yet, as Lee observes, agame “should not be regarded as a margi-nal activity filling in odd moments when theteacher and class have nothing better to do”(1979:3). Games ought to be at the heart ofteaching foreign languages. Rixon suggests

that games be used at all stages of the les-son, provided that they are suitable and care-fully chosen.’‘Games also lend themselves well to revisionexercises helping learners recall material in apleasant, entertaining way. All authors referredto in this article agree that even if gamesresulted only in noise and entertained stu-dents, they are still worth paying attentionto and implementing in the classroom sincethey motivate learners, promote communica-tive competence, and generate fluency.’Itgoes without saying that the preceding clas-sification is not watertight. Games can becommunicative, co-operative, oral, and canuse the information gap principle with a teamgrouping where the teacher is a participant.However, these criteria for classification donot tell us enough about the type of com-municative competence subcomponent weare acquiring: grammatical, sociolinguistic,sociocultural, discourse or strategic.In the next, and last, section, we will studywhat communicative competence is and howgames can be used to attain it.Conclusion‘Language learning is a hard task which cansometimes be frustrating. Constant effort isrequired to understand, produce and manip-ulate the target language. Well-chosen gamesare invaluable as they give students a breakand at the same time allow students to prac-tise language skills. Games are highly moti-vating since they are amusing and at thesame time challenging. Furthermore, theyemploy meaningful and useful language inreal contexts. They also encourage andincrease cooperation.’‘Games are highly motivating because they areamusing and interesting. They can be used togive practice in all language skills and be usedto practice many types of communication.’

It is important that the language teacher becreative and innovative in his/her job. Dareto deviate occasionally from the humdrumroutine and do something refreshing and dif-ferent in the class. It does not require toomuch effort, and the rewards are plenty-thejoy on the students’ faces, the mirth, thehilarity, and the enthusiasm generated. Final-ly, when playing the game, teachers shouldbe totally committed and enthusiastic.When doing a teacher to student activity tryto find different ways of choosing the stu-dents you are going to interact with. Oneway is to stand in the middle of the roomand spin your whiteboard marker on thefloor. Whoever it points to is ‘it’. Anotherway is to move around the room playing‘stones scissors paper’ with randomly select-ed students. If you win then that student ishas to answer the question or do whateverit is you are doing. If the student wins youmove on to the next student.If you are reviewing old material before intro-ducing something new that expands on it,move around quickly the room two or threetimes firing questions at the students. Givethem not time whatsoever to answer. Theyeither have to answer straight away or standup. This also makes a great filler exercise forthose times when you finish what you want-ed to teach two or three minutes early.

BIBLIOGRAPHY

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[Mónica Salgado Blesa · 52.216.174-X]What is language anxiety and what aretheir underlying beliefs?When a language learning context causesapprehension, fear, stress or extreme worry,we could be experiencing foreign languageanxiety. These feelings trigger in its turn phy-sical symptoms related to anxiety: sweat,hyperventilation and difficulty concentratingand processing information, among others.(Onwuegbuzie, Bailey & Daly, 1999).MacIntyre y Gardner (1989) have describedthe mechanism that can lead to languagelearning anxiety. When a student starts lear-ning a new language, he/she might expe-rience many difficulties that can go frombeing unable to reproduce sounds in the newlanguage to not understanding the new gram-mar, etc. If the student feels uncomfortablemaking mistakes or not understanding allaspects of the language, anxiety can appear.When this happens repeatedly, the studentstarts associating the onset of anxiety withthe foreign language and its learning process.Certain beliefs about language learning alsocontribute to the student’s tension and frus-tration in a classroom environment.• A number of students believe nothingshould be said in the foreign language untilit can be said correctly and that it is notacceptable to make mistakes or take gues-ses in foreign language learning. Beliefs suchas these produce anxiety as making mistakesis not seen as part of the learning processbut as failure. Consequently, fear of failureprevents students from taking any risks andhinders the trial and error process, which isat the base of the language learning process.• On the other hand, anxious students fearthey will not understand all language inputand get apprehensive about communication.These students manifest that they get ner-vous or frightened when they do not under-stand every word the language teacher says.They believe that in order to have any chanceof comprehending the target language mes-sage, they must understand every word thatis spoken.• Anxious students also fear being less com-petent than other students or being negative-ly evaluated by them. They might worry thatthey cannot follow the class’s learning paceor feel embarrassed to talk in front of the classwhile some even report being afraid of beingridiculed when they participate in class.

Consequences of language anxiety in learn-ing and attitudesThese feelings can have a negative effectboth the learning process and on the atti-tudes shown by students.Consequences in the learning processAnxiety has shown to have negative influ-ences, on the three stages of cognitive pro-cessing: input, processing, and output (Mac-Intyre & Gardner, 1991a, 1994; Bailey,Onwuegbuzie, & Daley, 2000).Tobias (1986) presented a model of the cog-nitive consequences of anxiety on learninglanguages in the classroom. In this model,learning is divided into three stages: input,processing, and output. The input stage con-sists of the individual’s exposure to the sit-uation. If anxiety arises during this stage,repeated exposure to the task may be ne-cessary to overcome the effects of the an-xiety. At the processing stage, messages areunderstood and learning occurs. When anx-iety appears at this stage, both second lan-guage comprehension and learning may suf-fer. Finally, during the output stage, spokenor written messages in the second languageare produced. Anxiety at this stage may affectretrieval of vocabulary, use of grammar rules,or the ability to respond. Difficulty in spea-king in class is probably the most frequentlycited concern of the anxious foreign languagestudents. People who typically have troublespeaking in groups are likely to experienceeven greater difficulty speaking in a foreignlanguage class where they have little controlof the communicative situation and their per-formance is constantly monitored.Foreign language anxiety also shows up fre-quently in testing situations. Students com-monly report to counselors that they “know”a certain grammar point but “forget” it du-ring a test or an oral exercise when manygrammar points must be remembered andcoordinated simultaneously. Often, the stu-dent realizes, usually some time after thetest, that they know the correct answer butput down the wrong one due to nervous-ness. If the student realizes she or he is mak-ing preventable errors during the test, an-xiety and errors may escalate. Test-anxiety is often linked to fear of fail-ure. These anxious students often put unre-alistic demands on themselves and belie-ve that if the test result is not perfect, it is afailure.

Consequences on the learning attitudesAs well as having an effect on the learningprocess, language learning anxiety often hasconsequences on students’ attitudes in andaround class.Some consequences of this anxiety can be:1. Anxious students can have a tendency notto attend classes or study to ease their anxiety.2. Other students can study excessively in orderto have a perfect performance every time.3. A number of students, after receiving abad mark, may give up altogether, often with-out checking with their teachers the areasthat can be improved and strategies to befollowed to maximize their learning process.4. Another behavior among older studentsis to question the teacher’s explanations orto show disruptive behavior in the classroomin order to attract negative attention and nothave to prove his/her abilities as a foreignlanguage student.5. Other anxiety-created behaviors can beto try not to be seen or heard, for example,by sitting in the last row or as far away fromthe teacher as possible, or by asking not toparticipate in class.It is not always easy to interpret the causeof the aforementioned behaviors as they alltoo often are considered stemming from alack of interest in the class, introversion, lackof motivation, lack of language ability, lackof social ability, or misbehavior. More spe-cific teacher training is needed in these areasto deal with this issue appropriately. To helpinstructors face these situations, some ideasare presented below.

Dealing with anxious studentsWhen dealing with anxious students educa-tors can act in two different fronts:1) They can help them learn to cope withthe existing anxiety provoking situation.1.1. The first piece of advice could be toencourage students to accept that they areexperiencing language learning anxiety. If weaccept what we feel and validate our fee-lings (we do not try to hide them or we feelinadequate about them), we will have morechances of finding a solution for these situ-ations. Try to explain to them that this is acommon occurrence that can be addressedand it does not need to be related to lan-guage performance.1.2. Another important message to give stu-dents is to cease trying to be perfect. Fearof speaking a foreign language often arisesfrom fear of being imperfect. Learning a lan-guage is a long process not devoid of mis-takes. In fact, students should know that mis-takes are great allies in the learning process.They are a witness to what we already knowand point the way to continue learning.


Language learninganxiety in the classroom


1.3. Good preparation may also increase thelearners’ ability. The anxious learners mayperform as well as the non-anxious learnerswhen they have sufficient time to prepareand practice the tasks.1.4. Relief can also come from sharing theirfears. It is beneficial to share the experienceof anxiety with others. Talking about feelingsrelated to language is useful, since other peo-ple may feel relieved to know that they arenot the only ones who experience anxietywhen using a foreign language, and they canexchange words of advice and reassurance.1.5. Students should also be encouraged tomaintain a positive attitude and not makeassumptions about their ability to learn lan-guages, which are normally personal opin-ions that are not proven. In this respect, stu-dents could answer a language learning atti-tudes questionnaire to learn how their self-image could be affecting their language lear-ning. Reasons for having failed to learn a lan-guage in the past can be varied: lack of theoptimum conditions in class, lack of encour-agement or punitive attitudes, unrealisticexpectations, etc. Additionally, students mightbenefit from setting realistic expectationsabout their language learning process, forexample, setting SMART (specific, measu-rable, attainable, realistic, timely) languagegoals, which can be checked with the teacher.1.6. Students can also be given informationand advice about the different learning stylesand strategies. The term “learning styles”refers to the notion that every student learnsdifferently. An individual’s learning style refersto the best way in which the student absorbs,processes, comprehends, and retains infor-mation. These fall into general categoriessuch as information processing, personalitypatterns, and social interaction (Conner,2004). There is an extensive amount of lit-erature on this topic but one widely usedmodel is Rebecca Oxford’s classification oflearning strategies into six categories:• Cognitive• Mnemonic• Metacognitive• Compensatory• Affective• Social2) They can make the learning context lessstressful.Specific techniques that teachers may use

to allay students’ anxiety include relaxationexercises. This can help anxious studentsovercome their perception of low ability.2.1. Teachers can create a friendly classroomatmosphere incorporating group or pair work.This can provide anxious and non-anxiousstudents alike with abundant opportunitiesto use language in a non-threatening con-text. At the same time, a task-teaching mo-del is a cooperative, student-focused sys-tem that can reduce learning anxiety.2.2. The layout of the classroom may alsoaffect the students’ interaction. Desk arrange-ment, which lets the students face one anoth-er may contribute to good classroom inter-action between students and their teacheras well as between students. This mayincrease the students’ feeling of belonging,which is crucial because it is the foundationfor applying and developing effective learn-ing strategies.2.3 Error correction. One of the main dilem-mas for teachers is error correction. It isalways difficult to know when and if to cor-rect students and how to address this issue.Here are a few ideas that could be useful toalleviate students’ anxiety:• Ask the students how they want to be cor-rected.• Correction must be clear, not ambiguous.• Correction must protect the personalityof the student.• Correction should be adapted to the capac-ity of the student.• Correction should be adapted to themethodology and objectives of the course.3) Motivational techniques can also play animportant part in helping students not feel atodds with the foreign language. Dörnyei (Dör-nyei, 2005) wrote the 10 laws for teachers tomotivate language students that can be usedas a guideline in the language classroom:1. As a teacher, your behavior should be amodel for your students.2. Create a friendly and relaxed environmentin the classroom.3. Present the learning tasks in a clear way.4. Maintain good relationships with the stu-dents.5. Increase the self-esteem of the studentsin the learning process.6. Make classes interesting and relevant.7. Promote learners’ autonomy.8. Personalize the learning process.

9. Advance the learning objectives of thestudents.10. Expose students to the culture of thelanguage they are learning.

ConclusionLanguage learning anxiety is a common pro-blem in foreign language classrooms. Moreawareness among the educational commu-nity is needed as well as opportunities forteacher training in this area. Teachers canbe vigilant and try to identify the symptomsof language anxiety in the input, processing,and output stage. They should collect asmuch information as possible and have apositive impact on these areas by way ofimplementing preventive measures, detec-ting possible problems, and implementingsolutions. The impact of these measures willbe on both the anxious students and theirclassmates, on a more relaxed environmentconducive to better learning, and most like-ly on the attainment of better results.

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[Laura Menéndez Fernández · 53.780.001-K]Resumen/AbstractCada docente utiliza su libro de texto de unaforma o de otra, algunos incluso no lo utilizany trabajan con materiales realizados por ellosmismos, otros combinan éstos dos y hoy endía cada vez son más los maestros que utili-zan las nuevas tecnologías como recurso prin-cipal en el aula. Me ha parecido interesanterealizar una entrevista a dos docentes de lazona Norte de Asturias para conocer su opi-nión acerca de este tema tan controvertido.Each teacher uses their textbook in one formor another, some even do not use it and workwith handmade materials, others teacherscombine these two and today more and moreteachers who use new technologies as theprincipal resource in the classroom. I foundinteresting doing an interview to two teach-ers from the northern region of Asturias toknow their opinion on this controversial issue.

Introducción y justificaciónHe elaborado una pequeña entrevista sobrelos usos que dan los docentes a los librosde texto. Esta entrevista la he realizado ados profesores del área Norte de Asturias.Hablando de la experiencia docente, ambosmaestros tienen una experiencia docentemuy similar; el primero 30 años y el segun-do 28. Por lo tanto, en este caso, los resul-tados obtenidos, y las diferentes opinionesque tienen en relación al uso de los libros detexto no vienen influidos por el número deaños de experiencia que poseen.Hablando ahora de los cursos en los queimparten docencia los dos trabajan con niñosdel tercer ciclo de Educación Primaria. Enotras palabras, los dos llevan el mismo tiem-po enseñando y dan clase al mismo ciclo,pero sin embargo, opinan de distinta formaen relación al uso de los libros de texto.El primer entrevistado es un profesor de Edu-cación Física. Antiguamente fue profesor dematemáticas y Ciencias, y después ejerciócomo tutor, por lo tanto daba todas o casitodas las materias. En su pasado los librosde texto estaban presentes en sus aulas:“Cuando impartí otras áreas utilizaba libros detexto. Ahora actualmente no los utilizo”. Perohoy en día, menciona que no utiliza libros detexto en sus clases, considera que para estaárea no son necesarios y señala que no pien-sa utilizarlos en un futuro. Cuando le pre-gunto que si estaría dispuesto a prescindirdel libro de texto su respuesta es la siguien-

te: “En mi área nunca lo pienso utilizar”. Por lotanto está claro que sí, que estaría dispues-to a prescindir de ellos por la simple razónde que hoy en día ya no los utiliza y ademásseñala en otra pregunta que no encuentraningún inconveniente en no utilizarlos.Sin embrago, cuando le pregunto si consi-dera que los libros de texto sirven de utili-dad su respuesta es la siguiente: “Bueno, enmi época anterior, cuando si impartía otras áre‐as, si, consideraba que era útil porque te ayu‐da”. Es decir, este profesor considera que loslibros de texto son útiles y les aportan a losmaestros la ayuda que necesitan, pero queen la asignatura que él imparte (EducaciónFísica) no son de utilidad y que se puedeprescindir totalmente de ellos, a su parecer,ya que nunca los ha usado en esta área, nolos usa actualmente y tampoco tiene previs-to usarlos en un futuro. Pero, a la vez, con-sidera, que si tuviera que impartir otra asig-natura o materia diferente no podría pres-cindir de su uso: “Yo si tuviera que impartirotras áreas, no prescindiría de él”.Hablando ahora de las mejoras que él pro-pondría al libro de texto menciona que debe-rían tener más actividades y menos teoría,ya que si no se hacen muy “pesados”: “Bue‐no es que... mejoras, mejoras... no sé... a vecesigual que sean un poco más de, de... que ten‐gan más actividades y que no sean a lo mejortan, tan... pesados en cuanto teoría”.En relación a los libros de texto digitales mecomenta que nunca los ha utilizado con susalumnos y que, por lo tanto, no puede opi-nar sobre este tipo de recursos: “Yo libros detexto digitales, nunca los use y no los uso. Y ahí,la verdad, que tampoco te puedo decir yo, por‐que no lo conozco”.En la penúltima pregunta le pregunto sobrelos aspectos que él considera que son mejo-res del libro de texto y cuáles son los peo-res. Su respuesta me parece realmente inte-resante: “Bueno, vamos a ver, pensando en queahora ya no estoy utilizando los libros, pero quelos utilice en su momento... bueno... lo mejor...yo creo que son una ayuda y que te pueden,digamos, organizar un poco la programación,digamos, de los contenidos y demás. Y no sé...lo peor, como normalmente cuando escoges unlibro de texto, tú lo escoges porque te gusta...lo peor, yo tampoco, normalmente no pondríanada. Porque claro, cuando escoges un libro detexto ya se supone que lo viste, que lo mirastey te gustó. Entonces, aunque quizás luego pue‐da haber algún...pero bueno en principio no

pondría nada. Porque cuando tu escoges librode texto es porque crees que es adecuado, queestá interesante y que te gusta”.En la última pregunta mi objetivo es que des-pués de todas las preguntas el entrevistadose posicione en contra o en favor de la uti-lización de los libros de texto en el aula y asu vez que me explique los motivos de surespuesta. En su respuesta queda bien cla-ro que se considera partidario del uso deeste recurso ya que considera que son unaayuda para el profesor por dos motivos, elprimero para ahorrar tiempo y el segundopara la preparaciones de las clases, ya queeste recurso aporta los contenidos necesa-rios y cuenta con actividades ya diseñadas.Pero por otro lado considera que no solo setiene que usar este recurso, sino tambiénotros; me comenta que no solo utiliza el librode texto, pero que si es de gran ayuda.La segunda persona entrevistada es espe-cialista en idiomas, concretamente en inglés,que imparte las clases de Ciencias en Inglesde 6º de Primaria. Los años de experienciadocente son prácticamente los mismos quelos del primer entrevistado, 28 años. Estaprofesora está en la actualidad enseñandola asignatura de Ciencias en inglés, pero ensu pasado también ha impartido en otras áre-as y también en el extranjero. Actualmenteno es tutora y ante la pregunta de si solo uti-liza libros de texto su respuesta es que no.Cuando le pregunto acerca de que otros tiposde recurso utiliza su respuesta es la siguien-te: “Pues... recursos digitales, luego, ahora queestoy dando clase de ciencias utilizo muchísi‐mos recursos manipulativos. Tres días a la sema‐na tenemos clase en el laboratorio, entonceshacemos prácticas, experimentos. También uti‐lizo mucho el soporte visual, posters... claro, alser en otro idioma necesito muchísimo sopor‐te visual, audios... utilizo de todo”. Es decir, nosolo utiliza el libro de texto en sus clases,sino también recursos digitales y recursosmanipulativos, ya que al impartir las clasesde Ciencias, y además, en el curso más altode Primaria, lleva a sus alumnos tres días ala semana al Laboratorio para que experi-menten y logren aprender de una forma másdivertida y entretenido los contenidos. Ade-más me comenta que a la hora de impartirclases en otro idioma los recursos visualesson imprescindibles para ella.En la siguiente cuestión le pregunto a cercade si consiguió los objetivos marcados coneste tipo de recursos y su respuesta es que


Usos de los libros de texto: Entrevistasa docentes de Educación Primaria

sí, y que además prefiere este tipo de recur-sos al libro de texto ya que considera que lamotivación por parte de los alumnos es real-mente mayor, por lo tanto vemos que yaempieza a posicionarse en relación a estetema. Siguiendo en esta línea le pregunto sise vería capaz de llevar las clases sin la uti-lización de los libros de texto y su respues-ta es que sí, y que además en alguna queotra ocasión ya ha impartido clases sin ésterecurso sin ningún tipo de problema. Cuan-do le pregunto a continuación acerca de siencuentra inconvenientes en no utilizarlosme comenta que hay algunos libros de tex-to que están muy bien y que siguen unametodología con la que ella se siente iden-tificada y que le sirve de complemento enlas clases, pero, sin embargo, considera quecon la utilización única del libro de texto nole sirve para impartir sus clases, sino quenecesita muchos más recursos.Hablando ahora de la utilización del libro deprofesor me comenta que ella cuando utili-za los libros de texto siempre utiliza a la parel libro del profesor, no lo sigue al pie de laletra, ya que muchas de las actividades quevienen recomendadas en éste no las realiza.Me comenta, que, dada a su experienciadocente no necesita el libro del profesor, porlo que estaría dispuesta a prescindir de él,pero que es también interesante recurrir aél en ciertas ocasiones, ya que está disponi-ble para que los docentes encuentren la ayu-da que necesitan en él.En relación al uso del libro de texto para lapreparación de las clases me interesa sabersi siempre sigue las directrices del libro detexto y si se siente dirigida por él. En la pri-mera pregunta su respuesta es dudosa, men-

ciona que no, luego que a veces si y que aveces no, ya que cree que en ocasiones hayideas que le parecen buena y las lleva a caboen el aula. Considera al libro de texto comouna guía en relación a realizar la programa-ción. Me interesa saber si propondría algu-na mejora en los libros de texto, por lo quele pregunto a cerca de este tema y su res-puesta es interesante: “Dentro del área deidiomas, el inglés que es el mío... la mayoríade los libros de texto están bastante bien,no sé, la mayoría están bastante bien por-que en idiomas siempre se ha utilizado unametodología innovadora, una metodologíamás, más pues eso, de hacer. Pero...pero enotros...yo lo que diría... lo que creo... es quetienen demasiado contenido y... por ejem-plo ahora con la nueva ley de educación, conla LOMCE, bueno hay que trabajar muchoes aspecto de “hacer” deberían tener másactividades prácticas”. Por lo tanto conside-ra que los libros de texto dentro del área deidiomas son bastante completos y queencuentra en ellos lo que busca ya que uti-lizan una metodología mucho más innova-dora en contraposición de otros libros detexto de otras materias, en los cuales consi-dera que sería necesario que incluyeran acti-vidades más prácticas.Me interesa saber sobre un tema en concre-to, sobre si al terminar el curso académico“logra” terminar el libro de texto, ya que enmi pasado como alumna del colegio en muypocas ocasiones, o diría incluso, que en nin-guna, logramos terminar el libro al terminarel curso, ya que por lo motivos que fueransiempre nos quedaban los temas del final dellibro por tratar. Su respuesta, en cambio, escontraria a lo que yo pensaba ya que men-

ciona que ella siempre los acaba. Ademáscomenta una asunto que me parece intere-sante: “Es más... también el libro de texto lessirve a los alumnos y a las familias, y a las fami‐lias, para saber qué es lo que se está dando enclase. Entonces bueno... quiero decir que a vecesel libro de texto es más de cara a las familias.Para mi eh, te estoy hablando yo personalmen‐te”. Por lo que con esta respuesta vemos unaventaja nueva en su uso, el poder que tieneel libro de texto para que las familias esténbien informadas a cerca de los que sus hijosestán dando en clase.Uno de los últimos temas que quiero abor-dar es el uso de los libros de texto digitalesy su opinión al respecto. Me comenta al prin-cipio suelen conseguir una motivación mayorpor parte de los alumnos, pero cuando dejande ser la “novedad” la actitud de los alum-nos es la misma ante los libros de texto enpapel y los libros de texto digitales.Por último me interesa saber la opinión deesta profesora acerca de cuáles son losaspectos que considera que son mejores ycuales peores en la utilización de este tipode recurso. Su respuesta es la siguiente: “Bue‐no, de los libros de texto lo mejor es que si aca‐bas de empezar a trabajar, si tienes poca expe‐riencia, el libro de texto, junto con la guía delprofesor, pues prácticamente te puede decircomo tienes que dar la clase, desde el minutouno al minuto sesenta, si son clases de sesen‐ta minutos, entonces digamos que en ese sen‐tido está bien, porque te ayuda a no sentirteperdido. Ahora... hay mucha gente que se sien‐te, o bueno, yo por lo menos lo veo, que estánun poco esclavizados al libro de texto y yo creoque no debe de ser así”. Por lo tanto los ve demucha utilidad para los maestros que acabande empezar en la docencia y que, por tanto,no tienen la experiencia necesaria, ya que teguían y te ayudan a la hora de impartir lasclases, pero por otro lado el aspecto que ellaconsidera más negativo es el caso de algu-nos docentes que están muy esclavizadoscon el libro de texto, por lo tanto no innovan,únicamente se limitan a seguir y hacer todolo que viene marcado en el libro de texto.Para finalizar la entrevista, de nuevo mi inten-ción es que se posicione en este tema y meexplique los motivos de su respuesta. Noconsidera que esté ni a favor ni en contra yaque es capaz de llevar una clase con y sinlibro de texto, considera que es un recursomás para impartir las clases y es un instru-mento realmente interesante de cara a losalumnos ya que les sirve como un cuadernode trabajo.

BIBLIOGRAFÍA

ENTREVISTA DE ELABORACIÓN PROPIA.


[Peregrina Varela Rodríguez · 33.276.407-F]A todo dar en las redacciones y platósTrabajar en televisión es bonito, pero si estásen Informativos, es un poco como estar enUrgencias de un Hospital. Corres, corres ycorres. Aquí hablaré de la figura del Realiza-dor. Motor artístico del programa Informa-tivo. Sin lugar a dudas, el realizador/ora detelevisión, ha de ser una especie de lídercarismático que ha de ganarse a pulso, y unoa uno, los miembros del equipo del progra-ma que realiza, acción que no es ningunatontería. Esto, exceptuando los enchufismos,que llevan a cualquier familiar de un direc-tivo influyente, a ocupar ese puesto.En televisión existen diferentes tipos de pro-gramas: culturales, musicales, informativos,infantiles, documentales, deportivos, maga-zines, concursos y otros.Los Informativos en televisión suelen tenerbuenas audiencias, pues a las personas lesinteresa lo que pasa en su país, pero tam-bién lo que pasa a nivel internacional, cultu-ral, les importan las noticias tratadas de for-ma objetiva, la información futbolística.Por eso, las televisiones miman a los Infor-mativos, nutriéndolos de buenos presupues-tos para comprar imágenes, como, por ejem-plo, ocurrió con la FORTA (Federación deOrganismos de Radio y Televisión Autonó-micas), que en 1990, compró todos los par-tidos de Fútbol de Primera División. Perotambién se paga por la recepción de satéli-tes internacionales, se mantienen activasdelegaciones del medio con una plantilla deprofesionales estable (redactor, montadorde vídeo, cámara ENG, productor, ilumina-dor). Y además, se compran fotos y vídeosde móvil de gente que graba catástrofes,accidentes o hechos significativos y noticio-sos. Esto sin contar los sueldos de los traba-jadores, desplazamientos de unidades móvi-les, si hiciera falta, y otras salidas presupues-tarias. Por eso el realizador tiene una granresponsabilidad sobre su espalda. En él recaeel buen acabado del producto, su tratamien-to en línea gráfica, calidad de las imágenes,que el directo salga sin fallos.Debe, sin duda, ser una persona trabajadoraque tenga conocimientos de montaje, cáma-ra, regir un plato, mezclas de imágenes, ilu-minación, posproducciones y tecnología engeneral. Todo para optimizar su labor. Su buengusto no tardará en verse en el producto final,que recibirá el aplauso o rechazo de los edi-tores del Informativo o directores.En una redacción de Informativos, los momen-tos previos a la emisión, pueden ser de muchoestrés. Muchas noticias, sobre todo en losInformativos del mediodía, llegan tarde, conlos minutos contados para su repicado a unacinta de emisión en un determinado código

de tiempo, código, que conocen los ayudan-tes de realización y los montadores. Luegoesas cintas se meten en una caja, con la quese subirá al control para su emisión.Las cintas se emiten, por lo general, por ordennumérico. En los ordenadores utilizados enla emisión se pueden visualizar las llamadas“Escaletas de Informativos”, que contienengenéricamente lo siguiente:• Numero de cinta.• Título de la noticia.• Código de tiempo de cinta de inicio de lanoticia y código de finalización de la noticia.• Pie o última palabra pronunciada en el offo locución de la noticia.• Nombre del redactor.• Coleo de imagen (trozo de imagen sin locu-ción al final de la noticia montada, para queel realizador tenga tiempo de ir del video alpresentador).• Observaciones.• Tiempo que durará el informativo y cro-nómetro cuenta atrás, para calcular ese tiem-po y no pasarse, pues hay que cumplir conla el Departamento de Continuidad y de Pro-gramación, que asignan unas determinadasduraciones a los espacios.• Se pueden visualizar los textos de las noti-cias y ver dónde van los rótulos o teleprinters.• Posiciones de las cabeceras, minicabeceras yráfagas musicales con acompañamiento deuna cámara de plato, por lo general en granangular.La visualización de la escaleta, en un siste-ma que podría ser Enps, es fundamental parala realización del programa, por parte del rea-lizador, ayudante, cargador de video, libre-ría y grafismo en general, sonido, control decámara e iluminación. Todos ellos debentener una rápida interpretación de la misma.En un control de realización, el realizador esla figura que habla y da las órdenes, pero esun trabajo de equipo y también debe dejar-se asesorar por la gente que está con él.Un directo conlleva mucho nerviosismo y esbueno llevarse bien y controlar los nervios.Será el editor del informativo el que estruc-ture los contenidos del programa, cambie deorden noticias, ordene las posproduccionescon datos de gasolinas, bolsa, etcétera.Muchas veces también pasa el telepromter(autocue) del presentador, que es la locuciónfijada a la cámara en forma de una pantalla,y que debe leer. Porque el presentador, aun-que sepa mucho de las noticias, no se lasinventa en directo, sino que las lee.El realizador en la redacción trabaja en ínti-ma conexión con los periodistas, atiende asus demandas, encarga las posproducciones

de video y sigue el desarrollo de la escaleta.En el control de sonido, graba las conexionestelefónicas si no van en directo. Lo hacen enuna cinta de vídeo que posteriormente va amontaje para la incorporación de imágenes.Minutos previos a la emisión del informati-vo, las cabinas de montaje tienen mucho tra-bajo pues es el momento de mayor recep-ción de noticias montadas y brutos (noticiassin montar y con imágenes en desorden),esto puede venir de las delegaciones. Lasnoticias montadas se repican a cintas de emi-sión. Los brutos deben montarse para crearla noticia en sí.El realizador se encarga de buscar las músi-cas de las noticias de moda, cultura, sociedad.Debe rellenar las hojas del SGAE para pagarderechos de autor, especificando música, au-tor, y minutos o segundos de música emitida.Normalmente esta selección obedece a losgustos del realizador, ayudante o montador.Todos pueden seleccionar músicas. Pero nodeben olvidarse de pagar derechos de autor.Con las cintas ya montadas, en ocasiones,no con todas, sube el realizador a emitir suprograma. Él es el responsable de seguir loscontenidos de la escaleta y debe atender alos cambios que se produzcan y descartarlas noticias que se caigan o no se vayan aemitir. Se dice coloquialmente que muchasde estas cintas van “a la nevera”, es decir, seguardan para el día siguiente.Será Continuidad los que den entrada a laemisión del informativo, que comenzarágeneralmente con una cabecera diseñadaespecialmente con imágenes geométricas,globos terráqueos, monitores de televisión,ordenadores, vúmetros, picómetros, aparatosde televisión, etcétera.Por medio, el Informativo tendrá ráfagas devideo y audio separadores de las seccionesde nacional, internacional, cultura... Igual-mente habrá minicabeceras para deportes,música, actualidad, tiempo, noticias que seprevén, prensa, etcétera.El realizador sencillamente debe seguir laescaleta, en dónde vienen ordenados con susduraciones, todos estos elementos. La noti-cia más importante del día abrirá el informa-tivo, esto es: unas elecciones, ataques terro-ristas, maremotos, tsunamis, terremotos, etc.El realizador cuenta con la inestimable ayu-da de un ayudante de realización, que minu-tará cuenta atrás cada noticia que se emita,y por medio de la activación de la tecla play,de un magnetoscopio, las lanzará una a unaal aire, mientras que el mezclador la pincha-rá en programa, para que así lleguen a lascasas de los telespectadores. Es un trabajo


Informativos en televisión

de equipo y cada uno desarrolla unas fun-ciones. Al final, la recompensa será ver elproducto acabado y ampliamente aceptadopor la sociedad a la que se dirige.Creo que no hay que ser muy listo para saberque los Programas Informativos, más te valeque te gusten si trabajas en ellos, pues llevanmucho de política, cultura e internacional, yalgunas noticias son de contenido muy duro.Muchas imágenes que llegan por satélitesno se emiten, precisamente por la dureza ybrutalidad que encierran. No obstante lostrabajadores las ven.En cuanto a estar o no a la moda, el realiza-dor de Informativos no tiene que estarlo,mismo deberían permitir los chandals y loszapatos deportivos, porque una que otracarrera, sí que se dan, y en ocasiones hastase suben o bajan escaleras.Los nervios de un realizador deben ser deacero ya que tendrá problemas todos losdías, es decir, siempre habrá montajes quese retrasen, aparatos que se rompen o cual-

quier imprevisto. Su talento consistirá en salirlo mejor posible de esos problemas inevita-bles, que condicionan la emisión del direc-to. Entiéndase por directo, que el telespec-tador ve al presentador en casa, al mismotiempo que éste está en plató leyendo y con-tando las diversas noticias, producidas endistintos espacios y tiempos, por lo generalhechos muy recientes y que interesan mucho.Los Informativos y Deportes suelen ser, ade-más, los programas de mayor audiencia delas cadenas. Y en quien se lleve la máximaaudiencia, tendrá mucho que ver, el perfil ycarisma del presentador. Todo forma un todo,con el que cientos de trabajadores se ganansus almuerzos y cenas.El horario de trabajo de un realizador deInformativos suele ser fijo y de siete horasy media a ocho, siendo sustituido en el pues-to en vacaciones, pero los Informativos sue-len tener personal fijo, preparados para ladinámica propia del programa.Las cintas de emisión son guardadas en caji-

tas y estas a su vez en los cajones o repisasde un mueble, acondicionados para ellas.Los montadores de vídeo ajustarán la señalde las imágenes con la ayuda de un vectors‐copio e irán montando los planos en un mag-netoscopio recorder, mientras que en el mag-netoscopio player meten la cinta con infini-dad de imágenes (brutos de montaje), de laque seleccionarán los planos finales. Aquíredactor y periodista trabajan de la mano,muchas veces las imágenes que irán en la noti-cia ya están localizadas y simplemente se bus-can por este código de tiempo y se van repi-cando y elaborando el montaje definitivo.Al acabar la emisión, se guardan las cintas, yla gente se va a sus casas a la espera de unnuevo y estresante día, con nuevamente, ladura, pero gratificante, labor de informar.Este es de modo muy general, la explicacióndel trabajo de un realizador de informativos,pero si tienen oportunidad, visiten una tele-visión y vean la emisión en directo de estetipo de programas.



