UNIVERSIDAD SALESIANA DE BOLIVIACARRERA CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

Dossier Currículo II Docente 1. Mg. Sc. Mario Flores Martinez

2. Mg. Sc. Zonia Betty Barrón Achá 3. Mg.Sc. José Trujillo Mamani

La Paz Febrero 2012

PRESENTACIÓN.

El Presente Dossier que presentamos es producto de varios años de experiencia como

docentes de la USB., cuyo contenido está dirigido a satisfacer las inquietudes y expectativas

de los estudiantes de séptimo semestre sobre las orientaciones teóricas y prácticas de la

materia de Currículo II. Por tanto, es un documento referencial y al mismo tiempo

importante sobre la asignatura; el diseño, desarrollo y evaluación curricular, sin dejar de lado

los procesos de contextualización socioeconómica, ya que los muchos textos existentes

están elaborados desde y para contextos muy diferentes al nuestro.

En este marco, el Dossier facilitará la comprensión y el acceso de los estudiantes a las

unidades de estudio programadas; aunque este documento no es, ni pretende ser, un texto

acabado, al contrario espera propiciar en los lectores análisis e interés por los contenidos y

una visión holística de la materia y que permitan sustentar las bases y referencias teóricas

sobre los fenómenos educativos, en el campo del currículo y en la educación en general.

Precisamente, en esta idea, se han estructurado los contenidos haciendo hincapié en la

educación boliviana, si bien teniendo como referente a la anterior Ley de Reforma Educativa

No 1565, hoy debemos apuntalar a la norma actual Ley No 070 Avelino Siñani – Elizardo

Perez de la Educación Boliviana, vigente a partir del 10 de diciembre de 2010. Ley

controversial objeto de rechazo, sobre todo del magisterio en todos sus niveles. Sin embargo

los cuentistas de la Educación están convidados a analizarla, entenderla y proyectarla, para

orientar el hecho educativo, dado además, por vez primera dedica esta Ley un artículo al rol

que deben cumplir los cientistas de la educación, y queremos contribuir en su formación,

como especialistas en educación, para que tengan actitud reflexiva con capacidad de

análisis, comprensión e intervención sobre la realidad educativa.

Durante el desarrollo del contenido del dossier, los docentes complementaremos textos, para

profundizar los temas, que serán parte del cuerpo del mismo o también como parte de las

separatas o lecturas complementarias.

Queda claro también que bajo la concepción de currículum abierto, se espera que los

estudiantes sugieran temas a ser debatidos, analizados y contemplados en el proceso, toda

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vez que enfatizaremos en la evaluación FORMATIVA O DE PROCESO.

Al finalizar el desarrollo del contenido la aplicación práctica en situaciones concretas será

diseñada por cada docente, teniendo como fondo el mismo guión donde los/as estudiantes

evaluarán cualquier proceso curricular en diferentes niveles del hecho educativo, incluido el

nivel de educación superior en pre-grado y post-grado.

Recomendamos manejar el dossier en cada clase y responder en forma individual ó grupal

los puntos diseñados a lo largo del texto, previa la explicación del/a Docente.

Finalmente, este documento está organizado con el desarrollo del contenido de las tres

unidades y hemos añadido preguntas y reflexiones, de manera que los/as estudiantes

participen de manera más comprometida en su lectura y comprensión. Las lecturas

Complementarias, deben ser leídas en su totalidad, para enriquecer conocimientos.

Atentamente, los Docentes del primer semestre gestión 2012.

La Paz, febrero de 2012.

CONTENIDO

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UNIDAD I.FUNDAMENTOS TEÓRICOS DEL CURRICULUM

Diagnóstico general y motivaciónEl currículum, tipos de currícula.Reforma Educativa Ley 1565 (1994)Ley de la Educación No 070 Avelino Siñani – Elizardo PerezSistema educativo, áreas, niveles y modalidades. Organización curricular Niveles de concreción curricular-

UNIDAD II.PLANIFICACIÓN DE PROYECTOS

Formación basada en competencias Saberes: conocer, hacer y ser. Indicadores de evaluación..Etapas del currículo: Diseño, desarrollo y evaluación.Planificación de proyectos, programas y planes.NEBAS y Contextualización..UNIDAD III.EVALUACIÓN CURRICULAR

Evaluación curricular: Diseño, Desarrollo, Alcances de la evaluación.Prácticas en situaciones reales.

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CONTENIDO O CUERPO DEL DOSSIER.UNIDAD I.

FUNDAMENTOS TEÓRICOS DEL CURRICULUM

“Para que el aprendizaje sea efectivo, es necesario: Psicología dice es necesario: …“Conocer a Juan……”

La Sociología dice; es necesario “Conocer la sociedad en que vive Juan…”

La Pedagogía dice: es necesario determinar: …EL QUÉ?.., EL CÓMO? Y PARA QUÉ? de ese aprendizaje de Juan……..”. (BBA – 2012)”.

1.1. DIAGNÓSTICO GENERAL Y MOTIVACIÓN

Bajo diferentes modalidades, preguntas directas, lluvia de ideas u otra técnica el Docente diagnostica el nivel de inicio que tiene los/as estudiantes antes de empezar con el desarrollo del programa, con el antecedente de que ya cursaron Currículum I, abundando en teorías y prácticas propias de este prerrequisito,

Luego la parte de motivación, es propia de cada docente, a partir de las características de la educación superior, de nuestros estudiantes, del contexto y de la naturaleza de nuestra asignatura. Sin olvidar que se trata de estudiantes que se proyectan para próximos cientistas de la educación, por ello debemos recordar que la educación no es tal si no toca valores humanos, sociales, culturales, históricos, cívicos, morales, familiares y espirituales, propios de la filosofía de San Juan Bosco, plasmados en la filosofía Salesiana, con visión y misión definidos. Aspecto que es como sello propio de nuestros estudiantes, que se diferencian de otros que cursan educación superior, en Universidades estatales y privadas.

De esta manera cada Docente utiliza todas las modalidades, técnicas, dinámicas y/o reflexiones posibles, que predispongan a nuestros estudiantes a participar con entusiasmo, compromiso y decisión, a partir de las exigencias de la modernidad, la tecnología, pero sin olvidar raíces culturales positivas, que ayuden a crecer al ser humano y a la sociedad boliviana en su conjunto.

1.2. EL CURRICULUM

Es necesario primero preguntarse ¿Qué se entiende por currículo? La tarea de definir el currículo es compleja y difícil, debido a las muchas definiciones que se ha venido dando de acuerdo a las intenciones y prácticas. Razón, que justifica a este pretender acotar con

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definiciones conceptuales relevantes para un mejor entendimiento. Esto significa, que el lector pueda interpretar las numerosas acepciones que se lo ha venido dando.

Para Capella Riera, el currículum: “Es el conjunto de experiencias de aprendizaje que viven los sujetos de la educación en una sociedad y en un determinado momento histórico concreto, y comprende la previsión (planificación), realización (desarrollo), y control (evaluación) de dicha experiencia, con el fin de dinamizar y ordenar el proceso de desarrollo integral de las personas y de la sociedad organizada, en general… Educación un Enfoque Integra; Págs. 237-238)”.

Como podemos apreciar la anterior definición hace referencia al currículo como disciplina responsable de proyectar el hecho educativo, basado el mismo en la respuesta a un contexto o momento histórico, donde el proceso educativo de cualquier nivel del sistema educativo, de manera que impulse su formación integral, para el desarrollo humano y crecimiento de la sociedad, en un determinado momento histórico. Esto evoca responder a la normativa educativa en determinado país.

Si tomamos a Stenhouse el nos recuerda que: “El currículum es todo modelo alternativo de entender la elaboración de los planes de estudio, que sugiere acciones importantes a los profesionales de la enseñanza… en un marco estimulante de energías creadoras y de compromiso social… Por ello el currículum determina lo que pasa en las aulas entre profesores y alumnos, orientando así la actividad didáctica del micro-currículum que se basa en el macro-currículum…” (Investigación y Desarrollo del Currículum; Pags. 9-12).

Ahora bien, el mismo autor nos dice que un currículum medianamente trabajado comprende los siguientes siete pasos:

1. Diagnóstico de las necesidades (Lectura de NEBAS).2. Formulación de los objetivos y tipos de evaluación (o competencias).3. Selección de los contenidos, temas y sub-temas (Plan).4. Organización de los contenidos (por temas, áreas, etc).5. Selección de las experiencias de aprendizaje (metodologías, estrategias).6. Organización y realización de las actividades y experiencias de aprendizaje.7. Determinación del seguimiento, control y evaluación de todo el proceso

(retroalimentación o feedback, determinado instrumento macro y micro currículum). El currículum, por algunos, fue considerado como una planificación, de asignaturas y contenidos, por otros fue considerado como una selección cultural, o un modelo de aprendizaje – enseñanza, y por los más como una explicitación de intenciones del sistema educativo. Definiciones que por cierto corresponden a dos propuestas curriculares, una de carácter conductista y positivista, que se enmarcaba en un currículo cerrado, y otro de carácter humanista que se enmarcaba en un currículo abierto y flexible.

1.3. TIPOS DE CURRICULUMS

A continuación ilustramos los más representativos, comunes y genéricos:

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CURRÍCULO ABIERTO.

Desde la perspectiva de Román Pérez, en este currículo se encuentran las visiones y los espacios curriculares interpretativos. Simplificando desde una óptica global se puede decir que el currículo abierto, es la aplicación flexible del currículo base, permite la creatividad del profesor, es revisable en función del contexto, puede ser recreado por los profesores, está centrado en el proceso, hace énfasis de la evaluación formativa, los objetivos son traducidos en competencias, destrezas y actitudes, etc. En otras palabras este currículo toma en cuenta las instancias de aprendizaje en el medio escolar y sus formas de evaluación, por tanto, no se limita a la explicitación de objetivos y a la organización secuencial de sus contenidos, si no que va más allá, se centra en las necesidades de aprendizaje de los sujetos. CURRÍCULO CERRADO.

Es la aplicación rígida del currículum base, por tanto los contenidos son aplicaciones mecánicas en el aula, a su vez su ejecución es de forma obligatoria en todos los contextos, su construcción esta realizado por administradores jerárquicos y su aplicación por los profesores en el aula, está centrado en los resultados, sus objetivos son planteados para obtener conductas, etc. Hasta 1994 todavía se destacaba este tipo de currículo en la educación, ya que su diseño no reconocía la heterogeneidad del país, los contenidos curriculares no daban cuenta de la riqueza social, étnica cultural y lingüística con la que contaba Bolivia, era un currículo reduccioncita a la homogenización de la sociedad.Sin embargo las reformas educativas, llevadas acabo en toda Ibero América llegaron a transformaron este tipo de currículo.

CURRÍCULUM OFICIAL

A partir de la normativa vigente, que tiene fuente de inspiración también en la gran normativa Ley de Leyes, Carta Magna, o Constitución Política del Estado, vigente en Bolivia desde el 25 de enero de 2009, la actual Ley de la Educación Boliviana No 070, llamada Avelino Siñani – Elizardo Perez, viene a ser el currículo oficial: El mismo que esta escrito, es o debe ser de conocimiento público, indica bases y fines de la educación, señala niveles, modalidades, áreas, etc.Este currículum oficial, corresponde a la educación como sistema organizado, estructurado, el mismo que debe ser trabajado en la educación regular y alternativa. A este currículum también se lo llama explícito.

CURRÍCULO OCULTO.

Todo proceso de planificación se sustenta en un currículum explicito, que se le ofrece a los docentes, desde los programas de macro planificación. Este currículo permite a los docentes realizar el proceso de planificación que en el fondo resulta una previsión teórica de lo que se espera que ocurra en el aula, sin embargo, en el contacto de la realidad con el aula hace que se genere otro orden de las cosas que no incluye el currículo explicito, pero que de hecho va a formar parte de las situaciones de aprendizaje en las cuales participa el

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estudiante, a este hecho se denomina currículo oculto o currículo implícito. Lo constituyen una serie de aspectos de la vida cotidiana de las escuelas y las aulas, a los que no se presta mucha atención, lo que significa que este currículo genera condiciones facilitadoras u obstaculizadoras del aprendizaje propuesto. Estas características hacen que se lo considere también como una pedagogía oculta donde su intencionalidad es responder a entornos físico sociales o culturales.

REFLEXIÓN INDIVIDUL:

Dar dos ejemplos de currículum OCULTO:____________________________________________________________________________________________________________________________________________________

1.4. REFORMA EDUCATIVA DE 1994, LEY No 1565SISTEMA EDUCATIVO, AREAS, CICLOS, NIVELES Y MODALIDADES. ENFOQUE DE LA REFORMA EDUCATIVA DE 1994.

“El capitalismo, el liberalismo… idolatría de la riqueza… motor del progreso económico; creó una

cultura del yo sin el nosotros; el socialismo creo una cultura del nosotros sin el yo. Se hace necesario

trabajar una síntesis que permita la convivencia del yo con el nosotros…” (Gregorio Iriarte, 1995).

La visualización que existía en 1994 sobre los cambios ineludibles y trascendentales a nivel mundial, bajo el paradigma socio-económico-educativo de la globalización, lleva al estado boliviano a considerar que era necesario transformar el sistema educativo vigente hasta ese entonces, de tal manera que lo que se buscaba era hacer que la educación se convirtiera en un factor de desarrollo individual y de desarrollo económico, político, social y cultural del país,

Lo que quiere decir que se empieza a ver a la educación como un factor importante para lograr el desarrollo pleno de las personas y del país en base a la satisfacción de sus diferentes necesidades de aprendizaje que los cambios exigían. A todos los estudiantes bolivianos.

Enfoque que permite organizar un currículo sobre la base de determinación de competencias en tres ejes fundamentales: necesidades que surgen del propio sujeto en relación consigo mismo, en relación de las necesidades que surgen del sujeto con los demás y el medio ambiente. Por tanto estos tres ejes posibilitarían articular los contenidos de aprendizaje referidos a los conocimientos teórico práctico, valores y actitudes. 1.5. TRONCO COMÚN.

Los lineamientos que guían el desarrollo de la educación boliviana a partir de la Reforma Educativa sostenían en su artículo 8 -9 del capitulo II, que el currículo nacional esta

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compuesto por un tronco común de alcance nacional y por ramas complementarias diversificadas diseñadas, diseñadas y de uso en cada unidad educativa, núcleo o distrito y departamento. Por tanto este tronco común curricular asume la perspectiva intercultural adoptada por la educación boliviana, comprende las competencias básicas que adquieren y desarrollan todos los estudiantes y rige todo el territorio nacional.

Sobre las ramas complementarias en el artículo 10 sostiene que deben estar orientadas a la adquisición de y desarrollo de competencias y contenidos relacionados con lo una especificidad ecológica, étnica, sociocultural, socioeconómica y sociolingüística de cada departamento o municipio del país. 1.6. ÁREAS DEL CURRÍCULO:

El sistema de educación boliviana de acuerdo al artículo 9 de la ley de reforma educativa sostiene que la estructura curricular comprenderá dos áreas: el área de educación formal, organizada para toda la población y comprende cuatro niveles: nivel pre - escolar; nivel primario; nivel secundario; y nivel superior; el área de educación alternativa para atender a quienes no pueden desarrollar su educación en el área formal, comprende tres áreas como: educación para adultos, educación permanente y especial. Ambas áreas de acuerdo a este artículo serán atendidas en cuatro modalidades.

a) Modalidad de aprendizajes: Regular y Especial.

b) Modalidad de lengua: Monolingüe y Bilingüe.

c) Modalidad de docencia: Uní docente y Pluridocente.

d) Modalidad de atención: Presencial y a distancia. 1.7. ENFOQUES.

Todo sistema educativo tiene un enfoque, razón por la cual es necesario ofrecer al lector un marco de diversas posiciones, para que pueda asumir alguna de ellas, y así poder comprender la situación actual en términos del enfoque vigente.

El enfoque se refiere a la posición teórica que adopta y caracteriza los elementos y procesos curriculares, por tanto, van a ser diversos. Sin embargo entre los enfoques más pertinentes para una realidad educativa es necesario mencionar el siguiente conjunto: enfoque Academicista; Psicologísta; tecnológico, el socio - reconstruccionista; el dialéctico y el constructivista, enfoque que en la actualidad se constituye en la base de una nueva propuesta.

1.8. ORGANIZACIÓN DEL ÁREA, COMPETENCIAS, INDICADORES.

Llamamos área de conocimiento a la clasificación en la que se encuentran organizadas las materias de un plan de estudios.

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La Ley de Reforma Educativa (1565) de 7 de julio de 1994, en su Capítulo V. “De la educación formal en los niveles pre-escolar, primario y secundario”, señala, como atestigua el título, los niveles educativos de la educación boliviana.

El artículo 11 del mismo Capítulo, prescribe, como propias del nivel primario, las siguientes características: (al señalar los ciclos, se indican paralelamente las áreas de conocimiento de cada uno de ellos)

“El nivel primario se orienta al logro de los objetivos cognoscitivos, afectivos y psicomotores de los educandos, con una estructura desgraduada y flexible que les permita avanzar a su propio ritmo de aprendizaje, sin pérdida de año, hasta el logro de los objetivos del nivel. El nivel primario, con una duración de ocho años promedio, se organiza en tres ciclos:

1. Ciclo de Aprendizajes Básicos, orientado principalmente al logro de las habilidades básicas de la lectura comprensiva y reflexiva, la expresión verbal y escrita; y el razonamiento matemático elemental.

2. Ciclo de Aprendizajes Esenciales, orientado principalmente al logro de los objetivos relacionados con el cultivo de las ciencias de la naturaleza, las ciencias sociales, el desarrollo del lenguaje, de la matemática y de las artes plásticas, musicales y escénicas.

3. Ciclo de Aprendizajes Aplicados, destinado al aprendizaje de conocimientos científico-tecnológicos y habilidades técnicas elementales en función de las necesidades básicas de la vida en el entorno natural y social.

4. En los tres ciclos se asumirá los códigos simbólicos propios de la cultura originaria de los educandos. La práctica de las habilidades manuales y el cultivo de la educación física y los deportes será también común a los tres ciclos.

Logrados los aprendizajes definidos de este nivel, el educando recibirá el correspondiente certificado de egreso que le permitirá acceder al mundo laboral y continuar estudios en el nivel siguiente.”

El artículo 12 se refiere as los mismos aspectos, pero para el nivel secundario:

“El nivel secundario, está compuesto por dos ciclos acordes a los ritmos personales de aprendizaje, sin pérdida de año, hasta el logro de los objetivos del nivel:

1. Ciclo de Aprendizajes Tecnológicos, destinado al logro de habilidades y conocimientos técnicos de primer grado diseñados de acuerdo a las necesidades departamentales y locales de desarrollo; además de la profundización de los objetivos del nivel primario en los campos cognoscitivo, afectivo y psicomotor.

Logrados los objetivos de este ciclo, el educando recibirá el Diploma de Técnico Básico que le permitirá incorporarse al mundo laboral y continuar estudios en el ciclo siguiente.

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2. Ciclo de Aprendizajes diferenciados, organizados en dos opciones:

Aprendizajes Técnicos medios, planificados de acuerdo con las necesidades departamentales y locales de desarrollo, destinados a completar la formación técnica de segundo grado. A su conclusión, el educando recibirá el Diploma de Bachiller Técnico. El Diploma correspondiente será otorgado por el Director Distrital de Educación con mención en la opción escogida, el mismo que lo faculta para acceder al mundo laboral y seguir la formación técnica de tercer grado en el nivel superior.

Aprendizajes Científico-Humanísticos planificados en coordinación con las universidades, destinados a completar la formación científica, humanística y artística necesaria para el ingreso a las carreras universitarias de la misma naturaleza. A su conclusión, el educando recibirá el Diploma de Bachiller en Humanidades, otorgado por el Director Distrital de Educación.

El desarrollo de cada una de las áreas, niveles y modalidades incluirá la experimentación permanente y la validación de los cambios antes de su generalización.”

Esta organización de las áreas de conocimiento, deben hallarse integradas a los criterios de competencias e indicadores, sabiendo que:

Competencia es la combinación integrada de conocimientos, habilidades y actitudes conducentes a un desempeño adecuado y oportuno en diversos contextos.

Indicadores son todos los elementos, acciones o productos que nos permiten evidenciar el logro o no de una competencia.