IntroducciónLas frutas y las verduras se encuentran en elsegundo nivel de la pirámide de alimentación.Están conformados por hidratos de carbonopero su principal función es aportar vitami-nas y minerales y así se regula el organismo.El consumo de verduras y frutas como par-te de una alimentación equilibrada ayuda ala prevención de la aparición de numerosasenfermedades como cardiopatías, colesterol,etc., y a la reducción del riesgo de padecerotras como accidentes cerebrovasculares,diabetes mellitus, estreñimiento, hiperten-sión, ciertos tipos de cáncer o deficiencias demicronutrientes o vitaminas que sirven parael buen funcionamiento de nuestro cuerpo.Según la OMS (Organización Mundial de laSalud), un consumo de frutas y verduras defi-ciente se ubica en el sexto lugar de riesgo demortalidad, tras el tabaco y el colesterol. Parala OMS, el consumo de frutas y verduras entrelos niños y adolescentes es insuficiente comohábito alimenticio en la actualidad.A día de hoy el consumo de frutas y verdu-ras es insuficiente y se ha incrementado elconsumo de aceites vegetales, azúcares y car-nes. El consumo de, al menos, cinco racionesde frutas y hortalizas al día, contribuye a lle-var una alimentación equilibrada y juega unpapel importante en cualquier etapa de la vida.Las vitaminas y minerales de las frutas y ver-duras son esenciales para la salud humana.Por ejemplo hay algunas que mejoran el trán-sito intestinal en el aparato digestivo, otrasreducen el colesterol en sangre. Además ayu-dan a contribuir un aceptable estado de bien-estar y ayudan a regular el apetito.También es importante considerar que lasfrutas y verduras, junto con los cereales yleguminosas, constituyen un grupo de ali-mentos mucho más estables que los de ori-gen animal. Se mantienen crudos en mejo-res condiciones.

¿Por qué es tan importante consumir fru-tas y verduras diariamente?1. Las frutas y verduras ayudan a mantener-nos hidratados de manera adecuada y facili-ta la eliminación de toxinas.2. Son la fuente casi exclusiva de la vitaminaC. Se recomienda que al menos una de laspiezas de fruta que se tomen contenga vita-mina C como son el Kiwi, la naranja, el melón,las fresas, mandarinas, etcétera.

3. Protegen de enfermedades como las dege-nerativas, el cáncer y las cardiovasculares.4. Algunas ayudan a eliminar líquidos de nues-tro cuerpo ya que contienen pocas cantida-des de sodio y mucho potasio.5. Contienen fibra lo que permite que reguleel tránsito intestinal y evite el estreñimiento.6. Contienen poca grasa. A excepción de lasaceitunas y el coco que contiene gran can-tidad de grasa.

¿Cómo hacer para que nuestros hijos con-suman frutas y verduras con gusto?1. Los niños generalmente aprenden por imi-tación de los adultos. Por lo que los adultosdeben practicar con el ejemplo. Es importan-te que les expliquemos los beneficios de suconsumo y la importancia para crecer sanos.2. Para fomentar su consumo puedes hacerque sean partícipes de su elaboración comoen el caso de las ensaladas o batidos de fru-tas, También ayuda cortar la fruta de formadivertida.3. Se pueden consumir fácilmente en cual-quier lado.4. Es importante poner en un lugar visiblepara que las vean y así aumenta la posibili-dad de su consumo.5. Es importantísimo lavar muy bien las fru-tas y verduras antes de comerlas. Su pielcontiene muchas vitaminas y es buenocomerla pero recordar que antes hay quelavarlas muy bien porque pueden tener gér-

menes o restos de los productos que se uti-lizan para cultivarlas.6. Debemos alejarnos de la idea de que algu-nas frutas o verduras pueden ser dañinas paranuestros niños, en realidad no existe ningu-na que pueda causar daño o que no sea bene-ficiosa para la salud. Así que a partir de estemomento ya sabemos la importancia del con-sumo de frutas y verduras, por lo que es tiem-po de comenzar a incrementar las cantida-des o porciones para nuestros niños.

ConclusionesEl consumo de grupos de alimentos como elde frutas y verduras se está colocando en elojo del huracán de la alimentación saludabley de los esfuerzos por recomendar una ade-cuada proporción de los nutrientes que pue-den mejorar nuestra calidad de vida. Pero loque parece claro es que todas las personasdeberían consumir más fruta y hortalizas, espe-cialmente en países en los que, como Espa-ña, el desarrollo ha supuesto una modifica-ción importante de los hábitos alimentarios.Todos los seres humanos tenemos que con-sumir verduras, ya que de ahí extraemos losnutrientes que nuestro cuerpo no puede pro-ducir por sí solo. Las frutas y las verdurasaportan una amplia variedad de vitaminas,fibras, minerales entre otras sustancias quepermiten que todo el cuerpo a nivel de teji-do, músculo y células puedan realmente fun-cionar de forma simple.


La importancia del consumo de frutas y verduras en los niños

[Francisco José Gata Bejarano · 08.890.676-A]Resumen/AbstractComo docentes, tenemos una importantelabor en el aula para conseguir crear unambiente propicio para que el proceso deenseñanza-aprendizaje sea óptimo. El climadel aula, controlar las etiquetas, incluso teneraltas expectativas con todos los alumnos, esla clave para conseguir armonía en el aula yel progreso de todo el alumnado.El trabajo en equipo, la cooperación y nuevosmétodos de enseñanza pueden abrir el cami-no para conseguir los objetivos marcados cre-ando, a la vez, seres sociales y autónomos.As teachers, we have an important task inthe classroom for creating an enabling envi-ronment for the teaching-learning processis optimal environment. Classroom climate,control labels even have high expectationsfor all students, it is the key to harmony inthe classroom and progress of all students.Teamwork, cooperation, and new teachingmethods can lead the way to achieve theobjectives creating, at the same time, socialand autonomous children.

IntroducciónMuchos autores han analizado la influenciaque tiene en el aula el profesor, siendo uneje central en la interacción educativa. Tan-to es así que la iniciativa del profesorado con-diciona decisivamente la relación de ense-ñanza-aprendizaje con el alumnado. Del mis-mo modo, diferentes estudios han demos-trado la interrelación entre el clima del aulay los resultados académicos (Proyecto Fin deGrado, Gata Bejarano, FJ. 2014 DirecciónLeón del Barco, B.), concluyendo que las rela-ciones entre profesorado y alumnos, o entrealumnos, influyen en el rendimiento escolar.Si los docentes consiguen, como agentes acti-vos del aula, mantener un equilibrio en el cli-ma, se consiguen mejores resultados, sobretodo en aquellas materias donde la coopera-ción entre compañeros es primordial.No solo el profesorado es responsable demejorar el rendimiento académico en el alum-nado, las propias familias influyen conside-rablemente en esto. Los padres y madresjuegan un papel importante en el sentimien-to del niño hacia el aprendizaje. Las expec-tativas que marcan en relación a su hijo ohija puede influenciar en el proceso o biende manera positiva, cuando se alcanzan losresultados esperados y se refuerza la con-ducta, o de forma negativa, si no se alcan-zan los objetivos y tendemos a responsabi-lizar al niño o niña con frases culpabilizado-ras, con castigos u aspectos similares.No está mal poner metas a nuestros hijos ehijas, a veces pueden ayudar a ir consiguien-do los objetivos planteados progresivamen-

te, pero debemos hacerles ver que de nocumplirse alguno de los objetivos plantea-dos, no será responsabilidad exclusiva deltrabajo del niño o niña, y buscar solucionescomunes para mejorar, sin buscar aspectosnegativos a este hecho.Del mismo modo, tal y como hablaremos enel apartado siguiente, el propio profesor, consus expectativas sobre el alumno o alumna,está marcando el camino del éxito o fracaso.Con ello podemos deducir que el procesode enseñanza-aprendizaje está influenciadopor varios factores que influyen en el alum-no o alumna de manera significativa, afec-tando, positiva o negativamente, a su rendi-miento escolar.

La influencia del profesor a través de lasexpectativasEl Efecto PigmaliónEs inevitable para los que nos dedicamos ala enseñanza, examinar a nuestro alumnadoy marcarse expectativas en relación con suproceso de enseñanza-aprendizaje. Me atre-vería a añadir que, a medida que vamos cono-ciendo a los alumnos de un grupo-clase,vamos siendo consciente de los que son mástrabajadores, más inteligentes, quienes cre-emos que tendrán más problemas, a quiénse le da mejor las áreas instrumentales y aquién no, quienes manejan las matemáticaso quienes son buenos en lengua y literatu-ra. Este acto, que hacemos en algunas oca-siones inconscientemente, es una parteimportante del ser humano, pues solemoscrearnos expectativas con las personas queconocemos, es decir, va incluido en el serhumano y no solo es un ADN del profesor.El problema de crearnos expectativas en unaula viene cuando aquellas que son negati-vas calan en el alumnado.Rosentahal y Jacobson, en los años sesen-ta, querían medir como las expectativas queel profesorado de clase media tenía sobre elalumnado de clase obrera, incidían de mane-ra significativa en su rendimiento escolar.Para ello realizaron un experimento en unaescuela de un barrio pobre, cerca de la ciu-dad de San Francisco a finales de curso. Plan-tearon al profesorado la necesidad de expe-rimentar un nuevo test con el que se veríalos progresos escolares y el éxito futuro delos alumnos y alumnas. Lo que utilizaron en

realidad fue un test corriente para medir elCI y una serie de capacidades verbales y deaptitud para el razonamiento.Antes de comenzar el nuevo curso acadé-mico, designaron al azar, independientemen-te de los resultados obtenidos en el test, un20% de los alumnos que fueron recomen-dados como alumnos capacitados para hacergrandes progresos escolares durante el cur-so. En diciembre y en mayo se realizaron denuevo los test, cuyos resultados mostraronde forma muy esclarecedora que aque-llos alumnos cuyos profesores esperabangrandes progresos, realmente los tuvieron.Otro de los resultados que concluyeron delexperimento fue que, los alumnos señaladosal azar como más prometedores, tuvieron uncomportamiento magnífico y mostraron unmayor interés por su aprendizaje, mayorcuriosidad y se habían sentido más a gustocon sus compañeros de clase. Este estudiose denominó Efecto Pigmalión.En conclusión, podemos deducir que en elaula, debemos tener altas expectativas portodos y cada uno de los alumnos y alumnas,a pesar de las diferentes capacidades indivi-duales de cada uno de ellos, pues, comoagente activo e importante en el aula, el pro-fesor influye en el alumno o la alumna enreferencia a su progreso educativo.La teoría del etiquetadoCuando estamos en un grupo de amigos yconocemos a alguien nuevo, siempre hayquien nos presenta y nos cuelga una etique-ta: “Él es Juan, el graciosillo del grupo. Ella esAna, la listilla. Antonio, el conquistador…” y, alfinal, solemos convencernos de que esas eti-quetas son reales y actuamos conforme a ellas.Teóricamente, la teoría del etiquetado (Labe-ling theory) señala que la desviación surgede la interacción entre dos partes: el etique-tador y el etiquetado, y es un proceso socialen torno a tres elementos:1) La comisión de alguna acción por el eti-quetado.2) La interpretación de dicha acción comodesviada por el etiquetador, que le lleva adefinir al otro como desviado y a darle el tra-tamiento adecuado.3) La reacción de éste ante el “sambenito” oetiqueta que se le adjudica.[1]En este artículo vamos a analizar dos ámbi-tos escolares donde el etiquetado influye en


La influencia del profesoren el rendimientoacadémico del alumnado

el proceso de enseñanza-aprendizaje, tras-ladándose, incluso, al ámbito personal y social.La primera parte le corresponde al docente.El profesor puede llegar a convertirse en eti-quetador bien de forma directa (por el tra-bajo en el aula donde comprueba ciertas con-ductas de sus alumnos) o por influencia exter-na (comentarios en la sala de profesores,equipo directivo, e incluso por comentariosde la familia). La etiqueta puede llegar a unalumno o alumna por medio de un comen-tario sobre una conducta concreta repetidaen varias ocasiones, por ejemplo, “Alberto,¿tú que eres el graciosillo del grupo?” despuésde una conducta donde ha hecho una graciaal grupo, o a través de nuestra actitud, porejemplo, no haciendo caso a propuestas ocomentarios de un alumno o una alumna.No significa esto que siempre que hagamosun comentario a nuestros alumnos se estéetiquetando. La teoría del etiquetado fun-ciona cuando la persona comienza a actuarcomo marca su etiqueta (en el caso anteriorAlberto aumenta sus comentarios graciososen el aula reforzados por sus compañeros).La tarea que tenemos, como docentes, es ale-jarnos de las etiquetas, intentando cambiarlas conductas que no son apropiadas en elaula, solo de este modo podemos conseguirmejorar el clima, sin caer en el etiquetado.Del mismo modo que nuestra influencia en eletiquetado es importante para los niños yniñas, las relaciones de un alumno o alumnacon el resto de compañeros es fundamentalpara conseguir un buen clima de aula y queesto se refleje en el rendimiento académico.Con mucha más asiduidad que en el caso delos docentes, el etiquetado, se da en el gru-po de iguales con mayores repercusionespara la persona etiquetada.Debemos incidir que no todas las etiquetasson iguales. Podemos etiquetar a una perso-na de “lista” y que esto lleve connotacionespositivas, aumentando la autoestima y el auto-concepto de la persona; o podemos etiquetarnegativamente, y es en estos casos donde eletiquetado se convierte en un problema.Cuando notamos en el aula que esto se estáproduciendo, debemos intervenir, de mane-ra indirecta (es decir, sin acrecentar el pro-blema), con el fin de mejorar la situación ylas relaciones entre compañeros.Recordemos que el etiquetado funcionacuando la persona comienza a actuar comomarca la etiqueta.

Hacia una propuesta educativa más socialAunque algunos colegios, tanto públicos, con-certados como privados, están apostando pornuevos métodos de enseñanza, dejando elmodelo tradicional en un segundo plano, aúnnos queda un largo camino por recorrer para

que la enseñanza pase a modernizarse y dejarlos antiguos métodos aparcados.Debemos buscar fórmulas eficaces que nospermita incrementar el trabajo cooperativoen todas las áreas, solo de esta forma llega-remos a enseñar a los alumnos a trabajar enequipo, aceptando que el trabajo de uno esigual de importante que otro en un grupo.Incentivar el trabajo cooperativo y autóno-mo (que el docente solo sea un guía del pro-ceso) en el aula de educación primaria nosva a permitir afianzar el concepto de “seressociales”, estrechar relaciones con compa-ñeros, y garantizar de este modo un traba-jo mucho más efectivo, tanto en el ámbitoeducativo como personal.Los modelos tradiciones de agrupamientotambién deberían cambiar para dicha finali-dad. Si seguimos sentando a nuestros alum-nos y alumnas en mesas individuales y en filas,estamos facilitando un trabajo individualista,donde el compañerismo y la cooperaciónquedan relegados a un segundo plano.Otro de los aspectos que debemos mejorarcomo docentes, es la inclusión de concep-tos de “inteligencia emocional” en nuestrasclases. Decía Freud, que la vida afectiva deladulto dependía de cómo hubieran sido susexperiencias afectivas pasadas, incluso lle-gando a relegar al subconsciente las emo-ciones traumáticas.No debemos obviar que uno de los fines dela educación, tal y como lo recoge la LeyOrgánica 2/2006 de 3 de mayo de Educa-ción (LOE), modificada por la Ley Orgánica8/2013 de 9 de diciembre para la Mejora dela Calidad Educativa (LOMCE), es el plenodesarrollo de la personalidad integral delalumnado. En este desarrollo pueden distin-guirse como mínimo dos grandes aspectos:el desarrollo cognitivo y el desarrollo emo-cional. El primero ha recibido un énfasis espe-cial, en detrimento del segundo, que ha que-dado casi olvidado por la práctica educati-va. La educación emocional propone un énfa-sis especial en este aspecto con objeto deotorgarle la importancia que merece.Las emociones están muy vinculadas a todolo expuesto en el presente artículo, pues aque-llos alumnos con mayor inteligencia emocio-nal, saben canalizar las emociones negativas,cambiando aquellos aspectos que necesiten

mejorar, y actuando de un modo diferenteante insultos, burlas o similares; aceptaciónde críticas constructivas de familiares y docen-tes; y siendo mucho más empáticos con suscompañeros, ayudando esto al trabajo enequipo y a la eliminación de etiquetas.La empatía, que se trabaja a través de la inte-ligencia emocional y de la educación en valo-res, es clave en un aula cooperativa, pues losalumnos se posicionan en el lugar del otro, sin-tiendo o comprendiendo cómo puede llegar asentirse su compañero o compañera en cier-tas situaciones, o ante insultos, riñas o burlas.Como conclusión, trabajar las emociones enel aula, ayuda a nuestro alumnado a conocercuáles son sus emociones, cómo se sientenen cada momento, controlarlas, y manejarlas,ya que el equilibrio emocional es un objetivoprioritario en la inteligencia emocional.

ConclusiónSon muchos los elementos que hemos men-cionado en este artículo, quedan muchas máspropuestas de mejoras para realizar un pro-ceso de enseñanza-aprendizaje más efectivoy más acorde con el siglo XXI, pero necesita-ríamos muchas hojas para describirlos todos.Concluimos que la relación alumno-profesor,alumno-alumno, y alumno-comunidad edu-cativa, influye considerablemente en el ren-dimiento académico. Como docentes, debe-mos tener en cuenta que nuestra forma depensar, actuar y la forma que tenemos decomunicarnos con cada alumno/a, son fac-tores que influyen en el alumnado, con lo quesi mostramos disposición, optimismo y sim-patía por todos, nos aseguramos que, almenos en los aspectos tratados en el artícu-lo, queden cubierto de forma positiva. Tener una actitud positiva hacia la enseñan-za, crear buenas expectativas con el grupo-clase (no solo con algunos alumnos), y evi-tar las etiquetas (ayudando a eliminar las cre-adas por el propio grupo) puede ayudar acada individuo a progresar positivamente ennuestras escuelas.

Notas[1] Guerrero Serón, A. (2002): Manual de so-ciología de la educación, Madrid, Ed. Síntesis.

BIBLIOGRAFÍA Y LEGISLACIÓN

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GENCIA EMOCIONAL EN LAS AULAS. ANDALUCÍA.

LEY 2/2006 DE 3 DE MAYO DE EDUCACIÓN.

LEY 8/2013 DE 9 DE DICIEMBRE PARA LA MEJORA DE LA

CALIDAD EDUCATIVA


El problema de crearexpectativas en el

aula viene cuando lasque son negativas

calan en el alumnado

[Salvador López Micó · 20.829.635-F]El consumo de la música en nuestra socie-dad actual es un hecho constatado, deriva-do de la incidencia que la música tiene ennuestras vidas. Si observas detenidamenteun día cualquiera de tu vida, te darás cuen-ta que muchas veces escuchas música deforma pasiva, sin proponértelo: en superfi-cies comerciales, en los transportes e inclu-so cuando permaneces a la espera duranteuna conexión telefónica.El desarrollo, sobre todo a partir de media-dos del siglo XX de los medios de comunica-ción audiovisuales (cine, radio, televisión), haconseguido un grado de transmisión y difu-sión de la música a nivel mundial, convirtién-dola en un fenómeno sociológico de masas.

Estrategias para convertir la música en unproductoLa repercusión social de la música hasta con-vertirla en un producto de consumo que gene-ra cifras multimillonarias año tras año respon-de a pensadas estrategias comerciales:• Por un lado, las potentes campañas de mar-keting financiadas por grandes multinacio-nales discográficas, que promocionan deter-minados tipos de música destinados a gran-des grupos de consumidores potenciales quese identifican plenamente con un estilo musi-cal concreto, con el objetivo de conseguir laventa masiva del producto musical a travésde distintos soportes: CD, DVD, mp3, etc.• Por otro, el acceso del gran público a todaclase de música a través de distintos mediosde comunicación audiovisuales, ya que seade forma directa, sobre todo a través de laradio y de determinados programas de tele-visión, o de una forma indirecta, a través delcine y de sus bandas sonoras, radiodifusióno televisión, promocionando determinadosproductos asociados a factores de calidad,donde la música juega un papel esencial,como elemento promocional. Pero, sobretodos ellos sin duda Internet, creando unacceso a la música global y completa, y pro-piciando el conocimiento y el intercambiode todos los estilos musicales entre un mayornúmero de posibles consumidores, a travésdel ordenador y la red.• Finalmente, las grandes manifestacionesconcertistas, a través de las famosas giras,donde el público toma contacto directo conel intérprete o con el grupo de su música pre-ferida, a través de un espectáculo cuidado eimpactante repleto de luces, coreografías y

efectos especiales, que pretenden generarun determinado estado emocional, encami-nado a promocionar el producto musical parasu consumo entre el público asistente.

La música como producto de consumoTodos estos factores han hecho que la músi-ca adquiera una dimensión comercial simi-lar a la de otros productos de consumo, sobretodo, a tres factores sociológicos:a) La música como factor de consumo omni-presente.- Al inicio del artículo te comentá-bamos que la música se encuentra presenteen muchos momentos de tu vida. Omnipre-sente significa que, prácticamente, en cual-quier actividad que desarrollas durante el díase encuentra presente la música, incluso, algu-nas veces, en contra de tus deseos, ya queen ciertos momentos como cuando visitasunos grandes almacenes, en el transporte, enun establecimiento o en una sala de espera,etcétera, estas obligadas a escuchar música.El hecho de que cualquiera actividad diariase acompañe de música va en contra de lapropia esencia de la música, puesto que, lamayoría de las veces, se impone la escuchade un determinado estilo musical que noconcuerda con la mayoría de los gustos musi-cales de quien escucha y porque, además,tiene lugar en espacios donde no se dan lascondiciones mínimas para una correcta escu-cha. Este uso hace que se produzca un con-sumo molesto o inoportuno de la música.b) El culto al intérprete y el consumo musi-cal.- Anteriormente te decíamos que, a tra-vés de las giras musicales, el público se iden-tificaba plenamente con el intérprete y sumúsica. Desde los inicios del rock y del pop,el público, sobre todo juvenil, comienza aconsiderar a los intérpretes como ídolos yestrellas y a consumir sus productos musi-cales. Son venerados como verdaderos dio-ses y acompañados por una multitud de fansallá donde actúan, de manera que, gracias alfenómeno de la música en vivo y al marke-ting, los intérpretes pasan a ocupar un lugarde importancia social mayor, incluso, que lospropios compositores de las canciones.

Formas de comportamiento ante el consu-mo musicalA la hora de consumir y de escuchar músi-ca de un determinado género, sociológica-mente se pueden establecer diversos tiposde oyentes musicales que están clasificadossegún sus tendencias.

A continuación, te los presentamos junto consus características principales.• El Oyente de Música de Fondo: es el típi-co sujeto totalmente sumiso a los medios decomunicación de masas. Se trata de un tipode persona para el que la música carece desentido y que, por lo tanto, no capta su aten-ción; por eso su forma de escuchar es total-mente pasiva y carente de interés.• El Oyente Anti-Musical: se trata de un indi-viduo para quien la música es algo inútil ymolesto. Por lo tanto, su actitud ante la escu-cha es hostil e incluso violenta. Algunos deestos sujetos se encuadran en grupos mar-ginales y responden, según estudios psico-lógicos, a repetidos maltratos de autoridaden su infancia.• El Oyente Emocional: se trata de un sujetoque utiliza la música como medio de expre-sión de sus sentimientos. Su respuesta antela música es muy apasionada y sentimental ysuele gozar con la música romántica. Su per-fil psicológico responde a un tipo de personaalejada de las costumbres y las ideas de moda.• El Buen Oyente: Es aquel individuo capazde diferenciar y comprender el sentido de lamúsica que escucha. Por tanto, es capaz deemitir juicios musicales coherentes, aunquesu falta de conocimientos musicales técni-cos le impiden tener una opinión más com-pleta. Su actitud ante la música es de disfru-te, atención y comprensión de una maneraactiva y participativa, aunque limitada.• El Oyente Experto: En este grupo se encua-dra el sujeto al que, musicalmente hablan-do, se conoce como oyente ideal. Su totalconcentración ante la escucha de una obramusical permite afirmar que nada escapa desu atención. Dotado de conocimientos musi-cales amplios, le permiten enjuiciar de for-ma técnica y coherente todo aquello queestá escuchando.• El Oyente Consumidor de Cultura: Se tra-ta de un individuo que asiste regularmentea conciertos, conferencias, etc., que poseeuna amplia colección de material audiovisual(CD, DVD, etc.), y dotado de ciertos cono-cimientos musicales. Su actitud ante la escu-cha musical es la de una persona exigente ycomprometida activamente con la cultura.

Los medios audiovisualesYa conoces cuáles son los medios audiovi-suales que facilitan el consumo de música(televisión, radio, cine, informática) y cuálesson los soportes digitales en los que se alma-cena la música (CD, DVD, mp3, etcétera).A continuación, te proponemos un breve via-je por alguno de estos medios y soportespara que conozcas cuál ha sido su evoluciónhasta llegar a nuestros días y su importan-cia dentro del consumo musical:


La música y su consumoen la actualidad

A) El consumo musical a través de la radioSeguro que muchas veces estás escuchan-do música a través de este medio en tu emi-sora preferida, ¿dónde ponen grabacionesde tus grupos o intérpretes favoritos.Pero, ¿conocías que la radiodifusión de lamúsica popular hasta 1950 se realizaba congrupos que interpretaban la música en vivoy en directo, desde el mismo estudio o ensalas de baile y clubs nocturnos?En lo que se refiere a la música clásica fuela BBC la que inició la programación con ópe-ras, interpretadas en directo, desde el Con-vent Garden en 1920, creando, incluso, unaorquesta para la interpretación de obras alaire libre en 1935.En España, la emisora dedicada a la músicaclásica se creó en 1965 por Radio Nacional.La importancia de la radio en la difusión delas nuevas tendencias musicales de vanguar-dia es fundamental y hay que señalar que lasemisoras de radio europeas, sobre todo deAlemania, Francia o Inglaterra, a partir de1950, han mantenido una relación de apo-yo y de promoción, más decidida que las emi-soras americanas, favoreciendo el consumode la música nacida de las ideas más moder-nas y avanzadas dentro del campo musical.La aparición de la televisión en 1940 cam-bió de forma radical la forma de difusión dela música, ya que las grandes cadenas tele-visivas comenzaron a utilizar la música comomedio de incrementar sus ganancias.Esto hizo que se produjese una especializa-ción dentro de la radio, de manera que a par-tir de 1950 se comenzó a tener muy en cuen-ta el tipo de público al que se dirigía cadadeterminado estilo musical. Por eso, los direc-tores de los programas radiofónicos comen-zaron a controlar las ventas de los discos máspopulares y a programar la música con arre-glo a esas ventas. Así surgieron, a finales delos años 50, programas como los Top 40donde se recogían la música extraída delos rankings de los 40 discos más vendidos.A partir de los años 60 y hasta nuestros días,la programación radiofónica está dominadapor la emisión de la música popular o moder-na, que tiene, a través de este medio, una sali-da claramente comercial del producto musi-cal fundamentada, en la mayoría de casos yemisoras, en criterios de promoción y venta.Además, muchas de las emisoras más popu-lares en sus programaciones los modelos delos programas radiofónicos como los Top 40,popularizados desde hace más de 50 años.B) El consumo musical a través de la tele-visiónLa música popular es la forma musical pre-dominante de emisión musical en este medio,ya desde los años 60 y 70 hasta nuestrosdías, en que los videoclips de noticias musi-

cales y entrevistas con los grupos e intér-pretes más famosos, se han convertido enuna seña de identidad de promoción del pro-ducto musical y en un elemento de fomen-to al consumo música entre los jóvenes.La música que consumimos a través de latelevisión se puede clasificar en tres gran-des grupos. Son los siguientes:1. Por una parte, la música que forma partede las teleseries y que se populariza rápida-mente entre los más jóvenes, gracias al éxi-to de la serie. Algunos ejemplos de ello es lamúsica de la famosa serie americana El prín-cipe de Bel-Air. De las series clásicas quehan tenido éxito podemos citar La casa dela Pradera, que fue todo un clásico en tele-visión (llegó a España en 1974) o FalconCrest, mítica serie de televisión norteameri-cana de los años 80, lo Los Simpson.2. Por otra parte, existe la música de otrosprogramas televisivos, entre la que seencuentra la música de los documentales ola de programas televisivos puramente musi-cales con una visión comercial y que calaentre un sector amplio de la juventud. Unejemplo de ello es el fenómeno OperaciónTriunfo O.T., entre muchos.3. Finalmente, y de modo indirecto, toda lamúsica que acompaña a los spots televisivosde coches, colonias, bebidas, etcétera, y quese convierten en éxitos musicales al ser uti-lizados de forma masiva en todas las cade-nas televisivas como soporte a la promociónde una determinada marca o productocomercial. Un ejemplo de ello es la músicaque acompaña a algunos productos de Navi-dad, o los populares anuncios de Coca-Colaque en cada temporada aparecen.Música cultaEl hecho de que la retransmisión de músicaclásica las cotas de audiencia, y por tanto deconsumo, no sean tan altas como en la músi-ca popular determinada que las cadenas nomantengan decididamente por este tipo deemisiones.Son pocos los espacios televisivos dedicadosa la música clásica dentro de la televisión públi-ca española y las horas de emisión no suelenser las más asequibles para promocionareste tipo de música entre los televidentes.Una respuesta a esta carencia es la que plan-tea la televisión privada a través de sus cana-les de pago con la captación de un públicoespecífico que reclama la emisión de estilosdiferentes de música, como el jazz y porsupuesto, de la música clásica. Un ejemplode la apuesta privada por la música culta esel Canal Clásico de Vía Digital.No obstante, Televisión Española oferta cier-tos espacios televisivos destinados a un públi-co específico que demanda este tipo de músi-ca con un gran éxito. Un ejemplo ha sido el

Conciestazo que cada semana convocaba amiles de televidentes, o Los Conciertos deLa 2.

Consumo musical a través del cineSeguro que has escuchado la banda sonorade alguna famosa película y que has pensa-do que, sin esa determinada música, la pelí-cula no sería la misma. La música respondecomplementando el mensaje y el carácterque transmiten las imágenes.Ya desde los inicios del cine, las películasmudas eran acompañadas musicalmente porpianistas o pequeños conjuntos instrumen-tales que utilizaban en su mayor parte reper-torio clásico (Beethoven,Debussy, Chopin, Wagner, Massenet, etc.).Las piezas clásicas (o determinados pasajes)se convirtieron en “tipos “característicos paradeterminadas secuencias o situaciones: la“Cabalgata de las Walkyrias”, de Wagner, paralas persecuciones; Massenet y Mendelsshonpara ilustrar escenas líricas; Beethoven paralas patéticas; la “Marcha fúnebre”, de Cho-pin para las situaciones luctuosas, etcétera.Prácticamente de esa música clásica y sussucesivas adaptaciones nacerá la música cine-matográfica, al menos en los primerosmomentos de la banda sonora. Hay que teneren cuenta, además, que muchos composito-res contemporáneos, como Honneger,Copland, Prokofiev, Shostakovic, Satie, Hin-demith, Milhaud, etc., realizaron obras espe-cíficas para el género cinematográfico. Encuanto al repertorio clásico que se incluyeen las bandas sonoras, prima el de compo-sitores comprendidos en el período que vadel Barroco al Posromanticismo. El índiceesencial de estados anímicos, así como sen-timientos, se cubre a la perfección con estoscompositores, cuyo contenido intencional yexpresivo son harto evidentes. Por lo demás,la elección de música clásica en un film obe-dece a razones expresivas, así como la faci-lidad de emplear un texto musical conocidopreviamente por el público, ya que, familia-rizado con la partitura, la reconoce sin for-zar la atención, y ésta puede dirigirse a laacción que se narra en la pantalla.