1.9. TEMAS TRANSVERSALES: ENFOQUES, PROBLEMÁTICA Y CONTEXTO DE RELEVANCIA SOCIAL, COMPETENCIAS E INDICADORES.

La ley de la reforma educativa sugería que: La planificación y desarrollo de los contenidos transversales debe incluirse en el marco y el contexto del proyecto institucional. Las decisiones de los contenidos transversales se realizan a nivel institucional escolar. Los establecimientos educativos cuando elaboran los proyectos o planes institucionales, deben entre otras cuestiones, señalar los contenidos transversales que se abordarán en el ciclo lectivo.

¿CONTENIDOS, ÁREAS O TEMAS TRANSVERSALES? El desafío de vivir en sociedades plurales, respetando la diversidad y la autonomía, ha llevado a la reforma educativa a proponer un nuevo enfoque transversal que logre que los niños adquieran competencias que les permitan comprender y actuar en el medio social y natural en el que viven. Los mismos apuntan a la necesidad de abarcar ejes de trabajo relacionados con el mundo circundante y actual que interese tanto a los alumnos como a los docentes. Los contenidos

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transversales se convierten así en facilitadores de la acción educativa. Los contenidos y no temas transversales, recogen demandas y problemáticas sociales, comunitarias y/o laborales relacionados con temas, procedimientos y/o actitudes de interés general. La denominación de contenidos transversales y no “temas” parece más adecuada porque los mismos no solamente establecen las interrelaciones horizontales entre los contenidos de un año sino que además se vinculan con los aspectos longitudinales (entre un año y otro) y los que se entrecruzan en múltiples dimensiones. Los conocimientos se entrecruzan en múltiples dimensiones y constituyen una verdadera “red”. Asimismo se consideran los aspectos conceptuales, procedí mentales y actitudinales que los mismos conllevan.  “Los contenidos transversales son aquellos que recogen demandas y problemáticas sociales, comunitarias y/o laborales relacionadas con temas, procedimientos o actitudes de interés general”.(Palladino Enrique 1997).  Generalmente su tratamiento requiere un encuadre ético que desarrolle actitudes cuidadosas y de valoración hacia la propia persona, la comunidad y el ambiente natural. 1.10. FINALIDADES DE LOS CONTENIDOS TRANSVERSALES  Los contenidos transversales tienen el propósito de introducir un conjunto de problemáticas socialmente significativas como algunos aspectos de educación para la salud, valores humanos, ecología, medio ambiente, consumo, etc. Las principales dificultades detectadas actualmente en nuestro país y priorizadas para ser tomadas en cuenta en el proceso educativo de la escuela, se refieren al desconocimiento de la importancia de una vida plena de salud, la falta de sexualidad sana, responsable y respetuosa, el manejo inadecuado de los recursos naturales, la discriminación, la desigualdad de oportunidades entre géneros y los bajos niveles de participación que inciden en la democracia. Para dar respuesta a estos problemas, la Reforma Educativa plantea el desarrollo del enfoque transversal a partir de las siguientes temáticas: 

Educación para la salud y la sexualidad. Educación para la democracia. Educación para la equidad de género. Educación para el medio ambiente.

 La noción de transversalidad básicamente está relacionada con la indagación, el análisis, la reflexión y el aprendizaje de formas de ver la realidad y de vivir las relaciones sociales, el propósito de su formulación está dirigido al planteamiento de opciones sociales de comprensión y de acciones más justas, equitativas y democráticas. Los Contenidos básicos comunes se orientan a la formación de competencias: saber, saber hacer, saber ser.

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EDUCACIÓN PARA LA SALUD Y LA SEXUALIDAD  Se dirige a la comprensión del cuerpo humano, de su funcionamiento y desarrollo, de los factores que contribuyen a una buena salud y de aquellos que la ponen en riesgo; se refiere también al bienestar de las personas de la comunidad. Según la concepción de las culturas originarias, el concepto de salud es mantener un adecuado equilibrio, reciprocidad y armonía entre la persona y la naturaleza. Esta concepción de la salud se basa en una concepción integral del cuerpo, donde la persona no sólo es su cuerpo, sino también su manera de pensar, su religión y su percepción del universo. Por lo tanto, los conocimientos que cada grupo tiene acerca de las enfermedades y de una vida saludable deben ser tomados en cuenta. Así los niños y niñas aprecian y aprenden a utilizar la medicina tradicional y la académica en los momentos apropiados. Eso significa que, en la educación, el niño y la niña no solamente tienen que saber cuáles son las enfermedades más frecuentes en su comunidad y cómo curarlas, sino también conocer su cuerpo y el cuerpo de los demás, aceptarlo y apreciarlo y saber cómo se pueden prevenir las enfermedades. EDUCACIÓN PARA LA  DEMOCRACIA. Esta transversal no está entendida solamente de manera formal, es decir, como leyes, derechos legales, etc., sino que tiene un enfoque más amplio. Dentro de la Reforma Educativa también tiene que ver con la participación y organización a nivel local, comunal, distrital y nacional, y tiene relación con ciertos valores de convivencia, tales como solidaridad, respeto y fraternidad.

EDUCACIÓN PARA LA EQUIDAD DE GÉNERO.  Hace referencia al derecho que tienen niños y niñas, hombres y mujeres de tener igualdad de oportunidades y de tratamiento con igual valoración en los diferentes ámbitos de la sociedad, como la educación, el mundo laboral y las esferas políticas, sin descuidar el respeto a la diferencia.  Significa también analizar la situación de desventaja que puede existir en las escuelas y la comunidad, que puede causar una deserción más alta de parte de las niñas. El enfoque de género no sólo se refiere a la ubicación de las niñas junto con los niños en el aula, o de introducir más dibujos de niñas en los módulos, sino a la posibilidad de permitir un desarrollo equilibrado, equitativo y justo entre niños y niñas, en todos los espacios del quehacer educativo y social.

EDUCACIÓN PARA EL MEDIO AMBIENTE. En esta transversal no se trata, simplemente de proteger y conservar la naturaleza en el actual modelo de desarrollo, sino de construir realidades y un nuevo estilo de desarrollo social y económico que permitan el desarrollo individual y colectivo en la actualidad y el futuro. En su formación los niños y niñas, conscientes de formar parte del medio ambiente, deben comprender las relaciones existentes entre los componentes del medio ambiente, los

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problemas que puede causar un manejo inadecuado de éstos, la importancia de un manejo sostenible para un desarrollo individual, comunal y del país, armonizando conocimientos locales y occidentales y asumiendo actitudes y habilidades del manejo sostenible. 1.11. CARACTERÍSTICAS DE LOS CONTENIDOS TRANSVERSALES La explicación multi-causal de los hechos o fenómenos que se recogen en muchos de los contenidos transversales, así como las concepciones de valor que suponen, las implicaciones afectivas, subjetivas y la estrecha interrelación de conceptos, procedimientos y actitudes que sus aprendizaje requiere deben ser considerados en su planificación. El debate sobre la selección de los contenidos relevantes, socialmente útiles y pedagógicamente adecuados al desarrollo del educando no está totalmente cerrado. Cabe preguntarse acerca de las relaciones entre la escuela y el medio, las relaciones entre la libertad individual con la solidaridad, la igualdad y la justicia social. Las nuevas propuestas pedagógicas entre las que se incluyen los contenidos transversales, no debieran omitir el pensamiento educativo acumulado, plural y dispar, que posibilitan analizar e intervenir en el aquí y ahora.     1..12. CONDICIONES DE LOS CONTENIDOS TRANSVERSALES El proyecto educativo de cada institución plasmará los contenidos transversales más adecuados a su contexto sociocultural. El diagnóstico de la realidad sociocultural, las expectativas e intereses de los miembros de la comunidad, los valores que se sustenten, las necesidades de los integrantes de la comunidad educativa, en conjunción con el proyecto institucional, determinarán los contenidos transversales a seleccionar.

Los mismos pueden constituirse en una enseñanza ocasional, marginal, de escasa importancia, o por lo contrario algo planificado, organizado, sistematizado, y evaluable.  Las modalidades para trabajar los contenidos transversales son muy diferentes, estas dependen de la organización institucional de la escuela, el contexto sociocultural, las características de los miembros de la comunidad educativa –constituida por alumnos, docentes, padres-, el compromiso y la capacitación de los docentes.

TRABAJO POR GRUPO:_________________________Fecha :__________NOMBRES Y APELLIDOS____________________________________________

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REFLEXIÓN:

1. Si tuviésemos que eliminar una de las cuatro transversales (L.R.E.1565)Cuál quitamos y Por qué?

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1.13. LEY DE LA EDUCACIÓN BOLIVIANA No 070 AVELINO SIÑANI – ELIZARDO PEREZ - SISTEMA EDUCATIVO, ÁREAS, NIVELES Y MODALIDADES.

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“….El problema de la descolonización es un tema que tiene que asumir realmente la propia mentalidad que está en el gobierno, por otro lado lo

comunitario no hay que confundirlo como algo del pasado, la comunidad del futuro…preparar al grupo humano para enfrentar ese futuro es el reto.

asumiendo además, que un pueblo que no produce esta destinado a perecer……” (Lic. Rolando Barral 2011.

Ley educativa boliviana, gestada desde el año 2005, debatida en el Congreso Nacional de Educación realizado en Sucre el mes de julio de 2006. Esta norma quiere hacer frente a la anterior norma educativa de 1994. Es resistida hasta el momento.

Esta nueva Ley educativa, es sancionada oficialmente el 10 de diciembre de 2010.Esta Ley de la Educación Boliviana No 070 se llama Avelino Siñani – Elizardo Perez, precisamente toma inspiración en la escuela Ayllu de Warisata cuya lema era:

JAKE TAKEN UTAPA ( LA CASA DE TODOS- ESCUELA AYLLU).

Cuyos autores, gestores, proyectistas y ejecutores fueron los dos personajes, cuyos nombres inspiran y figuran en la Ley No 070 AVELINO SIÑANI – ELIZARDO PEREZ..

1.14. PRINCIPIOS Y FUNDAMENTOS DE LA LEY 070

Sus principios filosóficos son:

Dignidad soberanía, unidad diversidad y productividad territorial.

Sus fundamentos socio políticos son:

Educación descolonizadora - comunitaria, productiva – pluricultural y científica – tecnológica.

Su fundamento pedagógico cultural:

Educación intracultural, intercultural y multilingué y cuidado del medio ambiente y biodiversidad.

La educación intracultural tiene como fundamento:

Potenciar, vigorizar y fortalecer los saberes y las culturas de cada una de las 36 nacionalidades y pueblos urbano – populares que habitan el territorio, que hoy se llama ESTADO PLURINACIONAL DE BOLIVIA, sin abandonar las relaciones con otras culturas.. .

La educación productiva se fundamenta:

La producción, conciliando la teoría con la práctica, para generar procesos propios, con sus propios ingresos, sostenible y sustentable, como facto que denota la formación integral de la persona y la sociedad boliviana.

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La educación intercultural implica:

Fortalecer el acceso a la cultura diversa de la gran nación boliviana, rescatando relaciones de otrora, la alteridad, la tolerancia, el respeto y ampliando las relaciones con otras culturas del mundo. Hace eco de los postulados de los derechos humanos, en la no discriminación a las personas por ningún rasgo diferente.

La educación plurilingüe se fundamenta:

En promover y desarrollar los procesos de relaciones humanas en los diferentes escenarios educativos, respetando la lengua originaria, sus usos y costumbres, a la par de aceptar la presencia e influencia de otras lenguas dentro del país mosaico y la presencia de lenguas extranjeras, para alcanzar formación plena de la juventud y la niñez boliviana, en la conformación de la colectividad plurinacional, y el contexto internacional.

La educación descolonizadora se fundamenta:

En la liberación ideológica, política, económica y cultural del movimiento popular, de todos los sectores sociales y nacionalidades que aun mantienen rasgos de sumisión ante épocas pretéritas de la colonia o de otro sistema como el capitalista, neocolonial y la globalización universal.

Educación científica técnica, tecnológica y artística implica:El desarrollo de procesos de creación e investigación científica, humanística, a la vez técnica – tecnológica, cultivando el arte los deportes: respetando los saberes propios de nuestras culturas y en complementariedad con los avances de la ciencia y cultura universal.

La educación con el paradigma ecológico del medio ambiente y la biodiverdiad, señala:La educación que recupera, mejora y conserva el medio ambiente, la biodiversidad, el territorio, la tierra en sus variados niveles y climas, para producir y vivir bien en armonía con la naturaleza.

El fundamento filosófico del sistema plurinacional:

Descansa en el paradigma del SUMA KAMAÑA, que implica vivir bien, cuidando la naturaleza y apoyando a vivir bien a los demás.Este VIVIR BIEN es en sentido colaborativo no individualista, bajo el lema satisfacción integral de las necesidades HUMANAS, producir preservando la naturaleza.

El fundamento sociológico recomienda:

Una educación socio-comunitaria, para formar personas que vivas, trabajen y produzcan a partir del principio de la unidad común. Sin olvidar la pertenencia e identidad consubstancial a la existencia en el variado territorio, con producción y cultura que vive en sincronía con la naturaleza.

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Los fundamentos psicopedagógicos se basan en:

La misión de la educación en general, como formadora integral de la sociedad boliviana, bajo el postulado del aprendizaje SOCIAL-HISTÓRICO-CULTURAL (Paulo Freire).De esta manera el rol del maestro es de liderazgo, desde la valoración de nuestras culturas hasta la cultura universal.

Los fundamentos económicos señalan:

Una educación integral con calidad humanística – técnica y tecnológica y productiva, que deberá financiar el Estado, bajo el esfuerzo individualizado y aportante, en todos los niveles del sistema educativo plurinacional boliviano.

Estos principios y fundamentos están presentes en todo el andamiaje de la Ley Avelino Siñani – Elizardo Perez, lo que inplica una mezcla de dos paradigmas pedagógicos:

EL CONSTRUCTIVISMO (Piagget y Vigotzky) Y MODELO PEDAGÓGICO SOCIAL HISTÓRICO (Paulo Freire…)

1.15. EL PROCESO ENSEÑANZA – APRENDIZAJE se con concibe:

Como la acción sistematizada del docente que promueve el aprendizaje de todos los estudiantes, y el aprendizaje como camino de asimilación, desarrollo y aplicación de los conocimientos en sentido productivo y de formación integral.

Los roles del docente y el estudiante giran en torno a las bases, fines y objetivos de la Ley Educativa, sin embargo no tipifica rasgos, es probable que según vayan saliendo documentos y la reglamentación de esta norma iremos comprendiendo, y por su puesto criticando con fundamento y precisión.

1.16. LOS CONTENIDOS DEL HECHO EDUCATIVO son:

Extraídos y conformados a partir de la detección de necesidades vitales de los educando, en relación al contexto, región, momento histórico y proyección social. Sin dejar de lado los fundamentos: psicológicos, filosóficos, económicos, territoriales, del medio ambiente, señalados en la Constitución Política del Estado y la Ley de la Educación Boliviana No 070.

1.17. LA EVALUACIÓN EDUCATIVA se orienta:

A constatar tanto objetivos, como competencias SABER SABER – SABER HACER – SABER SER Y SABER DECIDIR), diseñados en el currículum oficial, verificando que la educación debe ser productiva, científica e intracultural.

La evaluación educativa es un proceso permanente, dinámico, participativo, sistemático, comunitario: al mismo la evaluación es un mecanismo de mejoramiento y adaptación continua del currículum así la evaluación es al mismo tiempo INVESTIGACIÓN, que permite

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el mejoramiento constante del hecho educativo y de la orientación del desarrollo humano, social y nacional, que permite el avance de la sociedad en su conjunto.

El proceso de la evaluación contempla los tres tipos o formas:DIAGNÓSTICA, FORMATIVA Y SUMATIVA.Y como modalidades en el manejo recomienda: la AUTOEVALUACIÓN, COEVALUACIÓN, y la HETEROEVALUACIÓN.

1.18. NUEVA ESTRUCTURA DEL SISTEMA EDUCATIVO:

Se habla de dos brazos:

1. EDUCACIÓN REGULAR, que abarca: EDUCACIÓN INICIAL – PRIMARIA – SECUNDARIA - SUPERIOR - POSTGRADO.

2. EDUCACION ALTERNATIVA, que abarca:

CURSOS DE CAPACITACIÓN EN MANO DE OBRA, CURSOS SUPLETORIOS DE BACHILLERATO, ALFABETIZACIÓN HASTA TÉCNICOS MEDIOS, SUPERIORES Y OTROS.

1.19. ORGANIZACIÓN CURRICULAR

La organización hace referencia a colocar las cosas en su lugar, donde deben y como deben estar, para luego ser desarrolladas en base a su planificación inicial. De esta manera cuando decimos organización curricular estamos haciendo referencia que debe haber orden y precisión en el currículum de algún nivel, grupo, o acción concreta, basada en el contenido, objetivos y evaluación de algún proceso.

Volvemos al sistema de asignaturas, en todos los niveles y ciclos, sin embargo está fuertemente fundamentado el paradigma del desarrollo sostenible, cuidado del medio ambiente y la biodiversidad, revitalizando los estilos de vida de nuestros antepasados ARMONIA CON LA NATURALEZA.

HOJA REFLEXIÓN GRUPAL (5 Hojas en Anexos).

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ANALÍSIS EN BASE A COMPARACIÓN DE PRINCIPIOS, BASES Y FINES DEL LAS TRES ULTIMAS NORMAS EDUCATIVAS DEL SIGLO VEINTE Y LO QUE VA DEL SIGLO VEINTIUNO.

1. Coincidencias? Cuales?________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Crítica y comentario en relación al contexto actual de Bolivia:______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

1.20. NIVELES DE CONCRECIÓN CURRICULAR

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“Todo el cúmulo de toerías, principios y orientaciones científicas – metodológicas, sólo se plasman cuando son ciertos o

no en la práctica…(BBA 2012).

Los enfoques de concreción del currículo son diversos, en algunos casos, abarca desde el currículo base, que es a nivel de estado hasta los niveles individualizados que son los de aula, otros desde la matriz curricular básica hasta los diseños curriculares individualizados. Lo que significaría que la concreción del currículo establecería una secuencia vertical desde la cultura social o contexto, recogida en los diseños curriculares, hasta las NEBAS.

Pero desde el contexto nacional y recogiendo, lo establecido por la nueva Ley de la Educación Boliviana del 10 de diciembre de 2010; es necesario abordar y visualizar, cómo y en cuantos niveles se concretiza el currículo. Por lo que cabe mencionar lo siguiente.

1º Nivel, Se constituye el diseño curricular básico (D.C.B), elaborado por las administraciones educativas nacionales, como una selección cultural organizada para ser desarrollada en las escuelas.

2º Nivel. Es un nivel importante, donde se debe expresar la diversificación de contenidos a ser aprendidos y desarrollados en función de las necesidades económicas y sociales de las regiones o comunidades. Lo que supone un ejercicio de la libertad del profesor para elaborar un currículum denominado contextual izado.

3º Nivel. Es el nivel donde se llega a concretizar el currículo en el aula y en una asignatura por medio de una programación o planificación elaborada por equipos de de profesores de ciclo y/o profesores de aula.

1.21. DISEÑO CURRICULAR.

Al igual que currículo, se presenta difícil definir como se debe entender el diseño curricular, muchas de las reformas consideraron que el diseño curricular, se concretaba en un plan y programas de estudio o su equivalente “documento normativo que señala para cada curso los sub -sectores de aprendizaje más las actividades de carácter genérico, lo cual resulta demasiado artificial y donde la enseñanza se limita a una mera transmisión de conocimientos. El sentido del diseño curricular va mas allá del proceso áulico, que basa su accionar en la filosofía de país, de la educación y del principio de los derechos humanos, para el mismo desarrollo humano – social y la calidad de vida. 1.22. DESARROLLO CURRICULAR. PROYECTO DE AULA.

En las últimas décadas, se generaron importantes transformaciones en todas las áreas del conocimiento del saber humano, como producto de estas situaciones, se transforman formas de vida y por inercia se transforma la educación y las prácticas educativas en el aula.

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Para hacer frente a esta situación, en el país se empieza a caminar con la Ley No 070 del 2010, donde define al proyecto de aula como una propuesta educativa del barrio o la comunidad donde a su vez se verán reflejadas las necesidades y aspiraciones de aprendizaje. Por tanto se establece una nueva forma de encarar el proceso enseñanza aprendizaje.

Desde este enfoque, mayormente del modelo pedagógico SOCIAL – HISTÓRICO, matizado de constructivismo las funciones de los proyectos de aula son transformar al estudiante pasivo en un estudiante activo, ya que el estudiante desde estos enfoques, revaloriza saberes ancestrales, construye y reconstruye sus aprendizajes. Por tanto estos proyectos son una modalidad de organización y realización del trabajo pedagógico, por que considera los contenidos de diferentes áreas del conocimiento y ejes transversales en situaciones prácticas de la vida real. 1.23. ORGANIZACIÓN CURRICULAR DISCIPLINAR.

Como se podrá ver en este acápite la organización curricular disciplinar tiene una larga tradición, que comienza con la creencia de que la organización disciplinar, es la mejor forma de la realidad y la mejor forma de incrementar el progreso científico, como decía (Peters y Schwab). Para Cherryholmes, citado en Martines García, un currículo estructurado por disciplinas, está caracterizado por:

La estructura del conocimiento, disciplinario, es coherente y completa desde él punto de vista lógico.

El conocimiento disciplinar es válido y preserva la verdad, desde su principio básico hasta su hipótesis demostrables.

Es objetivo y explicativo

El lenguaje científico tiene un valor neutro y pasivo en la descripción de los fenómenos.

1.24. DISEÑO CURRICULAR INTERDISCIPLINAR.

El término interdisciplinario es un término de uso común en la mitad del siglo XIX. Debido a buscar una visión integradora de la cultura tanto a nivel docente como investigador. En este contexto, de lo que se estaba hablando es de una integración de las ciencias o de una agrupación de disciplinas por áreas de conocimiento.

De lo que se trata por tanto en un diseño curricular interdisciplinario, es superar la separación entre las disciplinas y buscar la colaboración entre las mismas ya que existe un creciente afán de unidad y síntesis de las ciencias.

REFLEXIÓN EN PAREJAS:NOMBRES Y APELLIDOS:

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__________________________________________________________________________________________________________________________________

Si tuviésemos que organizar en la Dirección de la carrera Ciencias de la Educación de la USB, un equipo INTERSDISICIPLINAR, que profesionales formarían parte de este grupo? Y POR QUÉ?

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PLANIFICACIÓN EN GENERAL, DE PROYECTOS Y CONTEXTUALIZACIÓN.

“La planificación educativa es un proceso de prever, proyectar, organizar y ordenar el hecho educativo en todas sus

instancias…” (BBA 2009)

Entendiéndose a la planificación como un método de racionalización de los procesos y los recursos para la preparación de cambios. La planificación, por ejemplo anual, es un instrumento guía que orienta la práctica pedagógica, lo que significa que mediante esta planificación, se convierten las expectativas en intenciones educativas en planes y proyectos orientadores de los procesos de enseñanza aprendizaje. Siguiendo la línea conceptual de la planificación, la planificación diaria viene a definirse como el proceso de: especificación de objetivos y contenidos al nivel de clase considerando los elementos de contexto. Donde a su vez se describirá o señalará las actividades de aprendizaje y evaluación adecuándolas al contexto y a los aprendizajes previos.

2.1. ORGANIZACIÓN CURRICULAR DISCIPLINAR.

Como se podrá ver en este acápite la organización curricular disciplinar tiene una larga tradición, que comienza con la creencia

La existencia de un currículo único, homogenizante y no contextualizado ha si do una de las herramientas más fuertes que se ha empleado en nuestros países, como una forma de negar la diversidad cultural y fortalecer un proceso de reproducción e imposición de la cultura de los grupos dominantes que poseen el poder y el control sobre los elementos de cultura a los que acceden todos los ciudadanos, mediante la oferta curricular nacional.

En contraposición a este hecho, es posible desarrollar una alternativa educativa y curricular que reconozca y legitime la existencia de la diversidad cultural y la posibilidad de brindar una oferta educativa que respete y considere esa diversidad. Es decir la contextualización del currículo.

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Contextualización que se plantea como un proceso en el que se toma el currículo nacional, previamente elaborado, y se ajusta alas poblaciones, grupos y circunstancias especificas. Es decir que se crea un currículo que toma en consideración determinadas condiciones, características y expectativas de los estudiantes, las comunidades y los grupos culturales. Este proceso conlleva la autonomía de las instituciones educativas por tanto se devuelve el currículo a las instituciones educativas, que es a las que pertenece. Sin embargo esta contextualización será posible solo si se parte del reconocimiento del país como una sociedad multicultural. 2.2. DIVERSIFICACIÓN CURRICULAR: COMPLEMENTACIÓN O ADECUACIÓN.

La decisión de diversificar o flexibilizar el currículo, para convertirlo en un proceso abierto implica el surgimiento de oportunidades para enriquecer el currículo nacional, al contextual izarlo en los diversos niveles de planificación como ser : nivel regional; nacional; local e institucional. Implica tomar una decisión que conlleve ciertas pautas que permitan adecuar la propuesta nacional a una determinada región con base en esos ajustes regionales, se harían las adecuaciones o contextualizaciones de nivel local, institucional y de grupo o clase.

2.3. PROCESOS DE CONTEXTUALIZACIÓN DEL PROYECTO CURRICULAR.

El proceso de contextualización del proyecto curricular consiste en la búsqueda de una estrategia básicas para lograr desarrollar procesos de aprendizajes pertinentes con las necesidades y expectativas de los estudiantes y de esta manera propiciar ese nuevo rol del estudiante como centro del proceso educativo, rol que deja ver al estudiante como un ser concreto con una carga cultural de su sociedad y su grupo familiar. Es decir que todo proceso de contextualización curricular debe servir para alcanzar aprendizajes significativos en los estudiantes por que dicho proceso esta relacionado con sus intereses, expectativas, necesidades y conocimientos previos.

2.4. DIAGNÓSTICO DE CONTEXTO SOCIO CULTURAL, CONTEXTO INSTITUCIONAL, DETECCIÓN DE NECESIDADES BÁSICAS DE APRENDIZAJE (NEBAS).

Para contextualizar el currículo es esencial conocer con precisión tres elementos fundamentales: el contexto socio cultural, el contexto institucional; y las necesidades, intereses y expectativas de los estudiantes.

A este conocimiento se denomina diagnostico: en el ámbito socio cultural, el realizar un diagnostico es importante por que da los elementos para lograr procesos afectivos por una parte y por otra parte clarifican las condiciones históricas, sociales y culturales de los estudiantes, aspectos que influyen de forma determinante en el nivel y posibilidades de desarrollo del pensamiento y del crecimiento integral de cada persona, por tanto es un momento decisorio.

El diagnostico del contexto institucional es el conocimiento de todas aquellas características particulares que tiene la institución. Es decir que no solo es importante conocer el ámbito

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socio cultural, si no también es necesario conocer la unidad educativa, tanto en sus rasgos educativos como curriculares.

Esto, significa acercarse a su realidad de la institución a través de un proceso de autorreflexión y auto-análisis de la práctica educativa y curricular, que se vivencia en cada unidad educativa. Por tanto de lo que se trata es de alcanzar una visión precisa de las condicione, las expectativas, los recursos, etc., de la institución, de tal manera que permita ajustar cualquier propuesta curricular en el momento de los diseños curriculares.

Razón por la cual se debe trabajar en la búsqueda de información sobre aspectos importantes que conciernen a la institución tales como niveles de retención, ausentismo, rendimiento académico, recursos didácticos, capacitación de los docentes, espacios de aprendizajes y otros aspectos más. Entre los procedimientos o técnicas que resultan efectivas en el análisis de toda institución está el análisis, de documentos e informes, la entrevista informal con los estudiantes y padres de familia, entre otros.

Los aspectos a ser analizados son variados en cada institución. Sin embargo se puede indagar sobre las asignaturas que alcanzan mayor rendimiento académico, cuales ofrecen mayor dificultad, el porcentaje de alumnos exitosos, las causas del fracaso escolar, como se manifiesta el ausentismo docente y de los estudiantes, más las causas del ausentismo, los recursos o equipo tecnológico posee la institución, etc.

Estas y otras interrogantes serán las que permitan tener un perfil aproximado de lo que es la institución y lo que implica en términos de ajustar a esa realidad el planteamiento del currículo

Como consecuencia de estos diagnósticos se verá reflejada la cadena de necesidades básicas de aprendizaje.

2.5. INTERESES NECESIDADES Y EXPECTATIVAS.

Líneas arriba se ha visto la necesidad y lo importante que es perfilar la realidad de contexto socio cultural y la realidad institucional con la mayor precisión posible, de igual forma es importante el conocimiento de los intereses, las aspiraciones, las necesidades y las condiciones que caracterizan a los estudiantes, pues viene a constituir uno de los elementos esenciales de contextualización del currículo.

Al igual que en los anteriores aspectos es necesario que el docente se acerque a la realidad personal de los estudiantes, a través de de técnicas proyectivas que lo permitan analizar las expectativas, intereses necesidades y conocimiento de los estudiantes. Entre las técnicas que se pueden mencionar están: Las cinco cosas que más me gustan; Así quiero ser; El libro hablador; Memorias tempranas, etc.

Deteniéndose en un corto paréntesis de reflexión se verá que toda esta información es la materia prima para realizar la contextualización, ya que el conocimiento y el análisis del

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entorno socio cultural, del entorno institucional, más el conocimiento de la realidad personal y familiar del estudiante son el insumo de una tarea permanente y paralela al proceso de planificación y ejecución de los procesos de enseñanza aprendizaje.

Por otra parte esta información organizada y sistematizada, permitirá al docente recurrir a ella cuantas veces sea necesario.

TRABAJO DE REFLEXIÓN EN AULA (GRUPAL):

Es la planificación una ciencia? Si NOEs la planificación una técnica? Si NO

2.6. ESTRATEGIAS Y PROCEDIMIENTOS PARA LA PLANIFICACIÓN CURRICULAR.

Debe entenderse que las estrategias y procedimientos para la planificación curricular, son aspectos fundamentales al realizar toda planificación curricular, lo que en otras palabras se estaría diciendo que este proceso, se condensa en el planteamiento de proyectos, planes y programas relativos a políticas educativas, organización y estructura del sistema o de alguno de sus niveles.

Por tanto entre una de las estrategias es que debe realizarse en diversos ámbitos y con diferentes alcances, lo que significa que puede alcanzar o bebe alcanzar la totalidad de un país, una región toda la oferta educativa.A si mismo esta planificación debe ser asumida por todos los diferentes funcionarios del sistema educativo, en colaboración con otros funcionarios de otros sectores.

Lo más significativo como estrategias es involucrar al docente en este proceso de planificación, ya que es de él, que se puede obtener la información más precisa para sustentar en la realidad algunas decisiones. Ya que los procesos y planes que de él se deriven pueden ser determinantes en la labor educativa de un país, una comunidad o una región, etc. Esto en relación a las estrategias. Pero los procedimiento como aspecto fundamental de una planificación curricular, van más allá de de la condensación de proyectos y planes antes mencionados; es plantearse interrogantes darse respuestas que lleven a conocer la situación real, diagnosticando lo que ocurre, es darse una respuesta a un qué se quiere hacer, con alternativas de acción, es saber por que se va hacer, como se va hacer, para que se va hacer cuando se va hacer entre otras.Estas interrogantes y respuestas clarificaran al docente la forma en que se puede desarrollar una práctica educativa efectiva. Por tanto el procedimiento de planificación curricular es una profunda reflexión de clarificación de ideas, toma de decisiones y planteamientos a partir de un sustento teórico. 2.7. PROYECTO CURRICULAR A PARTIR DE LA PROPUESTA CURRICULAR

NACIONAL.

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Molina Bogante menciona que: cuando se opta por una planificación didáctica que arranca y confluye en la concentración de una propuesta curricular nacional predeterminada, los docentes siguen una serie de procedimientos metodológicos para llevar los elementos de los programas de estudio al nivel de especificidad requerida para cada uno de los diferentes planes de trabajo. Esto significa que en el fondo es una estrategia, por que al dar el tratamiento didáctico a los programas se esta desglosando o especificando a los objetivos y los contenidos, para luego plantear la actividades de aprendizaje y de evaluación que se desarrollaran en el aula.

Por tanto desde un proyecto curricular a partir de la propuesta curricular nacional los momentos del proceso de planificación, van a consistir en un análisis de los documentos curriculares, los programas de estudio y otros documentos guía como los lineamientos, etc. a si mismo la elaboración del planteamiento didáctico implica la toma de decisiones como: tipo de diseño, periodo para el cual se planteará, tipo de unidad, etc. Del mismo modo implica elaborar un plan anual, donde estén claros y precisos los objetivos y contenidos durante el tiempo escolar real, se debe diseñar la s unidades didácticas trimestrales o mensuales, plantearse los objetivos, seleccionar contenidos y diseñar los planes de trabajo. 2.8. TIPOS DE PLANIFICACION DE AULA.

Dentro del proceso de planificación contextualizada, una vez elaborado el proyecto curricular institucional, debe realizarse la planificación didáctica de la práctica pedagógica, para el nivel de aula, es decir los planes trimestrales, los planes mensuales, los planes semanales y los planes diarios. Es un segundo momento de la planificación que debe ser realizada por cada docente en forma independiente, no obstante resultará más productivo y enriquecedor, si se trabajo por grupos. Lo importante de la planificación, no radica en la estructura que tendrá el plan, ni en los periodos que cubrirá, la importancia radica en la decisión que el o los docentes decidan la estructura y el periodo que les resulta más eficaz y adecuado a su propio estilo de organización. Lo que quiere decir que algunos, podrán trabajar con planes trimestrales, planes mensuales, semanales o con planes diarios.

Uno de los procedimientos que ha obtenido buenos resultados es la toma de decisiones institucionales,, es decir escoger una determinada estructura y un periodo determinado para que todos los docentes los utilicen .

Sea cual sea el tipo de plan que se elabore y el tiempo para el que se planifique, lo esencial es que los docentes contextual icen los elementos fundamentales que intervienen en el desarrollo de la práctica pedagógica.

2.9. PROYECTOS DE AULA. Existe una variada forma de conceptualizar los proyectos de aula de acuerdo al enfoque de los autores sin embargo desde el punto de vista de este trabajo se lo conceptual izará como una manera de organizar el proceso de enseñaza y aprendizaje en el aula, en torna a una acción central, que responde a intereses y necesidades de los estudiantes y docentes en función a un propósito pedagógico. Donde una de las ventajas es posibilitar la participación y el conocimiento compartido de docente, estudiantes y padres de familia.

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Entre los proyectos de aula que se puede mencionar están:

Proyectos de desarrollo de competencias de las áreas de conocimiento y transversales.

Proyectos que se centran en resultados visibles.

Proyectos que regulan y mejoran la vida cotidiana de los estudiantes y padres de familia en la escuela y la comunidad. A sí mismo los proyectos de aula por su duración pueden ser:

De un año; de un mes; de una semana; de un día.

Por tanto un proyecto de aula equivale a un tipo de planificación que permite prever las situaciones de aprendizaje que se desarrollara en función de determinados propósitos.

En conclusión, el proyecto de aula es una estrategia de enseñanza y aprendizaje que surge de un conjunto de motivaciones relacionadas con una acción colectiva, destinada a desarrollar habilidades y competencias de los estudiantes, donde el aprender haciendo, aprender de otros y con otros, compartiendo y decidiendo relaciona conocimientos previos y experiencias diversas para construir conocimientos nuevos.

2.10. UNIDADES DE APRENDIZAJE O UNIDAD PEGANGÓGICA, EL HECHO DIDÁCTICO.

Otro elemento esencial en el planeamiento didáctico lo constituyen las unidades de aprendizaje que se proporcionan y se desarrollan para el logro de los aprendizajes. Esta, han sido denominadas por los estudiosos en diferentes momentos de diferentes formas. (situaciones de aprendizaje, actividades, estrategias, experiencias de aprendizaje, estrategias para la medición pedagógica, estrategias didácticas, etc.)

Con mayor o menor precisión cada uno de estos términos encierra, como esencia, el referirse a las acciones que se prevén y ejecutan para que el estudiante desarrolle su proceso de aprendizaje.Por ejemplo, si se trata de una propuesta de corte tradicional y se enmarca en una visión del currículo centrada en la enseñanza, se enfatizará las actividades que realiza el docente para provocar en los alumnos el aprendizaje. mientras que cuando una propuesta centrada el proceso en el aprendizaje en el estudiante que se sustenta en las corrientes constructivitas, las actividades se enfocan esencialmente en describir lo que hará el estudiante o construir su aprendizaje. 2.11.SELECCIÓN DE CONTENIDOS.

Teniendo en cuenta que los contenidos son los saberes o formas culturales cuyo aprendizaje es esencial para el desarrollo y la socialización de los estudiantes y de acuerdo con las nuevas tendencias curriculares de tendencia constructivista se amplia y revitaliza su

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concepto. Es decir el contenido no se trata ya de un fin si no de un medio, en este sentido sirve para estimular y ejercitar habilidades y pensamientos, por tanto el estudiante pasa ha ser un constructor v re elaborador de su aprendizaje y el docente un orientador de ese proceso constructivo. Entonces la selección de contenidos, se entenderá como parte de una selección lógica y/o psicológica de los contenidos axiales o ejes vertebradores, de una materia, área, o disciplina, es decir que se parte la materia que se va a trata, por ejemplo: en el caso de lenguaje en educación primaria se suele dividir en: usos y formas de comunicación oral y escrita, etc.

Por tanto el maestro desde una visión más psicopedagógica, a de seleccionar y secuenciar los contenidos a partir de los conceptos que los estudiantes tienen y la experiencia que poseen, si, por supuesto se pretende hacer aprendizajes significativos.

Pero además en la selección de contenidos, se debe tonar en cuenta el marco social o contextual en el que se van a desarrollar los mismos, ya que se trata del medio en el que viven y se forman los educandos.

Desde el marco legal boliviano, los contenidos de los programas de estudio deben estar organizados en áreas curriculares que integren y relacionen contenidos de diversas materias, lo que significa no seguir teniendo asignaturas aisladas. Y, lo que se plantea es que estos contendidos deben estar expresados en términos de competencias a ser adquiridas y desarrolladas por los estudiantes.

2.12. FASES DE LA ELABORACIÓN DEL PROYECTO CURRICULAR INSTITUCIONAL.

Las fases de elaboración del proyecto curricular institucional implican un proceso de planeamiento centrado en la institución educativa, para que brinde el marco para planificar los procesos de enseñanza aprendizaje en el nivel de aula. Por tanto de lo que se trata es que la institución perfile sus propias intencionalidades curriculares como respuesta a las necesidades de brindar una educación acorde con el contexto.

La primera fase del proyecto curricular consistirá en la elaboración del plan curricular institucional por el conjunto de los docentes orientados técnicamente por el director de la institución. Las fuentes que serán consideradas son: la documentación oficial con la que cuente la institución educativa. Entre otras debe estar la información común recogida sobre el contexto, y las experiencias de los docentes.

Este plan debe contestar a las siguientes interrogantes ¿cómo es nuestra institución?, ¿cuáles son nuestras metas, propósitos y objetivos?, ¿cómo organizaremos la institución para alcanzar las metas?

La primera interrogante lleva a clarificar y perfilar la naturaleza de la institución. Es decir a expresar las grandes intencionalidades y aspiraciones que motivan la tarea curricular que se realizará en la institución.

La segunda interrogante, determinará los objetivos o propósitos que dan rumbo a la institución, por tanto es en este punto donde se concretan las intencionalidades de la

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institución considerando los el contexto los fines y los objetivos que se proponen desde el nivel nacional. Podría plantearse también como la adecuación de lo nacional al contexto o realidad de la institución y el estudiantado.

La tercera interrogante responde a la organización y administración de los procesos curriculares que se desarrollan en la institución educativa. Por tanto la toma de decisiones se refiere al rol de los docentes y de otros funcionarios educativos.

Por tanto cabe decir que el proyecto institucional constituye el primer nivel de la planificación contextual izada, lo que implica que es fundamental que en dicho plan se perciba la caracterización y la organización del proceso educativo y curricular que se desarrollara en la institución a lo largo del año. 2.13. EL PROCESO DE LA PLANIFICACIÓN.