Consumo musical a través de la informáticaYa sabes que Internet consiste en la inter-conexión de redes informáticas que permi-ten a los ordenadores conectados comuni-carse de una forma directa. Es decir, cadaordenador de la red puede conectarse a cual-quier otro ordenador de la red.La tecnología de Internet responde, en prin-cipio, al objetivo de facilitar un acceso uni-versal a una información de calidad, que infor-me y entretenga a millones de usuarios.Internet ha supuesto una revolución social



ya que ha permitido que gentes alejadas geo-gráficamente puedan compartir informacióny trabajar en colaboración. Esta posibilidad haabierto, a través del ordenador, un inmersocampo comercial con millones de potencia-les consumidores de todo tipo de productos.En lo que se refiere al aspecto musical, Inter-net ha supuesto un acceso más rápido y cómo-do a todo tipo de estilos musicales, de mane-ra que las casas discográficas han encontra-do e s esta nueva forma de comunicación, unnuevo campo donde realizar sus ventas, enmuchas ocasiones, de forma directa y, en ge-neral, una nueva manera de fomentar entrelos usuarios de la red un consumo especiali-zado de música con el intercambio de esti-

los musicales en los más variados formatos:• El CD o disco compacto formado por unabase de plástico recubierta de aluminio, sereproduce mediante unidades dotadas de unrayo láser y un fotodiodo. La capacidad deguardar más habitual es de 640 MB (74 minu-tos de duración) o de 700 MB (80 minutos),a pesar que hay de más duración. La graba-ción de los datos se realiza con la creación deagujeros microscopios que dispersan la luz(pits), combinándolos con zonas que la refle-jan (lands). Este tipo de formato es la base dela mayoría de los suportes de audio y actual-mente su consumo para guardar muchos tiposde música es muy generalizado.• El sistema de interconexión en formato

multimedia más representativa es el CD-ROM o compact disc-read only memory. Estesistema permite, mediante un ordenador,leer pistas de diferentes fuentes como pis-tas de audio y pistas de datos. Este sistemase caracteriza por ser un dispositivo solo delectura y con una capacidad de guardar paradatos de 650 MB. Este formato permite dife-rentes formas de grabar la información: CDR(grabación de información una sola vez), CD-RW (grabación de información hasta a 1.000veces sobre el mismo disco) y el foto-cd (per-mite visualizar imágenes estáticas).• El formato multimedia que integra texto,imagen y sonido, y que ha incidido podero-samente en el mercado de consumo, es el

DVD o disco de video digital. De aspectoidéntico al de un disco compacto (cd) es capazde guardar hasta 25 veces más informacióny puede ser reproducido en el ordenador 20veces más rápido que un CD-ROM. Utiliza-dos para reproducir películas, actualmentese utilizan también para la grabación de vide-oclips, con sonido digital dolby surround ycapaces de guardar hasta 17 GB de músicae imagen, con una calidad de video laserdisc.• A pesar de esto, el dispositivo que ha com-portado la mayor revolución des del puntode vista musical ha sido el mp3, (MPEG AudioLayer 3) nombre puesto por Motion Pictu-re Experts Group, a pesar que existen tam-bién otros formatos como el WMA WindowsMedia Audio de Microsoft y el Real Audiode Real Networks, especialmente indicadopara emitir, en tiempo real y a través de inter-net, música y voz. El sistema en que se basaeste dispositivo permite un ahorro de espa-cio a la hora de guardar música digital, gra-cias a técnicas de compresión, y una mayorvelocidad de transmisión mediante internetde ficheros de audio comprimido, en apara-tos realmente minúsculos y cómodos de uti-lizar con una gran capacidad de guardar y aun precio muy económico.

La contaminación acústicaLa contaminación acústica y la saludAhora ya sabes cuál ha sido la evolución y eluso de la música dentro de los diferentesmedios audiovisuales y cuales han sido losmedios técnicos de que se ha servido la cien-cia para comercializarla y convertirla en unode los productos más demandados de la socie-dad. Este afán comercial y su poder de con-vocatoria ha hecho que, en determinadassituaciones, la música siempre inadecuada-mente en actividades relacionadas como elocio y el tiempo libre, como ahora lugares dediversión, cafeterías, pubs, ferias, etcétera, yha creado en las personas, efectos y reaccio-nes fisiológicas y psicológicas contrarias aquien la música persigue en su esencia. Yasabes que esto se llama contaminación acús-tica. Para poder cuantificar, físicamente, laintensidad de un sonido se utiliza un apara-to que se llama sonómetro, con el que esposible efectuar una mediación exacta.La unidad de mida que se utiliza para su medi-ción es el decibelio y esto nos permite esta-blecer una clasificación de los distintosambientes. Consideramos que se trata deambientes ruidosos todos aquellos que pue-den afectar nuestra escucha, bien cansán-dola o bien dañándola, a partir de los 120decibelios, momento del lindar de audicióndel dolor para el ser humano.A continuación, te facilito un cuadro dondeaparecen los decibelios producidos por dife-

rentes fuentes de generadores de sonido:• 0 dB - No podemos escuchar.• 10 dB - Susurrar a personas cercanas a unmetro y medio de distancia.• 30 dB - Calle tranquila.• 40 dB - Ruidos Nocturnos de ciudad.• 50 dB - Ruido de coche que se desplaza a6 km de distancia.• 60 dB - Multitud en un lugar grande ycerrado.• 70 dB - Tránsito muy pesado.• 80 dB - Tránsito muy pesado.• 100 dB - Sonido doloroso.• 115 dB - Martillo sobre acero a 60 m dedistancia.• 140 dB - Posibilidad de romper el tímpano.Técnicamente, la contaminación acústica esel término que hace referencia al ruido moles-to, generado por la actividad humana comola construcción, el transporte, la industria, elruido que actúa sobre el organismo y afec-ta la salud de las personas y también la delos animales. Estas consecuencias se mani-fiestan mediante de:Efectos fisiológicos• En el aparato auditivo: si se superan los 85decibelios de exposición prolongada a unafuente sonora, la pérdida de audición es irre-versible.• En el aparato respiratorio: en niveles supe-riores a 90 decibelios, durante una exposi-ción prolongada, se puede producir unaumento de la frecuencia respiratoria.• En el aparato digestivo: en niveles supe-riores a 90 decibelios y en exposición pro-longada se producen vómitos, náuseas, pér-dida de hambre y hasta ulceras gastroduo-denales.• En el sistema endocrino: la misma formade exposición puede provocar un aumentode la secreción de adrenalina a causa de laalteración de las glándulas suprarrenales,cosa que provoca vértigo.Efectos psicológicos•En el sistema nervioso: presenta múltiplesalteraciones como la neurosis, también lla-mada psiconeurosis, conjunto de trastornospsicológicos que se reflejan mediante distin-tas enfermedades como las siguientes:• Trastorno por ansiedad generalizad• Crisis de agonías mediante ataques de páni-co agudos con palpitaciones cardiacas, trans-piraciones, respiración entrecortada, etc.• Fobias como a respuesta de miedo o terrordesmesurada delante de situaciones concre-tas (subir del ascensor, espacios cerrados, etc.).Ya sabes que un sonido molesto puede pro-ducir efectos nocivos fisiológicos y psicológi-cos para las personas. Las principales causasde la contaminación acústica son aquellas rela-cionadas con las actividades humanas comoel transporte, la construcción de edificios

y obras públicas, la industria, entre otras.Un informe de la Organización Mundial dela Salud (OMS), considera los 55 dB como ellímite superior deseable.A España, se establece como nivel de con-fort acústico los 55 dB. Por encima de estenivel, el sonido resulta pernicioso para el des-canso y la comunicación.Según estudios recientes de la Unión Euro-pea, 80 millones de personas están expues-tas diariamente a niveles ruidosos superio-res a 65dB y otros a 170 millones están aniveles entre 55-65 dB.La contaminación acústica y la legislaciónActualmente, y para garantizar el derechodel ciudadano al disfrute del silencio, cadapaís ha desarrollado una legislación especí-fica que regula los niveles de ruido y esta-blece las acciones siguientes:• Acciones correctoras: mediante reglamen-tos elaborados por las administraciones públi-cas (regulación de nivel de ruido) y accionesdirectas sobre los fondos de emisión de rui-do (limitación de los lugares de actividades omodificación del trazado de vías de circula-ción que resultan molestas para la población).• Acciones preventivas: entre las que seencuentran la planificación urbana (aislamien-to geográfico de actividades ruidosas), arqui-tectura urbana (construcción de edificiosdotados de mesuras insonorizadoras), estu-dios de impacto ambiental (estudios sobreimplantación de industrias, etcétera), medi-das sancionadoras (multas, tasas, etcétera),información y educación ambiental (campa-ñas publicitarias de sensibilización al ciuda-dano, campañas educativas, etcétera).A España, la Constitución Española de 1978,en el artículo 45, establece que todos tienenderecho a disfrutar de un medio ambienteadecuado para el desarrollo de la persona,como también el derecho de conservarlo conel establecimiento, entre otras, de medidasde protección sonora y la imposición de san-ciones a aquellas que ponen en peligro gra-ve la salud de las personas.

BIBLIOGRAFÍA

HISTORIA DEL ROCK EN LA ESPAÑA DE LA DICTADURA:

EL SONIDO DE LA CIUDAD. DESDE SUS ORÍGENES HASTA

LOS AÑOS 70. CHARLIE GALLEIR ED. MA NON TROPPO.

ROCK & POP EN ESPAÑA: LA HISTORIA COMPLETA AUTOR:

BOB ALLEN ED. ALIANZA.

LA MÚSICA LENGUAJE UNIVERSAL AUTOR:VARIOS AUTO-

RES REVISTA TADEO.

ROCK & ROLL BABILONI AUTOR: STEPHEN DAVIS EDITO-

RIAL: ESPASA.

HISTORIA E INFLUENCIA DE LA MÚSICA EN NUESTA SOCIE-

DAD ED. VARIOS AUTORES. PORTAL ESQUIZOFRENIA.

LA OTRA HISTORIA DE LA MÚSICA VARIOS AUTORES

ED. MA NON TROPPO.


[Daniel Pons Betrián · 25.474.261-J]IntroducciónLos contenidos del módulo formativo Implan-tación de Sistemas Operativos del Ciclo For-mativo de Grado Superior de Administraciónde Sistemas Informáticos en Red incluyenconceptos sobre la instalación de softwarelibre, el manejo del sistema operativo, admi-nistración del sistema de archivos, etc. Lautilización de comandos de consola para laadministración de un sistema operativoGNU/Linux sirven de base para alcanzar lascompetencias profesionales trabajadas en elmódulo formativo. En este artículo se mues-tra un elenco de comandos básicos para ges-tionar y administrar el sistema operativo, sinolvidar que los manuales de referencia ser-virán como complemento de apoyo y amplia-ción (Sarwar, 2002).

Comandos para el sistema de ficherosTomaremos como nomenclatura que al mane-jar el sistema operativo desde la consola, unacarpeta también podrá denominarse direc-torio, y un archivo también podrá denomi-narse fichero. Toda la información que semuestra en la consola de comandos se visua-lizará en forma de texto. El primer comandoesencial es man. Con mancomando obten-dremos el manual completo de ayuda de cual-quier comando. En GNU/Linux el sistema deficheros parte del directorio raíz, que se repre-senta con una barra inclinada (/). Los coman-dos básicos para desenvolverse por el siste-ma de ficheros son cd para cambiarse de car-petas, pwd para ver la ruta de acceso a la car-peta actual, ls para listar el contenido de undirectorio, cp para copiar archivos, mv paramover archivos o directorios, mkdir para cre-ar directorios, rmdir para borrar un directo-rio vacío, touch fichero.txt para crear un fiche-ro vacío llamado fichero.txt, o rm para borrararchivos. Si se ejecuta rm -r -f datos se borra-rá la carpeta llamadadatos con todo su con-tenido sin pedir confirmación y sin opción derecuperación, así que habrá que tener cuida-do con este comando. Los comandos pue-den llevar varios modificadores, por ejemplo ls-l -a -t -r muestra el resultado de ls en formade listado (-l), mostrando los archivos ocul-tos (-a) que son los que empiezan por un pun-to (.), ordenados por fecha de modificación(-t) y ordenados en orden inverso (-r). Muchoscomandos permiten agrupar modificadores,de forma que el anterior comando es equi-valente a ls -latr. Para manejarse en el siste-ma de ficheros conviene conocer el uso derutas absolutas y relativas (Solsona y Viso,2007). Para identificar a varios archivos conpatrones de nombres similares se pueden uti-lizar comodines: El comodín * sustituye a cual-quier cadena de texto, y el comodín ? susti-

tuye a un carácter. También hay que teneren cuenta que GNU/Linux distingue mayús-culas y minúsculas en los nombres de fiche-ros y directorios.

Permisos y usuariosPara añadir y borrar usuarios en el sistemaestán los comandos adduser y deluser. Encaso que un usuario pierda su contraseña, elusuario root se la podrá cambiar con passwdusuario. Los usuarios se agrupan en gruposde usuarios para poder asignar a todo un gru-po de usuarios unos permisos determinadosde acceso a ficheros y directorios. Para cre-ar y borrar grupos están los comandos add-group y delgroup. Para añadir y quitar a unusuario de un grupo se realiza con adduserusuario grupo y deluser usuario grupo.Los archivos y carpetas tienen unos permi-sos básicos de acceso de lectura, escrituray ejecución. En un fichero, permiso de lec-tura implica poder ver su contenido, permi-so de escritura implica poder modificarlo yel permiso de ejecución sólo será necesarioque esté activado si el fichero es un ejecu-table. En un directorio, permiso de lecturaimplica poder listar su contenido, permisode escritura implica poder añadir y quitarficheros o carpetas de su contenido, y el per-miso de ejecución servirá para poder entraren el directorio. Estos permisos de accesose representan con rwx rwx rwx. El primertrío de permisos se aplica al usuario, el segun-do al grupo y el tercero a otros usuarios delsistema. Cada trío de rwx se representa comoun número binario, de forma que rwx r-x r—sería el número 111 101 100, y en decimalsería 7 5 4. Para cambiar los permisos a todoel contenido de una carpeta, se puede rea-lizar con el comando chmod -R 754 carpe‐ta. El modificador -R indica que el cambio depermisos se realice de forma recursiva entodas las carpetas y archivos contenidos den-tro de carpeta.Para cambiar el usuario y grupo propietario deun directorio y todos sus contenidos, está elcomando chown; como ejemplo: chown -Rwww-data:www-data carpeta. Hay que notarque el usuario y el grupo se separan por dospuntos (:).Con el comando su nos cambiaremos al supe-

rusuario del sistema (root), y con su usuario2nos convertiremos en el usuario2, eso sí,siempre que sepamos sus contraseñas.Muchas de las tareas de administraciónrequerirán realizarse desde el usuario root,por lo que es muy conveniente utilizar y con-figurar el paquete sudo para poder lanzarcomandos con privilegios de root desde unusuario que no es root.

SoftwareEl software GNU/Linux se distribuye princi-palmente en forma de paquetes. Para insta-lar un paquete .deb, se utiliza el comandodpkg -i paquete.deb, y para instalar un paque-te .rpm se utiliza el comando rpm -i pa-quete.rpm. Pero normalmente los paquetesdependen de otros paquetes. Apt es un ges-tor de paquetes .deb, con el que se instalanpaquetes, por ejemplo para instalar el editorde textos nano, se realiza con el comandoapt-get install nano. Por otro lado, el gestorde paquetes rpm es yum, con el que se ins-talan paquetes con el comando yum installpaquete.rpm.Un uso intensivo de actualizaciones e instala-ción de software puede acabar generando con-flicto de dependencias de paquetes, lo cual sepuede intentar corregir ejecutando estoscomandos para sistemas que utilicen apt:apt-get autoclean (para que limpie los repo-sitorios locales)apt-get autoremove (para que elimine paque-tes no utilizados)dpkg —configure -a (para que reconfiguretodos aquellos paquetes que estén sin con-figurar)apt-get install -f (fuerza la instalación de lospaquetes que se requieran)apt-get update (se actualiza la lista de paquetes)apt-get upgrade (se actualizan todos lospaquetes del sistema)

Sistemas de almacenamientoPara mostrar el tamaño disponible en los sis-temas de archivos, se utiliza el comando df-h. El modificador -h hace que el tamaño semuestre de forma legible en Kb, Mb o Gb.De forma simmilar, para encontrar qué car-peta del sistema de ficheros es la que estáocupando más espacio en disco, el coman-


Comandos básicos del administrador de sistemas GNU/Linux

do du será muy útil. Para visualizar el espa-cio utilizado mostrando sólo hasta el tercernivel de profundidad se utiliza el modifica-dor -max-depth=3. Este comando tambiénacepta el modificador -h para visualizar eltamaño en Kb o Mb. Como ejemplo: du / -h -max-depth=3Hay veces que el sistema de ficheros secorrompe y hay que proceder a un chequeo.Para chequear el sistema de ficheros/dev/sda1, corrigiendo errores (-y), y supo-niendo que está en formato ext4, tenemosel comando: fsck.ext4 -y /dev/sda1Los sistemas de almacenamiento enGNU/Linux están disponibles desde las car-petas del sistema. El contenido del disposi-tivo sdb1, que puede ser un disco duro inter-no, o un disco USB, etc., se puede poner dis-ponible en la carpeta /media/usb con elsiguiente comando: mount /dev/sdb1/media/usbEl archivo /etc/fstab contiene informaciónde los sistemas de ficheros que se montanal arrancar el sistema operativo (puede con-sultarse man fstab para información máscompleta). En un sistema puede ocurrir quevaríe la asignación de nombres de dispositi-vo, es decir que el nombre de un dispositi-vo de almacenamiento a veces puedeser/dev/sdb1 y otras /dev/sdc1, sin embar-go nos conviene que un dispositivo siemprese monte en la misma partición. Para ello, enel archivo fstab se incluirá el ID del disposi-tivo en vez del nombre. Cada dispositivo dealmacenamiento tiene un número identifi-cativo del sistema. En vez de poner el nom-bre de dispositivo en la primera columnade /etc/fstab, por ejemplo /dev/sda1, conel comando blkid se puede obtener dichonúmero identif icativo y agregarlo en/etc/fstab.

Información del hardwareEn ocasiones interesa obtener informaciónexacta sobre el hardware en casos que hayaalgún componente que no funcione. Si seobtiene su modelo y versión, se puede bus-car posteriormente en Internet más infor-mación sobre el problema. Se puede obte-ner información del hardware con diversoscomandos: biosdecode, dmidecode. Se pue-de visualizar más información visualizandoarchivos de dispositivos hardware conless /proc/cpuinfo o less /proc/meminfo.Con dmesg se muestra el registro de la car-ga de controladores en el arranque del siste-ma, que es útil para encontrar fallos en con-troladores. Por ejemplo para obtener los men-sajes del arranque del sistema relacionadoscon el Bluetooth: dmesg | grep -i bluetoothEn el comando anterior, la barra vertical (|) sir-ve para que en vez de mostrar la información

por pantalla, se pase al comando siguiente,grep, cuya funcionalidad es quedarse sólo conlas líneas que contengan la palabra bluetooth.Se puede mostrar información sobre diferen-tes partes del hardware con los comandoslscpu, lsusb o lspci. Con lsblk -f se listan losdispositivos conectados y su punto de mon-taje. Una forma atractiva de visualizar la infor-mación del hardware es guardarla en un archi-vo en formato HTML (>/tmp/hw.html) y abrir-lo a continuación (&&) el navegador web Fire-fox para visualizar la información: lshw -html> /tmp/hw.html && firefox /tmp/hw.htmlEl sistema GNU/Linux consta de un núcleodel sistema operativo con controladoresesenciales para el funcionamiento. En casode requerir controladores adicionales, soncargados en forma de módulos en el arran-que, aunque también se pueden añadirmódulos por comando, por ejemplo mod-probe btusb. Y para desinstalar el módulo:modprobe -r btusb.Para listar todos los sistemas de conexióninalámbrica (wifi, Bluetooth) se puede utilizarel comando rfkill list. Por ejemplo, se puededesbloquear todos los sistemas de conexión(rfkill unblock all) o desactivar la wifi por soft-ware (rfkill unblock wifi) con el objetivo dereducir batería de un portátil si no se estánusando. Para listar todas las conexiones deBluetooth se utiliza el comando hcitool dev.Y para escanear dispositivos Bluetooth cerca-nos hay que ejecutar el comando hcitool scan.Para monitorizar el rendimiento del sistemaexisten diversos comandos y utilidades.Con top o htop se podrán ver los procesosque más CPU están consumiendo, así comoinformación del uso de memoria RAM; ycon iotop se monitorizan los procesos queestén provocando más consumo de accesoa disco. Los comandos uptime yvmstat tam-bién muestran información general del esta-do de carga del sistema. Con ps -ef se pue-de obtener una lista completa de los proce-sos en ejecución, y con lsof se puede obte-ner la lista de ficheros abiertos. Adicional-mente, el paquete sysstat contiene diversasutilidades de monitorización, como por ejem-plo sar o iostat.

Prioridad de ejecuciónEn caso de que los comandos a lanzar con-suman mucho tiempo de CPU y de accesoa disco, conviene bajarles la prioridad de eje-cución para que no afecten al rendimientode la máquina y sólo se ejecuten cuando elservidor tenga tiempos libres. Con nice semodifica la prioridad de consumo de CPU(-n 19 es la mínima prioridad) y con ionice semodifica la prioridad de acceso a sistemasde ficheros (-c 3 es la mínima prioridad).Ambos comandos pueden enlazarse. En el

siguiente ejemplo se busca un fichero con-creto en todo el sistema de ficheros, lo quesupondrá un trabajo intenso, por ello es unbuen momento para modificar las priorida-des de ejecución de la búsqueda.nice -n 19 ionice -c 3 f ind / -name“archivobuscado.txt”

Memoria swapLa memoria swap es un fichero que seencuentra en el disco duro y que el sistemautiliza como memoria RAM en caso que laRAM se encuentre totalmente llena. Hayveces que en los servidores la memoria swapacaba llenándose y no termina de vaciarse.Para liberar completamente el uso de lamemoria swap, se pueden ejecutar lossiguientes comandos de forma seguida. Adi-cionalmente, se podría crear un Shell Scriptcon estos comandos y hacer que se ejecu-ten de forma rutinaria con una tarea de cron(González Durán, s.f):sync (escribir en disco cualquier dato quehaya en la RAM, para hacer que no hayadatos en la RAM pendientes de ser escritos)sysctl -w vm.drop_caches=3 (se le dice al sis-tema que libere la caché, inodos y dentries)swapoff -a (dejar de utilizar la memoria swapen el sistema)swapon -a (volver a utilizar el fichero de swap,con lo que se consigue que la swap se ini-cialice de nuevo completamente vacía)

ConectividadPara configurar la IP de una tarjeta de redcon IP 192.168.0.1 de clase C, se puede uti-lizar el comando ifconfig: ifconfig eth0192.168.0.2 netmask 255.255.255.0 bro-adcast 192.168.0.255Y para configurar la puerta de enlace pordefecto, suponiendo que corresponde a laIP 192.168.0.1 del router: route add defaultgw 192.168.0.1Con iwconfig se configuran los parámetrosde conexión inalámbrica.Para terminar de configurar la conexión aInternet, hay que añadir en el fichero/etc/resolv.conf al menos un servidor DNSañadiendo una línea con un nameserver:nameserver 8.8.8.8En caso de que exista un servidor DHCP enla red, para asignar una IP a una tarjeta dered mediante el protocolo DHCP se utilizael comando dhclient eth0.Una vez que haya conexión, se puede pro-bar la conectividad con ping sitioweb.es.Con netstat -nptl se mostrará en el servidorla lista de puertos en los que hay algún ser-vidor escuchando. Para obtener informaciónde un dominio de Internet, se pueden utili-zar host sitioweb.es, nslookup sitioweb.es odig catedu.es.


Para obtener información de un host, suspuertos abiertos, detección de su sistemaoperativo, etc., se utiliza el comando nmapcon la opción -A, y con la opción -P0 paraescanear el host de destino aunque no res-ponda a ping: nmap -A -P0 sitioweb.esPara realizar un escaneo de los hosts quehay conectados en toda una red local: nmap192.168.1.0/24

DescargasEl comando wget permite descargar al orde-nador un archivo de Internet de una formadirecta y sencilla, por ejemplo con: wgethttps://cdn.kernel.org/pub/linux/kernel/v4.x/linux-4.7.5.tar.xzWget es un comando muy potente e inclu-so permite descargar una réplica de un sitioweb completo, por ejemplo con el siguien-te comando: wget -r -l inf -k -E -p -nc -np -nH —restrict-file-names=ascii,Windowshttp://sitioweb.esEn cuanto a la finalidad de los parámetrosutilizados, -r especifica descarga recursiva, -l inf especifica el nivel de recursividad a infi-nito, -k hace que los enlaces en el HTML oCSS descargado apunte a ficheros locales,-E guarda documentos HTML/CSS con lasextensiones correctas, -p descarga todas lasimágenes, otras páginas enlazadas, etcéte-ra, necesarias para desplegar la páginaHTML, -nc para no descargar de nuevo elmismo fichero, -np para no ascender al direc-torio padre, -nH para no crear la estructurade directorio con el nombre de dominio, y

—restrict-file-names=ascii,windows para eli-minar los caracteres ? de los nombres dearchivos, que no son admitidos en el siste-ma de ficheros. Sin embargo, aunque wgetfunciona bien para sitios web con conteni-dos HTML estáticos, no es posible descar-gar cualquier sitio web, ya que no interpre-ta el código JavaScript, ni resultará posibleacceder a páginas que se carguen despuésdel envío de datos en un formulario.

Copia remotaPara copiar archivos de forma remota entredos servidores se pueden utilizar los coman-dos scp o rsync. Si cada vez que se use scp noqueremos que se nos solicite contraseña, pre-viamente se necesita haber generado una cla-ve RSA en el host origen (con el comando ssh-keygen -b 4096 -t rsa) y haber copiado la cla-ve pública en la lista de claves públicas admi-tidas del usuario en el host destino (ssh-copy-id -i ~/.ssh/id_rsa.pub [email protected]).Para realizar una copia por scp de un archivollamado listado.txt a una carpeta del host ser‐ver.com se ejecuta un comando con la siguien-te estructura, en la que se separa con dospuntos el servidor destino de la ruta dondese copiará el archivo: scp listado.txt usuario@ser‐ver.com:/home/usuario/De forma similar a scp, rsync permite trans-ferir múltiples carpetas y archivos de un ser-vidor a otro. Una opción interesantede rsync es sincronizar una carpeta en el hostorigen con otra carpeta en el host destino,para lo cual hay que indicarle que realice una

copia recursiva manteniendo los atributosde los archivos origen (-a), y que elimine losarchivos sobrantes en el host destino (—dele-te), de forma que en el host destino se ge-nera una copia exacta de la carpeta delhost origen: rsync -a —delete /datos/ [email protected]:/home/usuario/datos/

ConclusionesEn este artículo se ha realizado un repaso yenumeración a un conjunto de comandos bási-cos de la consola de GNU/Linux. Consultan-do la documentación, se pueden aplicarmuchos ejemplos de uso diferentes aplican-do otros parámetros a los comandos. Esteartículo no pretende ser un manual de refe-rencia o un listado de todos los comandos,sino una guía inicial de comandos útiles parael administrador de sistemas, que requerirá alusuario administrador documentarse sobreellos antes de su uso.


GONZÁLEZ DURÁN, S. (SIN FECHA). MANUAL BÁSICO DE

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[Peregrina Varela Rodríguez · 33276407F]Con el creciente interés que despiertan losdeportes entre el público, y ya que la televi-sión es “después de la imprenta el inventomás importante del último milenio”, [1] no esde extrañar que se incorporen rápidamentelos acontecimientos deportivos a sus emisio-nes como parte de su programación.Después de una primera fase experimentalque se puede situar entre los años 1925 y1935, la televisión pasa a una fase de emisio-nes regulares. Alemania es el primero de lospaíses que incorporan un servicio regular en1935, seguido por Inglaterra (1936), Francia(1937), Rusia (1938) y Estados Unidos (1939).Los contenidos de estas primeras emisionesevolucionan paralelas a los avances tecnoló-gicos y se acomodan a las nuevas posibilida-des de grabación y emisión. Entre sus con-tenidos se encuentra, por ejemplo, “la emi-sión continuada de películas de la UFA (1935),la información de actualidad (1936), graba-ción de espacios dramáticos (1938), hasta lle-gar a los espacios propagandísticos de carác-ter cultural. El hecho informativo conservauna pequeña parcela en las emisiones”. [2]Dentro de las primeras emisiones regulares,Alemania incorpora lo que es la primera re-transmisión deportiva: la Olimpíada de Berlínde 1936, alrededor de la cual se suceden unaserie de innovaciones en el mundo de la tele-visión. Como consecuencia de esta retrans-misión se pueden destacar tres aspectos rele-vantes producidos por la propia retransmisión:“1. La utilización de muchos medios: se usa-ron en aquel momento los tres tipos de cáma-ras existentes: la de Baird, Farnsworth y laelectrónica.2. La utilización de una unidad móvil: la pri-mera del mundo.3. Dotan a las cámaras electrónicas de tele-objetivos.4. Hay que añadir la transmisión “en direc-to” de estos acontecimientos”. [3]El alcance tecnológico no era mucho, las cá-maras eran muy pesadas, existían pocos re-ceptores, la crisis económica era muy gran-de y toda la experimentación que se estabarealizando se paralizó cuando empezó la IIGuerra Mundial. Una vez terminada la gue-rra se inician los estudios para mejorar la cap-tación, conservación y reproducción de lasimágenes y/o sonidos de la realidad, el color,etc. La radio y el cine eran dos medios que

ya estaban configurados cuando aparece laguerra y que no cerraron sus puertas duran-te la misma. La televisión debía, pues, des-tacar sobre estos otros dos medios, tanto enel aspecto tecnológico como en el creativo.Así la mejor demostración de poder que teníala televisión eran las retransmisiones en direc-to. En éstas se imitan los esquemas radiofó-nicos (actuaciones musicales, espacios dra-máticos y concursos) y se adaptan tambiénlos recursos cinematográficos. Poco a pocosurgirán los espacios propios como los tele-films o los documentales televisivos.Durante los años sesenta salen las cámarasde televisión a las calles, invaden la sociedady están presentes allí donde hay noticias. Esen esta década cuando se produce unaretransmisión en directo de gran importan-cia para la televisión. El 21 de julio de 1969“el módulo de exploración lunar Eagle, pilo-tado por los astronautas Neil Armstrong yEdwin Aldrin se ha posado suavemente sobrela superficie de la Luna (...), Armstrong seconvirtió en el primer ser humano que hollael suelo lunar, pocos minutos después lo haríaAldrin. A través de la televisión, el mundoentero ha podido contemplar en directo lahazaña científica y tecnológica (...). Unos 500millones de espectadores de todo el mundopudieron ver a Armstrong y a Aldrin levitan-do pesadamente sobre el suelo lunar”. [4]Las retransmisiones pronto se constituye-ron en un “puntal base de toda programa-ción televisiva, pues en ellas se basa uno delos más específicos y definitivos rasgos deeste medio de comunicación: su carácter deventana abierta al exterior, el mundo cerca-no y lejano del telespectador, que puede par-ticipar en los acontecimientos más señala-dos desde el privilegiado y cómodo espaciode la butaca de su propio salón”. [5]En la década de los 70 las retransmisionesse simplifican al aligerarse y hacerse másmanejables las cámaras. Llegan los sistemasENGs, que ofrecen “nuevas posibilidadesque se traducen en cuanto al estilo en:1. Protagonismo de las noticias en directo.2. Recurso al directo a cámara, relato desdeel lugar de los hechos como refuerzo delefecto de la realidad.3. Presencia habitual del sonido ambiente odirecto del acontecimiento.4. Construcción narrativa sobre la base delplano secuencia (toma continua)” [6].