En las sociedades actuales, la tarea educativa ocupa un lugar relevante incluso, en algunos momentos, se pone en manos de ella retos que muchas veces superan el ámbito mismo de lo que debe asumir la educación. Por tanto todas las actividades que se realizan para el desarrollo y la convivencia social tiene un componente educativo explicito o implícito.

De esta manera, la educación se convierte en una convivencia social que impregna permanentemente a los individuos y a los grupos socialmente organizados, lo que implica que es una experiencia permanente y cotidiana que tendrá mayor o menor impacto en la sociedad, de acuerdo con el proceso de planificación que de ella se realice. Lo que quiere decir que es fundamental planificar.

Si se parte de este análisis la planificación como método de racionalización de los procesos y de los recursos para la preparación del cambio, permitirá introducir reformas sustanciales e incluso estructurales en el proceso educativo. Por lo que toda planificación debe ser visualizada como un proceso intencionado y deliberado. Y, si se parafrasea a Carlos Matus, se deduce que la planificación es un intento de previsión y no de predicción, y que en si mismo es un proceso que implica tomar en cuenta características propias e importantes como:

a) Debe darse en el contexto real de una sociedad.

b) Debe ser enfocado con visión multidisciplinaría.

c) Al ser realizada en el nivel central de la ecuación debe ser lo suficiente abierta y flexible.

d) debe tener una dimensión política que se identifique con el proceso de adopción de decisiones del estado.

e) Debe ser un proceso metódico, de análisis, o diagnosticote la situación real.

f) Debe ser participativa.

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2.14. EVALUACIÓN DE APRENDIZAJES, SECUENCIACIÓN, SITUACIONES DIDÁCTICAS, ACTIVIDADES.

La evaluación de los aprendizajes se perfilas como un proceso inherente al aprendizaje, que debe garantizar que toda situación de aprendizaje será objeto de algún tipo de evaluación. Lo que significa que el docente a la hora de planificar debe tener presente algunos rasgos que caractericen a los planes didácticos. Es decir que se debe incorporar actividades de evaluación que respondan efectivamente a las expectativas que en ese campo se plantean en una determinada propuesta curricular.

En esta perspectiva Rodrigues plantea la siguiente propuesta de evaluación a los aprendizajes.

1º Debe ser procesal, es decir que no se debe únicamente analizar los resultados, sino considerar el proceso seguido para que se llegar al resultado.

2º Debe ser holística, lo que significa no mirar a las partes, sino mirar el problema en forma integral de aprendizaje

3º Contextualizada, se refiere a la evaluación planteada en un contexto específico.

4º Democrática, por que incluye la participación de todos los estudiantes y docentes, participación que debe desarrollarse con plena libertad.

5º Cualitativa, por que permite ir más allá de lo cuantitativo, visualiza los logros desde la perspectiva cualitativa, recurriendo a la observación sistemática del quehacer de los estudiantes con el propósito de reunir información que permita mejorar el proceso de aprendizaje.

6º Cuantitativa, por que implica la organización de criterios teóricos y procedimientos que se aplican para la recolección e Interpretación de información obtenida por mediciones. Actividades como estas y muchas más deben ser desarrolladas en un proceso evaluativo de los aprendizajes.

LA EVALUACIÓN.

La evaluación es una parte integral del proceso de enseñanza aprendizaje en el aula, esto implica el deseo o no de asegurar calidad en el proceso educativo.

Generalmente la evaluación fue, visualizada, en forma muy tradicional y rígida, esto ha provocado que muchas innovaciones en lo curricular no lleguen a sus mejores logros, ya que se ven limitadas por una serie de regulaciones y normativas.

Sin embargo es necesario que se visualice cómo se asume la evaluación desde la elaboración de este trabajo trascribiendo el pensamiento de Ausubel.

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……. La función de la evaluación consiste en determinar el grado en que los objetivos educativos de importancia, se están siendo alcanzados. Lo que equivale a decir que: evaluar es hacer un juicio de valor o de merito, para apreciar los resultados educativos en términos de si están o no satisfaciendo un conjunto específico de metas. Desde esta perspectiva la evaluación se constituye en el proceso que posee información que permite emitir juicios sustentados en determinados criterios, criterios que a su vez posibilitan la toma de decisiones, la retroalimentación, y el enriquecimiento del proceso de aprendizaje.

Por tanto se debe entender a la evaluación como un proceso inherente al aprendizaje, que garantiza que toda situación de aprendizaje será objeto de algún tipo de evaluación.

Por lo que es necesario en las líneas siguientes distinguir, primero los tipos de evaluaciones y segundo las funciones que cumple.

2.15. EVALUACIÓN DIAGNOSTICA, FORMATIVA, SUMATIVA.

Estos tres tipos de evaluación se complementan en la realización del planeamiento de la práctica pedagógica, por tanto el docente debe saber y considerar en que forma, y cuando se realizarán estos procesos.

La evaluación diagnostica o inicial es aquella que s aplica al inicio del curso lectivo, al inicio de un proceso, de una unidad de aprendizaje, para determinar las habilidades, destrezas, motivaciones, valores etc. que posee el estudiante, para adecuar los objetivos, las situaciones de aprendizaje y las estrategias de evaluación a nivel de los estudiantes.

En el caso de las propuestas constructivitas, es a través de este tipo de evaluación que se descubren o determinan los aprendizajes previos que poseen los estudiantes. Sin duda la evaluación diagnostica constituye el punto de partida esencial para la organización del proceso enseñanza aprendizaje. Mientras que la evaluación formativa desde la perspectiva de Morgan y Corella, es el proceso sistemático de recolección que se aplica durante el desarrollo del proceso de enseñanza aprendizaje, que se emplea fundamentalmente para reorientar las actividades tanto del estudiante como del docente .

Entre otra de las evaluaciones se tiene a la evaluación sumativa, o acumulativa de acuerdo como lo expresan Morgan y Corella, este tipo de evaluaciones tiene por objeto valorar los resultados finales, en términos cuantitativos del aprendizaje adquirido por el estudiante. Mediante esta evaluación, se cuantifica el ogro del estudiante, se comprueba si es suficiente, se busca posibles fallas, para orientar de nuevo el proceso.

UNIDAD No IIIEVALUACIÓN CURRICULAR.

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“La evaluación es el proceso de emitir juicios de valor, comparar el avance con los objetivos, determinar logros y

retroalimentar el proceso en espiral...” (BBA – 2011)

Es la evaluación de los resultados en relación a los grados de logro de satisfacción de necesidades de aprendizaje propuestos por el currículo. Es decir que la evaluación se ocupa de hacer juicios sobre el logro de los objetivos generales y específicos, planteados. Sin embargo cabe señalar que cuando se habla de evaluación se hace referencia a un proceso permanente y no a si a la medición de logros al final de una etapa determinada como proceso educativo, si no que se debe ser concebida como ese proceso que involucra a todos los componentes de la oferta educativa.

Estudiada la evaluación desde el marco legal (Ley 1565 de Reforma Educativa). La evaluación debe constituirse en un apoyo pedagógico para el docente como para el educando, a la vez que debe, ser corresponsabilidad de los padres.

A sí mismo se pone énfasis en que debe constituirse en una experiencia de autoevaluación y autoanálisis, para propiciar un proceso de reflexión.

3.1. ADAPTACIONES CURRICULARES.

Desde la definición que se tenga de currículo, las adaptaciones curriculares implican adaptar sus elementos comenzando por capacidades y valores que son los que se pretende desarrollar o conseguir. Es decir, lo se busca es que en función de los criterios que definen lo que es currículo, las adaptaciones curriculares pueden ser:

Adaptaciones curriculares generales, que parten del diseño curricular base para desarrollar capacidades, destrezas y actitudes, a partir de los contenidos mínimos, los métodos y los procedimientos que se tiene como estrategias de aprendizaje.

Adaptaciones curriculares específicas; son realizadas desde el nivel de diseño curricular de centro y de aula, es decir desde las competencias del centro educativo más los equipos de ciclo, en base a las capacidades, destrezas y actitudes que se desee logran en el educando, tomando en cuenta los contenidos, métodos y procedimientos más la estrategias de aprendizaje.

Adaptaciones curriculares Individuales son todas aquellas adecuaciones que se hacen en función a las necesidades de aprendizaje individual del educando, y a si lograr como se dijo líneas arriba desarrollar sus capacidades, destrezas y actitudes en forma optima.

3.2. AMBIENTES DE APRENDIZAJE.

Se consideran ambientes de aprendizaje, a los espacios acogedores en los cuales el docente apoya a los estudiantes para que crezcan y se desarrollen en forma integral. Son ambientes donde los estudiantes aprenden cada vez en un modo nuevo y dinámico,

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haciéndose cada ves más responsable, más independiente con actitudes más positivas hacía su medio.

ORGANIZACIÓN DEL AULA.

Los cambios llevados adelante en la educación desde los nuevos enfoques constructivistas, han dado nuevos rolles al maestro entre los que se lo asigna reconfigurar el aula, para hacer de ella un verdadero espacio de práctica pedagógica innovadoras y para generar un ambiente de colaboración e interacción permanente .La interacción y la colaboración harán del aula un ámbito de de actividad a través de un maestro que apoya las actividades que el niño realiza.

De este modo, todos los escenarios de la vida cultural se incorporarán al aula como ámbitos de actividad. De lo contrario se reduce drásticamente las posibilidades de aprendizaje de los niños.

En la nueva concepción de aula la información no discurre en un solo sentido – desde la pizarra hacia las filas de pupitres, si no el aula es un espacio de circulación permanente de la información, de convivencia, colaboración y generación de conocimientos. Entonces la organización del espacio físico, los materiales y la forma de trabajo debe inducir a los niños a participar, a ser protagonistas y a apropiarse de su aprendizaje.

En función de este nuevo papel que asume el docente y con el fin de transformar su práctica el maestro tendrás que reconfigurara el aula, creando los rincones de aprendizaje, organizando la biblioteca del aula, ambientando el aula con laminas y material educativo, deberá incorporar prácticas culturales y adecuar el e4spacio físico del aula para el desplazamiento de los niños con necesidades educativas especiales.

AMBIENTE AFECTIVO.

En realidad no es muy difícil describir un ambiente afectivo, en forma fácil podemos imaginar que entrar en una sala en la que hay un sentimiento positivo, donde todos trabajan, aprendiendo y apoyándose, nos animaría, mientras que entrar en una sala demasiada seria donde existe demasiado antagonismo entre las personas, donde nadie trabaja, obviamente a nadie gusta estar allí y por tanto nos desanimaría.

Los estudios realizados sobre el ambiente afectivo del aula, afirman que es un condicionante para que se logren mejores aprendizajes, pero que a este ambiente debe caracterizar: El aprecio y confianza mutua; Debe existir cooperación y apoyo; debe haber alegría; y énfasis en los aprendizajes. Pero no bastan esta características, también, debe ser conciente de su realidad como ser humano noble lleno de muchas potencialidades ; debe tener fe en su capacidad de aprender, fe en su capacidad de desarrollarse más allá de donde se encuentra actualmente; y debe tener la valentía necesaria para arriesgarse a tratar de aprender cosa nuevas. Es posible que todo esto este presente en los niños pequeños, por que están dispuestos y felices a intentar muchas y nuevas cosa, en cambio en los jóvenes y mayores no suelen tener la misma apertura a actividades educativas nuevas. Por lo que se debe

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reforzar el conocimiento en cada uno de los estudiantes sus potencialidades, su nobleza esencial; su fe en su capacidad de aprender y darle el valor para intentar cada ves de nuevo. Cabe aclarar que el hecho educativo sea en el nivel inicial, `primario, secundario , inclusive en educación superior, deberá transitar por el manejo adecuado tanto de contenidos, objetivos, competencia, sistemas de evaluación y otros, sin ignorar el contexto, momento histórico en el que se desarrolla. Y lo más importante tomando como base los principios que la Psicología y otras ciencias hacen del ser humano, verdadero objeto de la educación.Por ejemplo no se puede enseñar bien en el aula si no se conoce principios de la psicología infantil, del adolescente y del adulto, en su caso, manejando principios de la PEDAGOGÍA O ANDRAGOGÍA.

REFLEXIÓN grupal: ________________________________________EVALUAR EL TEXTO DE DISEÑO CURRICULAR DE EDUCACIÓN PRIAMRIA COMUNITARIA. (Distrito Educativo Achocalla – La Paz)

Fundamentos contextuales? Contiene? Cuáles?________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Fundamentos Psicológicos? Contiene? Cuáles?________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Fundamentos técnicos del currículum? Contiene? Cuáles?

____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ _____________________________________________________

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IIILECTURAS

COMPLEMENTARIAS

Universidad Salesiana de BoliviaCarrera: Ciencias de la Educación

Selección Bibliográfica

Materia: CURRICULO IIDocentes: José Trujillo Mamani Reynaldo A. Quisbert Aliaga

La Paz – Bolivia2010

Documento de consulta bibliográfica:

Artículo: Aproximación al Análisis de Algunas Concepciones Curriculares

Autor: Pérez, Rosa María

Referencia Bibliográfica: Bravo Jáuregui, Luis. Compilador (1991). Lecturas de Educación y Currículo. Caracas: Ed. Biosfera

Referencia en plan de estudios Unidad I: Concepción de currículo y teoría curricular

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Contenido referencial: Teoría Curricular

Uso didáctico: Los alumnos elaboran un cuadro comparativo entre concepciones curriculares a partir de la cual se realiza el análisis de ambas teorías.

Propósito: Promover el análisis de distintas teorías curriculares para luego relacionarlas con los fundamentos del currículo.

En: Bravo Jáuregui, Luis. Compilador (1991). Lecturas de Educación y Currículo. Caracas: Ed. Biosfera

Aproximación al análisis de algunas concepciones curriculares

Pérez, Rosa María

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Tomando en cuenta que para el diseño curricular, es básico el análisis de los fundamentos teóricos que sirven de apoyo a las diferentes concepciones curriculares, consideramos conveniente incursionar un poco en el tema, dando una breve visión de los enfoques sistémicos y reconstruccionista social, por la significación que estos tienen en la coyuntura actual.

En este sentido podemos afirmar que algunos modelos de diseño curricular que hemos observado, tales como: Tyler, Kaufman, UNESCO, varios Planes y Programas Nacionales: se mueven dentro del enfoque sistémico permitiéndonos observar la importancia y las distintas formas de aplicación, así como los alcances y limitaciones del mismo.

En contraste con el enfoque anterior, seleccionamos el enfoque reconstruccionista social, tratando de penetrar dentro de ellos para revisar la concepción teórica-filosófica que lo sustenta. El análisis está orientado hacia la concepción del mundo, de la sociedad, del hombre, del conocimiento, de la ciencia y de la educación que se oculta o se manifiesta internamente en algunos discursos de los enfoques sistémicos y reconstruccionista social.

En este sentido consideramos que es imposible abordar imparcialmente el análisis teórico-filosófico de las concepciones curriculares, puesto que consciente e inconscientemente, en forma explícita o implícita, la carga de valores y los intereses personales y sociales so proyectan en la posición que asumamos.

1. El enfoque sistémico del currículo

Al introducirnos en el enfoque de sistemas compartimos el criterio de Bertalanfy, quien platea que surgió:

“… como una necesidad de la era tecnológica para resolver los múltiples problemas

financieros, económicos, políticos, sociales… etc., y consiste en que dado un objetivo determinado, encontrar caminos o medios para alcanzarlos, y ello … requiere que el especialista en sistemas, (o el equipo de especialistas), considere soluciones posibles y elija las que prometen optimización, con máxima eficiencia y eficacia y mínimo costo en una red de interacciones tremendamente compleja”. (Bertalanfy, 1980)

Muchas ciencias, en los últimos tiempos, han adoptado la teoría de sistemas para explicar y encontrar soluciones a los problemas que constituyen su campo de acción: Biología, Física, Ingeniería, Psicología, Psiquiatría, Sociología, etc. En el campo de las ciencias sociales, se observa una confusa gama de teorías existentes, hay una conclusión general, según Bertalanfy de considerar a los fenómenos sociales en términos de “sistemas” a pesar de los difícil y fluctuante que resulta actualmente la definición de entidades socio-culturales.

La gran meta de la teoría general de los sistemas, es la unidad de la ciencia, tanto en su producción o elaboración como en su difusión o enseñanza. No más dominios separados que dividan las ciencias y los procesos hasta volverlos insignificantes o inconexos con los demás.

“En contraste, las exigencias educativas de adiestrar generalistas científicos y de exponer “principios básicos” interdisciplinarios son, precisamente, las que la teoría de sistemas aspira satisfacer”. (Bertalanfy, 1980). De esta manera la teoría general de los sistemas sería un importante auxilio a la síntesis interdisciplinaria y a la educación integrada.

El enfoque sistémico del currículo se fundamenta en la teoría general de sistemas; este enfoque, para Chadwick, “es un proceso de desarrollo ordenado y analítico, o un conjunto de procedimientos que se pueden utilizar continuamente par analizar, evaluar y diagnosticar la naturaleza de un sistema y los resultados de su desempeño, para captar con sensibilidad todo lo necesario a esos fines y para proveer la continua autocorrección del funcionamiento del sistema, con el propósito de alcanzar los objetivos específicos”. (Chadwick 1980).

El mismo autor plantea que el enfoque sistemático es objetivo, científico y tecnológico y abarca cinco pasos fundamentales: el análisis, el diseño, el desarrollo, la instrumentación y la evaluación de sistemas. Esta última es continua, con retroalimentación y autocorrectiva. Tiene como propósito buscar la manera más eficiente y óptima de hacer funcionar un sistema. Por esa razón considera el autor señalado que pueda aplicarse a los sistemas escolares para mejorar su desempeño.

La concepción sistémica del currículo parte de la idea de que la educación es un sistema humano, abierto, que ha sido creado por el hombre como “subsistema geo-socio-histórico-cultural” y considera que la educación escolar es un subsistema del sistema educativo y, como tal, se interaccionan sus elementos tendientes al logro del objetivo fundamental: el aprendizaje. Como tal sistema abierto, la educación trata de establecer las necesarias relaciones con la sociedad: es decir, con otros sistemas mayores a los que

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pertenece y con microsistemas, en una vinculación periódica y permanente.

Este enfoque considera al hombre como un componente del sistema y al sistema educativo formal como un conjunto de componentes de carácter complejo, en el cual se pueden identificar elementos que ingresan y que deben ser participantes del proceso para que obtengan productos potenciales (esto es objetivos) que, simultáneamente, están emergiendo otros elementos que constituyen el aporte de las personas que interactúan en el sistema.

En consecuencia, la concepción sistémica del currículo considera a éste como: “la disciplina científica que se refiere al planeamiento, implantación, evaluación y retroalimentación de modelos sistemáticos destinados a producir el aprendizaje en la escuela, desde ella o en otras instituciones con que ella coadyuve para lograr propósitos comunes” (Revista Currículum N° 10. 1980)

Esto significa que el currículo es una disciplina tecnológica, cuyo campo de acción es la configuración del sistema, en función de modelos destinados a lograr el aprendizaje humano.

El modelo sistémico del currículo tiene una estructura endógena en al que los distintos sistemas se interrelacionan directamente con los marcos teóricos, desde los que se organizan en sus entradas, procesos y salidas. Sin embargo, hay flexibilidad, dinamismo y un control permanente en la relación de los componentes, tanto humanos como técnicos y materiales, así como con los microsistemas de los que se derivan sus objetivos, reciben los llamados insumos y a los que se entregan sus productos.

Los productos son conductas cognoscitivas y psicomotoras, observables. Se desestiman los aprendizajes afectivos y valorativos por considerarlos subjetivos.

En resumen, para el enfoque sistémico y orientándonos por el modelo de Kaufman, pro estar más familiarizados con él, el currículo es un plan donde se organizan los elementos en función del aprendizaje del individuo y que toma en cuenta a la sociedad, en su sentido más amplio Los objetivos están determinados por necesidades, definidas en términos mensurables.

En función del modelo de Kaufman, diremos que la definición contiene los elementos del modelo para el logro de los objetivos pre-establecidos (esto es, a partir de las necesidades) para producir aprendizaje, (traducido en nuevas conductas que representan lo deseable para la sociedad en la que el individuo vive).

Podemos observar que el modelo de Kaufman no se dirige al cambio o transformación de la sociedad, sino más bien a su conservación y mejoramiento, para que el hombre pueda vivir y producir en ella con el máximo de eficacia, de eficiencia y al mismo costo.

Trataremos de penetrar un poco en las raíces del enfoque sistémico del currículo para tratar de explicar, someramente, la concepción filosófica subyacente. En este sentido podemos decir que el enfoque sistémico presume ser un “sistema libre de valores” y pro ende, ideológicamente neutral: pero, que la concebir al hombre como un individuo no problemático, ni un elemento particularmente activo dentro del sistema sino preocupado por su supervivencia y su adaptación al mismo, ya está definiéndose como una posición particularmente conservadora, aunque reformista, del sistema social imperante.

El enfoque sistémico se basa en los principios pragmáticos de “eficacia y de eficiencia”; el currículo es considerado como una inversión que responde a la ley de la oferta y la demanda. Se

expresa en términos de producción, de inversión, de sistemas industriales, de contabilidad o análisis de sistemas. Este enfoque se ajusta perfectamente a una determinada realidad social y se convierte en un soporte del mundo capitalista, en la medida en que viene a satisfacer, plenamente, las “necesidades” de la era tecnológica y ofrece resultados eficaces a la empresa educativa, por cuanto garantiza que el insumo humano que entra, sea sometido a un proceso y convertido en producto útil, desde el punto de vista práctico y funcional, a la sociedad.

En lo que respecta a la teoría del conocimiento subyacente en el enfoque sistémico, pensamos que es empirista, puesto que destaca el papel de la experiencia sensible e individual a la adquisición de conocimientos. Y fundamentalmente, porque se basa en el esquema “estímulo-respuesta” de la corriente psicológica conductista, que considera que la orientación del aprendizaje de los seres humanos depende del tipo de oportunidades y los estímulos que se le proporcionen. Estos aprendizajes se traducen en cambios de conducta, que se especifican en términos mensurables. El enfoque sistémico del currículo pone énfasis en la mensurabilidad: podemos decir que la posibilidad de medir las conductas observables es el criterio de objetividad y cientificidad.

Al medir el aprendizaje como modificación de conductas cognoscitivas y psicomotoras observables se somete al hombre a un riguroso control, idéntico al que se emplea para las máquinas, sin tomar en cuenta la complejidad de su condición humana. Así como su papel activo en la transformación de la sociedad lo cual hace casi imposible controlar los múltiples factores que influyen en los problemas sociales, de esta forma el enfoque sistémico descarta la carga

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afectiva y valorativa de los aprendizajes.

Al pretender ser un sistema “libre de valores” no enfrenta ni resuelve las contradicciones sociales, sólo se interesa por lograr los objetivos pre-establecidos con eficacia y eficiencia. De ahí que algunos autores consideran que resulta útil en la planificación de actividades educativas.

El enfoque sistémico del currículo, concretamente el modelo de Kaufman, puede aplicarse a niveles macro, meso y micro-sistémicos, es decir a nivel de sistemas y subsistemas educativos: es un proceso autocorrectivo y organizado, que garantiza la asignación y cumplimiento de responsabilidades en todas sus fases, hasta llegar a la satisfacción de necesidades, en la medida en que señala cómo afecta el incumplimiento de una actividad en el proceso en general, puesto que cada actividad se convierte en insumo de la siguiente, en el esquema: insumo-proceso-producto.

Este modelo conduce a la superespecialización o encasillamiento de quienes planifican, diseñan, evalúan, etc. De esta manera complica y burocratiza las estructuras institucionales y exige la participación de muchos especialistas, lo cual atomiza las funciones, de tal manera, que no permite a cada especialista tener una visión totalizadora del problema.

Si tratamos de establecer la relación entre currículo y educación, dentro del enfoque sistémico, observamos que el currículo es tecnología y que se plantea la distinción entre enseñanza y aprendizaje.

La enseñanza se refiere al proceso, en tanto que el aprendizaje se refiere a los logros. Estos logros garantizan la supervivencia y el progreso de la sociedad y se traducen en términos de eficacia y de eficiencia.

Todo esto nos lleva a deducir que la concepción filosófica subyacente en el enfoque sistémico, está orientado por la filosofía del éxito, en ella se destaca el principio de utilidad y representa la penetración del Pragmatismo en Educación, según el cual se percibe a ésta como un proceso imparcial de capacitación y a las destrezas intelectuales como instrumentos par la adaptación y preparación para situaciones futuras.

Algunos autores consideran que , el enfoque sistémico del currículo resulta útil, eficaz y efectivo para la planificación, diseño y evaluación de programas y materiales de instrucción. Desde nuestra perspectiva el enfoque analizado descuida la formación de un hombre crítico, activo y agente de transformación social.

Por último, diremos que el enfoque sistémico del currículo surge y se consolida en el seno de la sociedad capitalista, por lo que responde plenamente a sus intereses y contribuye a reproducirla y perpetuarla, admitiendo reformas e innovaciones.

2. Enfoque reconstruccionista social del currículo

Una posición opuesta en cierto modo, al enfoque sistémico del currículo. Lo representa el enfoque reconstruccionista social: éste se resiste a aceptar la idea de que los hombres deben ajustarse a responder a la sociedad existente. Conciben al currículo como la vía para proyectar el descontento social que proporciona, a quien se educa, las “destrezas” necesarias para formular nuevos objetivos y lograr así el cambio social.

El currículo reconstruccionista surge en USA, en las décadas de los años 20 y 30. Se asocia con los nombre de Harold Rugg, Theodore Brameld, John S. Mann en USA, así como Paulo Freire en América Latina, entre otros.

Para Brameld, el reconstruccionismo social presenta varias bases fundamentales: tiene como compromiso

reconstruir una nueva cultura, permitir que los trabajadores lleguen a controlar los principales recursos e instituciones, si realmente se desea la democratización del mundo; lograr que la escuela ayude al individuo a desarrollarse socialmente y a participar en la planificación social; encontrar las formas de satisfacer las necesidades personales y colectivas, mediante el consenso social.

Los reconstruccionistas sociales se oponen a la intimidación y a todo tipo de persuasión. Creen que representan los intereses de la mayoría, al cual ha sido siempre atropellada y conducida por una minoría dominante, que controla los instrumentos de poder, buscan la conquista de los auténticos valores del hombre, quien hasta ahora no ha actuado libremente, sino en nombre de los valores impuestos por los instrumentos del poder.

De ahí que el propósito fundamental del currículo de reconstruccionismo social es confrontar al hombre con toda la variedad de problemas graves que vive la humanidad y promover su participación activa.

Brameld considera que, a nivel de la escuela primaria, los proyectos deben exigir interdependencia y consenso social. El currículo de primaria de los últimos años, para él debe estimular la imaginación social, a fin de que los niños participen en la toma de decisiones y adquieran conciencia de os graves problemas sociales para la búsqueda de una mejor calidad de vida.

Hay varios tipos de reconstruccionistas: radicales, moderados, futurólogos, etc, con diferencias entre ellos.

El enfoque reconstruccionista social trata de desenmascarar la carga ideológica de otros enfoques curriculares; tiene perfectamente definido su compromiso con la

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transformación social, concibe al hombre como individuo crítico, participativo, activo, preocupado por la democratización de la sociedad, combatiendo el principio de la supervivencia biológica que no es más que la ley del más fuerte y el privilegio de los “más aptos”, sin tomar en cuenta las condiciones de vida de los que no logran escalar los pisos del edificio social, en términos Gramscianos.

El reconstruccionalismo social se manifiesta como una concepción progresista y anticonformista, basada en el principio del consenso social. Para el reconstruccionismo “el culto a los expertos no es más que el preludio de una sociedad autoritaria”. Destaca la importancia de la participación de la comunidad en el proceso de enseñaza y el aprendizaje que beneficia al hombre es aquel que se obtiene de la convivencia con los demás hombres. En palabras de Freire “nadie educa a nadie, no se educa al hombre mismo. Todos se educan en comunión”.

Un ejemplo de la práctica del reconstruccionismo social, en América Latina, lo representa Paulo Freife, a través de su “acción cultural de concientización”, “su pedagogía dialógica”, “liberadora” y “problematizadora”, su “pedagogía del oprimido”, cuyo propósito es la liberación del hombre, el rescate de la persona y la búsqueda de la igualdad humana.

La concepción filosófica subyacente, en la pedagogía liberadora de Paulo Freire, se opone a la educación “bancaria”, a la educación como empresa, como inversión, que responde a los intereses de una sociedad opresora y que acentúa la desigualdad entre opresores y oprimidos. Por ello, la concientización es la única vía por la cual el hombre puede llegar a liberarse, e implica la acción transformadora a través de la praxis y la reflexión, es decir del diálogo.

La posición del currículo reconstruccionista social no descarta los aportes y los beneficios de la tecnología para el hombre la que está a su servicio y no el hombre al servicio de la tecnología. Concibe la ciencia como un proceso histórico, como un producto social, cuya finalidad es mejorar las condiciones de vida del hombre en sociedad y ofrecer las posibilidades de cambio social.

En esa posición un proyecto de currículo reconstruccionista puede estudiar las necesidades populares, las formas de satisfacerlas, interactuar con la comunidad par ayudarla a superarse solidarizarse con sus intereses, pero no podrá involucrar directamente al proceso educativo en una lucha de carácter eminentemente político. La acción transformadora es indispensable y ha de aprehender la realidad como totalidad, a través de una praxis directa y si ha de intentar formar la conciencia de los hombres, a través de las experiencias sociales.

En consecuencia, un proyecto de currículo reconstruccionista no puede ser un sistema neutral o “libre de valores”, responde a un orden de valores y atiende a un campo afectivo del desarrollo de la personalidad, a estos valores atiende continuamente durante todo el proceso de la formación humana. No todos los aprendizajes pueden traducirse en términos de conducta observable, hay aprendizajes afectivo-valorativos que nutren la subjetividad humana. La participación en proyectos de currículo reconstruccionista requieren de ciertos valores y actitudes subjetivas. (Esto guarda conexión con su teoría del conocimiento).

La acción reconstruccionista guarda conexión con las contradicciones sociales y contribuye a que se identifiquen mejor los fenómenos que pueden ser manejados en un sentido contrario a la racionalidad del conjunto del sistema, con objeto de buscar el cambio social. El cambio social se concibe como un proyecto de mejoramiento humano y no como una acción mecánica de “cambio estructural”,

que deja al hombre tan pervertido en sus valores como lo estamos los actuales hijos del capitalismo.

Sin embargo, de acuerdo con J. Mann, “el consenso radical, con su atracción directa al movimiento laboral y su uso del lenguaje marxista, no se debe considerar como dominante del movimiento de reconstruccionismo social. Muchos reconstruccionistas sociales sólo están interesados en conceptualizar una sociedad ideal, como base para el desarrollo del currículo y no en cambios revolucionarios”.(SADPRO, 1980)

El progresivismo reconstruccionsta, según Brameld, “concibe la educación, primordialmente, como un agente de transformación, modificación o reconstrucción de la cultura”, (Brameld, 1967). Es una manera de dirigir la cultura hacia nuevos ordenamientos.

El reconstruccionismo es una filosofía de crisis, destaca el papel de los valores en el análisis de interpretación de una sociedad en crisis. “El reconstruccionista sostiene que la humanidad padece, en la actualidad, de un desequilibrio institucional, no solamente, sino de una confusión e incertidumbre morales. Pero también hay valores buenos y poderosos que se deben descubrir… la búsqueda y la descripción de esos valores es una de las tareas más urgentes de la

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educción. Luego el reconstruccionismo es una filosofía de los valores, de los fines y de los propósitos” (Bramel, 1967). La tarea de la educación es formular y llevar a cabo esos propósitos. Para ello la educación se convierte en un medio para lograr un fin, que es la “civilización mundial”. El modelo de sociedad es aquel que sea “democráticamente radical”

No obstante la posición del currículo reconstruccionista social, presenta varias dificultades, entre ellas el hecho de que los resultados científicos permiten distintas interpretaciones, estas interpretaciones provenientes de diferencias ideológicas, dificultan la posibilidad de llegar a un acuerdo sobre los lineamientos para lograr una sociedad planificada.

El compromiso del reconstruccionismo con los ideales sociales, con el “consenso social” es muy difícil de cumplir en el ambiente individualista y competitivo de las sociedades capitalistas, como Norteamérica, pro ejemplo. Son todavía muy escasos y dispersos los proyectos curriculares en América Latina que respondan a aquella línea de pensamiento.

Algunas conclusiones

El enfoque sistémico no se interesa por la formación de un hombre crítico, activo y agente de transformación social.

El enfoque sistémico descarta los aprendizajes afectivos y valorativos, por considerarlos subjetivos.

No todos los resultados del dinámico y complejo proceso enseñanza-aprendizaje, pueden traducirse en términos de conducta observable.

Todos los efectos del currículo y de la educación no son susceptibles de medición.

Las teorías y enfoques curriculares no están “libres de valores” es decir no son neutros o asépticos, llevan implícitos una concepción del mundo y del conocimiento.

La posición del currículo reconstruccionista social presenta muchas dificultades para su planificación, diseño y ejecución, requiere además, de apoyo, a nivel de la toma de decisiones en la sociedad donde se aplique.

El enfoque del currículo reconstruccinista social tampoco resuelve las contradicciones sociales, se queda a nivel de la denuncia de los problemas. Entre otras causas porque es muy difícil lograr el consenso social, sin participación en un proyecto político.

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Universidad Salesiana de BoliviaCarrera: Ciencias de la Educación

Selección Bibliográfica

Materia: CURRICULO IIDocentes: José Trujillo Mamani Reynaldo Arturo Quisbert Aliaga

La Paz – Bolivia2010

Documento de consulta bibliográfica:

Artículo: Los contenidos del currículum

Autor: Blanco, Nieves

Referencia Bibliográfica: Angulo, F y Blanco, N. Coordinadores (1994). Teoría y desarrollo del currículo. Málaga: Ed. Aljibe

Referencia en plan de estudios Unidad IV: Los componentes del diseño curricular.

Contenido referencial: Enfoque en la selección de contenidos ¿qué se enseña?

Uso didáctico: Los alumnos establecen, a través de cuadros sinópticos, las distintas fuentes de los contenidos del currículo.

Propósito: Promover la identificación y el análisis de distintas fuentes de las cuales la selección de contenidos para el currículo pueden ser seleccionados.

En: Angulo, F y Blanco, N. Coordinadores (1994). Teoría y desarrollo del currículo. Málaga: Ed. Aljibe

LOS CONTENIDOS DEL CURRICULUM

Nieves Blanco.

INTRODUCCIÓN.

Uno de los problemas centrales de la política curricular es determinar qué es el conocimiento y cuáles son aquellos que merece la pena incluir en el curriculum. En la tradición pedagógica se han cuestionado prácticamente todos los elementos del curri-culum: la metodología, las objetivos, la evaluación... en tanto el contenido ha quedado prácticamente intocado e intocable. Y ha sido así, en parte, porque durante mucho tiempo los contenidos del curriculum no se han considerado como una cuestión problemática; en esa medida, no había necesidad de prestarles excesiva atención. El cuestionamiento iniciado en los años 60 desde la sociología de la educación hizo aflorar la complejidad del problema de los contenidos y contribuyó a situarlo como un asunto esencialmente político. No obstante, continúa habiendo una considerable cantidad de cuestiones que apenas se han tratado y que requieren ser investigadas. Así lo ponen de manifiesto Benavot et al. (1991,310) al indicar que, en tanto se ha prestado alguna atención al tema del conocimiento que las escuelas organizan y transmiten, "en las últimas décadas, el esbozo esencial del curriculum se ha hecho sorprendentemente incuestionable". Esto es, se estudian cuestiones -sin duda importantes- como las discriminaciones, la enseñanza de aspectos específicos dentro de algunas materias... mientras parece darse por sentado que el curriculum ha de organizarse en torno a la lengua, las matemáticas, la historia, etc.

Tratar el tema de los contenidos del curriculum supone plantearse muchas preguntas e intentar encontrar algunas respuestas: ¿Qué es el conocimiento? ¿Cómo se construye? ¿Existe una única forma de seleccionarlo, organizado, evaluarlo y distribuirlo? ¿Cómo se estructura el conocimiento, qué papel juegan las disciplinas

y otros campos de experiencia especializada? ¿Cuál es la forma apropiada de presentar el conocimiento, de enseñarlo y de evaluarlo? ¿Es importante y por qué que todos los estudiantes accedan a un núcleo común y básico de contenidos? ¿Quién determina y cómo cuáles son los componentes de ese núcleo?...

Las líneas que siguen son un intento de sistematizar las aportaciones que, desde la literatura especializada, tratan de dar respuesta a algunas de estas preguntas.

1. ¿QUÉ SE ENTIENDE POR CONTENIDOS DEL CURRICULUM?

Tradicional mente, por contenidos se entendía -con exclusividad- una selección del conocimiento científico, estructurado en las disciplinas académicas que eran consideradas como las formas más refinadas de elaboración de la experiencia humana y con capacidad para ofrecernos una adecuada comprensión del mundo. En la actualidad se ha producido un cambio de perspectiva de forma que por contenidos se pueda entender "algo más que una selección de conocimientos pertenecientes a diversos ámbitos del saber elaborado y formalizado" (Gimeno, 1988,65).

La ampliación se relaciona con una concepción de la escuela como agencia de transmisión cultural y el curriculum como el proyecto cultural de la sociedad. Esto implica que la escuela tiene muchas más misiones explícitas que cumplir y sólo algunas de ellas se relacionan directamente con la transmisión del conocimiento científico y técnico. Lo que es congruente, a su vez, con la extensión y la universalización de la escolarización obligatoria: "Al asumir que la escolaridad va más allá de la transmisión de conocimientos, la justificación del curriculum no puede quedarse en criterios de representatividad de lo seleccionado respecto de la cultura académica, sino apoyarse, muy fundamentalmente, en otros de carácter social y moral dado que lo que se

busca con su implantación es un modelo de hombre y de ciudadano" (Gimeno, 1992a, 174).

En tanto la definición del contenido tiene que ver con la forma en que se entienda la función del curriculum y, por tanto, las relaciones entre conocimiento y so-ciedad, no debe sorprender que haya diferentes conceptualizaciones respecto a los contenidos. Así, encontramos desde posiciones no comprometidas como la de Posner (1989, 1063) que habla del contenido como "el cuerpo de conocimientos que ha de transmitirse a los estudiantes en las instituciones educativas", hasta las muy politizadas como la de Popkewitz (1987) quien argumenta que los contenidos no deben reducirse a los conocimientos formales organizados en el curriculum, sino que debe incluir todos aquellos elementos de la cultura que impregnan la vida y la conciencia de la gente, estructurados a través de su participación en las relaciones sociales.

También hay caracterizaciones con una fuerte base psicológica; así, Coll (1992,13) define los contenidos como el "conjunto de saberes o formas culturales cuya asimilación y apropiación por los alumnos y alumnas se considera esencial para su desarrollo y socialización". En la misma línea se sitúan los redactores del Decreto 105/ 92 de la Junta de Andalucía: "El término contenidos se refiere a los objetos de enseñanza-aprendizaje que la sociedad considera útiles y necesarios para promover el desarrollo personal y social del individuo". Como se indica en el propio texto, esta definición hace referencia a dos cuestiones claves: por un lado, destaca el papel que la sociedad tiene en la definición de aquello que merece la pena aprender; por otro, se subraya

el carácter instrumental, de supeditación a los objetivos, que los contenidos tienen. Una posición que no deja de ser problemática si, con plena coherencia respecto a los postulados constructivistas, los contenidos quedan convertidos en "aquello sobre lo que se realizan aprendizajes significativos" (Solé, 1990,70).

Un planteamiento que encierra el peligro de no permitir, por considerarla no relevante, una "lectura" pedagógica y cultural-política del contenido con el que se trabaja y que, además, facilita el considerar los contenidos como algo quasi físico, algo externo y de algún modo independiente de quienes lo han de enseñar y aprender y del contexto en que tal actividad tiene lugar

2. EL CURRICULUM, PROYECTO CULTURAL DE UNA SOCIEDAD.

La pervivencia de una sociedad depende de que se establezcan medios que permitan recrear las condiciones, el conocimiento, las destrezas, las ideas que dan sentido y garantizan la continuidad de esa sociedad. De entre todo el saber, los valores y las habilidades existentes en un grupo humano, éste selecciona el que considera conveniente y necesario para ser transmitido a los jóvenes para que, en el futuro, puedan incorporarse a la sociedad adulta.