En la década de los 80, a los ligeros equiposENGs se le suman “los autónomos de trans-misión de noticias a través de satélites o laedición off-line” [7]. Lejos queda en la actua-lidad esa primera retransmisión deportiva degrandes y pesadas cámaras y de unidadesmóviles de limitados recursos. Como ya seexplicó, a lo largo de estos años se observacomo los equipos de toma de imagen sufrengrandes transformaciones para adaptarsecada vez más a las necesidades informativasde todo orden que presenta el medio tele-visivo y la sociedad en general.En los equipos, “la disminución del peso ydel tamaño ha sido muy notable sin reducirla calidad de la imagen, sino todo lo contra-rio, lo que le otorga a los actuales equipostelevisivos una manejabilidad que nos acer-ca al ideal de ojo-oído que facilita la apro-ximación a la realidad de su contexto” [8].A todos estos equipos hay que añadirles lasfacilidades de conexión vía satélite combi-nadas con las de los equipos móviles de trans-misión, que a su vez se han aligerado espec-tacularmente. Todo este avance tecnoló-gico “acerca cada vez más la televisión al ide-al radiofónico de la simultaneidad” [9].De esta forma, es fácil realizar conexionesen directo, lo que hace que las retransmisio-nes deportivas se multipliquen con estosavances de la tecnología.

Las primeras retransmisiones en EspañaPuesto que el ámbito de este artículo se cen-tra en las televisiones autonómicas españo-las, se hace a continuación un breve repasoa la historia de las retransmisiones en nues-tro país. En los datos aportados, el concep-to de retransmisión alude “a la captación ydifusión televisiva de hechos que ocurrenen un lugar distinto a los estudios e instala-ciones fijas de la estación televisiva que loslleva a cabo. Implica desplazamiento demedios técnicos y humanos al lugar de inte-rés y la instalación de un enlace entre éstey la emisora central a fin de que la señal gene-rada en las cámaras pueda ser recibida almomento en los receptores de la audiencia.El desarrollo tecnológico posterior ha per-mitido usar estas unidades móviles para lagrabación in situ de los acontecimientos y suposterior difusión en diferido, pero esta posi-bilidad no existirá en Televisión Españolahasta la década de los años 60, cuando se


Las primeras retransmisiones televisivas. El caso español

incorporen a los equipos móviles los mag-netoscopios de grabación”. [10] De esta for-ma, destacan en la historia de las retransmi-siones españolas los siguientes aconteci-mientos, teniendo como base el nacimientode Televisión Española.• 1948: Las primeras pruebas importantesde televisión en España tuvieron lugar en laFeria Internacional de Muestras de Barcelo-na. Estas pruebas estaban a cargo de laempresa holandesa Philips. Después de unaII Guerra Mundial que había supuesto la para-lización drástica de los trabajos de investi-gación televisiva en el continente europeo,así como el cese de las emisiones regularesen aquellos países en los que, como Inglate-rra, la televisión contaba ya con una estruc-tura empresarial y un importante número dereceptores en funcionamiento, la empresaPhilips decide promocionar la reimplantacióndel medio en Europa.La primera fase de esta expansión del medioconsiste en propagar la existencia misma delinvento y de sus posibilidades. Para esto, lle-va a cabo una labor gratuita de promocióncon un fin netamente comercial: creaciónde nuevos mercados para sus productos.En las plantas industriales de Eindhoven, Phi-lips fabricaba los “Teledem”. Se trataba deequipos móviles de televisión, unos equiposrudimentarios y básicos, pero suficientes parapoder ofrecer pequeñas demostraciones delmedio. Este aparato era de 567 líneas dedefinición y 25 imágenes por segundo. Unode esos “Teledem” es precisamente el pro-tagonista de las primeras experiencias tele-visivas en Barcelona en este año de 1948.De este modo, la Philips procede a montaren el recinto ferial de la Ciudad Condal unode estos equipos, el “Teledem nº 2”, traídodesde Holanda. En el piso superior del Pala-cio de Montjuich se acondicionó un estudiode televisión con capacidad para quinientosespectadores. Este plató contaba con unasola cámara para la toma de imágenes.A doscientos metros del palacio central, Phi-lips instala varios de sus receptores de tele-visión. Son aparatos de 30x40 cm. que dis-tribuidos por el pabellón, permiten a unastrescientas personas el visionado de lo queocurría en el plató. La primera imagen tele-transmitida por esta instalación en sus prue-bas de puesta a punto, es una entrevista queel periodista Manuel del Arco hace a LuisEgás, Ingeniero Jefe de Philips Ibérica s.a.Ajustados los equipos, todo quedó listo parael día de la inauguración y el día de 10 dejunio de 1948, se abre oficialmente la XVIFeria Oficial e Internacional de Muestras deBarcelona. La muestra se cierra el 30 de juniodel mismo año y con ella terminan las pri-meras experiencias televisivas en España.

Como balance de esta experiencia, todos losmedios de comunicación, y la propia Philips,coincidían en destacar la calidad técnica delas emisiones y el éxito de público. Philipscalculó en 96.000 el número de personas quepudieron ver las experiencias televisivasdurante los veinte días que duró la muestra.En este mismo año, los Estados Unidos,nación puntera en el desarrollo de la televi-sión y en concreto la RCA, se apresuró trasel éxito de Philips, a traer sus equipos a Espa-ña. Acabada la primavera de 1948, el equi-po técnico americano llegó a Madrid y seprepara para hacer una prueba de televisiónante el Jefe de Estado. Para esta demostra-ción se colocaron los equipos en el Pardo yse acondicionó un salón del palacio comoplató en el que se instalaron las cámaras yalgunos receptores. Franco y su séquito máscercano tomaron asiento.La emisión duró unos veinte minutos y mos-traba una actuación de Pilar López y su cua-dro de ballet. Al acabar se explicó el funcio-namiento de la televisión y los asistentespudieron ver sus caras en los receptores.Esta prueba fue un éxito, gustó a los asis-tentes y sirvió para lanzar la posterior pues-ta en marcha de la televisión en España.El 8 de agosto, en Madrid, las cámaras se ins-talan en la Plaza de Vista Alegre para retrans-mitir en directo al Círculo de Bellas Artes unfestejo taurino. Esta primera retransmisiónfue un fracaso estrepitoso que vino de lamano de la propia empresa RCA estadouni-dense. Su finalidad era llevar el invento alpúblico madrileño. Antes de realizar esta re-transmisión taurina, la RCA monta un peque-ño plató en la sede del Círculo de Bellas Artesy se distribuyen diecisiete receptores por losdiversos pisos del edificio, así como una pan-talla gigante en la sala de cine del Círculo.Durante los primeros días de agosto se ofre-ce a los visitantes el visionado de un progra-ma diario de una hora de duración compues-to por actuaciones variadas de artistas delmomento. El público madrileño acude entu-siasmado a esta novedad y se crea una granexpectación cuando se anuncia que las cáma-ras van a ejecutar la “primera transmisióntelevisiva” de una corrida de toros.Este acontecimiento tiene lugar el 8 de agos-to desde la ya mencionada plaza de toros deVista Alegre. Un hecho curioso es que a losasistentes se les cobra entrada por presen-ciar dicha retransmisión. Cuando empieza elespectáculo, un murmullo se extiende por elCírculo: imperfecciones constantes mostra-ban imágenes poco nítidas y solapadas conotras, de forma que lo que ven los asisten-tes son toros que andan por los tejados, toroscon barbas, etc. La avería no se pudo solu-cionar por lo que se decide cortar la trans-

misión. El fracaso es rotundo. Su causa, alparecer, fue un problema de ajustes de sin-cronismos entre los componentes del equi-po, debido a un insuficiente y desigual vol-taje eléctrico entre los puntos de emisión yrecepción. De este fiasco, los madrileñosrebautizaron al nuevo invento con el nom-bre de “telerrisión”.La RCA sigue intentando la experiencia dela retransmisión, aunque a puerta cerrada, yel 19 de agosto se hace por fin una pruebaexitosa para un reducido y seleccionadonúmero de invitados. En esta ocasión se tra-taba de un partido de baloncesto. Despuésde esta transmisión, que contaba incluso conlos comentarios de un locutor que primeroaparecía en pantalla y después durante elpartido sólo se oía su voz en off, se hicieronotras de temas muy distintos como boxeo,bailes andaluces, lucha libre, etcétera.Como se puede ver, el deporte y las retrans-misiones de acontecimientos deportivosestán presentes desde las primeras emisio-nes en pruebas de la televisión en España.También es cierto que estas primeras expe-riencias televisivas en nuestro país -RCA yPhilips en 1948- no son estrictamenteretransmisiones pues, a pesar de la natura-leza móvil de los equipos, el emisor viaja conel conjunto de los equipos, sin necesidad demandar su señal a ningún estudio central. Eneste mismo año se hace la retransmisión deuna operación desde un quirófano.• 1949: Las pruebas se suceden, las dificul-tades tecnológicas se solucionan y el 16 dejulio el equipo americano retransmite unacorrida de toros desde las Ventas y hastaunos receptores instalados en el Círculo deBellas Artes, así como otros instalados en elPalacio del Pardo, donde la mujer de Fran-co celebraba su onomástica. Esta retransmi-sión es considerada por los historiadorescomo la definitiva luz verde para la implan-tación de la televisión en España.• 1951: Se retransmiten experimentalmen-te desde Vista Alegre espectáculos musica-les y de variedades.• 1952-1956: A partir de 1952, todos losmedios de comunicación ponen en eviden-cia la existencia de la televisión en nuestropaís. La televisión es, desde este año, unarealidad en España. Los programas realiza-dos y emitidos por el equipo de televisiónexperimental abarcan desde el 17 de juniode 1952, cuando se emitió el primero, has-ta el 26 de octubre de 1956, fecha en la quese inaugura el servicio oficial de emisionesregulares y diarias de televisión. Todos losaparatos que se utilizan en estos experimen-tos fueron traídos desde Holanda y ope-rados por un equipo de veinte personas.Los programas emitidos durante estos años


de pruebas incluían cine, dramáticos, noticia-rios, relatos de actualidad, conversaciones yactuaciones artísticas, entre otros como lasretransmisiones en directo de acontecimien-tos especiales. Estos espacios se emitían des-de el Paseo de La Habana en Madrid y bienpodían ser espacios tomados en vivo en elplató de televisión o eran contenidos elabo-rados previamente en soporte cinematográ-fico. En 1955 las imágenes tomadas fuera delestudio se incorporaron a las emisiones.Entre 1952 y 1955, las emisiones experi-mentales salen al aire más mal que bien. Des-de este momento se hacen evidentes limi-taciones e insuficiencias de todo tipo: técni-cas, jurídicas, presupuestarias y administra-tivas. Todos ellos aspectos fundamentalespara el normal desarrollo y funcionamientode un medio como es la televisión. Duranteestos tres años el gobierno asume la exis-tencia del proyecto televisivo y va tomandocartas en el asunto de forma oficial. En estasdeterminaciones se adivinan ya las bases delmodelo de televisión que lastró en Españadurante décadas el normal funcionamientode un medio de comunicación tan importan-te como es este que nos ocupa.En 1953 se produce un acontecimiento deespecial importancia para su desarrollo enEspaña: Franco ve la televisión, por lo quese adecua la potencia de la televisión expe-rimental para que sus emisiones lleguen connitidez hasta el Pardo. Además, se instaló unposte telescópico en su residencia, de sesen-ta metros de altura, con lo que el Jefe deEstado podía ver los programas experimen-tales con calidad.Con la regularización de las emisiones a par-tir de 1952, la posibilidad de incluir en ellasretransmisiones se fue convirtiendo en unanecesidad, pues el plató del Paseo de LaHabana no tenía medios ni dinero para hacergrandes programas de variedades, y la posi-bilidad de transmitir espectáculos como elfútbol o las corridas de toros, ambos muypopulares en la década de los cincuenta, eraalgo muy atractivo y de gran impacto y gan-cho para la audiencia, mucho más que los pro-gramas elaborados en estudio y los grabadosen película. Sin embargo, la primera unidadmóvil no llegaría a España hasta 1954, con launidad de Marconi. Gracias a ella la televi-sión experimental conoció la práctica de lasretransmisiones televisivas. En este períodode pruebas experimentales, las retransmisio-nes fueron siempre acontecimientos extraor-dinarios y se apoyaron en la utilización de lossiguientes medios tecnológicos:1. Unidad móvil de Marconi (1954-55).- Elapoyo de la industria especializada al creci-miento e implantación de la televisión se hizonotorio en lo tocante a las transmisiones des-

de los exteriores de los estudios, es decir, alas retransmisiones. Las casas fabricanteselaboraron sus primeras unidades móviles yera usual, en estos primeros años, que losfabricantes prestaran estos equipos comoprueba y para promocionar estos pesadoscamiones en los que se transportaban lascámaras, los enlaces y toda la infraestructu-ra técnica necesaria para realizar estos espa-cios desde exteriores. De esta forma, pres-tada, llega la Marconi a España en 1954 y seconvierte en la primera unidad móvil queexiste en nuestro país. Con ella se hacenvarias pruebas de retransmisiones. Tuvo suestreno con un partido de fútbol, el primeroque se dio por televisión; era el encuentroAtlético de Madrid-Rácing de Santander des-de el estadio Metropolitano. Esta unidad sir-vió para una retransmisión de La noche delsábado; programa de variedades de RNE quese hacía desde el Círculo de Bellas Artes; unamisa desde una iglesia madrileña y corridasde toros desde las Ventas. Estas fueron, sinduda, las primeras retransmisiones de TVE.Retomando esa primera retransmisión, el par-tido de fútbol, ocurrió el 24 de octubre de1954. El comentarista de ese primer encuen-tro televisado fue Juan Martín Navas, un afa-mado locutor de Radio Nacional llamado parala ocasión por los directivos del Paseo de LaHabana. Antes de empezar el partido se ledieron una serie de datos sobre la forma dehacer comentarios deportivos en el nuevomedio y se le comunicó la importancia de quese guiara en sus comentarios por el monitorde televisión y no sólo por lo que veía direc-tamente con sus ojos en el campo.La unidad móvil se instaló en las afueras delestadio Metropolitano y como era un equi-po inglés, la unidad estaba a cargo de un téc-nico inglés, aunque también había un espa-ñol, así como el resto del equipo que hizo laretransmisión.El deporte, y el fútbol en concreto, abría elcapítulo de las retransmisiones en general,fueran éstas deportivas o no, por casualidad.Eran años en los que España entera vibrabade pasión por el fútbol. En 1953 Alfredo DiStéfano había llegado al Real Madrid y enese mismo año consigue el título de Liga queel equipo blanco buscaba desde hacía vein-tiuna temporadas. Esta época de esplendorse corona con la consecución sucesiva, a par-tir de 1956, de las cinco primeras copas deEuropa por parte del equipo madrileño.En la década de los cincuenta ya el fútbol seconvirtió en una de las indiscutibles estre-llas de la programación de la naciente tele-visión en España.En resumen: fútbol, toros, misa y variedadesson los asuntos de estas primeras retrans-misiones, aunque también se transmitieron

acontecimientos políticos. Entre ellos desta-ca la emisión, por primera vez el primero deabril de 1955, del tradicional Desfile de laVictoria desde la Avenida del Generalísimo.En estos años de pruebas también se hacenexperiencias curiosas como por ejemplo latransmisión de diferentes operaciones qui-rúrgicas desde el Hospital de San Carlos enMadrid. Esta experiencia sin embargo, nopuede considerarse una retransmisión ensentido estricto ya que las citadas operacio-nes fueron televisadas por circuito cerradode televisión para estudiantes de medicina,y no para el público en general.Con esta aplicación se comienza a ver la uti-lidad de la televisión dentro de la enseñanza.2. Cámaras KK-0-1000 (1955).- En el vera-no de 1955 llegan tres nuevas cámaras detubo orticón, las cuales tenían una importan-te característica que las diferenciaba de susantecesoras: son portátiles. Esta caracterís-tica originó las salidas del estudio de La Haba-na, aunque en un principio estaban monta-das para trabajar en plató. Cada vez que sehacía una retransmisión se tenía en cuentaque eran las únicas cámaras existentes parasacar al aire la programación desde el plató,motivo por el cual no podían llevarse muylejos. La primera retransmisión con estascámaras consistió en la emisión de una misasolemne desde El Escorial. Fue una transmi-sión complicada en su preparación por cau-sa de los enlaces.Otra retransmisión curiosa con estas cáma-ras ocurrió entre 1955 y 1956 cuando setelevisaba un programa de variedades des-de el salón de actos de la Unión Mercantil eIndustrial. El programa empezó de formadiferente, pues se colocaron dos de estascámaras en los balcones del edificio desdedonde se veía el tráfico de la Gran Vía madri-leña. Todo esto formaba parte de un planpara convencer a Franco de la utilidad delnuevo medio de comunicación y acabar defi-nitivamente con las reticencias iniciales delGeneral hacia el desarrollo español de la tele-visión, basadas siempre en el alto costo quese le supone al proyecto.Previamente se habían hecho todas las com-probaciones técnicas en el Pardo para asegu-rar que la señal de esta retransmisión llegaríaen condiciones óptimas al receptor del Jefede Estado. El resultado del plan no pudo sermejor. Franco vio la retransmisión y se inte-resó por todo lo relativo a la televisión, inclu-so por aspectos tecnológicos. Por si le que-daba alguna duda sobre la eficacia propagan-dística del nuevo medio, conoció la repercu-sión de la emisión del Desfile de la Victoriaque se había realizado por primera vez, y comoya se explicó, el uno de abril de 1955. Defi-nitivamente convencido, el Generalísimo se


convirtió en un asiduo y agradecido especta-dor televisivo, que nunca se perdía las retrans-misiones de acontecimientos deportivos, espe-cialmente los partidos internacionales de fút-bol y en los que participaba el Real Madrid.Las retransmisiones hechas gracias a la adqui-sición de estas cámaras fueron programas devariedades, desfiles de modas, zarzuelas, misasy obras de teatro. El número de retransmisio-nes aumentaba, aunque es difícil definir cuan-tas se hicieron en estos años de pruebas.• 1956: Se inaugura TVE el 28 de octubre deeste año. Este día se cierra el período de emi-siones experimentales y nace oficialmente unnuevo servicio público. El número de recep-tores en funcionamiento es de 600 y la co-bertura de la emisora no supera los 70 km.• 1957: Se lleva a cabo la retransmisión de“Doña Francisquita” desde el teatro de laZarzuela. Ésta es una de las primeras retrans-misiones de la naciente TVE. Fue tambiénen este año que llegó la primera unidad móvilPYE que luego fue adquirida por TVE.• 1958: El número de aparatos de televisiónen Madrid llegó a los 25.000. TVE sólo seve en Madrid y en un radio de acción de 70kilómetros. El 13 de marzo de este año seretransmite en diferido el partido de fútbolFrancia-España, pocas horas después de cele-brarse y el 27 de abril TVE retransmite endirecto, el partido Atlético de Madrid- RealMadrid desde el Metropolitano. Durante laferia de San Isidro se retransmiten en direc-to cinco corridas de toros. En verano se pro-dujo un éxito total con la retransmisión endirecto de la representación de La vengan-za de Don Mendo desde la Plaza de la Villade París. Y el 12 de octubre se retransmiteen directo la misa desde el interior del tem-plo del Pilar. A la misa le sigue una corrida detoros y un partido internacional de fútbol.• 1959: En febrero, llega TVE a Barcelona,donde existen unos 20.000 televisores, perola retransmisión de lo que dio en llamarse el“primer partido del siglo” entre el Real Madridy el Barcelona, provoca que en la ciudad Con-dal se agoten todas las televisiones a la ven-ta. La audiencia se cifró en un millón de per-sonas y, el resultado del partido fue 1 a 0.El 1 de abril se inaugura el Valle de los Caí-dos y durante dos horas, TVE retransmiteminuciosamente los actos de estas efemé-rides. El 21 de diciembre fue un día históri-co para TVE, cuando se retransmite la llega-da del presidente estadounidense Eisenho-wer a 50 millones de hogares europeos pormedio de Eurovisión.• 1959-60: En estos años TVE llega a Bar-celona, Zaragoza y a toda Castilla cuando seinaugura la emisora de Navacerrada. En ene-ro de 1960 se ve en Valencia y al poco tiem-po en toda la región levantina y Tarragona.

• 1960: Se retransmite el primer partido detenis por TVE. Fue la final del “Trofeo Godó”,que es ganado por Andrés Gimeno. El 15 dediciembre TVE consigue otro éxito. Desde lasdiez de la mañana y hasta las dos de la tarde,todo el país estuvo pendiente de la boda dela española Fabiola de Mora y Aragón con Bal-duino de Bélgica. En este año entró Españaen Eurovisión gracias al fútbol por medio delpartido Madrid-Niza de la Copa de Europa,disputado el 2 de marzo de 1960. También en1960 llega a Madrid el primer magnetoscopioque permite emitir programas grabados.• 1961: En este año las emisiones llegan agran parte de Andalucía y a Galicia. Se calcu-la la existencia de 420.000 aparatos en todoel territorio nacional y que un 69% de la pobla-ción española puede captar sus emisiones.• 1963: Comienza la costumbre de retrans-mitir a las siete de la tarde los partidos defútbol del domingo. En abril, el baloncesto yel balonmano se estrenan en TVE con laretransmisión desde el Frontón Vista Alegredel partido de baloncesto Madrid-Honvedde Budapest y del partido de balonmanoEspaña-Francia de la Copa Latina.• 1964: Las emisiones de TVE llegan a Cana-rias.• 1965: En junio comienzan a transmitirsede forma continuada corridas de toros. Enagosto se produce la “explosión” de Santa-na y del tenis, gracias a la popularidad quele confiere la televisión a este deporte.• 1969: El 21 de julio se emite por TVE lallegada del hombre a la Luna, de la que yase habló antes.• 1975: Se producen dos grandes retrans-misiones en este año, el entierro de Francoy la proclamación de don Juan Carlos comoRey de España. Ambas se pueden conside-rar las más importantes de la historia de TVE.• 1976: TVE está presente en los JuegosOlímpicos de Montreal. En este año, ya exis-ten 8.200.000 televisores, de los cuales800.000 son en color. Este equipamientoequivale a que el 93% de los hogares espa-ñoles tenía televisión.• 1987: El baloncesto triunfa en la segundacadena con unos índices de audiencia insó-litos. [11]En toda retransmisión, sea deportiva o no,existe entre el acontecimiento y el especta-dor unos intermediarios que son los respon-sables de la realización televisiva en lasretransmisiones. El realizador es la personaque decide la última imagen que llega a lostelevisores de todo el mundo. La realizaciónes un trabajo de equipo en el que se movili-zan un gran número de personas, cuyo núme-ro depende de la magnitud del evento y delalcance del mismo. En el equipo humano seincluyen los cámaras, control de cámaras, ilu-

minación, sonido, los equipos de produccióny realización, montadores de unidad, perso-nal de enlaces, mantenimiento, etcétera.Todo realizador quiere, en sus retransmisio-nes, ofrecer todo lo que el espectador pue-de llegar a desear ver, y aquí es donde la apli-cación de la tecnología en la realización tele-visiva juega un papel primordial. La tecnolo-gía unida a una buena técnica, es decir, a unabuena utilización de los equipos, lleva a quela retransmisión sea un éxito. Pero tambiénes importante resaltar que la tecnología avan-za porque se crean nuevas necesidades enel lenguaje audiovisual. El público cada vezquiere enterarse de más detalles, de lo queocurre en el partido de fútbol, o en el cam-peonato de tenis que se está ofreciendo portelevisión. Nacen así las cámaras superslow,las minicámaras, la steadycam, las tomas aére-as desde helicópteros -zepelin- o desde edi-ficios altos, travellings aéreos, colocación decámaras en ángulo inverso para ofrecer repe-ticiones, etc. o bien se aplican a las retrans-misiones deportivas equipos ya existentescomo el travelling, cabeza caliente controla-da por control remoto, cámaras que permi-ten gran cantidad de tomas cortas, etcétera.En la realización deportiva, sobre todo delfútbol, no sólo es importante lo que ocurreen el campo durante el partido, sino que esnecesario un gran despliegue de medios quepermitan cubrir entrevistas a pie de campo,entrar en los vestuarios, ofrecer con detallelo que ocurre en los banquillos, etcétera, eincluso es importante mostrar al público loque acontece fuera del estadio.Todo esto lleva a la conclusión de que sonnecesarias una gran cantidad de cámaras dis-puestas en los lugares más inverosímiles porsi pasa “algo”. En España, una retransmisióncon muchos medios cuenta, a lo sumo, conveinte cámaras. Este número puede elevar-se en Estados Unidos y para grandes acon-tecimientos deportivos, a cincuenta cáma-ras. Pero cincuenta cámaras son muchas paralos dos ojos del realizador, por lo que el per-sonal técnico se multiplica y se distribuye endiferentes unidades móviles. Esto trae comoconsecuencia que, ya que la retransmisióndebe ser “única”, exista una unidad móvil cen-tral donde el realizador jefe elige los mejoresplanos de cada una de las unidades móvilesperiféricas en cada momento. De este modo,las cincuenta cámaras son filtradas en veinteo menos, algo más asequible para el realiza-dor jefe que, además cuenta con los planosmás espectaculares de macro-realización.En la actualidad la retransmisión deportivadebe “adornarse” con efectos, grafismos, ani-maciones y postproducciones donde se usanal máximo todos los equipos existentes enestas salas. Hoy en día hay que informar de


lo que pasa antes, durante y después del par-tido; hay que informar de lo que ocurre den-tro y fuera del estadio; hay que ver con deta-lle las reacciones de los jugadores, del entre-nador, del público asistente; hay que ver elgol desde múltiples puntos de vista y a dife-rentes velocidades, etcétera. Hay que mos-trar “todo” aquello que está alrededor delhecho deportivo en sí, por eso se hace nece-sario ese gran despliegue de medios que selleva a cabo en la actualidad.La retransmisión deportiva pasó de ser unreflejo del acontecimiento deportivo en sí aser mucho más, algo donde el deporte debe“adornarse” con lo que podía llamarse “carahumana” del evento deportivo.El acontecimiento deportivo como tal, sufreesta espectacularización por el sencillo hechode ser transmitido por televisión. Allí dondese coloca una cámara, la realidad se modifi-ca en función de esa presencia.

Evolución de las retransmisionesLas retransmisiones en general y las depor-tivas en particular sufrieron muchos cambiosdesde sus orígenes, partiendo de aspectostecnológicos hasta sufrir modificacionesdependiendo de los gustos de la audiencia.Básicamente son los siguientes:1. Desde los orígenes de la televisión se pro-dujeron grandes avances tecnológicos. Algu-nos de ellos son:1.1. Se hizo posible la grabación de la juga-da y la repetición instantánea de la misma,incluso a diferentes velocidades.1.2. El número de cámaras se multiplica paracubrir todos los posibles imprevistos duran-te el partido, incluso lo que ocurre fuera delestadio.1.3. Las cámaras son más sensibles (captanmejor las imágenes aunque no existan bue-nas condiciones de toma en cuanto a luz) yofrecen mayor calidad de imagen. Son tam-bién más manejables y menos pesadas, porlo que permiten mayor movilidad. En cuan-to a ésta se hace necesario hablar de lascámaras de enlace, que al no tener cables,tienen gran libertad de movimiento.1.4. Los soportes de las cámaras cambian. Yano sólo se usan los trípodes, sino que en lasretransmisiones se introduce el travelling, lastomas aéreas desde helicópteros, cámarascontroladas por control remoto, grúas, etc.1.5. Los sistemas de transmisión de la señalhan mejorado notablemente su calidad. Tam-bién es posible enviar la señal muy lejos y sinzonas de sombra por medio de los satélites.1.6. Muchas retransmisiones se hacen ya endigital (Formato 16:9) en Televisión de Gali-cia. El canal autonómico tiene una unidadmóvil digital que también funciona como post-producción cuando no se está realizando nin-

guna retransmisión con ella. Todo su equipa-miento es digital.1.7. Los micrófonos son más sensibles y per-miten captar mejor los sonidos que se pro-ducen en el partido, ofreciendo por estomayor calidad de audio.1.8. Las unidades móviles están perfecta-mente equipadas con vídeos, una buenamesa de mezclas de imagen y otra de audio,generadores de efectos digitales de audio yvídeo, grafismo, panel de monitores en color,magnetos, control de cámaras, sistemas decomunicación (teléfono, 4Hilos, etc.), etc.2. Nace la cámara del “ángulo inverso”.3. La retransmisión deportiva pasa de sereso, una retransmisión deportiva, a ser unaespectacularización del hecho deportivo ensí mismo. El encuentro deportivo se acomo-da a las necesidades televisivas en cuanto atiempo de descanso, hora de inicio y finali-zación, se crean las ruedas de prensa poste-riores al encuentro ofrecidas por los entre-nadores y los jugadores, etcétera.4. Nacen muchos programas en torno a lainformación de deportes.5. Surge la “macrorrealización”. A los gran-des acontecimientos deportivos no sólo seenvía una unidad móvil, sino varias. Todaslas unidades móviles controlan un númerode cámaras y seleccionan la mejor, que seconvierte en la señal que envían a la unidadmóvil central, en la que se selecciona queseñal es la que sale al aire.

Notas1. Tojo, R.; Leis, R.; Queiro, T.; Martinón,J.M.: ‘Nenos adolescentes e televisión: Ris-cos biopsicosociais’. Publicado en RevistaGalega do Ensino, nº2. Edita Consellería deEducación e Ordenación Universitaria. San-

tiago de Compostela, febrero de 1994. 223págs. Págs. 9 a 11.2. Gutiérrez Espada, Luis: ‘Historia de losmedios audiovisuales’. Tomo III. Editorial Pirá-mide. Madrid, 1982. 135 págs. Pág.121.3. Gutiérrez Espada, Luis: ‘Historia de losmedios...’. O.C. Pág.122.4. Crónica del siglo XX. Plaza & James Edi-tores. Barcelona, 1987. Pág. 1029. (Totalpágs. 1325).5. Márquez Rodríguez, Nacho y MartínezUceda, Juan:’ La televisión: historia y des-arrollo’. Editorial Mitre-RTVE. Barcelona,1992. 262 págs. Pág. 216.6. Barroso García, Jaime: ‘Realización de losgéneros televisivos’. Editorial Síntesis. Madrid,1986. Pág. 382.7. Peñafiel, Carmen; Ibánez; José Luis y Cas-tilla, Manu: ‘El periodismo audiovisual anteel año 2000. I Jornadas Internacionales’. Ser-vicio editorial Universidad del País Vasco.Bilbao, 1990. Pág. 59.8. Peñafiel, Carmen; Ibánez; José Luis y Cas-tilla, Manu: ‘El periodismo audiovisual’. O.C.Págs. 74 y 75.9. Peñafiel, Carmen; Ibánez; José Luis y Cas-tilla, Manu: ‘El periodismo audiovisual’. O.C.Pág. 75.10. Rodríguez Márquez, Nacho y MartínezUceda, Juan: ‘La televisión...’. O.C. Pág. 216.11. Para la elaboración de esta cronologíase usó la siguiente bibliografía:Díaz, Lorenzo: La televisión en España 1949-95. Alianza editorial. Madrid, 1994. 751 págs.Págs. 689 a 703.Rodríguez Márquez, Nacho y Martínez Uce-da, Juan: La televisión... O.C. Págs. 48 a 239.Tesis: Las audiencias de los programas yretransmisiones deportivas de TVG desde1990 hasta 1996, USC, 1998.


[María Dolores García Barrio · 33.307.551-D]Influencia del planteamiento derivado dela reunión de Dakar en la iniciativa deNaciones Unidas denominada “Decenio delas Naciones Unidas de la Alfabetización(2003-2012)La educación es un derecho humano básico.Al igual que todos los derechos humanos, esuniversal e inalienable: todas las personas, conindependencia de su género, origen étnico osituación económica, tienen derecho a ella.No obstante, en 2006 había 93 millones deniños y niñas sin escolarizar, más que la pobla-ción total de las Islas Filipinas. Casi el 80% deestos niños y niñas vivían en África Subsaha-riana y Asia Meridional. Para una cantidaddemasiado elevada de niños y niñas, el dere-cho humano básico a una educación es unsueño, una idea que no se ha convertido enrealidad.En primer lugar vamos a tratar de definir elconcepto de Alfabetización. La definiciónque nos ofrece la RAE es que consiste enenseñar a alguien a escribir y a leer. Peroesta definición. Si bien es acertada, es muyconcisa. Otras definiciones son:Richard Venezky la define como “una de esasclases de términos autopositivos, como ‘liber-tad’, ‘justicia’, ‘felicidad’, que asumimos porsu contenido y cualidades necesarias y susdeseables atributos en nuestra cultura. Peroque bajo una indagación más profunda sehace mucho más compleja y a menudo elu-siva sin producir una caracterización simpleo una definición” Harris y Hodges dicen que“un consenso sobre una definición única dealfabetización es casi imposible” y enume-

ran treinta y ocho tipos de alfabetización.La alfabetización es imprescindible, ya queel acceso a la educación depende de la alfa-betización. La alfabetización es esencial paraluchar por la desigualdad social, luchar con-tra la mortalidad infantil, para el crecimien-to demográfico, acabar con la desigualdadentre hombres y mujeres y recuperar la pazy la democracia.Una buena educación desde niños ofrece alos alumnos competencias esenciales que lesservirán toda la vida y les permitirán adqui-rir otros conocimientos; los padres alfabe-tizados enviarán con más facilidad a sus hijosa la escuela; las personas alfabetizadas estánmejor dotadas para acceder a la formacióncontinua; finalmente, las sociedades alfabe-tizadas están mejor preparadas para enfren-tarse a los desafíos del desarrolloEn el Foro Mundial de Educación que tuvolugar en Dakar, se elaboraron los principiosde la Década de Alfabetización de las Nacio-nes Unidas que fue aprobada en diciembrede 2001 y se desarrollará entre los años 2003y 2012. Se basa en una “visión renovada dela alfabetización” que comprende a todos,gobiernos, comunidades, agencias interna-cionales; es para todos y trasciende las eda-des; incluye a todos, niños, adultos; implicaasegurar niveles efectivos y sustentables yoportunidades en la familia, la comunidad, ellugar de trabajo, los medios de comunica-ción. La “Alfabetización para Todos” implicapolíticas activas y esfuerzos colectivos paraque las personas y grupos alfabetizadoshagan uso efectivo de ese conocimiento(Naciones Unidas, 2000).

La Década de la Alfabetización (2003-2012),que se lanza por iniciativa de las NacionesUnidas, se presenta con “una visión renova-da”. La alfabetización se entiende como unlargo proceso que comprende todo el des-arrollo humano, que cambia en las culturas yen la historia; que, efectivamente, mucho tie-ne que ver con la escuela, sobre todo si dichaalfabetización se contextualiza en el entornoescolar; pero que también depende de la socie-dad y de la política. Surgen nuevos modelosque explican su naturaleza y ayudan a com-prender las discusiones sobre su desescola-rización, hecho que ha preocupado a los edu-cadores desde hace algunas décadas y quetanto tiene que ver con la validez de la edu-cación formal en la sociedad organizada.En 2012 concluye el Decenio de las Nacio-nes Unidas para la Alfabetización. Y aunquelos avances en materia de alfabetización sonun tema para celebrar, ya que el número depersona alfabetizados a nivel mundial ha lle-gado a cerca de cuatro billones, la alfabeti-zación para todos -niños, jóvenes y adultos-es todavía una meta lejana.

WEBGRAFÍA

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CION.PHP

HTTP://DLE.RAE.ES/?ID=1JZSGJY


Educacionpara todos

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[María Clemente González · 48.512.784-B]¿Qué supone alfabetizar? Condiciones parael logro del nivel de expertoAlfabetizar supone conseguir que toda lasociedad consiga alcanzar una competenciatotal en lo que se refiere al dominio del len-guaje escrito. Dicho dominio implica supe-rar dos retos importantes que tienen natu-raleza muy distinta. El primero de ellos supo-ne adquirir las habilidades que permiten irde la ortografía de las palabras a su fonolo-gía y significado (o, en el caso de la escritu-ra, de la fonología a la ortografía). El segun-do reto supone llegar a utilizar esas habili-dades para comunicarnos con los demás einterpretar (comprender) los textos creadospor ellos (Sánchez y García, 2003).Actualmente se exige a los alumnos que seancapaces en la educación secundaria de adqui-rir nuevos conocimientos leyendo textos aje-nos o que reconstruyan sus pensamientoscreando otros propios; logros que hasta haceunas décadas eran alcanzados por una mino-ría solamente. Podemos decir con ello, queen estos momentos, se exige a los alumnosun altísimo grado de competencia (en oca-siones quizás demasiado), ya que algunos deellos no consiguen adquirirla al final de dichaetapa. Desde mi punto de vista, constituyeuna muy buena idea pero como docentes,debemos ser conscientes de la dificultad detal objetivo.Con respecto a ello, dentro de las condicio-nes necesarias para el logro del nivel deexperto en torno a la lectura y escritura exis-ten tres rasgos definitorios:Es un proceso prolongado, ya que como bienindican Según Simon y Chase (1996), paraconseguir la excelencia en un dominio serequiere un mínimo de diez años de prepa-ración, lo cual a su vez muestra que es unacondición necesaria pero no suficiente y rela-tivamente independiente de la edad en quese inicia la formación.Del mismo modo, la alfabetización es un pro‐ceso muy selectivo: No todas las personasque se inician en una actividad alcanzan elnivel de excelencia. Hay cuatro fases en eldesarrollo de los expertos de gran nivel:• Fase I o de iniciación: Supone un encuen-tro lúdico con la actividad. No hay exigenciasni pretensiones. Algunos participantes desta-can sobre el resto de manera inevitable. Estopuede ser reconocido por lo que les rodean.• Fase II: Los padres se interesan por la for-mación de sus hijos y los ayudan a estable-cer una práctica regular. Además, le brindanapoyo emocional y social.

• Fase III: Se busca un maestro de alto nivelque garantice las condiciones óptimas.• Fase IV: Una vez alcanzado un dominio dealto nivel, los individuos pueden hacer apor-taciones personales al campo: estrategias,puntos de vista, etcétera.Por último, cabe destacar que la alfabetiza-ción es una práctica deliberada, en la que notodas las personas que se inician en una acti-vidad alcanzan las etapas y metas finales.Algunas condiciones que deben darse en elalumno para lograr el éxito son las siguien-tes: El aprendiz debe plantearse la tarea comoun modo de mejorar el nivel de ejecución ydebe comprometerse con la tarea de mane-ra que busque la mejor ejecución posible.Es por ello que la práctica deliberada requie-re: determinación, energía, supervisión yatención sostenida. Es importante recordarque la práctica deliberada no sólo es nece-saria para alcanzar la competencia lectora si-no también para mantenerla y conservarla.Una vez aclarado el concepto de alfabetiza-ción y las condiciones que deben darse paraalcanzar un alto nivel de la misma, pasaremosa tratar uno de los grandes problemas que sedan en el ámbito educativo actualmente:

¿Por qué muchos alumnos fracasan? Dificul-tades para el pleno desarrollo de la lecturaLa primera razón por la que muchos alum-nos fracasan es que el objetivo requieremuchos años de compromiso sostenido. Porello, podemos comprobar que un alto núme-ro de alumnos no consiguen la competenciaa pesar de haber gozado de una escolariza-ción de más de diez años.Conviene recordar que el lenguaje escritono sólo es un instrumento para participar enlas tareas escolares, sino un resultado deesas mismas experiencias, es decir, paraaprender determinados contenidos acadé-micos avanzamos en el lenguaje escrito.Otra de las razones es que las pequeñas dife-

rencias individuales pueden tener efectosacumulativos que pueden mermar las posi-bilidades de muchos alumnos, por lo quedebemos ser conscientes de estas diferen-cias y saber cómo tratarlas.Otra razón muy importante es la necesidadde dar el apoyo social y emocional que nece-sitan estos alumnos, éste tiene que ser per-sonalizado e intenso, atendiendo a las ca-racterísticas individuales de cada discente.En definitiva, son muchas las dificultades quenos podemos encontrar. Por ello, debemosconocerlas y tenerlas en cuenta para ayudaral alumnado a mejorar, con el objetivo últi-mo de conseguir que éste adquiera la com-petencia deseada.

Propuestas de intervenciónLa investigación educativa ha intentado pro-porcionar instrumentos nuevos para afron-tar la tarea de la alfabetización. Una de laspropuestas viene de la psicología cognitiva.Tiene como objetivo enseñar de forma explí-cita y sistemática las operaciones (técnicas yestrategias) que describen al lector compe-tente. Los estudios se fundamentan en laexperiencia. Normalmente, se espera quetales procedimientos, una vez confirmada suutilidad y descritos con todo detalle, sean uti-lizados por los profesores. Se asume que hande ser los profesores quienes ajusten esosprocedimientos a sus proyectos didácticos.Otra de las propuestas tiene su origen en lacorriente sociocultural, que muestra una granpreocupación por hacer de la experiencia deaprendizaje una experiencia llena de senti-do: una comunicación genuina. Esto conlle-va un compromiso entre alumnos y profe-sores orientado a la consecución del objeti-vo. El logro de dicho objetivo se interpretacomo una labor conjunta.Las dos propuestas tienen sus ventajas y susinconvenientes. Por ello, resulta adecuadointegrar las dos, pero el mayor problema esque resulta muy fácil proponerlo pero muydifícil desarrollarlo.

¿Cuál es el papel de los profesores?Los profesores deben ser prácticos reflexi-vos y deben enseñar estrategias para el logrodel objetivo. También deben proponer expe-riencias de aprendizaje llenas de significadoy sentido para sus alumnos.Tenemos que tener en cuenta que a actituddel docente de observación y de escucha delas actuaciones de cada alumno le permiteacercarse a los diferentes esquemas de cono-cimientos e interpretar la representación que


El desafío de la alfabetizaciónLa alfabetización es un proceso muyselectivo: no todas las personas que se inician en una

actividad alcanzan elnivel de excelencia


cada uno elabora de la lengua escrita. Estaactitud de interés por saber cómo se des-arrolla cada niño debe ser constante.Para que un profesor pueda acercarse a losconocimientos de cada alumno, es necesa-rio crear situaciones que estimulen al apren-diz a intentar leer como él sepa y a formularcuantas preguntas le sugiera. Cada intentode lectura por parte del alumno es una opor-tunidad para el maestro de aproximarse a losesquemas de conocimiento del aprendizy orientar así su intervención didáctica.Las prácticas para formar buenos lectoresexigen integrar los aspectos lingüísticos,socioculturales, cognitivos y emocionales, yque la alfabetización se centre en la prácti-ca del uso real de la lengua escrita en el aula.Los usos habituales de la lengua escrita ennuestra sociedad alfabetizada deben ofre-cer a los escolares situaciones en las que seaimprescindible su uso para que, implicándo-se en ella, se formen como lectores. Paraello, los profesores y sus alumnos deberán:• Resolver cuestiones de la vida cotidiana, ouso práctico. La lectura será considerada comoun instrumento para vivir autónomamente.Contempla el aspecto de adaptación y tie-ne por objetivo satisfacer las necesidadescotidianas de una sociedad alfabetizada.• Acceder a la información y a formas supe‐riores de pensamiento, uso científico. Desdeesta perspectiva se considera que una per-sona alfabetizada no es sólo aquella que estámás adaptada sino aquella que tiene accesoa más información y que usa la lectura parala potenciación del conocimiento.• Apreciar el valor estético, o uso literario.Mayoritariamente, los niños entran en con-tacto con el uso literario del texto escritoantes de llegar a la escuela en mayor o enmenor grado, según el nivel de alfabetizaciónde su alrededor. Seguramente más de unoha tenido cuentos en sus manos y ha oídoalgún refrán, adivinanza, poesía o canción.Para finalizar, me gustaría añadir que todo elcolectivo de profesores, junto con la familia,debemos estar comprometidos a conseguirla alfabetización de la población, tarea de enor-me responsabilidad, por lo que toda la comu-nidad educativa debe investigar y buscar lasmejores soluciones para lograr el éxito.

¿Estamos fracasando como docentes enel objetivo de alfabetizar a la población?En el mundo escolar tendemos a contrastarla vida real con las aulas y centros educati-vos, un pequeño mundo al fin y al cabo, conlos ideales morales, culturales y educativosque organizan nuestra cultura. Sin embargo,a esa comparación debe agregársele otra enla que se compare el mundo de la escuelacon otro “pequeño” mundo. Esto no quiere

decir que no tengamosque compararnos connuestros ideales pero síque necesitamos otrascomparaciones comple-mentarias que nos remi-tan a lo posible.En mi opinión, no creo queestemos fracasando sino todo lo contrario.Hoy en día, casi todas las personas tienencompetencia lectora, saben leer y escribir,mientras que hace unos años, y no estoyhablando de un pasado muy lejano, ni siquie-ra se llegaba a adquirir esa competencia tanbásica. Es cierto que aún debemos profundi-zar más para conseguir un nivel más avanza-do del que se consigue hasta ahora pero pien-so que vamos por buen camino. En esta línea,las últimas investigaciones realizadas, indicannuevas y diversas formas de entrenar la com-petencia lectora. Estas plantean que sería erró-neo plantear la lectura como un medio paraconseguir una mejor competencia lectora, yaque leer debe ser la meta y no el punto departida. La lectura es parte de la intuiciónhumana, por lo que cuanto más la explique-mos más lento es su aprendizaje y avance.La mejor forma de entrenar la competencialectora es de forma natural, leyendo peroseleccionando textos, procurando que seancorrectos y adecuados a los alumnos. Deesto modo, se conseguirá un hábito lector ydisminuirá la necesidad de realizar ejerciciosespecíficos para mejorar la competencia lec-tora. Todo lo que ayude a reflexionar sobrelo leído será válido para entrenar la alfabe-tización, no se trata simplemente de leerloo realizar preguntas sobre el texto bien seanorales o escritas, sino de usarlo como herra-mienta para reforzar los conocimientos adqui-ridos, investigar nuevas realidades, compa-rar puntos de vista, y en definitiva, actuarsobre el texto y con el texto para enrique-cer la experiencia vital y cultural.Otro aspecto importante es que la lectura de-be realizarse atendiendo al principio de indi-vidualización y motivación. Algunas estrate-gias que permitirán jugar con el texto serían:• Responder preguntas sobre el texto, relle-nar huecos, emparejar palabras o frases,recomponer textos, comparar textos, ponerun título a un texto, resumirlo.• Distinguir la idea principal y las secundarias.• Presentar la información en distintos for-matos: dibujar personajes, esquematizar, codi-ficar palabras en gráficos, etcétera.• Comprender el sentido figurado, el doblesentido, los juegos de palabras, la ironía, etc.• Confirmar una lectura fluida, a una velo-cidad acorde al nivel del alumno.• Anticipar tema, descubrir al autor y revi-sar conocimientos previos.

• Tormenta de ideas sobre el significado deltexto.• Anotar las principales claves contextuales(en lluvia de memoria inmediata).• Asociar conceptos a la experiencia propiade cada lector.• Fragmentar la lectura: lectura recurrente,lectura parafraseada y relectura del texto porpárrafos.• Jugar a sinónimos-antónimos.• Resúmenes y posterior esquematizacióndel resumen.• Preguntas inferenciales, críticas y creativas.• Preguntas, autopreguntas y comprobaciónde respuestas.• Explicar en sensaciones el antes y el des-pués de la lectura del texto.• Retener algunos datos significativos.En definitiva, nos encontramos en una socie-dad altamente competitiva que poco a pocova adaptándose a los cambios, por lo que resul-ta necesario seguir investigando para avan-zar cada vez más en esa línea con el fin deconseguir el gran reto que supone alfabetizara toda la población. Es por ello que comodocentes debemos prestar especial atencióna este aspecto y despertar el interés por eltexto escrito, descubriendo y explorando sususos, a partir de textos comprensibles y acce-sibles para que esta alfabetización sea fuen-te de goce y disfrute, de diversión y juego.

BIBLIOGRAFÍA

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CIÓN DE LOS PROCESOS LECTORES EN EL ALUMNADO

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PETENCIA RETÓRICA. UNA PROPUESTAS PARA INTERPRE-

TAR LAS DIFICULTADES DE COMPRENSIÓN. PSICOTHEMA,

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La mejor manera de entrenar lacompetencia lectora es

de forma natural, leyendopero seleccionando textos

[Laura Menéndez Fernández · 53.780.001-K]Si analizamos detenidamente el libro de“Matilda” observamos muchos fragmentosmachistas, desiguales e, incluso discrimina-torios. A continuación citaremos algunas líne-as del libro dónde se puede ver claramenteesto. En estos cortos diálogos se justifica ypromueve el mantenimiento de actitudesdiscriminatorias hacia las mujeres:• “Matilda empezó la escuela un poco tarde.La mayoría de los niños empiezan la escuelaprimaria a los cinco años o, incluso, un pocoantes, pero los padres de Matilda, a los que,en todo caso, no les preocupaba mucho laeducación de su hija, se olvidaron de hacerlos arreglos precisos con anticipación”.Este es un ejemplo claro del pasotismo mos-trado por los padres hacia la niña y su edu-cación. Dejan muy claro que no es un temaimportante ya sea por dejadez o por unamentalidad machista, al considerar que lafinalidad de la mujer es la de encontrar unbuen marido que la mantenga, serle sumisay proporcionarle hijos, lo que hoy en día defi-nimos como “ser una persona mantenida”.Esto se remonta a la mentalidad que habíahace años, en donde el papel de la mujer eralimpiar la casa, cuidar de los hijos y satisfa-cer al marido, mientras que los estudios y eltrabajo quedaban a cargo del hombre. De ahípodemos extraer la idea de por qué los padresdejan la educación y el futuro de la niña enun segundo plano, ya que piensan que no esimportante y que, en realidad, no le va a ser-vir para nada en un futuro. Podríamos inclu-so deducir que la mandan a la escuela por-que es obligatorio.Para apoyar esta idea, nos basaremos en otrofragmento del libro, en el que la madre hablacon la señorita Honey (profesora de Matilda):• “No me gustan las chicas marisabidillas.Una chica debe preocuparse por ser atrac-tiva para poder conseguir luego un buenmarido. La belleza, es más importante quelos libros, señorita Hunky. Míreme usted amí y luego mírese a usted. Usted prefirió loslibros. Yo, la belleza”.Nuevamente vemos como la madre de Matil-da antepone la belleza a la inteligencia. Es eltípico estereotipo de una mujer que no sir-ve para valerse por sí misma y que dependeen todo momento del marido para su manu-

tención. Mientras el marido trabaja para lle-var dinero a casa, ella realiza las tareas delhogar, dándole la razón en todo momentopara que él no se enfade, aceptando sus ide-as y sus órdenes, aunque ella no esté deacuerdo o no se sienta cómoda. La madre seconvierte, por lo tanto en el títere del mari-do, que mueve según quiera y le convenga.Así, es él quien toma las decisiones, siendosólo él quién tiene autoridad en la casa,menospreciando a cualquiera de ellos sin quenadie pueda decir nada.Como podemos deducir, este es un ejemplopésimo que le están trasmitiendo a la niña.Su madre le está inculcando el prototipo deser una mujer sumisa, aunque es conscientede la realidad, como vemos en el diálogo quemantiene la madre con la hija y es que el mari-do cree tener siempre razón, aunque no seaasí, ignorando las opiniones del resto:• “Me temo que los hombres no son siempretan inteligentes como ellos se creen. Ya loentenderás cuando seas un poco mayor, hija”.Por otro lado, es importante citar los insul-tos y desprecios que recibe Matilda por par-te de su padre, el señor Wormwood:• “Eso es porque eres una majadera ignorante”.• “Tú no podrías, eres demasiado estúpida.Pero no me importa contárselo a Mike, ya quealgún día estará en el negocio conmigo-des-preciando a Matilda se volvió hacia su hijo”.• “¿De qué diablos estás hablando, estúpida?”.• EtcéteraTodos estos comentarios se los decía a Matil-da, a pesar de que la niña llevaba razón, peroel padre ni siquiera se paraba a pensarlo, yaque una niña tan pequeña no podía ser “tanlista e inteligente” como lo era él. El padre laetiquetaba como una niña ignorante que habla-ba por hablar y que no tenía idea de nada.Además el padre contaba con que su hijo tra-bajara en el negocio familiar, dando por hechoque su hija nunca formaría parte de él. Mos-traba por ello una importancia y un favoritis-mo mucho mayor por Mike a pesar de que eraun holgazán y un vago, igual que su padre.

Nuevamente vemos actitudes muy machistas.Observamos también un contenido muymachista cuando el padre le asigna el traba-jo de hacer las cuentas, sobre los coches queha vendido, a su hijo. De esta manera, el chi-co tenía que comprobar la cantidad de bene-ficio que había obtenido el padre en el tra-bajo. El señor Wormwood decidió que esatarea sólo la podría hacer un hombre, dadopor hecho que su Matilda no era lo suficien-temente inteligente como para poder reali-zar la operación igual que su hermano.Cuando la niña, que estaba escuchando laconversación entre el padre y el hermanohaya la operación, la respuesta que le danes la siguiente:“- Papá, ganaste exactamente cuatro mil tres-cientas tres libras y cincuenta peniques.-No te metas en esto -dijo el padre-. Tu herma-no y yo estamos ocupados en altas finanzas”.- Pero, papá…- “¡Cállate! - Dijo el padre-. Deja de calculare intenta parecer inteligente”.En este ejemplo vemos la actitud del padrehacia Matilda que posiblemente esté moti-vado por el gran sentido de inferioridad quetiene que, en el fondo es consciente de ello.El padre le comenta al hijo que es imposiblehacerlo mentalmente y que él tardó diezminutos. Por ello cuando la niña le dice elresultado y el comprueba que es verdad, secabrea muchísimo, siendo incapaz de reco-nocer que su hija puede hacer cuentas comocualquier hombre e incluso mejor. En lugarde felicitarla por su inteligencia y motivarla aque siga así, el padre, totalmente indignadose justifica diciendo que es una tramposa.Cuando en esta escena entra la madre, elseñor Wormwood se dirige a ella haciendoun comentario que demuestra que repudiaa la hija y dando a entender que toda la res-ponsabilidad es de la madre: “Tu hija es unatramposa y una embustera” (en lugar de:“nuestra hija”). La madre, como hace siem-pre, le da la razón e intenta cambiar de temapara que su marido se tranquilice.


Contenido machista en el libro de Roald Dahl: Matilda



Valoración en la sala de clasificaciónLa frecuencia cardiaca normal en reposo seha definido de forma arbitraria entre 60 y 100latidos por minuto. Cualquier alteración dedichos límites se considerará pues, pulso anor-mal/arritmia. Serán taquiarritmias, aquellas FCmayores de 100 lpm. Es importante apuntarque algunos individuos sanos, tienen la fre-cuencia cardíaca en reposo inferior a 60 lpm.Los factores causales pueden ser puramen-te cardiológicos y a menudo son reflejo deun proceso patológico subyacente que nonecesariamente se limita al corazón. Los prin-cipales factores precipitantes de arritmiasincluyen la hipoxia, las alteraciones hidroe-lectrolíticas, hipotermia, alteraciones simpá-ticas o tiroideas, alcohol, tabaco, estrés, cier-tos fármacos y drogas. Por todo ello, es nece-sario practicar en los pacientes una cuida-dosa valoración de la historia clínica y el exa-men físico en búsqueda de una enfermedadpreexistente.La clínica puede variar ostensiblemente, des-de situaciones de extrema urgencia que sonsubsidiarias de maniobras de resucitación car-diopulmonar, hasta situaciones con trastornosdel ritmo que no conllevan riesgo alguno.En una primera valoración y para determinarla gravedad del cuadro, habría que tener encuenta signos de gravedad como pueden ser:PCR, bajo nivel de conciencia, dolor torácico,hipoperfusión, hipoxemia, hipotensión, sínco-pe/presíncope, agitación, sudoración, disnea.Una vez descartada una situación de grave-dad, se procederá a una toma de constan-tes vitales si aún no se han realizado. Sedeben valorar los siguientes signos y sínto-mas: palpitaciones, dolor torácico y dificul-tad respiratoria, mareo, debilidad, aspectogeneral, palidez, sudoración, frialdad, ansie-dad, inquietud, edemas, antecedentes per-sonales: cardiopatías, DM dislipemias, HTA,tabaquismo, medicación, drogas, etcétera.A continuación haremos un breve repaso delas distintas arritmias.

TaquiarritmiasEl síntoma más frecuente son las palpitacio-nes, aunque pueden aparecer otros, comodolor torácico, disnea, mareo o síncope,incluso parada cardíaca.• Taquicardias con QRS estrecho: taquicar-dias con QRS estrecho menor a 120 milise-gundos, cuyo origen se encuentra por enci-ma de la bifurcación del haz de his.• Taquicardia no dependientes del nodo AV.Taquicardia auricular, ondas P no sinusales,

frecuencia auricular entre 150-220 con rit-mo ventricular variable.• Flutter auricular, inda F de morfología cons-tante, “en dientes de sierra”, más visibles encara inferior V1 y V2, frecuencia auricularorganizada entre 250-350 lpm. El ritmo ven-tricular es regular o irregular.• Fibrilación auricular: la arritmia más fre-cuente. Frecuencia auricular desorganizadaa más de 350 lpm, con pérdida de la efica-cia mecánica auricular. En el ECG no se iden-tifican ondas P. QRS arrítmicos sin relacióncon actividad auricular.• Taquicardias supraventriculares, depen-dientes del nodo: son taquicardias de iniciorepentino y cese brusco, con frecuencia car-díacas entre 130 y 250 lpm.• Taquicardias intranodales. Se deben a queel nodo auriculoventricular tiene dos vías deconducción del impulso eléctrico entre lasaurículas y los ventrículos, de tal manera queen ocasiones un impulso eléctrico puede que-dar recirculando, bajando por una vía y subien-do por la otra, y así provocar la taquicardia.• Taquicardias mediadas por vía accesoria:son pequeñas conexiones congénitas entrelas aurículas y ventrículos. La existencia deuna vía accesoria posibilita que un impulsoeléctrico, tras conducirse de las aurículas alos ventrículos por el nodo auriculoventricu-lar, vuelva a subir a las aurículas por la víaaccesoria, y de nuevo bajar a los ventrículospor el nodo, y así sucesivamente, lo que man-tiene la taquicardia. El síndrome de Wolf-Parquinson-white es el más frecuente, sereconoce en el ECG basal por un intervaloPR corto seguido de onda delta.• Taquicardia con QRS ancho: Tres o máscomplejos consecutivos con QRS ancho.• Taquicardia ventricular: TV no sostenida(cesa espontáneamente en menos de 30segundos), TV sostenida (dura más de 30segundos o produce deterioro hemodinámi-co), TV monomorfa (cuando todos los com-plejos presentan idéntica morfología), TV

polimorfa (complejos cambiantes; una varie-dad particular donde el eje varía continua-mente, como si la taquicardia girase alrede-dor de la línea de base).• Fibrilación ventricular: actividad ventricu-lar irregular, desorganizada e inefectiva. Impo-sible identificar ondas y complejos.• Taquicardia supraventricular con aberran-cia: El QRS se ensancha debido a aberran-cias o bloqueos de rama previos, generan-do imagen de taquiarritmia de QRS ancho.

BradiarritmiasLos síntomas son resultado de la hipoperfu-sión cerebral y coronaria. Los más frecuentesson mareos, síncope, disnea o fatigabilidad.• Ritmos de escape: Ante la ausencia de lati-do tras una pausa o en presencia de bradi-cardia significativa, otro foco no sinusal tomael mando del ritmo cardíaco, con un únicolatido o formando un ritmo.• Enfermeddad del nodo sinusal: Es un tras-torno de la formación de los impulsos cardí-acos y de su conducción intra-auricular. Clasificación:• Paro sinusal: fallo intermitente en la for-mación del impulso sinusal.• Bloqueo sino-auricular: pérdida de propa-gación del impulso sinusal al tenido auricu-lar. Generalmente se presenta de formaperiódica con paros sinusales que resultanmúltiplos de la cadencia sinusal.• Síndrome taquicardia-bradicardia: asocia-ción de ritmos rápidos auriculares con parossinusales prolongados que, con frecuencia,producen síntomas.• Bloqueo auriculo-ventriculares: Es un tras-torno en la conducción del impulso al propa-garse de las aurículas a los ventrículos. Produ-ce desde un retraso hasta la interrupción com-pleta de la propagación del impulso eléctrico.-Bloqueo AV de segundo grado: algún impul-so no se conduce a los ventrículos.-Bloqueo AV de tercer grado o completo: nin-gún impulso se conduce a los ventrículos.

Pulso anormal en enfermería


IntroducciónEl hecho de pasar horas y horas delante deun ordenador o una Tablet se ha converti-do en una costumbre como pasear por lacalle con los auriculares del mp3, o hablarpor teléfono mediante “bluetooth” en elcoche. Por ello existe una especie de gene-ración compuesta por chicos que no puedendejar Internet, el MP3 o el móvil de lado nisiquiera en la escuela. Durante la última déca-da se han producido numerosos avances tec-nológicos y un creciente uso de los disposi-tivos móviles con conexión a internet.Se destaca que los adolescentes dan un valorfundamental a las nuevas tecnologías y ainternet. Le dan el valor en cuanto a un sig-no de identidad y de status. Su uso se haconvertido en prioritario actualmente.Las nuevas tecnologías pueden aportar ungran potencial educativo y comunicativo perosu uso inadecuado o su uso abusivo puedeacarrear importantes consecuencias negati-vas para jóvenes y niños. Las personas afectadas por el abuso de inter-net y de las nuevas tecnologías se caracte-rizan por mostrar una incapacidad de con-trolar su uso. Los recursos tecnológicos pue-den dar lugar a la aparición de importantesconsecuencias negativas que interfieren enla vida diaria como por ejemplo, el aislamien-to social, dificultades para mantener el tra-bajo o bajo rendimiento en el colegio, rela-ciones sociales insatisfactorias, etcétera.Son muchos los beneficios que pueden ofre-cer las nuevas tecnologías a los niños y ado-lescentes. Algunas de ellas son:-Permite disponer de todo tipo de información.-Ponen al alcance de forma innovadora elconocimiento científico actual.-Ofrecen gran cantidad de entretenimiento.-Facilitan nuevas maneras de relacionarnos ycomunicarnos.Además son varios los riesgos que puedenaparecer en su uso:-Se puede acceder a contenidos inadecuados.-Riesgo de aislamiento.-Contacto con desconocidos.-Pérdida de intimidad.-Suplantación de la identidad.-Pueden producir una confusión entre lo ínti-mo, privado y público.-Tendencia al consumismo.-Robo de contraseñas y datos personales.

¿Qué es ser adicto a las nuevas tecnologías?Una persona es adicta cuando tiene unadependencia física y/o psicoemocional haciauna sustancia, hacia una actividad o haciauna relación. En este caso, la adicción se pro-duce hacia productos o hacia actividadescomo tener los últimos accesorios en tecno-

logía o en usarlos de manera descontrolada,por ejemplo.La adicción a las nuevas tecnologías se produ-ce en la actualidad con mucha frecuencia y lovemos tanto en adultos como en niños.Hay niños de ciertas edades que sólo quierenestar con el ordenador o la videoconsola.Las nuevas tecnologías tienen numerosasventajas ya que nos permiten comunicarnos,adquirir productos, enterarnos de noticias,pedir la cita para el médico… pero tambiéntiene sus consecuencias negativas.

¿Cómo identificar esta adicción a las nue-vas tecnologías?Este tipo de adicción a las nuevas tecnolo-gías sigue el mismo patrón al que siguen otrotipo de adicciones. Al principio se trata deuna actividad inofensiva pero se convierteen un hábito que la persona deja de contro-lar y no sólo no le produce beneficios sinoque le provoca graves prejuicios en su vida.El placer que se produce inicialmente al estarusando nuevas tecnologías se va transfor-mando progresivamente en una pérdida decontrol y dependencia.Algunos de los síntomas que nos puedenhacer sospechar son los siguientes:• Esa actividad a la que creemos que el niñoestá enganchado pasa a ser prioridad en suvida, quedando en segundo plano el restode actividades incluso sus obligaciones.

• Aislamiento del resto de la familia o ami-gos incluso no respetando horarios habitua-les de comida, juego, etcétera.• Su carácter se vuelve irritable. Cambiosrepentinos de humor.• No reconoce que tiene un problema y noquiere hablar acerca de ello.

El tratamiento a las adicciones a las tecno-logíasHay que tener en cuenta que tú eres elmodelo de tus hijos. Así que debes usar elmóvil y el ordenador tal y como tú quierasque tus hijos lo usen. Es decir debes implan-tar las normas empezando por ti mismo.Debes limitar el uso de móvil, videojuegos uordenador. Hay que enseñarles a los niñoshábitos de sueño, hábitos de estudio y esta-blecer un límite horario para dedicar a lasnuevas tecnologías.Se debe gestionar el tiempo que dedican tan-to al estudio como a los amigos, a las activi-dades extraescolares, al deporte, etcétera.Hay que trabajar las habilidades sociales enel niño desde que son pequeños para quepuedan relacionarse de una manera sana conotros niños. El niño tiene que ir al parque,hacer actividades deportivas, etcétera.Hay que inculcar a los niños la paciencia, lafrustración, etc. De esta manera aprenderána convivir con emociones con las que va aconvivir el resto de su vida.