Todos los grupos sociales, en todas las épocas, han dispuesto de medios para asegurar la transmisión de ese conocimiento cultural así como su internalización por parte de los más jóvenes. En estructuras sociales con una división débil del trabajo y con una cultura con un alto grado de homogeneidad, es posible y relativamente sencillo que las nuevas generaciones adquieran los conocimientos necesarios para intervenir en la vida social, en los procesos de producción, participando directamente en ellos. No hace falta, en estos casos, crear

contextos o "artefactos" específicos que recreen el mundo de la producción.

No es esto, sin embargo, lo que ocurre en aquellas sociedades -como la nuestra- fundamentadas en una estricta división del trabajo, donde los contextos de producción y reproducción de bienes (materiales y culturales) se encuentran separados. Hay que buscar, entonces, un modo de enlazar ambos contextos para evitar que se produzcan fisuras y discontinuidades entre ellos. Es preciso resolver el problema de la representación del mundo social (material y cultural); y esto se hace seleccionando, clasificando y transformando los conocimientos y las destrezas necesarias para participar en la vida social en "textos" que representen, recreen, ese mundo social. De esta forma se garantiza que, en un momento determinado, los individuos más jóvenes pueden incorporarse al mundo de la producción -en sus diversos ámbitos- estando en posesión de los conocimientos y destrezas requeridos.

Lundgren (1992) denomina curriculum a esos "textos"1 creados para resolver el problema de la representación del mundo social, toda vez que la socialización no puede producirse participando en él. En tanto está en el punto de conexión entre el contexto de producción y reproducción de la cultura, el curriculum contendrá los principios para realizar una selección de los conocimientos y habilidades a transmitir en el curriculum, una organización de los mismos así como alguna indicación respecto a los métodos, a. las formas en que tales contenidos serán transmitidos y su adquisición garantizada. Aunque tales principios no siempre son explícitos, su análisis es fundamental para indagar respecto a los conocimientos considerados legítimos, así como la cuestión más general de la legitimidad de los principios mismos sobre los que se decide qué conocimiento incluir/excluir, qué formas de

1 El término "texto" no debe entenderse en su sentido literal, como un documento escrito, sino más bien como un conjunto de ideas y prácticas que cumplen esa función de recreación de los supuestos básicos de una sociedad y que implican su proyecto para la escuela como instancia socializadora fundamental.

transmisión y evaluación se considerarán aceptables/inaceptables, quién tendrá acceso a qué conocimiento y en qué momento, etc.

3. DOS PERSPECTIVAS SOBRE EL CONOCIMIENTO Y EL CURRICULUM.

Como Eggleston (1980a, 16) decía, "no existe ninguna teoría 'correcta' que pueda explicar la naturaleza dinámica de los curricula o del propio conocimiento"; no hay, entonces, ninguna teoría "correcta" a la que pueda acudirse para clarificar la naturaleza del conocimiento y del que puede/debe incluirse en el curriculum. Hay, no obstante, diversas perspectivas al respecto. Voy a referirme en las líneas que siguen a las dos orientaciones más influyentes y que, al mismo tiempo, representan posiciones radicalmente opuestas sobre la naturaleza del conocimiento y su papel en el curriculum. Las voy a denominar perspectiva filosófica y perspectiva sociológica respecti-vamente2. Para facilitar la lectura y limitar la extensión que requeriría entrar en detalles que aquí no son estrictamente necesarios, voy a reducir el análisis de cada una de las perspectivas a las ideas de dos autores representativos: Paul Hirst y Michael Young.

3.1. La perspectiva filosófica

Denomino perspectiva filosófica a aquella que considera el conocimiento como "un cuerpo de entendimiento recibido que nos es 'dado' -y aun atribuido- y que, en general, no resulta negociable. Esencialmente es no-dialéctico y consensúa" (Eggles-ton, 1980a, 70). La misma idea, en lo fundamental, sena aplicable a la escuela

2 Esto no quiere decir que la primera sea privativa de los filósofos y la segunda de los sociólogos; se trata de enfatizar la naturaleza de los argumentos centrales que se utilizan en cada una de ella.

como institución y a la distribución del conocimiento -y del poder- en la sociedad.

Como perspectiva ideológica, cuenta con el apoyo de importantes e influyentes filósofos (Hirst,1977; Phenix, 1973), psicólogos (Bruner,1972) e incluso soció-logos (Bantock.1968). A pesar de las diferencias y discrepancias entre ellos, en muchos aspectos, todos estañan de acuerdo en que "existen estructuras de conocimiento establecidas y cognoscibles que son independientes de los maestros y de cualquier otro individuo; que estas pautas pueden descubrirse, clarificarse y comprenderse y que adherirse a ellas es necesario o, por lo menos, muy conveniente para que el curriculo resulte significativo y las experiencias de aprendizaje exitosas" (Eggleston, 1980a, 81).

Desde esta perspectiva, el objeto de búsqueda es el conocimiento válido; es decir, se trata de identificar aquellos rasgos del conocimiento que, por estar basados en características epistemológicas, le confieran objetividad y estabilidad puesto que e entiende que no están influenciados por valores o intereses de grupo social, época, etc. Y, en cuanto al conocimiento que ha de formar parte del curriculum, se trata de descubrir la "dieta" intelectual adecuada y equilibrada para los estudiantes o, como diría Phenix (1973, 55) "los componentes esenciales de un curriculum destinado aformar personas cabales". Puesto que el curriculum requiere necesariamente reali-zar una serie razonada de elecciones, si se dispone de una base objetiva sobre la que realizar las mismas nos evitaremos dejar este asunto tan importante en manos del capricho de sucesivos grupos de poder.

El cultivo de la mente es el objetivo central de la educación para los autores encuadrados en la perspectiva filosófica. Un curriculum con preponderancia -y hasta exclusividad- de componentes intelectuales es considerado como el más adecuado para todos los estudiantes,

cualquiera que sea su procedencia y su destino académico y social.

Sin duda el autor más influyente de esta perspectiva filosófica es P. Hirst, teórico y defensor de la educación liberal, definida como aquella que está "fundada cabalmente en la naturaleza del conocimiento mismo (e interesada) única y directamente en la consecución del conocimiento (...) La educación queda objetivamente determina-da en sus alcances, estructura y contenido por las formas del conocimiento mismo y sus relaciones recíprocas, armoniosas, jerárquicas" (Hirst, 1977, 163).

En esta concepción no hay definición alguna de utilidad para el conocimiento. La educación no tiene como finalidad desarrollar habilidades o alcanzar ciertas cualidades morales; únicamente está interesada en el conocimiento de la realidad. Este conocimiento -que como consecuencia desarrolla la mente en cuanto a destrezas, habilidades y virtudes- se considera el mayor bien al que podemos aspirar como seres racionales. No se trata, entonces, de que conocer sea positivo puesto que de esta forma se pueden desarrollar habilidades o formas de pensamiento; conocer es, en sí mismo, positivo. Si, además, eso provoca el desarrollo de ciertas habilidades, por ejemplo, será algo que nos encontramos por añadidura, aunque no fuera eso lo que se buscaba explí-citamente3. La educación liberal en su sentido original -griego- es la de los hombres libres4,

3 Hirst critica duramente el Informe Harvard [General Education in a free society, 1946] por utilizar el marchamo de educación general o liberal cuando lo que se busca con la propuesta que realiza es una educación utilitarista. En tal Informe, argumenta Hirst (1977, 176), el concepto de educación liberal es engañoso "por la tendencia a ampliar el concepto, de manera que se relacione, no sólo con el desarrollo de la mente sino también con otros aspectos del desarrollo personal, particularmente emocional y moral, que pueden juzgarse deseables o indeseables".

4 Dejo aquí, expresamente, el término hombre no en su acepción genérica sino en su referente masculino puesto que en la concepción griega se trataba de varones libres, lo que implicaba que estaban situados en una específica posición social. En esta acepción original, por tanto, no se incluyen como destinatarios de la educación liberal ni las mujeres ni

aquella que puede liberarlos del error, la ilusión y la mala conducta y, en este sentido, se justificaría triplemente: 1) Es una educación basada en lo verdadero; 2) Es una educación que realiza plenamente a la persona en tanto el conocimiento es una virtud peculiar del hombre; 3) Es una educación esencial para que el hombre sepa cómo debe vivir, tanto en el ámbito individual como social.

A pesar de las críticas que se han lanzado contra esta idea de educación libera Hirst piensa que no ha perdido su vigencia y que, en momentos de crisis, es siempre un "puerto seguro" al que volver. ¿Por qué razones? Admite Hirst que el punto más conflictivo de la educación estriba en que su fundamento último contiene siempre cuestiones de valor que pueden ser planteadas desde posiciones religiosas, políticas, utilitarias o, por el contrario -como hace la educación liberal- desde posiciones objetivas: "Desde los griegos, ese fundamento último (de la educación) ha sido localizado repetidas veces en la concepción que el hombre tiene de las diversas formas de conocimiento que ha adquirido. Y así surgió la exigencia de una educación cuya definición y justificación se basan en la naturaleza y significación del conocimiento mismo, y no en las predilecciones de los alumnos, ni en las exigencias de la sociedad ni en los caprichos de los políticos" (Hirst, 1977,165).

La base de la educación liberal son las formas de conocimiento, entendidas como aquellas maneras distintas "en que nuestra experiencia se estructura en torno al empleo de símbolos públicos aceptados" (Hirst, 1977,188). Dicho de otro modo, las formas de conocimiento (a las que también denomina disciplinas) son las complejas maneras de comprender la experiencia que el ser humano ha logrado, que son espe-cificables públicamente y en las que sólo es posible introducirse a través de un aprendizaje guiado. Haciendo uso de la homología entre conocimiento y

los varones no libres.

mente, Hirst (1974,25) plantea que el desarrollo de la mente "ha estado marcado por la progresiva diferenciación en la conciencia humana de siete u ocho estructuras cognitivas distinguibles, cada una de las cuales implica la creación de una forma distintiva de juicio razonado y es, por tanto, una expresión única de la racionalidad del hombre".

No cabe duda que esta formulación del sentido de la educación plantea muchos problemas y ha provocado muchas críticas, incluso entre quienes comparten los plan-teamientos básicos de la educación liberal. Por ejemplo, se critica el énfasis que Hirst pone en eliminar todo elemento de profesionalización en el curriculum y se plantea que debe reconsiderarse la formulación de la educación liberal puesto que, en la última década, ha sido asociada a imágenes negativas y ha perdido posiciones en las luchas por el poder en educación. Mucha gente influyente en el gobierno, la industria, el comercio, etc. ya no ven la educación liberal como un ideal sino como un obstáculo para "la adecuada preparación de una población entrenada y dispuesta a formar parte de una nación viril y técnicamente competitiva" (Bailey, 1990,52). En la actual lucha por el poder en educación -continúa argumentando este autor- es precisa una reformulación y una clara justificación de la educación liberal en términos adaptados a las características de la sociedad actual5. Ello permitirá

5 Esto es lo que han hecho los componentes del Hillgate Group, un grupo de presión muy importante en el debate sobre el establecimiento de un curriculum nacional en Gran Bretaña. En el documento en que presentan su propuesta en defensa "del mérito, el criterio y el logro contra aquellos que promueven la mediocridad en las escuelas", rechazan como eslóganes las peticiones de relevancia y multiculturalismo para el curriculum y proponen un currículo obligatorio que incluya: matemáticas, inglés y ciencias como el núcleo central, al que añaden después una lengua extranjera, historia, geografía, música, educación física tecnología. Aunque es obvio que la tecnología no puede argumentarse como una disciplina con "caché", su admisión se justifica en tanto "es obvio que la onformación tecnológica es cada vez másimportante en la industria moderna y las comunicaciones (de tal forma que) las aptitudes

recuperar el prestigio de que la educación liberal gozó en otros momentos.Hay además otras cuestiones susceptibles de crítica. Entre ellas, la teoría positivista de la verdad y la concepción objetivista del conocimiento que subyace a los planteamientos de la educación liberal y que lo presenta como un conjunto de estructuras abstractas reguladas por normas intrínsecas. El conocimiento que después se ofrece en la escuela, contenido en las distintas materias, lleva implícita la idea de que representa ciertas categorías ontológicas, representativas de la esencia de la experiencia humana. De ello se deduce que es independiente de los individuos que entran en contacto con él y lo aprenden, propiciando que la "conciencia individual (reconozca) los objetos como 'exteriores' a ella, como realidades coercitivas y externas separadas de la subjetividad humana" (Esland.1971,75) y negando, portante, que sea esta sub-

jetividad humana la que lo ha constituido, mantenido y transformado. Tras el objetivismo hay una concepción reificadora del conocimiento que, al mismo tiempo, arrastra consigo un individualismo filosófico basado en la idea de que el ser humano está dotado de una razón absoluta y que separa el objeto de conocimiento de su contexto social.

El énfasis, por otra parte, en enseñar conocimientos auténticamente "verdaderos" no sólo parece una ilusión estéril sino que además es una pretensión que comparten todos los que se ocupan de la educación. ¿Hay alguien que pretenda enseñar algo que piense que es erróneo? La diferencia, no obstante, estará en que mientras unos están convencidos de que es posible, sin el menor rastro de duda, determinar qué es lo verdadero, otros considerarán que tal cuestión está sujeta a análisis reflexivos y provisionales, derivados del carácter social del conocimiento. Por otra parte, y en lo que respecta al modo de acercarse al conocimiento, la diferencia no es

y habilidades mecánicas son a menudo necesarias si un adolescente tiene que buscar empleo al dejar la escuela" (Hillgate Group (1987): The reform of British education. From principies to practice. London, Claridge Press, 13).

menos importante. En tanto se entienda que hay un conocimiento "verdadero" es fácil que se convierta en una mercancía que se puede poseer, que se puede comprar y vender y que es posible tasar y certificar tal posesión.

La escuela no es el "santuario" del conocimiento y la "casa común" (King y Brownell, 1976) donde confluyen de manera no conflictiva y armoniosa los intereses de los grupos sociales, de los padres, de los estudiantes, del profesorado, de los administradores. como desde los planteamientos filosóficos se pretende. Hay ya un trabajo suficiente (Reid,1984; Goodson, 1991) para rebatir los supuestos simplistas de aquellas posiciones que mantienen que lo que se enseña en las escuelas y el modo en que se hace deriva de decisiones tomadas exclusivamente dentro de la institución escolar. Las disputas para introducir o hacer desaparecer asignaturas o temas de los programas escolares nada tiene que ver con una imagen consensual y de armonización de intereses; se parece mucho más a una sutil batalla en la que la retórica y el contar con apoyos -dentro y sobre todo fuera de la escuela- son esenciales. Argumentos que vienen a incidir en la idea de que no es una perspectiva adecuada la de analizar la escuela como una institución cuya principal -y a menudo única- misión sea la de promover el desarrollo intelectual y personal, en términos de igualdad, para con todos los alumnos y alumnas.

La búsqueda de los elementos esenciales de esa "dieta intelectual", completa y equilibrada, que los filósofos de la educación buscan, se convierte -explícita o implí citamente- en una justificación antes que en un examen de lo que debe formar parte del curriculum, sobre todo cuando tales formas o esferas de conocimiento corresponden con tanta exactitud a las áreas tradicionales del curriculum. Un mínimo análisis que complemente la mera indagación filosófica muestra que el concepto de "hombre educado" que subyace a ese curriculum tradicional es una construcción histórica-que contiene, junto a los elementos epistemológicos,

otros de naturaleza social, económica e ideológica.

3.2. La perspectiva sociológica.

Desde la perpectiva sociológica, el contenido del curriculum se considera como un producto social y que, por tanto, ha de analizarse como una construcción socio-histórica y tratarse como negociable, legítimamente criticable y discutible; en definitiva, como una de las posibles formas que podría haber adoptado el curriculum, sujeta a influencias políticas y donde las diferencias en la posesión del conocimiento y la capacidad de hacer valer sus posiciones de los diferentes grupos socio-culturales ha de incluirse como relevante. En esta perspectiva se situarían los trabajos de autores como Young (1971), Berastein (1971,1988,1990,1993), Lundgren (1992), Apple (1986, 1987,1990), Popkewitz (1991) y todos aquellos que, apoyados en la fenomenología e influenciados por las ideas marxistas respecto a los mecanismos de distribución del poder y el control en los grupos humanos, enfatizan el carácter socialmente construido de la realidad.

El empuje definitivo a la consideración del contenido como algo más que asunto epistemológico así como una nueva visión respecto a lo que ha de considerarse como conocimiento mismo, procede en sus orígenes de la sociología de la educación, que convirtió en problemático y controvertido el conocimiento escolar. A partir de la crítica y el análisis histórico y sociológico de la educación y el conocimiento, el trabajo realizado desde esta perspectiva "demuestra que el poder social está culturalmente representado y que el conocimiento y la cultura son momentos esenciales en el proceso de la dominación social y la acumulación del capital. La transmisión selectiva dé la cultura de clase como cultura común silencia las culturas de los oprimidos y legitima el orden social actual como natural y eterno" (Wexler, 1982,279). Problematizar los procesos y mecanismos de selección, distribución, clasificación, valoración y transmisión del conocimiento escolar se ha convertido en el eje, el sentido

y la justificación del trabajo teórico y práctico de los autores encuadrados en esta perspectiva que he denominado sociológica.

La publicación en 1971 de Knowledge and control bajo la dirección de Michael Young es considerada como la "carta fundacional" de la que se denominó "nueva sociología de la educación británica". Bernstein (1971,47) expresó de forma clara lo que puede entenderse como el programa de trabajo que se pretendía: "La forma en que una sociedad selecciona, clasifica, distribuye, transmite y valora los saberes destinados a la enseñanza refleja la distribución del poder existente en su seno y el modo en que se encuentra garantizado en ella el control social de los componentes individuales". Formulación que tiene una importancia fundamental por cuanto supone: a) Problematizar el conocimiento escolar; b) Considerarlo desde el ángulo de su valor como "mercancía social" y no simplemente por sus valores lógicos o epistemológicos; c) Entender la escuela y el conocimiento escolar como un reflejo de la estructura social, y más concretamente, de los equilibrios y desequilibrios de poder en ella; d) Plantear que el conocimiento escolar representa el medio, el instrumento, por el que la sociedad garantiza su control sobre los individuos y, al hacerlo, asegura su pervivencia futura.

Sin duda el punto de arranque de todos los planteamientos encuadrados en este ámbito es la idea de que "los contenidos de la enseñanza deben considerarse menos como un reflejo, una expresión o una imagen de la cultura ambiente que como el producto de una selección hecha" (Forquín, 1987,6). O dicho de otro modo, lo que interesa es encuadrar el contenido en la escuela (tan importante como lo que se aprende es el hecho de aprenderlo en la escuela), desvelando cómo se produce y lo que significa la estructuración y la circulación del saber. Problematizar el conocimiento supuso -y supone- cuestionar los términos absolutos en que desde la perspectiva filosófica se ha teorizado sobre el conocimiento escolar y su papel en el curriculum.

De los autores de esta corriente, M. Young es el más claramente político y también el que en mayor medida utiliza esquemas

marxistas. Buscando en la sociología del conocimiento armas teóricas para desarrollar una crítica radical del conocimiento escolar, su propuesta se centra en la necesidad de cuestionar todas las definiciones de realidad "naturalmente" aceptadas, planteando cómo han llegado a ser dominantes y en qué intereses se apoyan. Entiende que, para los sociólogos, los problemas de control y organización del conocimiento, así como sus interrelaciones deberían ocupar un lugar central. Considera Young el conocimiento como un grupo de significados disponibles, colectivamente construidos; en esta medida no es absoluto pero tampoco es arbitrario. Lo que denominamos "verdad", "buen razonamiento" o "lógica" son modelos asentados en significados compartidos; en función de estos modelos podemos decidir que algo es verdadero o falso, lógico o ilógico, razonable o no razonable. A menudo, estos significados compartidos se dan por establecidos, se olvida su carácter construido y "consensuado" y, por tanto, se impide la posibilidad de tratarlos como lo que son: problemáticos y cuestionables. Al olvidar ese peculiar carácter, estos modelos se convierten fácilmente en categorías de definición dominantes de manera que todo lo que no se ajusta a ellas puede considerarse "desviado" o erróneo.