Adicción a las nuevas tecnologías en adolescentes


[Juan Carlos Gutiérrez Correa · 43.370.072-F]En los últimos años de crisis está resultan-do difícil renovar los equipos informáticosde los centros educativos. Renovar un aulade informática de 20 ordenadores suponeun coste para los centros del orden de 4000mil a 6000 mil euros, según los equipos quese deseen comprar, dinero que muchasveces, no tienen. Esto ha llevado a los insti-tutos a plantearse la instalación de sistemasoperativos más ligeros para que las antiguasmáquinas pudieran seguir funcionando conrelativa comodidad. Esta opción está supo-niendo una gran alternativa a los problemasque se plantean en estas aulas. Pero otra delas grandes alternativas a los ordenadoresde sobremesa es la de usar miniordenado-res de muy bajo coste que aunque no estándiseñados para este uso actualmente pue-den servirnos para determinadas tareas queno consuman grandes recursos.Un grupo de profesores del centro se pro-puso investigar sobre estos pequeños equi-pos para salvar las carencias que presentá-bamos en cuanto a equipos informáticos,estudio de viabilidad, coste de la inversión,personas que estarían dispuestas a dar el sal-to, manejabilidad de los equipos por los pro-fesores del centro, soporte técnico que haydetrás de estos mini pc, durabilidad de hard-ware, facilidad de montaje, adaptación a losmonitores, teclados y ratones que tenemosen el centro, etcétera.Indagando en algunas páginas web nosencontramos que uno de los principalesminiordenadores que están en el mercadoes la Raspberry pi 3 que fue lanzada a pri-meros de año, sus principales característicasson los siguientes:• Un microprocesador de 1,2 GHz de 64 bitsde cuatro núcleos de CPU ARMv8.

• 802.11n Wireless LAN.• Bluetooth 4.1.• 1 GB de RAM.• 4 puertos USB.• 40 pines GPIO.

• Puerto HDMI.• Puerto Ethernet.• Conector de audio de 3,5 mm combinadoy vídeo compuesto.• Interfaz de la cámara (CSI).• Interfaz de pantalla (DSI).• Ranura para tarjetas micro SD.• VideoCore IV 3D núcleo de gráficos.Con estas características vimos la posibili-dad de usar estos equipos como ordenado-res de sobremesa, aunque el resultado nofue muy satisfactorio.Probando las Raspberry pi 3 durante algu-nas semanas nos encontramos con lossiguientes problemas: el navegador de Inter-net va bastante lento, la navegación no esmuy fluida, pausas largas entre una navega-ción y otra. En algunas ocasiones hay un cier-to retardo desde que se pulsa una tecla yaparece el carácter en pantalla. Eso sí, unode los principales usos que le damos a losequipos de sobremesa, que es manejar elLibreoffice era bastante aceptable. No teníagrandes retardos en la lectura de la tarjetamicro SD y sólo había un poco de retardo enla escritura de los archivos, retardo cada vezmás pequeño si usábamos tarjetas clase 10.Es posible instalar todo tipo de aplicaciones,pero hay que tener en cuenta que de nue-vo nos encontramos ante un hardwaremodesto. Aplicaciones como Chromium tie-nen más problemas: el navegador que es labase Open Source de Google Chrome con-sume quizás demasiados recursos para serusable de forma prolongada, pero ya seencuentran nuevas versiones que hacen esta-ble este navegador.Siguiendo indagando en Internet nos encon-tramos con la Odroid c2, otro miniordena-dor que aunque no tiene el mismo soporteque la Raspberry pi 3 presenta una gran dife-

rencia de hardware encuanto al primero. Tieneunas características simi-lares pero presenta unhardware más robusto, suprincipal diferencia estáen que tiene 2 Gb dememoria RAM y la velo-cidad del microprocesa-

dor es un poco superior.Comparando su funcionamiento con respec-to a la Raspberry pi 3 nos encontramos que:Obviamente no todo es perfecto, está unpaso por detrás en conectividad inalámbri-

ca: no cuenta con soporte WiFi, tampocoBluetooth, que son las dos especificacionesestrella de la nueva placa Raspberry. Peroen todo lo demás le gana por goleada encuanto a prestaciones.Decidimos instalar el sistema operativo LinuxUbuntu Mate en algún aula de nuestro insti-tuto y los resultados han sido impresionan-tes, la velocidad de lectura y escritura es acep-table, Chromium no tiene problemas de cuel-gue, nos ha permitido instalar el mismo soft-ware que tenemos instalado en los ordena-dores del centro. Se instaló la impresora dered del instituto, se pudo conectar al servidora través de una aplicación llamada gigolo. Yse podían ver videos mediante Kodi, quien escapaz de soportar una amplia gama de for-matos multimedia, e incluye característicascomo listas de reproducción, visualizacionesde audio, presentación de diapositivas, etc.Una de las grandes ventajas que vemos alusar estos miniordenadores está en queresulta fácil buscar la versión de softwaremás reciente, sólo debemos buscar en la pági-na que da soporte, hay una gran comunidadde personas que trabajan para mejorar lasimágenes de Linux que se ofrecen. Una vezadaptada la maqueta de Linux a las caracte-rísticas de nuestro centro, instalación deimpresora, software educativo que se va ausar, conexión al servidor, sólo tenemos quehacer una copia de seguridad de la tarjetaMicro SD y luego copiarla en cada uno delos miniordenadores. Se trabaja una vez deforma concienzuda y luego se propaga lamaqueta por el resto de mini pc.Nuestra idea es que en los próximos cursosvamos a montar una pequeña aula de infor-mática de estos ordenadores y sean los alum-nos de informática de 4º de la ESO, de mane-ra práctica, quienes empiecen a instalar elsistema operativo, aplicaciones, etc.

WEBGRAFÍA

HTTPS://WWW.RASPBERRYPI.ORG/PRODUCTS/RASPBERRY-

PI-3-MODEL-B/

HTTP://WWW.HARDKERNEL.COM/MAIN/PRODUCTS/PRDT_

INFO.PHP

Una alternativa a losordenadores de

sobremesa es la deusar miniordenadores

de muy bajo costeque sirven para

determinadas tareas

Renovar un aula de informáticade 20 ordenadores supone uncoste para los centros del orden

de 4.000 a 6.000 euros

Miniordenadores enlas aulas de informática

[Daniel Pons Betrián · 25.474.261-J]IntroducciónLa utilización de diversos comandos de laconsola de GNU/Linux permite realizar múl-tiples tareas potentes de administración desistemas para la gestión de ficheros y direc-torios. En este artículo se muestran diversosejemplos de uso de comandos que un admi-nistrador de sistemas debería conocer paraun buen desempeño en las tareas de ges-tión del sistema. Estos ejemplos se puedentratar dentro del módulo formativo Implan-tación de Sistemas Operativos del Ciclo For-mativo de Grado Superior de Administraciónde Sistemas Informáticos en Red. Para lacomprensión del artículo se necesitará tenerconocimientos base sobre la consola deGNU/Linux y del uso de comandos básicos,y además es conveniente ampliar conoci-mientos con manuales de referencia sobreLinux, como por ejemplo el de Nemeth et al.(2006). En este texto adaptaremos el usoindistinto entre carpeta y directorio, así comoel uso indistinto entre archivo y fichero.

Comprimir con tarEmpezaremos tratando la compresión dearchivos y carpetas, ya que se utilizará elcomando tar en un ejemplo posterior. Paracomprimir archivos existen diversas herra-mientas de fácil uso, por ejemplo gzip y gun-zip para formato gz, zip y unzip para forma-to zip, o bzip2 y bunzip2 para formato bz2.Sin embargo en GNU/Linux es común encon-trarlas en uso combinado con tar, comandocon el que se puede empaquetar una carpe-ta con sus subdirectorios y ficheros en unúnico archivo sin comprimir, y posteriormen-te aplicar un sistema de compresión del archi-vo empaquetado. Un ejemplo de uso de tarcombinado con opciones de compresión: tar-cvzf carpeta.tar.gz carpetaLos modificadores utilizados son: -c se creael archivo, -v para mostrar el registro de acti-vidad, -z para utilizar gzip, y a continuaciónde -f hay que poner el nuevo nombre delarchivo que se va a crear. Para descompri-mir el archivo generado, el comando sería tar-xvzf carpeta.tar.gz indicando con -x que hayque descomprimir.

Trabajo con textosEs posible utilizar un editor de texto simplepara modificar el contenido de archivos detexto, por ejemplo utilizando nano. Otro edi-

tor de texto muy extendido es vi, que per-mite trabajar de forma eficiente con el tex-to utilizando sus propios comandos. Otraforma de trabajar con textos es directamen-te con el proceso de textos en el intérpretede comandos: con comandos como cat, lesso more, podremos visualizar el contenido deun archivo. Con head archivo visualizaremosel inicio del archivo, y con tailarchivo visua-lizaremos las últimas líneas del archivo.El comando cut sirve para tratar ficheros detexto como si fuera en una hoja de cálculo,es decir, por columnas. Al comando cut habráque indicarle qué carácter es el que sirvepara delimitar una columna de otra, y tam-bién habrá que indicar qué columna es la quequeremos mostrar. Por ejemplo, suponga-mos un archivo con este contenido:Columna1;Columna2;Columna3;Andrés;Pérez;GómezEl comando cut -d ; -f 2 recortará el textoutilizando el delimitador punto y coma (-d ;)quedándose sólo con la segunda columna(-f 2), mostrando lo siguiente:Columna2PérezEl comando cut también puede cortar colum-nas indicando los caracteres con los que que-darse, por ejemplo: cut -c 5-9 se quedarácon los caracteres del 5 al 9.El comando grep busca el texto especificadoen cada línea y muestra las líneas que contie-nen dicho texto. Este comando permitirá rea-lizar potentes funciones de búsqueda y filtra-do. Por ejemplo, el comando siguiente buscalas filas que contengan un texto_a_buscar, ycon el modificador -i se le indica que no dis-tinga mayúsculas o minúsculas en la búsque-da: grep -i texto_a_buscar listado.txtPara buscar un texto en todos los archivos delos subdirectorios de forma recursiva (-r) ymostrar el nombre del archivo por pantalla (-l), se ejecutaría: grep -rl “texto_a_buscar” *Otro comando útil es sort. Con el comandosort archivo se ordenan las líneas del archi-vo en orden ascendente y se muestran porpantalla.

Tuberías y redireccionesSe puede hacer que la salida de un coman-do acabe volcada en un archivo redireccio-nando su salida a un fichero utilizando el sím-bolo > de la siguiente forma: ls -l > listado.txtSe puede hacer que un comando tome comoentrada el contenido de un archivo indica-

do después del símbolo < de la siguiente for-ma: sort < listado.txtY se puede hacer que la salida de un coman-do se redirija como entrada a otro comandomediante el símbolo barra (|): ls -l | sortSi un comando provoca errores, los mensa-jes de error se pueden redirigir a otro fiche-ro con 2> tal como muestra el ejemplo:rm no_existe > mensajes_de_salida.txt 2> erro‐res.txtTambién es posible redirigir la salida de erro-res (2>) a la salida normal (&1): rm no_exis‐te > mensajes_de_salida.txt 2>&1El comando xargs ejeutará el comando quetenga detrás y le añadirá como argumentoslo que le llegue por su entrada, por ejemplo,con el siguiente comando se muestra el con-tenido de todos los archivos que hay den-tro de un directorio: ls | xargs cat

Reemplazo de texto con sedCon sed (stream editor) se realizan reempla-zos de cadenas de texto. Para reemplazar enel contenido de fichero.txt la cadena de tex-to pera por manzana: sed -i “s/pera/manza‐na/g” fichero.txtCon -i se indica que el reemplazo de textono lo muestre en pantalla sino que lo reali-ce directamente en el archivo. Lo que vadentro de las comillas es el script que va aindicar a sed qué es lo que hay que reem-plazar: Se delimita y separa entre tres barras(/) el texto buscado y el texto por el que seva a reemplazar. La s delante de la primerabarra indica que hay que sustituir texto,la g tras la última barra indica que si el tex-to se encuentra más de una vez en una línea,reemplace todas las ocurrencias.En caso que la cadena de texto contengacaracteres especiales, por ejemplo el símbo-lo /, el símbolo \, o el símbolo “, hay que esca-parlos, es decir poner un \ delante. Por ejem-plo, para reemplazar el texto http://dominio‐web.com/paginas por el texto http://nuevo‐dominio.es/paginas habría que poner: sed -i“s/http: \/\/dominioweb.com\/paginas/http:\/\/dominioweb.com\/paginas/g” fichero.txt

Tratamiento de texto con awkCon awk se pueden realizar potentes edi-ciones de texto en línea. Supongamos quetenemos un archivo llamado listado1.txt conel siguiente contenido:Eduardo 676555444Isaac 676333222


Tratamiento de textos y búsqueda de ficheros en GNU/Linux


Y deseamos generar un nuevo archivo lla-mado listado2.txt a partir de los datos ante-riores dándole la siguiente forma:Usuario: Eduardo Teléfono: 676555444Usuario: Isaac Teléfono: 676333222Este tipo de tratamiento de texto se puederealizar con AWK con el siguiente coman-do: awk ‘{print “Nombre: “ $1 “ Telefono: “$2}’ listado1.txt > listado2.txtEl comando toma el contenido de listado1.txt,y para cada fila, separa sus palabras, las cua-les están accesibles en $1, $2, $3, etc. Y enel script que va dentro de las llaves, se eje-cuta un print (mostrar por pantalla) de for-ma que el resultado sea una composición delo que había en listado1.txt junto con otrotexto añadido.

Búsqueda de archivos o carpetasAdemás de comandos como locate o whe-reis, el comando find sirve para encontrararchivos dentro de la estructura de directo-rios de una forma muy versátil. Finddisponede un gran número de parámetros para ajus-tar las opciones de búsqueda. A continua-ción se muestran diversos ejemplos de usode find. En ejemplos se indica que la bús-queda se realice dentro del directorio /var.Encontrar ficheros y directorios cuyo nombresea index.html: find /var -name “index.html”Encontrar directorios (-type d) cuyo nombreempiece por E (-name “E*”) y que sean detipo acceso directo (soft link) (-type l): find/var -type d -name “E*” -type lEncontrar ficheros o archivos cuyo usuariopropietario sea nombre_usuario, cuya exten-sión sea .txt sin tener en cuenta mayúsculas ominúsculas (-iname), excluyendo la carpeta/var/log (! -path): find /var -user nombre_usua‐rio -iname “*.txt” ! -path “/var/log/*”Encontrar ficheros (-type f) de más de 1MB(-size +1M), excluyendo otros sistemas deficheros, es decir, sin saltar de partición físi-ca de alojamiento (-xdev): find /var -xdev -type f -size +1MObtener un listado de todos los directoriosy subdirectorios descendiendo únicamentedos niveles, y guardar el listado en un archi-vo de texto. En este caso en vez de buscaren /var, se busca a partir del directorio actual,el cual es representado con un punto (.): find. -maxdepth 2 > listado.txtEncontrar ficheros modificados hace 3 díasexactos: find /var -mtime 3Encontrar ficheros modificados hace más de3 días: find /var -mtime +3Encontrar ficheros modificados en los últi-mos 2 días: find /var -mtime -3Encontrar ficheros modificados hace más de5 minutos: find /var -mmin +5Encontrar ficheros que han sido accedidosen los últimos 2 días: find /var -atime -3

Encontrar todos los directorios y ejecutarpara cada uno de ellos otro comando queles cambie los permisos a 755: find . -typed -exec chmod 755 {} \;Buscar una cadena de texto dentro del con-tenido de todos los ficheros HTML que hayadentro de la carpeta /var. El parámetro -H del grep es para mostrar por pantalla elnombre de cada fichero que contenga el tex-to buscado. Notar que si se ejecutara elcomando grep -r “texto_buscado” * se bus-caría el texto en todos los archivos que exis-tieran de forma recursiva, pero sin aplicar loscriterios de selección de ficheros del find, yse acabaría rastreando todo tipo de archi-vos, ya fueran imágenes, vídeos, ejecuables,etc.: find /var -type f -name “*.html” -execgrep -H “ texto_buscado “ {} \;Reemplazar una cadena de texto dentro delcontenido de todos los ficheros que hayadentro de la carpeta /var: find /var -type f -exec sed -i “s/antiguodominio.com/nuevo-dominio.com/g” {} \;Empaquetar todos los ficheros que haya den-tro de un directorio, exceptuando un subdi-rectorio. Será necesario sólo encontrar fiche-ros y no directorios, y pasar a xargs el nom-bre de cada fichero que hay que empaque-tar, por lo tanto sólo se buscan ficheros (-f)porque de otra forma el tar los empaqueta-ría con todo su contenido, quedando portanto el archivo con diversos contenidosduplicados: f ind /var -type f ! -path“./var/tmp/*” | xargs tar -cvzf paquete.tar.gzCabe destacar que este comando ha sido uti-lizado para empaquetar un sitio web con unelevado número de subcarpetas y de archi-vos sin tener que parar el servidor. La casuís-tica concreta hacía que no fuera necesarioempaquetar la carpeta de archivos tempora-

les. La carpeta de archivos temporales teníatanto movimiento de archivos que no era posi-ble empaquetarla de una sola vez sin que apa-reciera o desapareciera algún archivo y el co-mando tar acababa terminando con errores.

ConclusionesLa utilización de comandos combinados per-miten realizan potentes tareas de utilidadpara el administrador de sistemas. El profe-sor deberá profundizar con los alumnos conmás ejemplos de uso. No hay que olvidarque existen muchos más comandos, innu-merables combinaciones entre ellos, así comomuchos otras aspectos a administrar dentrode un sistema operativo Linux (Adelstein yLubanovic, 2007).Adicionalmente, se pueden crear Shell scritps(Blum y Bresnahan, 2011) componiendo unconjunto de comandos en un fichero de tex-to. Los Shell scripts constituyen por sí mis-mos un programa que será arrancado en laconsola de GNU/Linux. Al ejecutar el fiche-ro resultante, los comandos se ejecutaránsecuencialmente. En un Shell script se sue-le incluir comandos de control de flujo detipo if y while, así como variables, para cre-ar scripts que realicen tareas más completasy complejas en el sistema operativo.

BIBLIOGRAFÍA

ADELSTEIN, T. Y LUBANOVIC, B. (2007). ADMINISTRACIÓN

DE SISTEMAS LINUX. ESPAÑA: ANAYA MULTIMEDIA.

BLUM, R. Y BRESNAHAN, C. (2011). LINUX COMMAND

LINE AND SHELL SCRIPTING BIBLE, 2ND EDITION. WILEY.

RECUPERADO DE

NEMETH, E., SNYDER, G., HEIN, T.R. (2006). LINUX ADMIN-

ISTRATION HANDBOOK. US, MASSACHUSETTS. PEARSON

EDUCATION.

[Rosa Pilar Tormo Llopis · 20.435.184-Y]La escuela, después de la familia, es uno delos mejores agentes de socialización y inte-gración de nuestra sociedad, por este moti-vo decidimos realizar distintas actividades paraconcienciar a nuestros alumnos/as de que ennuestro pueblo, ciudades próximas... hay per-sonas que son iguales que nosotros, pero condiferentes capacidades para realizar las ruti-nas de la vida diaria como por ejemplo comer,vestirse, comunicarse o para realizar depor-tes. En cambio hay algunos deportes que sipueden realizar con un poco de ayuda, comoes el caso de la boccia. Se trata de un juegoo actividad deportiva específica para perso-nas con parálisis cerebral y con diferentes gra-dos de afectación física. Es un juego de estra-tegia y precisión que permite a las personasque lo practican el desarrollo de sus cualida-des físicas, técnicas y psicológicas en toda suextensión. Algunos jugadores necesitan laayuda de una canaleta o rampa a través dela cual realizan el lanzamiento con la ayudade un auxiliar una vez escogida la dirección.Existen pruebas individuales y por parejas.Nos pusimos en contacto con la asociaciónASPROMIVISE para que vinieran al colegioa realizar una exhibición. Tuvimos la opor-tunidad de observar en directo una modali-dad de juego que no conocían.

ASPROMIVISE son las siglas de la Asocia-ción Protectora de Minusválidos Verge dela Seu en el ámbito territorial de las comar-cas de La Costera, de La Canal de Navarrésy de la Vall d’Albaida (Comunidad Valencia-na). Su misión es fomentar y promocionara todos los niveles y ante organismos ofi-ciales y privados la protección y tutela de laspersonas con diversidad funcional.Fue una experiencia inolvidable y muy enri-quecedora donde nuestros alumnos y alum-nas pudieron experimentar y disfrutar vien-do jugar a personas que, aún teniendo difi-

cultades en su vida diaria, pueden jugar, diver-tirse, reír... como ellos.Además nos enseñaron cómo se comunicancon su educador, cómo bromean. Utilizan uncomunicador, es un libro que contiene imá-genes que representan las necesidades másbásicas, saludos, colores, números, etcétera.También les hicimos a nuestros alumnos estetipo de preguntas: ¿Es mi centro accesiblepara una persona con discapacidad física osensorial? ¿Cómo se aceptaría en el grupo-clase a un compañero o compañera de estascaracterísticas? ¿Sabríamos relacionarnoscon el/ella en los recreos?A partir de estas reflexiones en nuestra escue-la pretendemos considerar que cada alumno/atiene unas capacidades, intereses, motivacio-nes y experiencia personal única, es decir, quevean la diversidad normal, Así dar una educa-ción que valore y respete las diferencias, vién-dolas como una oportunidad se optimizar eldesarrollo personal y social.

BIBLIOGRAFÍA

HACIA UNA ESCUELA PARA TODOS Y CON TODOS. ROSA

BLANCO G. OREAL/UNESCO


La boccia en la escuelaSe trata de un juego o actividad deportiva

específica para personas con

parálisis cerebral ycon diferentes gradosde afectación física

[Raquel Pons Ureña · 73.565.272-W]Existen muchas diferencias entre la etapainfantil y la etapa de educación primaria. Ysi ponemos la mirada en la educación plás-tica, es abismal el cambio percibido. Es cier-to que el control viso-manual ha mejorado,las composiciones son más equilibradas, laasociación de color a objeto suele ser la co-rrecta... pero las inseguridades impregnanlas sesiones y bloquean al alumnado.Los docentes que han dado el salto a etapassuperiores quedan ojipláticos cuando les faci-litan los materiales a niños y niñas de prima-ria y no saben qué hacer con ellos, ¿miedo?Entonces, recuerdan con nostalgia a aque-llos niños de infantil que llenaban de colorla hoja, la mesa y partes de su cuerpo.¿Qué ha pasado? El adulto tiene gran partede culpa. Los libros nos indican cómo tene-mos que copiar o completar, qué materialesusar, qué está prohibido hacer… en definiti-va, coartan la libertad del niño que disfruta-ba en esas aulas de infantil pringando de tém-pera todo lo que encontraba por delante.Sesión tras sesión, el alumnado aprende aobedecer la norma y no salirse de lo esta-blecido. Deseamos cambiar esta afirmación.Un equipo de docentes, que tiene la suertede trabajar en un colegio rural agrupado,empieza curso y para sus alumnos la hora deplástica es una hora mágica. Atrás quedó elmiedo a equivocarse y el “se puede” o “nose puede”. El adulto debe enseñar que noexisten errores dentro de la expresión artís-tica, todo vale.

Uno de los primeros pasos suele ser una rue-da para recoger ideas. Hablamos de por quéles gusta el arte, qué les gustó más del cur-so anterior (justificando la respuesta) y sobre-todo que esperan para el nuevo curso. Hablarde materiales, técnicas, preferencias, disfru-te… debe ser una de las actividades inicialesmás importantes y una gran guía para el tutor.De la lluvia de ideas puede salir informaciónsignificativa. Para Juan la hora de plástica esuna hora de diversión porque cuando levan-ta la cabeza y ve a sus compañeros conten-tos, él se siente feliz. A Susana le gustaríausar acuarelas este curso porque se sientecómoda con la técnica.La música suena suavemente de fondo y seempieza observando obras maestras en lapizarra digital, puesto que no podemos huirde la formación visual que nos ayudará acrear posteriormente. Comentando lo visto,y muy importante, relacionándolo con aque-llo vivido. Actuamos del mismo modo que lohacemos en las tertulias dialógicas con losclásicos literarios. Por ejemplo, el jarrón delos girasoles de Van Gogh es parecido aljarrón que tiene la abuela de Manuel en laentrada de su casa. Lo que se pretende esque hagan cada obra suya, que recuerdenesos detalles.Hay sesiones con gran variedad de materia-les plásticos, y ¿por qué no elegir el que lesresulte más cómodo de utilizar? Haremosque se sienta capaz de utilizar aquellas herra-mientas que suelen gastar los adultos. Elobjetivo es que el alumno decida sin miedo.

Si posteriormente comprueba que no ha ele-gido bien, que cambie, que explore.Es importante que aprendan a ver como unsimple objeto que tienen delante puede pasara ser otro, desarrollar esa capacidad trans-formadora les hará disfrutar de aquello quehacen en la hora de plástica.Nuestro trabajo muchas veces parte de unasuperficie en blanco, lo vemos como un murolleno de posibilidades. La línea, el punto, elcolor, la luz, la textura… todo puede apare-cer en ese muro, pero lo más importante paranosotros es qué ha sentido el niño mientrastrazaba esa línea, por qué eligió ese color osi sintió rabia porque no sabía cómo empe-zar. Hurgaremos en sus sentimientos duran-te todo el proceso. Muchos docentes de infantil son más sensi-bles a este tipo de emociones mientras el niñocrea. Cuando los niños van creciendo, el tiem-po y las programaciones ahogan, y se deja delado el trabajar este aspecto. Quizás formar-nos dentro de este mundo debería de serun ámbito prioritario para el profesorado.En la etapa de primaria contamos con unagran ventaja, son alumnos que pueden expre-sar verbalmente muchas emociones y estaactividad enriquece cualquier materia. No ladebemos dejar escapar, bien si estamos enla sesión de plástica, como si estamos en lade ciencias sociales.En conclusión, si aprendemos a escucharaquello que nos rodea llegaremos a quitarlos miedos. Y cuando se habla de miedo nosreferimos a aquella emoción que nos blo-quea. El miedo es un sentimiento presenteen muchas de nuestras actividades, y más sison nuevas para nosotros. Es una emociónnecesaria, pero tenemos que saber cómosalir de él y encauzarse hacía la acción y eldisfrute.Cuando el curso finaliza y se realiza una eva-luación, es gratificante ver y recordar imáge-nes de alumnos felices, que han aprendidosintiendo una gran cantidad de emociones.

BIBLIOGRAFÍA

ANTONIO MESONERO VALHONDO Y SUSANA TORÍO

LOPEZ. DIDÁCTICA DE LA EXPRESIÓN PLÁSTICA EN EDU-

CACIÓN INFANTIL. UNIVERSIDAD DE OVIEDO, 1996.

ELEMENTOS DEL LENGUAJE GRÁFICO-PLÁSTICO. 1º ESO.

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DESENVOLUPAMENT DE LA INTEL.LIGÈNCIA EMOCIONAL

EN ELS NENS. PRIMERA EDICIÓN, ED. PARRAMÓN, 2009.

ZORANA IVCEVIC, JESSICA HOFFMANN, MARC BRACKETT.

ARTES, EMOCIONES Y CREATIVIDAD. FUNDACIÓN BOTÍN.

SANTANDER.


Expresión plástica, del miedo al disfrute



Alineación ocular: Concepto y descripciónLa alineación ocular refleja la relación geo-métrica existente entre las líneas virtualesformadas a partir de las pupilas de ambosojos de la persona. Una persona con buenaalineación ocular presenta paralelismo en laubicación de las pupilas de los ojos al cen-trar la visión, y por tanto dichas líneas vir-tuales son paralelas.Las herramientas y técnicas sanitarias devaloraciónTest de HirschbergConsiste en observar la localización del refle-jo luminoso corneal en ambos ojos proce-dente de una luz situada a unos 40 cm.Debe realizarse en una habitación con pocaluz y se ejecuta utilizando una fuente de luzenfocada al centro de la distancia existenteentre las dos pupilas de los ojos de la per-sona. La luz debe estar situada a una distan-cia aproximada de unos 40 centímetros.Interpretación de los resultados: Se realiza en base al reflejo de la luz gene-rado en las pupilas. Cuando exista una alte-ración en la alineación ocular, los reflejossobre las pupilas no serán simétricos ni cen-

trados, mientras que sí lo serán en caso deuna alineación adecuada. Generalmente estaprueba puede realizarse en niños menoresde 2 años dado que requiere poca colabo-ración, aunque puede resultar imposible derealizar en lactantes poco colaboradores.Cover test: Test del ojo cubierto-descu-biertoTest de alineación ocular mediante oclusiónalternativa de cada uno de los ojos. Detectala existencia de forias o estrabismos latentesu ocultos, como en el caso de hipermetropía.Técnica de realización:Se pide al niño que fije su mirada en un obje-to situado a unos 40 cm aproximadamente.Se le ocluye uno de los ojos, sin presionar,y se observa la existencia de movilidad en elotro. Posteriormente se ocluye el otro ojo,y se observa la movilidad del ojo contrario.La prueba debe realizarse con y sin gafas.Lectura de resultados:Si existe movilidad ocular en el ojo destapa-do, para enfocar el objeto en el que está fija-da la mirada al ocluir el ojo contrario, indicaque el test es positivo, que existen proble-mas en la alineación (estrabismo). Si al des-tapar el ojo éste se mueve para enfocar, el

test también resulta positivo para este ojo.Esta prueba requiere aún más colaboraciónque la anterior y puede ser difícil de realizarpor debajo de los 2-3 años.

Campo visualEl campo visual se concibe como la extensióndel espacio que es capaz de observar el ojoinmóvil en un momento dado. El examen delcampo visual permite determinar los límitesexistentes para cada ojo, y determinar si sehalla dentro de los parámetros esperados.Se calcula que aproximadamente se dispo-ne de un campo visual de 100º en horizon-tal hacia el exterior y de 60º en dirección ala nariz. En vertical se calcula un campo visualde 60º hacia arriba y de 70º hacia abajo.Cada ojo dispone de un campo visual indi-vidual, que al fusionarse por la visión bino-cular, da lugar a la existencia de un campovisual común en ambos ojos, campo de visiónesterosocópica, y un campo residual de visiónde cada ojo, en el que no se superponen lasimágenes, campo de visión simple.Existen diferentes enfermedades oftalmoló-gicas o cerebrales que pueden ocasionar dis-minución de su amplitud.Las herramientas y técnicas sanitarias devaloraciónLa campimetría es una técnica de valoraciónpara uso clínico. Es un examen, también de-nominado perimetría visual, que se utilizapara valorar las alteraciones del campo visual.El instrumento usado para las pruebas decampimetría se denomina campímetro o perí-metro. Hay varios modelos comercialespatentados disponibles.La técnica de realización puede ser cinética,con puntos de luz que se mueven hacia den-tro hasta que el observador puede verlos, oestática, en la que los puntos de luz seencienden aleatoriamente sobre una panta-lla blanca, de manera que el paciente debeapretar un botón cuando visualiza el punto,dando como resultado la generación de unagráfica del campo visual del ojo: No es prac-ticable en niños pequeños o personas deavanzada edad y resulta poco fiable en ado-lescentes. Diversas circunstancias como laduración de la prueba y estados de ánimopueden modificar los resultados.Lectura de los resultados:Se obtiene un mapa bi o tridimensional desensibilidad luminosa diferencial para cada ojocuya máxima cota está en el centro y va deca-yendo hacia la periferia. El campo de visiónnormal podría compararse a un islote de visiónen medio de un mar de ceguera. El pico pue-de medir 34 dB y la orilla 0-1 dB en la pen-diente de la playa. Cerca del pico hay un pozoprofundo que llega al mar: es la mancha cie-ga, correspondiente a la papila óptica.

Alineación ocular ycampo visual en enfermería


IntroducciónLavarse las manos es uno de los hábitos másimportantes que deben aprender los niñosen edad escolar. Es un hábito que deben deaprender desde pequeños y que debe man-tenerse a lo largo de su vida llegando inclu-so a la edad adulta. Muchas veces este ges-to puede olvidarse por las diversas tareasque pueden tener a lo largo del día a día. Portodo ello es de vital importancia que los niñostomen conciencia de la necesidad de apren-der este hábito de higiene tan relevante.El hábito de lavarse las manos es un gestoque nos lleva pocos segundos y que nos pue-den ahorrar más de una enfermedad y másde una visita al pediatra, puesto que lasmanos son una de las formas de propaga-ción más directa de gérmenes de todo tipo.Debemos recordar que el gesto de lavarselas manos protege a los niños no solo deenfermedades como un resfriado común ouna gripe sino que también protege a losniños de algunas enfermedades como menin-gitis, hepatitis A, bronquiolitis, etcétera. Portodo ello debemos insistir en la importanciade adquirir este hábito.Los hábitos suelen ser el reflejo de lo que venen casa y si los padres y hermanos se lavanlas manos junto a ellos, se les enseña la impor-tancia del lavado de manos y se hace correc-tamente es una buena manera de enseñar alos niños a defenderse de los gérmenes. Nohace falta tener un jabón especial ni antibac-teriano para realizar una buena higiene demanos. Sin embargo sí que es verdad quedebe hacerse de manera exhaustiva y demanera adecuada para conseguir eliminar losgérmenes. El agua debe estar tibia, ni muycaliente ni muy fría y se deben enjabonarambas manos frotando enérgicamente inclu-yendo las zonas de entre los dedos, bajo lasuñas al menos durante 20 segundos. No sedeben olvidar la zona de las muñecas. Unavez enjabonadas, se deben aclarar bien y secarcompletamente con un paño suave y seco.

¿Cuándo lavarse las manos?• Después de ir al baño y preferiblementetambién antes.• Después de tocar animales y mascotas.• Después de visitar o cuidar personas queestán enfermas.• Antes y después de curar una herida.• Después de acudir al centro de salud.• Después de toser, sonarse la nariz, estor-nudar.• Después de estar en el jardín.• Después de estar en el autobús, el metroo el tren.• Después de acudir al centro comercial• Después de tocar dinero.

¿Cómo realizar el lavado de manos en losniños?Debe convertirse en una rutina el acto delavarse las manos antes y después de comero de manipular alimentos, después de acu-dir al servicio, etc. Es la mejor manera deinculcar a los niños un hábito de higiene queles protegerá durante toda su vida. La mejormanera de enseñarles a los niños este hábi-to es realizar esta acción junto a ellos siguien-do las pautas como:“Mojar las manos, usar agua templada, fro-tar enérgicamente las manos con jabón líqui-do o en pastillas al menos durante 15 o 20segundos. Hay que asegurar una correctalimpieza entre los dedos, muñecas y bajo lasuñas teniendo incluso que usar a veces cepi-llos. Secar las manos con una toalla limpia yseca, toallitas de papel o directamente secarlas manos al aire. Esto debe repetirse con elniño hasta que se convierta en unhábito. Demuestre a los niños que lavarselas manos es divertido usando jabones dediferentes colores y que hagan espuma yaque a todos los niños les gusta jugar con lqasburbujas. Si enseñamos a nuestros hijos queuna buena higiene de las manos es diverti-da, pasará de ser un juego a un hábito”.

Trucos que se pueden practicar en casapara que el lavado de manos sea más fácil1. Si tienes varios niños puedes hacer un con-curso a ver quién se lava las manos mejor yquien todo más ordenado y limpio, o sea, jabónen su sitio, toalla colgada, grifos cerrados, etc.2. Se puede poner cartulinas en la neveracon los nombres de los miembros de la fami-lia donde se pequen pegatinas cada vez quealguno se lave correctamente las manos.

3. Hay que intentar que el jabón o el gel lesguste, que tenga olor que les agrade, cuen-ta con su opinión a la hora de comprarlo, etc.4, Coloca un taburete o algún tipo de ayu-da para que los niños lleguen al lavabo y algrifo y así podrán ir haciéndolo ellos por sisolos poco a poco.5. Aprovecha para que aprendan a usar elagua sin desperdiciarla y le enseñarás unapráctica de higiene y que el agua es un recur-so limitado.

ConclusiónIgual que tras cada comida es muy impor-tante realizar una buena higiene bucal, al aca-bar ciertos actos es de vital importancia lavar-se las manos, como después de ir al baño, alacabar el colegio, después de tocar dinero,tras estornudar o toser, cuando toques mas-cotas e incluso después de tocar alimentoscrudos como la carne, huevos, hortalizas, etc.Además, hay que ser meticulosos y escru-pulosos antes de comer, de tocarse la bocao los ojos. Cuidado también con morderselas uñas con las manos sucias.


Aprender a lavarse lasmanos: un hábito divertido

Es de vital importanciaque los niños tomenconciencia sobre la

necesidad de aprenderun hábito de higienetan relevante comolavarse las manos

[María del Rosario Puente Portillo · 13.112.617-H]

ResumenLa divulgación del patrimonio arqueológico,ligado a otro fenómeno más amplio que afec-ta al patrimonio cultural en general, adquie-re un valor inestimable en el ámbito educa-tivo. La aproximación del alumnado a las for-mas de vida y organización de las socieda-des del pasado a través de su recreación, enAulas y Parques arqueológicos, aporta aldocente un recurso de primer orden con lafinalidad de facilitar el aprendizaje. Esta cir-cunstancia adquiere mayor relevancia si elrecurso utilizado aúna la proximidad al entor-no educativo y la cercanía de sus conteni-dos tanto al currículo, como a la propia his-toria del ámbito territorial en el que se enmar-ca la vida diaria de nuestro alumnado. Eneste sentido el Parque Arqueológico de lalocalidad de Roa (Burgos) cumple todos estosrequisitos, lo que le hace susceptible de seracoplado al estudio de las Ciencias Sociales.La metodología sobre la que se asienta estaunidad didáctica, y con carácter general lapráctica docente, basada en la motivación yparticipación activa de los alumnos/as, asícomo en el aprendizaje significativo y elemprendimiento, justificaría por sí misma lautilización de este recurso. La unidad didác-tica planteada, ofrece una adecuada combi-nación de esa recreación de la realidad y la uti-lización de técnicas y procedimientos de tra-bajo histórico, buscando no sólo ampliar yafianzar nuevos conocimientos sino tambiénincitar a la reflexión sobre el hecho histórico.

IntroducciónLa normativa vigente, tanto estatal comoautonómica, marca entre sus objetivos gene-rales la necesidad de que los alumnos conoz-can su patrimonio, entre el que se incluiría elpatrimonio arqueológico, reconociéndose portanto su interés cultural, social y educativo.Sin embargo la experiencia docente nosadvierte de la escasa estima que los jóvenesmuestran por el mismo, probablemente porasociar este ámbito a una cultura de elite, alo monumental o antiguo… A pesar de ello,muchos docentes nos sentimos motivados aplantear en el aula un acercamiento a losalumnos de su patrimonio más próximo, nosólo para que lo conozcan, lo respeten y loconserven, sino también para que les sirvacomo un estímulo de reflexión sobre la varia-bilidad cultural a lo largo de la historia yfomente el respeto hacia todas las culturas.

En este sentido a lo largo de mi vida profe-sional por diversos IES donde he desarrolla-do mi labor docente como profesora de Geo-grafía e Historia, he llevado a cabo con losalumnos/as diversas actividades relaciona-das con el patrimonio cultural tanto artísti-co, como histórico o etnográfico como víade investigación, de adquisición de conoci-mientos, de transmisión de valores cultura-les y de desarrollo de las identidades.Es por esto que acometo este artículo movi-da tanto por mi formación académica de his-toriadora como por mi faceta profesional dedocente, y más en esta ocasión dada la opor-tunidad de ejercerla en una localidad comoRoa, no sólo por sus hallazgos arqueológicosdel mundo vacceo y romano, sino también,porque me aporta el complemento educati-vo excepcional de su Parque Arqueológico.Esta circunstancia me permitirá unir a los con-tenidos teóricos la recreación histórica, pro-piciando al alumnado la interiorización delpatrimonio de su zona como algo propio yúnico, como el legado de una comunidad dela que ellos forman parte, lo que en últimainstancia les llevará a valorarlo favoreciendosu conservación. Y ello, porque en mi opi-nión, el alumno/a aprenderá a respetar y valo-rar aquello que conoce, con lo que convivey en lo que ha participado de forma activa.

Llegados a este punto cabría preguntárseloel siguiente interrogante: si la localidad cuen-ta con yacimientos arqueológicos del pue-blo Vacceo ¿por qué no acudir directamen-te a la fuente arqueológica? Hay que señalar,que esto entraña un buen número de difi-cultades de carácter general, que afectana todos los públicos, pero que se agudizanen el caso de alumnos del primer ciclo de laESO, dado que su capacidad de abstracciónestá aún en fase de desarrollo:• Los yacimientos arqueológicos son muydifíciles de asimilar por el espectador, pues-to que los observamos generalmente desdeel nivel del suelo; por lo tanto, nos falta lavolumetría, la visión espacial y tridimensio-nal que nos permita hacernos una idea plena

de la realidad que estamos contemplando.• Los percibimos incompletos, sin sus aplica-ciones funcionales originales y al margen delos humanos que los utilizaron o generaron.• Además, son difíciles de interpretar en lamedida que han perdido integridad y con-texto respecto a sus funciones y entornoantropológico originales.La unidad didáctica que se plantea intentaresolver estas cuestiones, al programarlacomo un aprendizaje activo basado en laexperiencia recreada de una etapa históricay de una cultura que nos aporta la visita alParque Arqueológico, que facilitará el apren-dizaje significativo y el trabajo cooperativo.

Un recurso didáctico: parques y aulasarqueológicasPodríamos afirmar, que desde un punto devista social, nos unimos o ligamos a la cultu-ra a través de los bienes patrimoniales entrelos cuales se encontrarían los bienes arqueo-lógicos. En este sentido, nuestro interés secentra en el valor educativo que de la inter-pretación de este patrimonio acometen losParques o Aulas Arqueológicas, al lograr conec-tar intelectual y emocionalmente, en nuestrocaso al alumnado, con los significados delrecurso patrimonial visitado. Así, este recur-so didáctico nos ofrece: por un lado informa-

ción y comunicación delpatrimonio motivo de estu-dio; por otro, facilita la cone-xión con el visitante desper-tando sensibilidades y emo-ciones al provocar senti-mientos de pertenencia, quede alguna manera mueva suinterés hacia la protección

de dichos bienes, y, por último, todo ello ade-rezado con un fuerte componente lúdico.Y es este concepto de presentar y difundirel patrimonio histórico-cultural el que rom-pe con el concepto tradicional de Museo,como el espacio reservado a mostrar las obrasdel pasado; es por esto, que Parques y AulasArqueológicas no precisen de objetos e ins-trumentos originales para ofrecernos el deve-nir histórico. En definitiva, dos son los rasgosque definen estos centros de divulgación delpatrimonio, primero que los objetos (inclusolos originales) no son el centro del discursoexpositivo, y, por otro, el predominio abso-luto de la explicación sobre la contemplación.Por tanto, el objetivo final de estos centrosde interpretación es contar, explicar y expe-


Parques y aulas arqueológicas comorecurso educativo. Un proyecto didáctico

La normativa vigente marcaentre sus objetivos generales lanecesidad de que los alumnos

conozcan su patrimonio

rimentar el bien patrimonial de una formaamena y divertida, didáctica, gráfica, visual…mediante el uso de un lenguaje que resulteatractivo y sobre todo comprensible y adap-tado al nivel del alumnado, favoreciendoincluso la participación activa de éste endiversas actividades y momentos de la visi-ta (teatralizaciones, talleres, etcétera).Evidentemente, el docente a la hora de acu-dir a este recurso ha de explorar primero siéste responde a sus expectativas en cuantoa lo que puede aportar a sus alumnos/as,pues tras unos años de proliferación de estetipo de centros no todos cumplen en la actua-lidad las condiciones necesarias. En algunos,la falta de recursos económicos ha impedi-do una correcta gestión apreciable según loscasos en la falta de personal, el abandonode las instalaciones, la falta o escasez demateriales didácticos, los horarios reducidosetc. No hay que olvidar, que el uso de varia-dos recursos en el aula no sólo es necesariosino también recomendable, pero siempre ycuando el docente conozca, analice y valo-re previamente la adecuación de dicho recur-so a sus objetivos. Si no es así, la visita ape-nas aportará nada, pudiendo incluso provo-car en el alumnado una desilusión y un des-interés por la actividad y en definitiva por lamateria de estudio.Dicho lo cual, deberíamos señalar cuales serí-an aquellos principios que deberían cumplirel Parque o Aula Arqueológica seleccionada:• Valora que interpretar no es sólo transmi-tir información.• Considera los segmentos de edad de losvisitantes.• Relaciona el objeto con las ideas previasdel alumno o alumna.• Ofrece una buena organización de los con-tenidos.• Destaca los conceptos más relevantes.• Contiene elementos lúdicos.• Utiliza recursos diversos.Centrándonos en la visita al Parque Arqueo-lógico de Roa sobre el cual se sustenta esteproyecto didáctico, debemos señalar aque-llos aspectos y elementos que nos aportaeste recurso:• Amplias instalaciones, con actividades tan-to al aire libre como en ámbitos cerrados.Esta circunstancia convierte la visita enun auténtico paseo por la historia.• Fundamentalmente busca explicar la his-toria de los pueblos y culturas que habita-ron Rauda (Roa): la Prehistoria (Paleolítico,Neolítico, I Edad del Hierro y II Edad del Hie-rro o Cultura Vaccea), pasando por el mun-do romano, visigodo y medieval.• Ofrece recursos variados: paneles informa-tivos, réplicas de cerámicas, maquetas, herra-mientas, armas, diversos objetos (pieles, tela-

res…), etcétera y, asimismo, recreaciones decabañas, tiendas, casas vacceas, etcétera.• Las viviendas y ambientes recreados al airelibre son de grandes dimensiones, lo que faci-lita la movilidad del grupo y su participación.• Actividades lúdicas: fabricación de bifaces;lanzamiento de flechas con propulsor, jaba-lina y arco; realización de pinturas rupestres;la molienda en el neolítico; talleres de cerá-mica… El alumno se siente protagonista de lahistoria.• Las explicaciones de los guías adaptadas alnivel, y sobre todo abiertas al diálogo y ame-nas, evitando la monotonía y la dispersión.• Sin barreras arquitectónicas permite elacceso sin problemas.

Unidad didáctica: “Roa y el mundo vacceo”Aunque el Parque Arqueológico de Roa des-arrolla un amplio recorrido histórico desdela prehistoria hasta los inicios de la EdadMedia, esta unidad didáctica se centra en elmundo Vacceo. Las causas de esta decisiónse justifica, tanto por la necesidad de acotarel campo de trabajo del alumnado evitandouna excesiva dispersión de contenidos, comopor lo atractivo y el carácter novedoso deltema, pues en general los alumnos/as tienenmayores conocimientos de la prehistoria odel mundo romano.La finalidad última de este proyecto esampliar las posibilidades de adquirir nuevosconocimientos a partir del conocimiento delpatrimonio que nos es más próximo.ContextoLa Unidad Didáctica está pensada para serrealizada por los alumnos/as de la etapa edu-cativa del primer ciclo de Secundaria (prime-ro y segundo de ESO), dado que los conte-nidos de la misma se relacionan de formadirecta con el currículo en la materia de Cien-cias Sociales. Esto es claro en el caso de 1ºESO, puesto que en Historia estudiarán des-de la Prehistoria hasta el final de la Edad Anti-gua, pero también en el caso de 2º ESO comoun recurso para conocer y entender los pro-cesos históricos y como actividad de repaso.Ya he aludido a las dificultades de enfrentar alalumnado de este nivel al yacimiento arqueo-lógico de forma directa, y ello porque sucapacidad de abstracción (a nivel tanto espa-cial como temporal) está aún en fase de des-arrollo, es decir, les cuesta abstraer lo tan-gible para ir más allá de lo que simplementeperciben por sus ojos. Además, sobre todoen primero se enfrentan al estudio de lamateria con un carácter más amplio y máscientífico, en el que deben asimilar una grancantidad de contenidos, aun cuando muchosde ellos tienen todavía una mentalidad de pri‐maria, por ello presentarles de forma lúdicaaquello que están aprendiendo parece de lo

más oportuno y didáctico. Presentarles la re‐creación histórica les permitirá percibir el pasa-do de forma más clara y lo asumirán mejor.El ámbito geográfico en el que nos move-mos, aunque puede ser definido como rural,cuenta con una población en torno a 2.500habitantes. Roa, se sitúa en la zona de Ribe-ra del Duero siendo su principal dedicaciónla agricultura, destacando la explotación deviñedos propio de la zona. Se la suele iden-tificar con la Rauda romana y los hallazgosarqueológicos parecen confirmarlo, desta-cando asimismo los relativos a la Edad delHierro, y en concreto al pueblo Vacceo.ObjetivosHabría que empezar definiendo que seentiende por objetivos. Podemos decir querepresentan las intenciones que han de guiarel proceso de enseñanza-aprendizaje, con elfin de que los alumnos/as lleguen a adquirirtodas aquellas capacidades, habilidades ydestrezas propias de la materia de estudio.Son pues fundamentales, dado que si noestán bien definidos se carece de una basesólida para seleccionar el contenido y losmétodos de enseñanza. Los objetivos en tor-no a los cuales gira este proyecto son:• Valorar la herencia cultural y el patrimo-nio arqueológico como riqueza que hay quepreservar.• Entender los procesos históricos desde laPrehistoria hasta el final de la Edad Antigua.• Iniciarse en un trabajo de investigación:obtener e interpretar información.• Relacionarse con otras personas, partici-pando en actividades de grupo con flexibili-dad y responsabilidad, favoreciendo el diá-logo, la comunicación y la colaboración.• Apreciar, identificar e interpretar los valo-res culturales y estéticos de otras épocas ypueblos.• Entender la diversidad cultural contribu-yendo a su respeto, conservación y mejora.MetodologíaLa metodología aplicada a este proyecto valigada a aquella que impregna la forma y elmétodo utilizado en mi práctica docente enla enseñanza de la Historia, basada en lossiguientes principios:• Parte de los conocimientos previos, hacien-do el mayor uso posible de las relaciones entrelos nuevos conocimientos y los esquemas yaadquiridos en etapas educativas anteriores.• Es motivadora, propiciando un papel acti-vo del alumno o alumna como ser conscien-te de su aprendizaje. En este sentido, la acti-vidad planteada juega un papel esencial aldestacar la utilidad de lo aprendido.• Es una metodología activa, que se hace pre-sente en el aprendizaje cooperativo, así esteproyecto favorece la contextualización delaprendizaje, el trabajo por proyectos, el


aprendizaje basado en situaciones-proble-ma, la participación activa y el desarrollo decompetencias, la búsqueda de información,la planificación previa, la elaboración de hipó-tesis, la capacidad de síntesis, el trabajo cola-borativo, etcétera.• Propicia el acercamiento al entorno máspróximo e inmediato, acercando al alumnoo alumna a la historia más real y veraz, lasuya propia y la de su ámbito de referencia.• Favorece el uso de las nuevas tecnologías,en la búsqueda y selección de información.• Por último presta atención al desarrollo dela capacidad del alumno/a para expresarseen público: presentaciones, explicaciones,exposiciones orales, debate, etcétera, lo quefavorece la gestión de la información y elconocimiento así como el desarrollo de lashabilidades comunicativas.ContenidosLos contenidos representan el objeto direc-to de aprendizaje y el elemento imprescin-dible para conseguir los objetivos marcados.Vienen determinados por varios aspectos:• La materia a que se refieren: en este casofavorecer el conocimiento de una determi-nada etapa histórica y de la cultura del pue-blo vacceo.• Su selección, realizada en función de:-Los objetivos: el desarrollo del proyecto permi-tirá trabajar y alcanzar los objetivos marcados.-Los intereses de los alumnos: conscientesde la utilidad de esta U.D. y animados porla actividad extraescolar que trae consigo.-Los intereses del Departamento de Geo-grafía e Historia: preocupados por acercarel patrimonio arqueológico a los alumnos/ascomo complemento esencial en su forma-ción, no sólo académica, sino también huma-na y personal, pues todo conocimiento esenriquecedor.-Los recursos con que contamos: tantohumanos (profesorado, alumnos/as, equipodirectivo, APA), como materiales (aula, ser-vicio fotocopias, aulas de informática, mediosaudiovisuales, biblioteca, etcétera).Los contenidos siempre afectan a tres nive-les en la formación del alumno/a, que no sonexcluyentes entre sí sino complementariose íntimamente interrelacionados, de tal for-ma que unos devienen de otros y se retro-alimentan entre sí. Dichos niveles serían: losconceptos correspondientes al nivel teóri-co; los procedimientos y/o técnicas de tra-bajo propias de la materia, y, las actitudesy/o valores personales que se pretendeadquieran los alumnos/as a través de la acti-vidad programada. De este modo, los con-tenidos planificados serían los siguientes:• El territorio vacceo.• El poblamiento: la casa vaccea.• La economía en el pueblo vacceo.

• Manifestaciones culturales: cerámica yorfebrería.• Creencias y mundo funerario.• El tratamiento de la información: Elabora-ción de cuadros sinópticos, mapas concep-tuales, fichas temáticas, listado de términosbásicos, mapas, etcétera.• La explicación multicausal: comentarios detextos, síntesis, resúmenes y mapas concep-tuales para el análisis de conceptos, y deba-tes en los que se expongan y contrasten ide-as previas o adquiridas.• Indagación e investigación: los trabajosindividuales y grupales, actividades realiza-das en el aula para profundizar en determi-nados aspectos; búsqueda de información;realización de un archivo o fichero de aula.• Valoración de nuestro Patrimonio.• Motivar el gusto por el conocimiento dela Cultura Vaccea.• Estimular la creatividad ante los restosarqueológicos.OrganizaciónEn este sentido, el aspecto organizativo afec-ta fundamentalmente a dos niveles: a lostiempos (horarios de la visita, horas lectivas,etcétera) y al propio desarrollo general de laactividad en el marco del aula. Se trata deun punto esencial en todo proyecto, pues sibien los puntos anteriores se englobarían enel ámbito de lo teórico, éste nos llevaría direc-tamente al ámbito de lo práctico o real.• La temporalización:-La actividad se realizará a finales de la segun-da evaluación (marzo-abril), hecho que sejustifica tanto porque en esas fechas ya seha iniciado en la asignatura la sección de His-toria por lo tanto llevan consigo ya ciertosconocimientos, como por cuestiones mete-orológicas dado que la visita al Parque exi-ge en buena medida estar al aire libre.-En cuanto a su desarrollo utilizaremos cua-tro sesiones: en la primera sesión se aporta-rá a los alumnos/as los materiales previospara que se vayan acercando al tema de tra-bajo, a lo que van a ver y observar en la visi-ta (mapas, textos, imágenes…). La segundasesión estará centrada en la visita externa.La visita al P. Arqueológico durará tres horas,de ellas casi dos destinadas a recorrer lasinstalaciones del mismo y la tercera para rea-lizar el taller de cerámica. En la tercera sesiónse comentará a nivel general de aula susimpresiones; presentar los datos recogidosen el cuaderno de campo y el material audio-visual realizado; plantear posibles dificulta-des o problemas… Y en la cuarta sesión serála presentación y defensa de sus trabajos.• Organización en el aula:-Se comentará la actividad a los alumnos: loshorarios y precios, así como el planteamien-to de la actividad comentándoles que mate-

riales necesitan, qué recursos pueden utili-zar, así como los temas que cada grupo hade desarrollar y presentar al aula.-Formación de los grupos de trabajo: se esta-blecerán cinco grupos de trabajo integradospor 5-6 alumnos/as cada uno de ellos, encar-gados y responsables de desarrollar una par-te de los contenidos.• Las actividades. En este punto destacan:-Los criterios de selección. Representan elcarácter y valor que decidimos imprimir a lasactividades propuestas, con el fin de alcan-zar nuestros objetivos. De esta manera,las actividades serán seleccionadas en fun-ción de los principios de coherencia con losobjetivos y contenidos; serán significativas,adecuadas y adaptadas al nivel; y, en las quepredomina la palabra, el texto y la imagen.-Los tipos de actividades serán diversas ycomplementarias: panel de preguntas de apli-cación, relación y creatividad (pregunta ais-lada); lectura comprensiva y comentario detexto; localización en el tiempo y en el espa-cio; investigación bibliográfica; debates; expo-sición grupal; actividades en el entorno; tra-bajos individuales y en grupo; esquemas yresúmenes; información oral.-Los instrumentos utilizados: observación ycomentario del material gráfico y visual; lec-tura, análisis y comentario de textos; obser-vación de material cartográfico (contextua-lización espacial o geográfica); búsqueda ymanipulación de distintas fuentes de infor-mación; manejo de los recursos y formatosde la web; realización de esquemas- resú-menes; utilización de diferentes formatos enla presentación de trabajos (orales, Power-Point, impresos); participación activa en lavisita programada.EvaluaciónLa evaluación debe entenderse como unvalioso instrumento para el seguimiento yvaloración de los resultados obtenidos y parala mejora de los procesos que permiten obte-nerlos. Mejorar la educación exige necesa-riamente obtener información y valorarlapara tomar decisiones de futuro, eso es eva-luar. Por tanto el sentido y la finalidad últi-ma de la evaluación es “no ir a ciegas”, puesla evaluación nos permitirá conocer quéaprende el alumnado y cómo enseña el pro-fesor/a, y en función de ese conocimiento,decidir qué se tiene que modificar y qué debemantenerse. Por lo tanto la evaluación tie-ne dos vertientes, por un lado la que atañeal trabajo del alumnado, y, por otro, a la pro-pia labor del docente.• Criterios de evaluación para los alumnos:tendentes a valorar su implicación en el pro-yecto, realizada por el profesor/a directorde la actividad (que tendrá su reflejo en lanota final del curso, representando un 5%


de la nota final), y, se reflejará en una ficha deseguimiento de la actividad. El profesor o pro-fesora tendrá como criterios los siguientes:-El grado de interés y participación.-La capacidad de análisis y síntesis.-Grado de coherencia en la responsabilidadde su labor.-La utilización correcta del lenguaje.-La originalidad en el trabajo.-La cohesión y coordinación del grupo.-El cumplimiento de los tiempos acordados.-El uso adecuado de las TIC.-La actitud de cooperación con el resto decompañeros de grupo.• Encuesta para evaluar la actividad: nos per-mitirá valorar el grado de aceptación, de inte-rés, las posibles sugerencias, etcétera.

ConclusionesEn resumen podemos afirmar que a travésde esta Unidad Didáctica se motiva la con-servación y protección del patrimonioarqueológico, histórico y cultural desde elámbito escolar y se refuerzan los valores decooperación y trabajo en equipo.Este proyecto didáctico supone el desarrollode una actividad colectiva capaz de favorecery complementar actividades de educación for-mal y no formal, estimular el desarrollo de acti-tudes, conocimientos y habilidades, en defi-nitiva, permite combinar lo teórico con expe-

riencias “reproducidas” en dichos contenidos.Por otro lado la actividad permite acercar la“realidad histórica” más próxima a los alum-nos/as; el devenir histórico de sus ancestrosmuchas veces desconocido que les haráentender la ciencia histórica como algo pró-ximo y cercano. Bajo esta óptica el papel delos Parques Arqueológicos como espaciosde instrucción, de transmisión de conoci-mientos, es muy importante ya que puedenincluso suplir o complementar las posibleslagunas del currículo.Sería interesante que las administracioneseducativas locales, autonómicas o estatalesse implicaran más en equilibrar la vertientecientífica y disciplinar y la vertiente pedagó-gica de los profesionales docentes. Un mar-co idóneo sería la formación continuada através de programas conjuntos entre la admi-nistración educativa y la cultural, programasque no fueran esporádicos ni puntuales, sinopensados como proyectos a corto, medio ylargo plazo.La didáctica del patrimonio se está confor-mando como didáctica específica a partir dela larga experiencia didáctica en la accióneducativa en el campo de las ciencias socia-les (geografía, historia, historia del arte, his-toria de la tecnología, etcétera). Las aporta-ciones de la didáctica a esta área del cono-cimiento y su experiencia fundamentan

actualmente las estrategias de promoción yde difusión del patrimonio más avanzadas:la enseñanza activa, el valor del aprendizajesignificativo, la importancia de la observa-ción y de la experimentación, la necesidadde contacto con la realidad, etcétera.Este proyecto es fruto fundamentalmente deun trabajo personal basado en mi experien-cia docente, que busca ante todo llevar al aulatodos los recursos culturales que me permi-tan y me faciliten una mejor comprensión deconocimientos por parte de mi alumnado.


VACCEA, ANUARIO. Nº 4, JULIO 2011. UNIVERSIDAD DE

VALLADOLID. CENTRO DE ESTUDIOS VACCEOS.

HTTPS://AUGUSTORDELARUA.WORDPRESS.COM/2015/08/

25/LOS-VACCEOS-UN-PUEBLO-PERDIDO-EN-LAS-BRU-

MAS-DE-LA-HISTORIA/

HTTPS://BURGOSPEDIA1.WORDPRESS.COM/2011/12/20/L

OS-VACCEOS-COMO-PUEBLO-ANTIGUO-EN-LA-PROVIN-

CIA-DE-BURGOS/

HTTP://WWW.ROADEDUERO.ES/SITES/WWW.ROADEDUE-

RO.ES/FILES/PAGINA/RAUDAVACCEA.PDF

HTTP://WWW.CAUCAROMANA.COM/2014/06/NUESTROS-

ANCESTROS-LOS-VACCEOS-LOS.HTML

HTTP://WWW.ROADEDUERO.ES/NODE/804

HTTP://WWW.NATIONALGEOGRAPHIC.COM.ES/HISTORIA/A

CTUALIDAD/EL-LEGADO-DE-LOS-VACCEOS-SIGUE-PRE-

SENTE_8944


[Guillermo Álvarez Fernández · 71.455.803-R]Resumen/AbstractPara dar respuesta a los nuevos desafíos edu-cativos, han aparecido estudios y aplicacionesinnovadoras que buscan una enseñanza inte-gral adecuada al tiempo en el que vivimos. Elpropósito de este artículo es apoyarse en unade esas aplicaciones, tomando de ejemplo laexperiencia en la escuela australiana NorthernBeaches Christian School, elaborando una matrizde actividades que relacione la teoría de las inte-ligencias múltiples de Howard Gardner con laTaxonomía de Bloom, para lograr mayoresaprendizajes significativos en nuestros alumnosbajo el prisma de estas teorías cognoscitivas.The design of programming activities and class-es are all an educational challenge, to meet thischallenge there are many studies and innova-tive applications seeking adequate integratededucation to the age in which we live. The pur-pose of this article is to rely on one of thoseapplications, through an array of activities, relat-ing the theory of multiple intelligences ofHoward Gardner with Bloom’s Taxonomy. Theexperience in Northern Beaches ChristianSchool, where students have made significantlearnings working through the prism of thesecognitive theories, can be useful for the con-struction of this project.

1. Introducción. La matriz “The Zone”De un tiempo a esta parte, varios centros edu-cativos de todo el mundo se han colocado a lacabeza de la innovación educativa. En Austra-lia, la Northern Beaches Christian School deSídney, fue una de las pioneras hace ya másde una década en conseguir incorporar méto-dos alternativos a la docencia tradicional. Conel desarrollo de “The Zone”, la escuela ha cre-ado un espacio innovador en el que los estu-diantes trabajan resolviendo las distintas acti-vidades propuestas en una matriz de tareas.Cada matriz es diseñada por el equipo docen-te para cada evaluación o trimestre, y los alum-nos se organizan en función de la programa-ción de actividades a través de un entorno per-sonal de aprendizaje (PLE) tipo Moodle. Losescolares usan la plataforma y acuden a unapágina donde se recogen los enlaces a los sitiosweb que necesiten, lo que les posibilita el lle-var a cabo una gran variedad de ejercicios.Los profesores monitorizan el progreso de losestudiantes y sus logros, utilizando una hoja deExcel a modo de base de datos, donde recopi-lan las puntuaciones que va logrando cada alum-no al completar los trabajos de la matriz. Dichostrabajos están íntimamente relacionados con

los contenidos curriculares, de tal modo que laconfección de las tareas requiere un gran esfuer-zo de planificación y diseño.

2. Configuración de la matrizLa matriz es una combinación de la Taxono-mía de Bloom y la Teoría de las InteligenciasMúltiples de Howard Gardner, con un rangode actividades voluntarias y obligatorias.Los estudiantes trabajan en los proyectos de lamatriz en seis sesiones de 70 minutos por cadados semanas. Los profesores enseñan parte desus materias a través de ella, por ejemplo enHistoria en las actividades de la inteligencia lin-güística los alumnos crean webs o folletos so-bre viajes y la historia de sus lugares más carac-terísticos en los apartados crear y evaluar.Cada actividad está relacionada con el currícu-lo y los estudiantes pueden ver su progreso enla plataforma de aprendizaje. Para el desarrolloóptimo del proceso es imprescindible la cola-boración de todo el profesorado, en aras deseleccionar las tareas y saber cómo hacerlas.Otra consideración a tener en cuenta es el ele-mento de gamificación que existe en la reali-zación de actividades. Los alumnos trabajanpara conseguir cierto número de puntos al finaldel trimestre, así que mientras hacen tareasceñidas a los contenidos curriculares, subyaceun componente de competencia, investigacióno juego que fomenta la creatividad y hace quelos estudiantes disfruten más aprendiendo.En la matriz, las columnas y filas se entrelazanrelacionando cada una de las ocho inteligenciascon los verbos que determinan los niveles depensamiento para cada actividad. Estos nivelesvan vinculados con una numeración del 1 al 6,correspondiendo cada una a la puntuación aso-ciada para cada elemento cognitivo. De estaforma las tareas que impliquen recordar omemorizar términos serán consideradas con unúnico punto, mientras que las que desarrollenactividades de procesamiento de la informa-ción, elaboración de estrategias o uso de la cre-atividad recibirán una mayor recompensa.