La escuela no sólo "procesa" personas sino también conocimiento y, en la medida en que lo hace, es posible encontrar relaciones de poder tras los principios de selección y organización del conocimiento6. El presupuesto de que se parte es que existe una relación dialéctica entre el acceso al poder y la oportunidad de legitimar ciertas categorías

6 Desde mi punto de vista es Bemstein (1988,1990,1993) el autor que ha elaborado una teoría más completa aunque extraordinariamente compleja y abstracta para explicar las relaciones entre escuela y sociedad y analizar de qué modo las relaciones de poder son transmitidas a través del curriculum, tanto en su contenido como en su organización formal.

dominantes al tiempo que los procesos a través de los que se establece la disponibilidad de tales categorías para determinados grupos les capacita para ejercer poder y control sobre otros grupos. De este modo, aquéllos que están en posiciones de poder tratarán de definir lo que ha de ser considerado como conoci-miento válido, quién tendrá acceso a él y a través de qué vías.

La relación más explícita entre organización del conocimiento y orden institucional dominante habrá de buscarse en la estratificación del conocimiento. Cuando el conocimiento está altamente estratificado habrá claras diferencias entre lo que cuenta como conocimiento valioso y lo que no; en función de estos criterios se decidirá su inclusión o exclusión del curriculum. Por ello, "la idea de un curriculum fundado en una diferenciación no jerárquica de los saberes implica una alternativa revolucionaria, la subversión de lo que consideramos habitualmente como la esencia misma de la educación" (Forquín,1987,18). O, en términos menos radicales, los intentos de modificar la estratificación dominante, utilizando otros criterios de valoración, será una amenaza a la estructura de poder en que se asienta.

Los presupuestos sobre la estratificación del conocimiento y su inevitabilidad forman parte de las bases implícitas de nuestras ideas sobre lo que "es" la enseñanza y lo que "son" los profesores. Por ello es tan difícil imaginar un curriculum diversificado pero no estratificado. Desde otro ángulo, pero unido a los caracteres asociados a la organización y enseñanza del conocimiento de alto estatus, aparecen las características -cognitivas y culturales- que definen los curricula de las actuales sociedades alfabetizadas (Young, 1971,37): a) Conocimientos de tipo alfabético, que des-r cansan en una tradición erudita y libresca que prioriza la expresión lecto-escrita sobre la oral, b) Dan prioridad al individualismo intelectual, enfatizando las actividades individuales y solitarias, c) Conocimientos abstractos,

construidos obedeciendo a una lógica propia, no vinculada a las experiencias individuales de los sujetos. Son co-nocimientos, por tanto, no conectados a la vida cotidiana, d) La valoración máxima es para aquellos tipos de conocimiento considerados "objetivamente evaluables". Su propuesta es que debe cuestionarse no sólo por qué este tipo de conocimiento posee un mayor estatus sino también a qué grupos sociales está más próximo y quiénes tienen mayores posibilidades de acceder a él y llegar a "poseerlo". Esta última es, claramente, una cuestión política.

Aunque Stenhouse (1984,52) plantea que las perspectivas filosófica y sociológica son, en definitiva, las dos caras de una misma moneda, los profundos desacuerdos entre ellas hacen difícil ver su complementariedad. Cierto es que en los dos casos el interés está en el contenido del curriculum pero, mientras la perspectiva filosófica tiene como eje la naturaleza del conocimiento y averiguar cuál es el más valioso en cualquier tiempo y lugar, en la perspectiva sociológica el interés se sitúa en la relevancia del conocimiento en el presente, en sociedades concretas.

Eggleston (1980b), más próximo a la perspectiva sociológica que a la filosófica, considera no obstante que ambas son susceptibles de crítica. Así, dirá, el trabajo de Hirst es vulnerable sociológicamente; pero el de Young es vulnerable epistemológicamente. Piensa Eggleston que es preciso encontrar una nueva perspectiva que, capaz de analizar la naturaleza ideológica y socialmente construida del curriculum y el conocimiento escolar, no olvide que "cada sociedad tiene restricciones en el acceso a, al menos, parte del conocimiento que se considera sagrado, profesional, privilegiado o restringido a aquellos que han pasado por cierto entrenamiento o criterios de pertenencia al grupo. Aunque no "dado" o recibido en el completo sentido del término, no es menos cierto que de facto la experiencia de los individuos en relación a tal conocimiento es la misma que si fuera recibido o dado" (1980b, 24).

Tal vez lo que late en el fondo de los intentos de compaginar ambas perspectivas es la incomodidad con el relativismo (más cultural que epistemológico) que implican las posiciones sociológicas y la amenaza de legitimidad que para la enseñanza supone el cuestionar el valor de aquello que se enseña. Porque, como plantea Forquín (1992, 218), "sin el concepto de valor, sin la conciencia de una consistencia de los valores (consistencia que lleva implícita la idea de universalidad), no es posible sostener una educación".

En definitiva lo que se plantea es no confundir "lo que motiva el desarrollo de los conocimientos (...) con aquello que los define o que los valida como conocimientos verdaderos" (Ibid.,211). Una posición sin duda difícil, ya que implica admitir que hay valores universales y que, por tanto, no están sujetos a intereses históricos. En definitiva, es estar otra vez en el mismo punto de imposibilidad de diálogo por la dis-tinta naturaleza de los argumentos que habrían de emplearse: epistemológicos en un caso y culturales en el otro.

4. LA SELECCIÓN DEL CONTENIDO DEL CURRICULUM.

Si el curriculum es una selección de la cultura de una sociedad, hay que definir qué se entiende por cultura puesto que de ello dependerá la "cualidad" de la selección realizada, así como las posibilidades de acceso a esa cultura de los individuos esco-larizados. Un asunto, como puede advertirse, que desborda ampliamente una discusión epistemológica para convertirse en una cuestión política.

Williams (1983,87) ha indicado que el término "cultura" es uno de los dos o tres más complicados de la lengua inglesa, lo que sin duda es válido también para el cas-tellano. Y es complicado por varios motivos: poruña parte, es consecuencia del desa-rrollo histórico del término y, por otra, de que se trata de un concepto utilizado en dis-tintas disciplinas intelectuales y desde

sistemas de pensamiento distintos y a veces incompatibles.

Esta diversificación de significados ha trascendido al campo educativo, donde pueden encontrarse posiciones que van, en sus extremos, desde la consideración de cultura como "lo mejor de lo que ha sido pensado y dicho" hasta aquellas otras en que se entiende por cultura "todo aquello que han creado los seres humanos". El modo en que se entienda la cultura tiene importantes consecuencias en la concepción del con-tenido de la enseñanza, en la determinación de las "fuentes" de los que ban de extraerse, en las posibilidades de acceso de los individuos y en definitiva, en la función de la escuela y del curriculum. Mucho más cuando se habla de la enseñanza obligatoria, aquella a la que tienen derecho (y a la que son obligados) todos los ciudadanos durante un periodo cada vez más amplio de su vida.

Desde una concepción restringida, resulta evidente que la identificación de "lo mejor" de la cultura se realiza desde criterios y caracteres que implican importantes distinciones ligadas a grupos sociales con posiciones de poder diferenciales. Pro-ducciones vinculadas, generalmente, a la existencia de grupos gobernantes, de élites culturales y políticas que crean y preservan la "alta" cultura.

Cada vez más se defiende que, desde un análisis pedagógico, debe considerarse la cultura en su sentido antropológico; esto es, entendida como todo aquello que ha sido creado por el hombre. Pero también ésta es una posición complicada puesto que ese "todo" es tan amplio que, a partir de la definición, habrá que comenzar a especificar qué es posible incluir y qué quedará fuera. No obstante, algunos aspectos sí quedan definidos, aunque se haga más por exclusión que por inclusión. Así, por ejemplo, y como plantea Gimeno (1992b, 147), las disciplinas científicas no pueden seguir constituyendo el marco de selección prioritario y exclusivo puesto que implican un sesgo donde predomina lo culto sobre lo popular, lo abstracto sobre lo concreto, lo general sobre lo particular.

Anaya (1990) ha planteado que, en la medida en que la Constitución ha consagrado el acceso a la cultura como un derecho y, por tanto, como algo que todos podemos exigir, la enseñanza obligatoria debe encontrar su fundamento en un saber que satisfaga ese derecho. Es decir, un saber antropológico, definido como aquél que "conviene a todo ser humano sin otra distinción de edad, sexo u otra condición, aunque, eso sí, difiera el grado de comprensión" (47).

El problema es averiguar cuál ese conocimiento y si existe alguno que "convenga" a todos. ¿Qué se selecciona de todo ese conjunto de saberes disponibles en la cultura? ¿Es que todo es igualmente válido? ¿Quién determina qué es más valioso y qué quedará fuera? ¿Bajo qué criterios? Aunque, como ya se ha apuntado, estas son cuestiones que están en el punto de mira de muchos análisis, no hay res puestas satisfactorias. No hay intentos claros de describir con detalle cómo podría hacerse una selección de la cultura y cómo podría estructurarse en forma de curriculum escolar.

Lavvton (1975,85) ha realizado una propuesta que trata de ser comprensiva y tomar en consideración todos los aspectos implicados. Se trata de un proceso de cinco estadios, que comienza con cuestiones filosóficas y termina con propuestas de secuenciación del curriculum.

1. En el primer estadio se plantearían cuestiones de orden filosófico: qué tipo de metas se desean para la educación, cómo se entiende la naturaleza del conocirniento, cuáles son las creencias respecto a cuáles son los conocimientos valiosos, etc. Se trataría de elementos no sujetos a influencia cultural o, cuando menos, cuya respuesta dependería de tomas de posición epistemológicas y filosóficas que se consideran universales.

2. En el segundo estadio hay que vérselas con asuntos directamente relacionados con las tomas de posición respecto a la sociedad en la que vivimos; se trataría de considerar aquí las variables culturales que diferencian a una sociedad de otra, o a distintos grupos dentro

de la misma sociedad. Un análisis que llevará, casi inevitablemente, a considerar el tipo de sociedad que desearíamos para el futuro.

3. Una vez planteadas las cuestiones correspondientes a los dos estadios ante-riores, es decir, una vez que disponemos del análisis de la sociedad y conocemos las metas que deseamos para la educación, es el momento de poder realizar una selección de la cultura disponible que se ajuste a los presupuestos filosóficos y sociológicos previamente explicitados. Aunque no sea posible siempre un consenso total respecto al contenido de esos análisis, será de ellos de donde se extraigan los criterios que permitan justificar públicamente las opciones que se tomen respecto a la selección cultural.

4. En un estadio posterior, habrá que considerar qué teorías y cuestiones psico-lógicas son más adecuadas para abordar los problemas relativos al aprendizaje, los niveles de desarrollo de los sujetos, etc.

5. Finalmente, estamos ya en condiciones de establecer una ordenación de esa selección cultural en el curriculum, organizándola y secuenciándola a lo largo de las diversas etapas y niveles de la escolaridad.

En definitiva, lo que Lawton propone es fundamentar la selección cultural para el curriculum en presupuestos de tipo filosófico y sociológico, así como considerar las aportaciones de la psicología como un paso previo a la organización del contenido del curriculum en forma de áreas, etapas o niveles.

Si bien este esquema puede ayudar a sistematizar las ideas respecto a los ele-mentos del proceso de selección, de ninguna manera puede pensarse que se trate de algún tipo de procedimiento técnico que permita obviar las incertidumbres y las tomas de posición ideológicas y políticas que hay que realizar en cada uno de los estadios señalados. En toda selección hay

aspectos y elementos que se quedan fuera, que se rechazan, ya sea porque se entiende que no son significativos o porque, siéndolo, hay otros que son más valiosos o más importantes. Y es así, incluso en aspectos aparentemente más neutros como la organización y secuenciación de los núcleos culturales seleccionado. Como Bernstein (1988, 77) ha indicado, no es posible invocar argumentos lógicos o epistemológicos como principios reguladores del curriculum sino que "la batalla de los curricula es también un conflicto entre diferentes concepciones del orden social y, por tanto, es una batalla fundamentalmente moral". No sólo los fines son un asunto moral, de opción, sino que también lo son la organización del curriculum, la determinación de las formas metodológicas o interactivas de transmisión y evaluación del conocimiento7.Hay, no obstante, una fuerte tendencia a resolver estos problemas en una doble estrategia. Se reconoce el carácter social, de opción, de la selección cultural que cons-tituye la base del curriculum pero, a partir de ese reconocimiento, se opera como si esa opción ya hubiera perdido su carácter político. Es decir, se acepta que las decisiones sobre el curriculum son de naturaleza social y, por tanto, requieren procesos de consenso político, pero al mismo tiempo se quiere sostener que esto no tiene nada que ver con la dilucidación de lo que cuenta realmente como contenido del curriculum.

7 ? Aunque no es posible entrar en detalles ahora, hay suficientes análisis que muestran, por ejemplo, cómo la lección magistral es una de las formas más eficaces de asegurar el control social en la educación. Tal vez a ello se daba su persistencia. En cuanto a la evaluación, resulta claro su papel en la selección y certificación de los sujetos, realizada, muy fundamentalmente, a través de la posesión del conocimiento. Por eso, cuando un grupo social define lo que considera conocimiento valioso establece, al mismo tiempo, las formas adecuadas de evaluación del mismo. Pero además, la evaluación se está convirtiendo en el sistema por el que se ejerce la censura de los contenidos, toda vez que resulta cada vez más difícil ejercerla desde presupuestos ideológicos, políticos o religiosos. (Cfr.: Kvale, S. (1992): "La evaluación y la descentralización de los conocimientos". Revista de Educación, 299,119-141).

Lavvton (1975), por ejemplo, trata de conciliar la asunción de la naturaleza social de la selección cultural al tiempo que desea preservar los métodos que nos permitan distinguir un tipo de conocimiento de otro y poder construir sobre ello el curriculum. Para este autor, el núcleo central de contenidos debería estar libre de sesgos de clase o de otro tipo, a pesar de que esas diferencias podrían ser consideradas y prestarles la debida atención desde las formas de transmisión o estilos de enseñanza. ¿Significaría esto que la selección cultural es -o debería ser- "neutral" en términos sociológicos, aunque dado que existen diferencias de clase evidentes entre distintos grupos sociales, hay que prestarles atención y que ésta habría de abordarse desde las formas de transmisión? Es decir, la atención a las diferencias culturales no se realizaría sobre el contenido del curriculum sino sobre las formas pedagógicas de transmisión de ese contenido.

Tampoco el análisis de la realidad de los curricula contribuye a clarificar mucho las cosas. Si, como viene defendiéndose, el curriculum materializa una selección cultural, ¿cómo explicar la existencia de similitudes sorprendentes en cuanto a los núcleos predominantes de contenido en países con culturas y desarrollos socio-históricos y económicos dispares? (Benavot et al.,1991; Meyer et al., 1992).

Pueden plantearse varias hipótesis. La primera encontraría apoyos de tipo epis-temológico: esos núcleos de contenido representan formas universales de conocer de los seres humanos y, por tanto, es lógico que no existan diferencias. Una segunda hipótesis plantearía la existencia de una lógica cultural sustantiva: existen invariantes universales más allá de las diferencias culturales o temporales. Esto implicaría admitir la existencia de valores de carácter universal, al tiempo que asumir que lo que une a los grupos sociales es más de lo que los separa y diversifica. Una tercera hipótesis plantearía esa homogenización como la evidencia de la imposición de las pautas culturales occidentales,

fundamentalmente a través de los organismos internacionales, como las únicas posibles o, cuando menos, como las únicas aceptables. Ni la investigación ni la teorización proporcionan, de momento, respuestas para despejar estas hipótesis.

5. ¿DE DONDE PROCEDEN LOS CONTENIDOS ESCOLARES?

Del mismo modo que hay diferentes perspectivas sobre la concepción del co-nocimiento, también las hay sobre las fuentes de las que el curriculum ha de tomar sus contenidos. Hay, en este sentido, dos orientaciones claramente diferenciadas. Una que, desde análisis epistemológicos, encuentra en las disciplinas la fuente de los contenidos escolares y, otra que entiende que esta fuente está en la cultura.

a) Las disciplinas como fuente del contenido.

Cuando se trata de establecer el "mapa" del conocimiento, éste suele dividirse en territorios o áreas cuya denominación y demarcación no siempre es clara. A menu-do se los denomina disciplinas8, aunque lo que esto significa es diferente para los di-versos autores que las consideran la

8 Chervel (1991) muestra la polisemia del término y las evoluciones del mismo a lo largo de la historia. Es posible que, hablando estrictamente, sólo sea adecuado hablar de disciplinas en el ámbito escolar; sin embargo, y como es patente en los autores de la tradición filosófica que emplean el término profusa e indistintamente para referirse tanto a los ámbitos de conocimiento científico como a las materias escolares, esa ambigüedad pone sobre la pista de dos consideraciones que me parece importante resaltar. Por un lado, refuerza la idea de "trasposición" y derivación del conocimiento escolar respecto al científico especializado. Por otro, refiere (aunque de modo más simbólico) a la función de orden que introduce en la escuela; no la regulación directa de las conductas sino de la mente y el pensamiento. Como Chervel indica, el término "disciplina" para referirse a las materias escolares se asocia a su función como "gimnasia intelectual", como ejercicio de la mente sometida a unos determinados cánones de orden, rigor y exigencia.

fuente de la que el curriculum ha de extraer sus contenidos.

Phenix (1973) entiende las disciplinas como aquellos campos de conocimiento con una estructura peculiar que se pone de manifiesto a través de sus realizaciones (es decir, de los resultados de la investigación) y que agrupa en torno suyo a una comunidad especializada. Representan todas las formas posibles de conocimiento de que el hombre es capaz y necesita puesto que son "la respuesta a la necesidad de conocimiento asimilable porque están determinadas por los principios y modelos que han dado origen, de hecho, a las comunidades de hombres de ciencia especializados, los cuales son considerados, en general, como los que han aprendido lo máximo que se puede conocer en sus respectivos dominios de investigación"

Identifica este autor seis "esferas de significado" como formas distintas y dife-renciadas que adopta el conocimiento: Simnoéticas, estéticas, simbólicas, empíricas, éticas y sinópticas. Estos seis ámbitos de significado agrupan a todas las disciplinas de las que la educación habrá de extraer su contenido. Disciplinas que se refieren al len-guaje, matemáticas, ciencias, arte, relaciones personales, moral, historia, filosofía y religión. Todas ellas, en su conjunto, comprenden las competencias básicas que se requieren para el desarrollo adecuado y completo de los seres humanos.

Si las disciplinas abarcan todas las formas de conocimiento posible y además nos proporcionan los modelos de "desarrollo cognoscitivo potencial" ya descubiertos, es lógico deducir de ello que, toda vez que se produzca aprendizaje, éste lo hará de acuerdo a la estructura de las disciplinas. Proporcionan, además, una base objetiva para la selección del contenido del curriculum puesto que, al haber surgido "a causa de que el conocimiento tiene ciertas estructuras de crecimiento naturales que le son inherentes", no están sujetas a decisiones subjetivas o históricamente condicionadas.

El contenido del curriculum debe proceder, exclusivamente, de los diversos campos de

"investigación disciplinada" creados y sostenidos por los especialistas que constituyen la "comunidad académica pública" y cuyos miembros están unidos "por la obediencia a una disciplina común, sin referencia a ningún otro aspecto que no sean los estándares públicos de conocimiento e investigación dentro de sus disciplinas" (Phenix, 1964,313). Los profesores deben extraer el conocimiento exclusivamente de las disciplinas, no sólo porque es el más valioso sino porque hacerlo de otro modo sería "antieconómico" e ingrato: "El principio del conocimiento disciplinado excluye los enfoques de sentido común en el aprendizaje, en los que profesores y alumnos intentan comprender su mundo, ingenua y directamente, sin utilizar los hallazgos de los especialistas consagrados a ello, cuyo trabajo ha estado dirigido a ahorrar a otros las frustraciones y daños provocados por la ignorancia" (Ibid., 314). Así pues, el oficio del profesor consistirá en ser el intermediario entre los hombres de ciencia, y el conocimiento que han creado, ante los estudiantes. Queda meridianamente claro que esta mediación no le confiere autoridad; no actúa con la autoridad del conocimiento y de los que lo han producido, sino como alguien "cuya tarea es hacer esencial y asequible a los alumnos los conocimientos desarrollados por las disciplinas" (Ibid., 315).