3. La matriz como modelo de aprendizajePlantear una matriz de actividades se ha demos-trado como uno de los métodos más eficacesa la hora de diseñar clases basadas en las inte-ligencias múltiples. Trabajar con este enfoquerequiere un marco didáctico complejo que hade percibirse con expectativas realistas, bus-cando la manera más adecuada de incorporarlas inteligencias al desarrollo curricular en el aula.El hecho de que la teoría de Howard Gardnerno se rija por parámetros fijos permite que los

docentes incorporen metodologías y tareas fle-xibles de acuerdo a las características de sumateria y grupo de alumnos. Sin embargo, laadaptación de los contenidos requiere un pro-fundo análisis ya que si se quiere trabajar des-de las inteligencias múltiples es importante exten-der todas a la vez y no dejar las más descono-cidas o con mayores dificultades de adaptación,menos elaboradas. Los alumnos acaban perci-biendo cuando las actividades carecen de sen-tido y pierden la motivación inicial que estemodelo de aprendizaje implica. Para evitar estetipo de situaciones no solo es importante docu-mentarse sino tanto o más, pedir colaboraciónal resto de docentes del departamento u otrasáreas, con el fin de encontrar las interconexio-nes entre materias y contenidos.En muchas ocasiones se tiende a realizar lista-dos variados de experiencias multimodales através de las cuales los alumnos puedan expan-dir sus distintas capacidades intelectuales. Esta-blecer una matriz como base organizativa evi-ta confusiones y proporciona un modelo de ac-tuación mucho más eficaz y concreto, que evi-ta apartarse de los objetivos y logros previstos.Los alumnos, de esta manera, sienten que lle-van a cabo experiencias de aprendizaje másinteresantes, presentadas de una forma inte-gral y coherente. No obstante como todo méto-do didáctico es fundamental exponerles cualesson las metas que se persiguen y los criteriospor los que van a ser evaluados.Incorporar las actividades en una propuestacoherente de estrategias cognitivas, no es tareasencilla. Por ese motivo, en la Northern Bea-ches Christian School decidieron ayudarse dela taxonomía de Bloom. Con esta clasificaciónse define un variado elenco de estrategiasde aprendizaje que permite distribuir las activi-dades desde un punto de vista educacional.Con estas premisas y teniendo en cuenta lasreferencias de las innovaciones educativas imple-mentadas en la escuela australiana, se afrontael diseño y estructuración de una tabla de acti-vidades similar en el concepto, que relacionelas teorías de Gardner y Bloom.

4. La construcción de la matriz para un áreacurricularPara diseñar la tabla se coloca sobre el eje hori-zontal las actividades enfocadas desde las rique-za de las inteligencias múltiples, mientras queen el eje vertical van colocadas las estrategiascognitivas clasificadas en la taxonomía de Blo-om. Esto da como resultado una matriz de 48casillas, cada una vinculada a una tarea concre-ta, presentadas de un modo coordinado.


Inteligencias múltiples y Taxonomíade Bloom. Una aplicación en el aula

Cada inteligencia orienta el estilo de cada acti-vidad, el uso de los materiales o la represen-tación del aprendizaje, mientras que los ver-bos de Bloom dirigen el objetivo y, por tanto,enfatizan la evaluación y las estrategias nece-sarias de un modo consciente.Para empezar a programar con la matriz, se hade partir de las enseñanzas mínimas y redac-tar las metas u objetivos de comprensión, esdecir, aquello que se espera que los alumnoscomprendan mediante el conjunto de expe-riencias de aprendizaje que se van a diseñar.En cada casilla que resulte de un cruce de cate-gorías, las actividades se identificarán por untítulo, desafío, pregunta o enigma que sea atra-yente y provoque la curiosidad del alumno.Además cada actividad llevará asociada unaficha que se les presentará a los estudiantesaportando todo el contenido necesario paraayudarles en su tarea.Las fichas seguirán el siguiente modelo:• Título.• Localización del cruce resultante entre lainteligencia y la categoría de Bloom.• Objetivos de aprendizaje.• Desafío: pregunta o enigma.• Enunciado introductorio de la actividad.• Criterios de evaluación.Cada ficha puede ser cumplimentada segúnel grado de detalle que cada docente consi-dere. Pudiendo incorporar propuestas del pro-ducto final que se quiere lograr, tiempo y mate-riales necesarios, relación con otras activida-des o proporcionar rúbricas de evaluación.4.1. ItinerariosLa variedad de actividades programadas permi-te ofrecer distintas caminos de ejecución de lastareas, por ejemplo, es posible establecer unorden determinado que los alumnos debanseguir según la forma de la pirámide de la taxo-nomía de Bloom, empezando por la base y lle-gando hasta las actividades de la cúspide. Sinembargo, la experiencia aprendizaje de NorthenBeaches Christian School ha demostrado queempezar por actividades creativas situadas enla cima de la pirámide puede aumentar la moti-vación de los alumnos, que lograrían mayor im-plicación y rendimiento. Cuanto mayor sea elnúmero de actividades, más posibilidades habráde generar distintos itinerarios; de este modo,se podrá guiar a los alumnos o permitir que ten-gan una mayor capacidad de decisión, catego-rizar actividades como obligatorias o no, fijarrecorridos que hagan trabajar las inteligencias,etc. En definitiva, el docente puede adaptar elmodelo tanto como considere de acuerdo a lascaracterísticas y evolución de su alumnado.4.2. GamificaciónLa gamificación en entornos educativos es elempleo de mecánicas de juego con el fin depotenciar la motivación, la concentración, elesfuerzo, la fidelización y otros valores positi-vos comunes a todos los juegos.

Entre los beneficios de gamificar la matriz, des-taca la posibilidad de generar insignias, galoneso badges. Se trata de crear un sistema de pun-tos para diseñar retos emocionantes que fomen-ten el componente motivacional. El profesorpuede seleccionar cuáles son las actividadesimprescindibles y otorgar premios -sin valor parala calificación- al completar, por ejemplo, másde tres actividades de un tipo de inteligencia otres de un tipo de estrategia del pensamiento.4.3. Diseño y programaciónEs importante explicar a los alumnos los fun-damentos de la matriz y el porqué de su con-figuración, remarcando las características de lasinteligencias y cada nivel de la taxonomía. Asípodrán ser conscientes de la trascendencia delo que están haciendo y no tomárselo comosimples ejercicios, sino como tareas que requie-ran estrategias cognitivas y metacognitivas queles ayudarán a desarrollar su pensamiento.Otro apartado a tener en cuenta es el de la auto-nomía. Muchas veces el profesorado teme dejarque los alumnos se organicen por sí mismos. Lalibertad que proporciona trabajar con la matrizpermite que los alumnos fomenten su creativi-dad y asegura un mayor grado de implicaciónen cada propuesta, ya que son ellos los quedeterminan cuales prefieren hacer y cuáles no.A la hora de distribuir el tiempo de trabajo conla matriz es conveniente fijar una sesión sema-nal, o dos cada dos semanas, todo ello en fun-ción de lo que cada actividad precise. Las queestén vinculadas a la creación o elaboraciónde productos originales requerirán más tiem-po que las que solo sean de memorizar o iden-tificar conceptos. No obstante fijar este aspec-to es fundamental, ya que se ha de decidir sila secuencia de actividades va a ser un mediode apoyo o soporte a la programación de aulao se va a convertir en una herramienta sobrela que giren los contenidos curriculares.El profesor ha de ser quien ejerza el dominiosobre su matriz y habrá de fijar los caminos oitinerarios según lo que vaya explicando en elaula. Con todo, como se ha comentado ante-riormente, la mayoría de las actividades puedenser afrontadas partiendo de la base, fomentan-do así que los alumnos busquen por sí mismosla información y herramientas necesarias, logran-do de esta manera una mayor comprensión.Será el docente el que determine el grado deimplicación y personalización que quiere lograr.Si la libertad es total tendrá que ser conscien-te de las dificultades que llevará aparejadas,pero también de los beneficios. No obstantesu labor de guía le permite tutorizar las tare-as más complejas y distribuir los periodos deejecución según convenga.En el caso de la escuela australiana explicadoal inicio, el trabajo de todo el equipo docenteconverge en la matriz. Los profesores de lasdiferentes áreas se reúnen y diseñan en con-junto las actividades. De esta forma es más fácil

trabajar con las inteligencias múltiples ya queexiste una diversidad de asignaturas desde lasque presentar las tareas. Sin embargo, plante-ar la matriz para un solo área, aunque requie-ra más tiempo, acaba resultando positivo tan-to para el profesor como para el alumno, yaque este proceso disecciona el currículo endiferentes enfoques, ayudando a que se ten-ga una perspectiva más amplia de la propia asig-natura, logrando así tener conciencia de la tras-cendencia de la propia materia a trabajar.

ConclusionesDiseñar una herramienta didáctica que bus-que reinterpretar el currículo es una tarea arduay compleja que precisa mucha dedicación y unconocimiento detallado de los alumnos y delas dinámicas educativas que mejor funcionanentre ellos. El concepto de multiplicidad de lainteligencia pone en valor la pluralidad de losalumnos y sus distintas necesidades, mientrasque la taxonomía cognitiva ayuda en el proce-so de implementar tareas procedimentales yfomentar el uso de estrategias de aprendizajefundamentales para el progreso instructivo.La matriz pretende ejemplificar como el currí-culo y los contenidos pueden clasificarse enfunción de su grado de proximidad a ciertasinteligencias o competencias, o simplementevariando el tipo de actividad, relacionándola condistintas capacidades. No obstante el modelode matriz ideal es aquel que integra todas lasáreas. Cuanta mayor implicación exista por par-te del centro y los docentes, mayor grado deimportancia le darán los estudiantes a lo quehacen. Lograr que estas herramientas sean trans-versales para todos los cursos debería ser unode los retos a corto plazo en la enseñanza.


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[María Clemente González · 48.512.784-B]Vida, obras e influenciasJean Piaget, nacido en Suiza en 1886 y falle-cido en 1980 en Ginebra, es considerado hoyen día el psicólogo más grandioso del sigloXX. Creó el Centro Internacional por la Epis-temología Genética de Geneva, que dirigióhasta su muerte. Doctorado en ciencias natu-rales, ejerció como profesor de psicología.Piaget viajó a París, donde estudió los pro-blemas relacionados con el desarrollo de lainteligencia. Es allí donde construyó su pri-mera Teoría del Desarrollo Cognitivo. Estole llevó a la idea de que el proceso cognitivode los niños es diferente a la de los adultos.En 1923 se casa con Valentine Châtenay conquien tendrá tres hijos que le permitirán estu-diar el desarrollo de la inteligencia desde elnacimiento hasta la aparición del lenguaje.El mérito de Piaget ha sido la renovación dela idea del pensamiento del niño. Las distin-tas investigaciones, le permitieron poner enevidencia que la lógica del niño no solamen-te se construye siguiendo sus propias leyessino que además se desarrolla a lo largo dela vida pasando por distintas etapas antes dealcanzar el nivel adulto. La obra de Piaget esdifundida en todo el mundo y continúa ins-pirando aún hoy, distintos trabajos en psico-logía, sociología y educación. Entre sus obrasmás importantes destacan las siguientes:• “Juicio Moral” en el que estudia el des-arrollo moral, porque para él, las ideas mora-les son el medio por el cual el niño comien-za a formar una visión del mundo.• “Seis estudios de psicología” en la cualPiaget reúne seis artículos y conferencias dela psicología genética y evolutiva, especial-mente de la inteligencia.• “El nacimiento de la inteligencia en elniño” donde expone la aparición de la inte-ligencia junto al lenguaje, sobre los 2 y 6años, y denomina a este periodo de tiempocomo la etapa del pensamiento preopera-cional. Del mismo modo en dicha obra repre-senta cómo hasta los 6 o 7 años los niñostodavía no pueden pensar de forma opera-cional, es decir, no pueden desarrollar unpensamiento o una idea a partir de una con-clusión, denominando este periodo comoetapa operacional.Entre los autores más importantes que influ-yeron en Piaget destacan las figuras deÉdouard Claparède, el cual introdujo las cla-ses especiales para atender a los niños condiscapacidad mental y fue uno de los gran-des defensores de la escuela activa, siendopara él, la actividad e implicación del alum-no de gran importancia.

Del mismo modo cabe destacar en Piaget lainfluencia de Kant, puesto que Piaget utili-za la razón práctica, a través de la cual nosenseña que el desarrollo moral es paraleloal desa rrollo intelectual y que la autonomíamoral no le viene dada al sujeto moral, sinoque éste ha de construirla.

Pensamiento pedagógicoEl conocimiento, de acuerdo con Piaget, noes absorbido pasivamente del ambiente, noes procreado en la mente del niño, ni brotacuando él madura y es construido por el niñoa través de la interacción de sus estructurasmentales con el ambiente. Para este psicó-logo, el desarrollo intelectual es un procesode reestructuración del conocimiento:• El proceso comienza con una forma depensar propia de un nivel.• Cualquier cambio externo en la forma depensar crean conflicto y desequilibrio.• La persona compensa esa confusión yresuelve el conflicto mediante su propia acti-vidad intelectual.• De todo esto resulta una nueva forma depensar; una manera que da nueva compren-sión y satisfacción al sujeto.En el proceso de asimilación nos resistimosal cambio de tal manera que nuestras per-cepciones pueden ser adulteradas para ajus-tarse al marco existente. Si este proceso fue-ra totalmente dominante, nuestra mente sola-mente tendría una categoría estable paramanejar la información que recibe. Estaría-mos en desventaja al no poderla distinguircuando la recibimos.Todos nosotros modificamos y enriquece-mos las estructuras de nuestro marco dereferencia como resultado de nuevas per-cepciones que demandan cambios. Si esteproceso de adaptación fuese totalmentedominante, aumentaría notablemente elnúmero de categorías para manejar los casosque se nos presentan.Es indudable que entre dichos procesos sehace indispensable una compensación demanera que las interacciones del niño conel ambiente conduzcan progresivamente aniveles superiores de entendimiento. A estacompensación intelectual activa con el medioambiente, Piaget la denominó equilibrio.La asimilación de nueva información en nues-tras estructuras mentales existentes nos lle-va a resistir el cambio. La acomodación denueva información nos garantiza el cambio yla proyección de nuestro entendimiento. Pia-get contempla la acomodación y la asimila‐ción como si actuaran entre sí y al mismotiempo. Aun cuando cierto aprendizaje

requiere mucho acomodo y mucha asimila-ción, ninguno existe en forma pura. El equi-librio es la compensación de factores queactúan entre sí dentro y fuera del niño. Laacomodación y la asimilación son procesoscomplementarios que operan simultánea-mente para permitir que el niño alcance pro-gresivamente estados superiores de equili-brio. En cada nivel, el niño está dotado deuna estructura más amplia. Aunque cada niveles más complejo que el anterior, cada unotiene carácter temporal. De este modo, eldesenvolvimiento intelectual puede ser visua-lizado como un proceso continuo.

Factores que afectan al desarrollo intelectualSegún Piaget son varios los factores que afec-tan al desarrollo intelectual, entre ellos cabedestacar la maduración, la experiencia físicay la interacción social.Cuando Piaget habla de la maduración comoun factor influyente en el desarrollo intelec-tual, hace referencia al hecho de que cuan-tos más años tenga un niño, más probablees que tenga un mayor número de estruc-turas mentales que actúan en forma organi-zada. El sistema nervioso controla la capaci-dad disponible en un momento dado, y noalcanza su madurez total sino hasta que elniño cumpla 15 o 16 años. La maduraciónde las habilidades motoras y perceptivas tam-bién se completa a esa edad.Otro factor determinante para dicho des-arrollo lo representa la experiencia física. Cuan-ta más experiencia tenga un niño con losobjetos físicos de su medio ambiente, másprobable es que desarrolle un conocimien-to correcto de los mismos.Por último y por ello no menos importante,Piaget habla de la interacción social, ya quedefiende que conforme crezcan las oportu-nidades de que los niños actúen entre sí, biencon compañeros, padres o maestros, máspuntos de vista escucharán y ampliarán susesquemas mentales. Esta experiencia esti-mula a los niños a pensar utilizando diversasopiniones y les enseña a aproximarse a laobjetividad.A pesar de ser todos estos factores influyen-tes, cabe destacar que tomados en formaindividual, ni la maduración, ni la experien-cia física o social pueden explicar el desarro-llo intelectual, si no actuaran de forma con-junta no sería suficiente.

Teoría del Cognitivismo de PiagetPiaget se interesó en cómo el ser humanoobtiene conocimientos, cómo accede a ellosy cómo los va acumulando. Su campo de


Perspectiva constructivista de Jean Piaget

investigación se centró en la inteligencia yen el desarrollo de las funciones cognitivas.Considera la inteligencia como una prolon-gación de la adaptación biológica, es decir,de la capacidad de adaptación al medio.Defiende que son inteligentes aquellos seresque sobreviven a pesar de los cambios quese producen en su entorno.En sus primeros meses de vida, el recién naci-do tiene una gran inestabilidad y una ciertadesorganización. Durante las primeras sema-nas tiene que ajustar y coordinar sus funcio-nes fisiológicas (respiración, temperatura,excreciones, etcétera) para poder sobreviviren el nuevo medio y solo sobrevivirá si suorganismo es capaz de adaptarse a la nue-va situación: estar en un espacio gaseoso yalimentado externamente (después del par-to). Partiendo de estos hechos, Piaget des-pliega toda una teoría del desarrollo de lasfunciones cognitivas en la persona cuandopasa de una estructura dada (en el momen-to de nacer) a otra estructura superior.Cada una de estas fases recibe el nombrede estadio, al cual corresponde una estruc-tura mental propia que está diferenciada delas demás. El individuo pasa de una fase aotra cuando está preparado, para ello serequiere haber alcanzado un cierto grado deequilibrio, maduración y organización men-tal en cada uno de los estadios. Este gradode equilibrio y organización mental se alcan-za a través de sucesivas adaptaciones carac-terizadas por la asimilación y la acomodación.La asimilación consiste en la incorporaciónde elementos externos a la estructura men-tal de la persona, sin cambiar el esquema. Laacomodación consiste en la incorporaciónde elementos externos a la estructura men-tal de la persona, cambiando el esquema.La adaptación sería el equilibrio entre elmedio externo y en medio interno. Para quese produzca el desarrollo intelectual en lapersona y con ello los procesos señalados,Piaget piensa que son necesarios cuatroaspectos fundamentales: crecimiento orgá-nico y maduración de los sistemas nerviosoy endocrino, experiencias en el entorno físi-co, interacciones y transmisiones en el mediosocial, donde el niño participa activamentey donde percibe el lenguaje, y el equilibrio,mecanismo innato que organiza y coordinaentre sí los tres factores anteriores.

Los cuatro estadios de PiagetPiaget divide el pensamiento del niño endiversas etapas o estadios: sensoriomotor,preoperacional, operaciones concretas y porúltimo, operaciones formales. A continua-ción pasamos a explicar cada uno de ellos,la edad que comprenden y exponer los logrosmás destacados por parte del niño.

• Etapa 1. Inteligencia sensoriomotor. (De0 a 2 años aproximadamente): se caracteri-za por una inteligencia práctica, si represen-tación mental y sin lenguaje. El niño puededescubrir, en un plano sensorial y motor, pro-piedades de las cosas. Adquiere la noción depermanencia de objeto (las personas, anima-les y otros seres u objetos continúan exis-tiendo aunque el niño o la niña no los vean).Se le formalizan los esquemas (acciones omovimientos muy simples que repite, con-solida y generaliza de unas situaciones aotras). A su vez, este estadio se subdivide enlos siguientes:-Estadio de los mecanismos reflejos congé-nitos (0-1 mes).-Estadio de las reacciones circulares prima-rias (1-4 meses).-Estadio de las reacciones circulares secun-darias (4-8 meses).-Estadio de la coordinación de los esquemasde conducta previos (8-12 meses).-Estadio de los nuevos descubrimientos porexperimentación (12-18 meses).-Estadio de las nuevas representaciones men-tales (18-24 meses).• Etapa 2. Inteligencia preoperatoria. (De2 a 7 años aproximadamente). Esta etapa decaracteriza por una inteligencia verbal o intui-tiva, con representación mental, que se apo-ya en esquemas mentales y en sistema deconceptos (primero son preconceptos). Sufunción simbólica (capacidad de evocar situa-ciones u objetos ausentes) se manifiesta através de la imitación diferida, de la imagenmental, del juego simbólico del dibujo y, final-mente, se consolida con el lenguaje. El niño en esta etapa ya puede asociar fenó-menos o situaciones con relaciones lógicasde causa-efecto, dentro de su pensamientomágico y, todavía, egocéntrico. Como ya haadquirido el lenguaje, puede pensar el efec-to de sus posibles acciones sin necesidad deactuarlas; y puede tomar distancia de situa-ciones o problemas inmediatos, pensándo-los en otro momento. Este estadio a su vezse subdivide en:

-Estadio preconceptual (2-4 años).-Estadio intuitivo (4-7 años).• Etapa 3. Inteligencia operatoria concre-ta. (De 7-11 años). En esta etapa los pro-cesos de razonamiento se vuelen lógicos ypueden aplicarse a problemas concretos oreales. En el aspecto social, el niño ahora seconvierte en un ser verdaderamente socialy en esta etapa aparecen los esquemas lógi-cos de casualidad y espacio.• Etapa 4. Inteligencia operatoria formal.(De 12 a 16 años aproximadamente). Aquíse produce el nivel más teórico y abstractoal que puede llegar el pensamiento y/o razo-namiento. El adolescente puede realizaroperaciones formales de carácter hipotéti-co-deductivo (verificación empírica de lashipótesis) y conceptualizar sus resultados.Gracias a un uso de los conceptos más pre-ciso y formal y al dominio de las operacio-nes en el plano de lo concreto, puede hacerhipótesis y razonar, no sólo sobre las cosasreales, sino también sobre las cosas posibles.

ConclusiónPara terminar, cabe destacar la gran difusiónde las obras piagetianas en el ámbito educa-tivo y la apreciada influencia de su pensamien-to pedagógico cada día con mayor intensidad.Es por ello que, el hombre que demostró quecasi nada en la actividad psíquica del niño esestático o decisivo, y el cual sostuvo que lasnociones básicas (tiempo, espacio, relación,causalidad) eran resultado de la experienciaadquirida por el niño en los primeros años desu vida, sigue inspirando profunda admiracióny respeto en las actuales generaciones depedagogos. Piaget comprobó que todo aque-llo que compone la personalidad del adulto(razón, moral, estructuras perceptivas) encuen-tra su fundamento en los gestos de la prime-ra infancia, por lo que los primeros gestos delniño pequeño, esbozan y anuncian su de-sarrollo futuro (Schmaker R., 1996).

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El conocimiento, deacuerdo con Piaget,

no es procreado en lamente del niño, sino

que es construido porla interacción de susestructuras mentales

con el ambiente


[Patricia Cabanes Vidal · 20.442.908-W]La actividad física ocupa un papel muy impor-tante en la evolución del niño, no solo a nivelmotor, sino también a nivel psicológico y deprevención en la salud, ya que contribuye aconseguir una vida más saludable. La activi-dad física permite a los niños y niñas cana-lizar mejor sus energías, desarrollar su per-sonalidad y saber superar con más facilidadlas dificultades de relación con su entornosocial próximo, ayudando a lograr una vidamás saludable y una mejor calidad de vida.Este artículo se centra en la importancia deintroducir la bicicleta en la escuela, no sólocomo medio de transporte que disminuye lacontaminación, sino, como medio de disfru-te en un entorno diferente al habitual, natu-ral y saludable que contribuye a mejorar lasrelaciones interpersonales, la condición físi-ca general y las habilidades básicas.La bicicleta reúne muchos de los valores quetrata de transmitir la escuela: respeto al medioambiente, consumo responsable, espíritu cívi-co, salud y ejercicio físico.El trayecto a la escuela es una vía de circu-lación preferente, elegida entre los recorri-dos más utilizados por los alumnos, que faci-lita que el ir a la escuela sea de nuevo unaexperiencia de autonomía y contacto direc-to de los niños y niñas con su entorno coti-diano, su barrio, sus gentes, utilizando moda-lidades de movilidad no contaminantes comoson andar o ir en bicicleta.Es una oportunidad de integración de laescuela en su entorno, así como un motivopara incidir en múltiples niveles de aprendi-zaje de sus alumnos. Para ello, se deberáncrear espacios de participación de las fami-

lias y de las entidades del entorno en el quese encuentra la escuela para mejorar su uso.Lo que se pretende es que el alumnadoadquiera unos conocimientos básicos sobrelas normas de circulación, la bicicleta y suspartes, las habilidades necesarias para circu-lar correctamente en bicicleta, su funciónpara entender su mecanismo y cómo arre-glarla; el mantenimiento básico (lubricado,inflado de ruedas) y reparaciones sencillas(pinchazos, salidas de cadena). Tener cono-cimiento de la historia de la bici, los diferen-tes tipos de bicicleta que existen, (de paseo,montaña, carretera, trial, plegable, etcétera).Que los alumnos, conozcan su entorno social,su barrio, los comercios, las plazas y las víasde circulación. Al mismo tiempo, hacerlesreflexionar sobre las ventajas de la bicicleta,de la movilidad sostenible e inculcar espíri-tu crítico y la búsqueda de autonomía de caraa sus desplazamientos cotidianos (especial-mente el camino a la escuela, para que seamás cómodo y seguro). Y que el alumno sedivierta en las actividades diseñadas alrede-dor de la bicicleta: dibujos, circuitos, excur-siones por caminos y senderos de alrededorde la escuela, etcétera.En las salidas o excursiones por senderos ocaminos cercanos a la escuela es necesarioque los alumnos conozcan también la filoso-fía de un buen cicloturista. Que sepan quecuando se monta en bicicleta no se debentener prisas, hay que disfrutar del paisaje res-petando los animales y la naturaleza y de lacompañía de maestros y compañeros, refor-zando los lazos de unión y relajándose conel paisaje y con la sensación de libertad.También intentaremos incluir la bicicleta en

apartados (como plástica, redacciones, deba-tes) donde rara vez la encontramos. En pocaspalabras, buscaremos normalizar el uso dela bicicleta y que la incorporen a su vida.Así como acercar al niño o la niña a la natu-raleza en excursiones por los parajes cerca-nos, respetando tanto el entorno naturalcomo el urbano. A esta edad conviene queadquieran nociones básicas de primeros auxi-lios de cara a posibles accidentes.La bicicleta, además de ser una actividad sos-tenible y saludable en la naturaleza es tam-bién interdisciplinar y transversal. Integrán-dola en la escuela, en toda su globalidad, porsus muchas posibilidades y ámbitos de utili-zación, favoreciendo el desarrollo integraldel alumnado y funcionando también comovehículo de acceso al medio natural.Para finalizar, la utilización de la bicicletasupondrá nuevas oportunidades de apren-dizaje y disfrute del camino a la escuela, ofre-ciendo nuevos espacios de aprendizaje desu entorno cotidiano, y creando hábitos salu-dables de movilidad en bicicleta, con sus ven-tajas para la salud (ejercicio), el medio ambien-te, y una mejor socialización e integraciónen la comunidad.Y también una manera muy eficaz de dismi-nuir los niveles de contaminación e insegu-ridad en el entorno escolar. Disminuir losdesplazamientos en coche a las escuelas, dis-minuyendo la contaminación en general, ypor tanto la mejora de la salud y la calidadde vida de la ciudad o pueblo.

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WEB DE EDUCACIÓN VIAL, DE LA DGT: WWW.DGT.ES;

WEB CON BICI AL COLE: WWW.CONBICIALCOLE.COM

La bicicleta, una formade vida sana en la escuela


IntroducciónEl sueño es un hábito esencial para la salud yel buen desarrollo del niño. El hábito de sue-ño hace que el niño se sienta en alerta, quetenga buena memoria y se comporte de mane-ra adecuada. Es decir, los niños que duermende manera adecuada suelen funcionar mejory son menos propensos a sufrir irritabilidad.Cada niño es diferente y necesita un núme-ro diferente de horas, es decir, dependiendodel niño la necesidad de sueño varía. En lashoras de sueño hay que incluir las siestas. Poreso es importante que los padres ayuden asus niños a desarrollar buenos hábitos de dor-mir desde una edad temprana. Por lo que hayque concienciar a los padres de la importan-cia y adaptación de buenos hábitos relacio-nados con el descanso y el sueño de los niñosen edad infantil, hay que instruirlos para elmanejo de forma independiente y hacer dis-minuir los riesgos que pueden aparecer comoconsecuencia de un descanso mal realizado.El sueño ayuda a que los niños y niñas crez-can fuertes y sanos. Los preescolares suelendormir en torno a 12 horas pero no se debeser rígido con ello. Lo importante es ayudaral niño a crear buenos hábitos para dormir.

Señales de alertaAlgunas pistas que ayudan a identificar queel niño tiene problemas con su sueño son:• Se consume gran cantidad de tiempo in-tentando ayudar al niño a quedarse dormido.• Se despierta muchas veces durante la noche.• La falta de sueño afecta a la conducta y alánimo del niño.• Los padres no pueden dormir bien debidoal mal dormir del niño.Los problemas de sueño más comunes de lainfancia pueden ser corregidos rápidamen-te una vez que han sido identificados y tra-tados de manera adecuada. En ocasiones, elhecho de conversar con otros padres deniños de la misma edad con los mismos pro-blemas, ayuda bastante.

Consejos para desarrollar buenos hábitosde sueño en el niño1. Hay que establecer un horario de sueñoregular tanto a la hora de despertar como ala hora de irse a la cama. Este aspecto es esen-cial para los niños. Así su ciclo sueño-vigiliase adapta a la rutina y el menor puede con-ciliar el sueño de manera adecuada y con unamayor facilidad. De esta forma descansará

mejor y se levantará mejor por las mañanas.2. Debe de crearse un hábito para facilitar elsueño recurriendo a una serie de accionescomo lavarse los dientes, hacer pis, leer uncuento, tomar un vaso de leche caliente, etc.Es importante que la rutina sea relajante parael niño y le ayude a conciliar el sueño.3. Hay que evitar que el niño se vaya a la ca-ma con hambre, ya que si tiene hambre serámuy difícil que concilie el sueño y descansebien. Se deben evitar alimentos como el cho-colate, el té, etcétera.4. Hay que motivar al niño a que haga ejer-cicio de manera continua y a diario, puestoque es un hábito sano que ayuda además aque el niño descanse mejor por las noches yconcilie el sueño con mayor rapidez. Tieneque realizarse entre cuatro y seis horas antesde ir a dormir. Si hace el ejercicio muy cerca-no a la hora de dormir puede verse alterado.5. Hay que cuidar el ambiente de la habita-ción, es decir, la luz, el ruido, etcétera.6. Se debe utilizar la cama únicamente paradormir y evitar que se vea la televisión o sejuegue a las videoconsolas en ella.7. Permita que su hijo escoja con qué pelu-che quiere dormir o con qué pijama quieredescansar.

Algunos problemas del sueño en el niñoAlgunos preescolares pueden sufrir pesadi-llas o en algunos casos terrores nocturnos ypuede ser que haya noches en las que el niñotenga dificultades para quedarse dormido.Para evitar esto se le puede ayudar dejándo-

le cosas como una linterna, un libro o un dis-co que pueda oír. Esto debe ponérselo cercapara que el niño pueda cogerlo si le hace fal-ta durante la noche. También ayudan los pe-luches, las mantas o los juguetes favoritos.Es importante proporcionar comodidad yseguridad a los niños pero deben dormir demanera independiente a sus padres para quecuando estos no estén puedan dormir de lamisma manera.La clave es establecer, desde una tempranaedad, patrones saludables para dormir.

ConclusiónEn conclusión el hábito del sueño tiene queser una prioridad para toda la familia. Lospadres deben tener rutinas y horarios desueño regular y consistente. Numerosasinvestigaciones han demostrado el granimpacto que dormir tiene sobre el humor, lairritabilidad, la atención, el aprendizaje y des-arrollo de los niños por lo que es imprescin-dible tener claro que dormir mejor es saludpara la familia en general.• Hay que crear hábitos a la hora de dormirapropiados a cada edad.• Crear independencia en el niño.• Fomentaremos el equilibrio físico, mental,emocional, y bienestar de los niños.• Ayudaremos a fortalecer la seguridad delos padres a la hora de educar en hábitos alos niños.• El descanso es una necesidad para la bue-na maduración y crecimiento del niño.• Calidad del sueño es calidad de vida.


Importancia de la adaptación a buenoshábitos de sueño en el niño

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