Hirst (1977), por su parte, entiende que la fuente de los contenidos del curriculum está en siete formas de conocimiento (o disciplinas) que representan las complejas maneras de comprender la experiencia que el hombre ha alcanzado a lo largo de su evolución, y que serían: matemáticas, ciencias físicas, ciencias humanas, historia, religión, literatura y bellas artes, y filosofía. Después añadirá el conocimiento moral. Habría, además, distintos campos de conocimiento, que pueden ser teóricos o prácticos. Los campos de conocimiento son organizaciones más amplias que las disciplinas; surgen tomando elementos de varias de estas disciplinas o de la con-fluencia entre algunas de ellas, pero no tienen como característica la de validar algu-na forma lógicamente distinta de expresión a las ya contenidas en las disciplinas. La geografía, la ingeniería, la educación o la

teoría política serían ejemplos de campos de conocimiento.

Cada disciplina se caracteriza por poseer cuatro rasgos distintivos que la identifican y que la hacen diferente de las demás:

1.- Una serie de conceptos centrales que pertenecen a una determinada forma de conocimiento: gravedad, aceleración, fotosíntesis, etc. corresponden al conocimiento físico; deber, bien, mal, etc. al conocimiento moral.

2.- Una estructura lógica distintiva, fruto de la manera peculiar en que sus conceptos capitales se articulan formando una estructura lógica específica.

3.- Unos criterios de validación de sus enunciados, de tal forma que cada dis-ciplina contiene una noción de verdad que puede probarse empíricamente y que es un requisito central para poder establecer juicios objetivos.

4.- Unos métodos específicos para desarrollar y validar sus proposiciones9.

En tanto cada forma de conocimiento es lógicamente distinta, hay que admitir que existen distintos tipos de juicio racional y que todos son complementarios, pre-cisamente por ser diferentes. Para Hirst (1974,25), el desarrollo de la mente "ha estado marcado por la progresiva diferenciación en la conciencia humana de siete u ocho (si le añadimos la que corresponde a lo moral) estructuras cognitivas distinguibles, cada una de las cuales implica la creación de una forma distintiva de juicio razonado y es, por tanto, una expresión única de la racionalidad del hombre".

9 En escritos posteriores descartó este último aspecto por considerar que las formas metodológicas son compartidas por varias formas de conocimiento y, por tanto, ya no pueden considerarse como un signo de identidad.

En el sentido en que Hirst utiliza el término disciplina es claro que no corresponden, ni tienen porqué hacerlo, a las que con éste nombre se encuentran en las Uni-versidades. Estas son sub-divisiones de las formas de conocimiento originarias, surgidas por necesidades de investigación, de enseñanza o simplemente de organización administrativa. De lo que no cabe duda, en cualquier caso, es que las ocho disciplinas identificadas representan la fuente de los contenidos del curriculum. La enseñanza ha de incluir una representación equilibrada y completa de todas ellas, así como de los rasgos que las caracterizan (sus conceptos, estructura lógica y criterios de verdad). La introducción en las formas de conocimiento, dada su complejidad y riqueza como opuesta a la simplicidad del conocimiento que podemos lograr en las situaciones cotidianas, requiere que haya de hacerse a través de la instrucción y de una planificación cuidadosa y rigurosa: "Nuevos intereses y nuevas formas de conocimiento se abren a los alumnos mediante el desarrollo de la atención disciplinada, la exactitud, la paciencia y otras cualidades. Sin una enseñanza planificada y dirigida por aquellos que ya poseen estos conocimientos es difícilmente concebible que los alumnos puedan alcanzar tales metas" (Hirst, 1974,9).

Los argumentos para considerar las disciplinas como la fuente del conocimiento escolar, podrían resumirse en las siguientes (Lawton, 1975, 72-78):

1.- La justificación de las disciplinas en términos de naturaleza de la realidad. Phenix sería el mejor representante de esta perspectiva realista, que podría sintetizarse así: existe una realidad objetiva que podemos conocer y el conocimiento de tal realidad es el que las disciplinas contienen. Sin llegar a tal extremo, Lawton admite que si bien hay límites entre disciplinas que son arbitrarios, hay otros que no lo son sino que responden a la naturaleza de la realidad.

2.- Diferentes disciplinas plantean distintas preguntas y ofrecen distintas respuestas sobre la realidad. Esta sería la posición de Hirst al entender las disciplinas como formas lógicamente distintivas de acercarse a y comprender el mundo.

3.- Las disciplinas y la naturaleza del aprendizaje. Desde esta perspectiva se plantea que los sujetos aprenden de acuerdo a la lógica de las disciplinas. Lawton encuadra aquí el trabajo de Piaget indicando que la forma en que los sujetos estructuran su experiencia y su conocimiento no son culturales sino que "hay algo en la estructura mental de los seres humanos que facilita ciertas formas de conceptualización. Hay una evidente predisposición en los seres humanos para categorizar de ciertas formas; no sólo en los campos de la matemática y las ciencias sino también en el desarrollo moral" (Lawton, 1975,75).4.- Las disciplinas y el aprendizaje eficiente. Desde esta posición se defiende que el aprendizaje a través de las disciplinas es más fácil y más eficiente; esto es lo que argumenta Phenix. También Schwab (1973) y Bruner (1972) se encuadrarían en esta línea. Cada materia, cada disciplina tiene una estructura que podemos conocer y que es preciso respetar al aprenderla, puesto que de este modo se facilita el aprendizaje y se asegura que se respeta la estructura de la materia que se desea conocer. Y ellos no entran en si esta estructura es "real", "dada" o construida socialmente; lo que interesa es si las disciplinas nos proporcionan una fuente para lograr aprendizajes fáciles y eficaces.

b) La cultura como fuente del contenido.

El análisis precedente es de naturaleza epistemológica. Hay otros autores que, admitiendo la importancia que las disciplinas tienen como "reserva" de conocimiento, entienden que la misión y naturaleza de la escuela exigen que el contenido del cu-rriculum haya de atender a otras consideraciones, además de las que se refieren al carácter epistemológico del conocimiento. En esta línea se sitúan aquellas propuestas que amplían el marco de referencia de los contenidos escolares y que,

por tanto, entienden que las disciplinas no representan todo el espectro posible.

Stenhouse (1984) considera que hay cuatro ámbitos culturales de los que la escuela extrae el contenido:

1.- Las disciplinas académicas, consideradas no sólo en sus características epistemológicas sino como comunidades con una existencia social localizada y que generan y custodian el conocimiento que, bajo el formato de disciplinas, constituye el núcleo de las materias de estudio en las escuelas.

2.- El campo de las artes, que ofrece dos tradiciones distintas, y que no presenta una existencia social tan claramente localizada como las disciplinas: la tradición creativa, la de aquellos que hacen arte, y la tradición crítica, la de los que estudian y enseñan el arte.

3.- Las destrezas, diversificadas en destrezas básicas, relativas a la formación profesional y vocacional así como las relacionadas con el ocio y el tiempo libre.

4.- Las lenguas, ya sean muertas o vivas.

Para este autor, lo importante es que los contenidos que se extraen de estos ámbitos permitan introducir a los estudiantes en el conocimiento de su cultura como sistema de pensamiento. Es decir, la virtualidad y la característica central del conocimiento es la de que pueda pensarse con él, que constituya "una estructura que sustenta el pensamiento creativo y que proporciona estructuras para el juicio" (Stenhouse, 1984,124). Es consciente, no obstante, de que además de caracteres epistemoló-gicos, los contenidos que la escuela maneja deben analizarse desde otros ángulos. En este sentido, está claro que tales contenidos no tienen su origen en ella sino en lo que denomina grupos de referencia: grupos dentro de la sociedad que crean y mantienen conocimientos, destrezas y valores. Así, y para cualquiera de los ámbitos culturales antes señalados,

las opciones que se adoptan reflejan valores sustentados por sectores fuera de las escuelas, por los grupos de referencia. Ahora bien, eso no significa que ellos puedan determinar, como si estuvieran en posesión de la verdad, lo que cuenta como conocimiento válido; su influencia hay que analizarla desde la sociología del conocimiento y no desde la epistemología.

Si bien es cierto que la selección cultural que se realice tiene una importancia capital y, en este sentido, está claro que hay que considerar más elementos y más formas de "verdad" que las que contiene la tradición" literaria-académica", el auténtico problema para Stenhouse es encontrar el modo de hacer accesible el conocimiento elaborado de tal manera que enlace con el conocimiento cotidiano, de sentido común, de los estudiantes en lugar de rechazar éste para imponer un conocimiento descon-textualizado, aburrido y carente de sentido. Hacer que el conocimiento sea, realmente, materia prima para el pensamiento y no algo inerte y muerto. Esto es, hace que sea relevante.

Skilbeck (1981) plantea que en las actuales sociedades multiculturales no es posible continuar ofreciendo un curriculum basado única y exclusivamente en las disciplinas. El curriculum debe ser un reflejo de la sociedad que lo plantea y, por tanto, debería constituir un mapa representativo de la misma que permita la reconstrucción (antes que la reproducción) del orden cultural existente. En este sentido, sugiere nueve núcleos de problemas como propuesta de constitución del núcleo básico del curriculum:

1.- Comunicación a través de códigos verbales y no verbales en los distintos lenguajes existentes y comprensión de su significación para la vida.2.- Modos de conocimiento científico y tecnológico, con sus aplicaciones sociales en la vida productiva, de los individuos y de la sociedad.3.- Destrezas y razonamiento matemático y sus aplicaciones.4- Estudios sociales, cívicos y culturales cuya finalidad sería comprender y participar

en la vida social y que incluiría los sistemas políticos, ideológicos y de creencias y valores en la sociedad.5.- Educación para la salud, atendiendo a los diversos aspectos a que afecta (físicos, emocionales...).6.- Artes y oficios, incluyendo literatura, música, artes plásticas, trabajos manuales específicos...7.- Estudios sobre el medio ambiente, incluyendo aspectos de comprensión sensibilización de cómo se mantiene y deteriora.8.- Razonamiento moral, valores y sistemas de creencias.9.- Mundo del trabajo, del ocio y estilos de vida.

Igual importancia que a la elección de estos núcleos culturales concede SkiU beck a la necesidad de atender a otros dos aspectos que garanticen que el curriculum sea una herramienta para reconstruir la cultura y no sólo para reproducirla:

a.- Proporcionar experiencias de aprendizaje variadas y diversificadas, de tal forma que al trabajar con los conocimientos previamente seleccionados se enfatice la necesidad de que los estudiantes adquieran y desarrollen capacidades de razonamiento, de comunicación con distintos códigos, habilidades manuales y mentales, estrategias de búsqueda y lectura de información y datos, tomas de decisiones, etc. En definitiva, asegurarse de que a los estudiantes se les ofrecen oportunidades suficientes para desarrollar capacidades de pensamiento, expresión, juicio y comunicación.b.- Proporcionar un medio de aprendizaje estimulante no circunscrito exclusivamente al aula sino que incluya también el centro y el entorno en que se sitúa.

Lavvton (1989,20-23), por su parte, propone un análisis de invariantes culturales como forma de realizar una selección representativa de la cultura; un análisis que debe incluir la dimensión histórica de la sociedad así como sus sistemas de valores y creencias, todos ellos diferentes pero interconectados: Sistema socio-político, económico, de comunicación, de racionalidad, tecnológico, moral, de creencias, estético y de maduración.

1.- Sistema socio-político. Aunque puedan diferir en su complejidad y su estabilidad, todas las sociedades tienen una estructura identificable que es la que permite definir y organizar las relaciones en su seno; una estructura relacionada con factores económicos y tecnológicos y que presenta diversos niveles de estratificación donde los conceptos de poder y autoridad son centrales.2.- Sistema económico. También con diferentes grados de estructuración y complejidad, toda sociedad dispone de algún procedimiento para generar, distribuir e intercambiar recursos económicos.3.- Sistema de comunicación. El lenguaje constituye una característica esencial de los seres humanos y los sistemas de comunicación un rasgo distintivo de los gru-pos que constituyen; lenguajes tanto verbales como escritos que, en distintos momentos de la evolución de los individuos y de las sociedades, adquieren valores diversos y que deben ser transmitidos a las nuevas generaciones -junto a los códigos simbólicos que completan un sistema de comunicación- para que puedan participar en la vida social.4.- Sistema de racionalidad. Cualquiera que sea el valor que se les conceda, lo cierto es que todas las sociedades disponen de sistemas que les permiten diferenciar lo que es razonable de lo que no lo es y definir lo que puede considerarse como explicaciones válidas para todo tipo de situaciones: físicas y sociales.5.- Sistema tecnológico. Se consideran en este ámbito todas las "herramientas" que permiten fabricar y producir cosas que los individuos necesitan para vivir, desde comida hasta artefactos científicos.6.-Sistema moral. Igual que disponen de un sistema para distinguir lo razonable de lo que no lo es, todas las sociedades disponen de un sistema para diferenciar lo correcto de lo incorrecto, lo bueno de lo malo, lo adecuado de lo inadecuado y que funciona como normas de conducta. Códigos éticos que establecen qué puede considerarse una conducta adecuada e inadecuada.

7.- Sistema de creencias sobre el mundo, los seres humanos, las relaciones con la naturaleza, etc. En muchas sociedades está basado en creencias religiosas, pero no necesariamente ha de ser así.8.- Sistema estético. La expresión estética es una necesidad y una característica de los seres humanos que da lugar a formas artísticas que constituyen una parte importante del patrimonio cultural.9.- Sistema de maduración o de incorporación de los sujetos a la vida social. Todas las sociedades disponen de normas y costumbres relativas a las prácticas de transición de unos grupos a otros: de niño a adolescente, de adolescente a adulto...

Si todas las sociedades disponen de estos nueve sub-sistemas, una selección cultural que parta de ellos ofrecerá, en principio, alguna garantía de recoger todos los núcleos centrales de la vida social que deben ser transmitidos. El problema es cómo hacer esa selección; qué formas de expresión estética, qué creencias, qué aspectos de la racionalidad... se potencian (y cuáles quedan en penumbra o en el olvido) y el sentido que tienen: de conservación, de crítica, de imposición frente a otras formas menos mayoritarias o menos aceptadas, etc.

6. LOS CONTENIDOS ESCOLARES: UN PRODUCTO CULTURAL ES-PECÍFICO.

El hecho de que los conocimientos con que la escuela trabaja tengan su origen fuera de ella no debe confundimos respecto a la "identidad" y el carácter del conocimiento escolar. Hay dos líneas de análisis que indican que los contenidos escolares son un producto cultural específico, distinto de aquél del que proceden: una deriva del análisis histórico de la construcción de las materias escolares y la otra del análisis sobre la estructura de la transmisión cultural.

Se comienza ya a disponer de suficientes investigaciones -aunque no en nuestro país, desgraciadamente- que ponen de manifiesto el carácter de construcción socio-histórica que poseen los contenidos escolares, como lo reflejan con claridad los estudios sobre las

materias escolares y el modo en que, en su contexto institucional e histórico, se han ido configurando, modificando e incluso desapareciendo.

Goodson (1991) establece, desde un análisis histórico, los parámetros centrales que forman parte del establecimiento de las materias escolares, donde hay que considerar tanto factores internos como externos. Habría una serie de etapas en el proceso de creación y asentamiento de las materias escolares; un proceso que debe; entenderse como un asunto político y no meramente epistemológico o de "evidencia" pedagógica:

1.- Habría una etapa inicial de "invención". La necesidad de crear nuevas materias puede surgir bien de los propios docentes que llevan tiempo ensayando nuevas ideas o prácticas (como podría ocurrir en el caso de los estudios sociales, ciencia integrada o educación medioambiental, por ejemplo), o bien es fruto de algún tipo de presión externa (sería el caso de tecnología, ordenadores, educación vial...). -2.- Sólo aquellas "invenciones" que son capaces de articular en torno a ellas una retórica que les confiera identidad tienen posibilidades de convertirse en materias escolares. Deben, para ello, poder aglutinar una comunidad intelectual y profesional; las asociaciones profesionales y las revistas especializadas, como un medio para diseminar las nuevas ideas y contribuir a crear una retórica de legitimación, parecen cumplir un papel fundamental.3.- Si la promoción tiene éxito, lo que significa que consigue el apoyo de los públicos externos, debe asegurarse y afianzarse mediante su inclusión formal en el curriculum. Esta es la etapa de institucionalización de la materia, formalizada a través de la legislación. "La legislación está asociada con el desarrollo y mantenimiento de aquellos discursos o retóricas legitimadoras que proporcionan apoyo automático para desarrollar una actividad correctamente etiquetada" (Goodson, 1991,27).

Reid (1984) ha subrayado la importancia de contar con el apoyo y la legitimación de grupos fuera de la escuela para que las materias

escolares puedan garantizar su presencia en el curriculum y conseguir la adhesión de los estudiantes. Un apoyo que tiene muy poco que ver con las características epistemológicas del conocimiento de que se trate, o incluso con sus virtualidades educativas, sino más bien con la posibilidad de dotar a ese conocimiento de una retórica que lo haga aceptable fuera de la escuela. A esos grupos los denomina Reíd "públicos externos": padres, empresarios, grupos religiosos, grupos profesionales, etc. con capacidad para influir en las decisiones que afectan a las escuelas. Su influencia se manifiesta desde diferentes posiciones: pueden proporcionar recursos, ideas, legitimidad... En cualquier caso, su papel parece ser fundamental de tal forma que puede decirse que, aunque parezca que los profesores tienen capacidad y libertad para determinar lo que se enseña en las escue-las, de hecho sólo pueden hacerlo en la medida en que los "públicos externos" los apoyen: "Sólo las formas y actividades que tienen significado para los públicos externos pueden sobrevivir a largo plazo"(Reid, 1984, 68).4.- Una vez conseguido el apoyo institucional, se puede trabajar con la nueva materia sin problema; es decir, se ha conseguido la 'patente1 o la licencia legal e institucional. El único límite es que los temas y las actividades que incluya se sitúen dentro de los límites de legitimación externa, tanto en su contenido como en su forma de transmisión; así, por ejemplo, mientras la discusión y el debate pueden ser legítimas -para los grupos fuera de la escuela- para materias de bajo estatus, es posible que no ocurra lo mismo cuando se trata de materias consideradas "fuertes", como las ciencias.10

10 No es habitual que el rechazo o aceptación de formas metodológicas “legítimas” para las materias escolares se conviertan en un tema de conflicto tan fuerte como para que no pueda resolverse por los cauces institucionales normales. Sin embargo, la adopción de estrategias metodológicas no usuales ha llevado a algunos docentes a

Los análisis específicos sobre el nacimiento, desarrollo, modificación y -en algunos casos- la desaparición de materias escolares indica que se trata de un proceso histórico sujeto a fuertes intereses políticos, sociales y profesionales. Pero también, y quizá como algo aún más interesante, tales análisis muestran con claridad que tales materias escolares son, por su contenido y su sentido, un producto completamente diferente a las disciplinas de las que proceden. Goodson (1991) ofrece el ejemplo de un programa de ciencias, conocido como "La ciencia de las cosas comunes" que trató de desarrollarse en Gran Bretaña en la segunda mitad del siglo XIX. Tal programa estaba dirigido a alumnos de diferentes orígenes sociales y sus resultados estaban siendo francamente positivos en términos de comprensión. No obstante, el programa se suprimió precisamente debido a esos buenos resultados; como argumentaba el presidente del comité parlamentario creado para valorar el programa “en su estado social en el que aquellos que han sido comparativamente menos afortunados por los dones de la naturaleza, alcancen niveles intelectuales superiores a los que están encima de ellos en rango, sería malsano y visioso” (Goodson, 1991, 15) Cuando, muchos años después, las ciencias fueron de nuevo introducidas en el curriculum escolar, se había re-definido su sentido; se trataba de "conocimiento desinteresado", es decir, conocimiento abstracto y puro desconectado de su utilidad para resolver problemas y entender el mundo real.

Una posición complementaria es defendida por Chervel (1991), también desde un análisis histórico. Para este autor, las disciplinas o materias escolares son una creación original del sistema escolar. "Las disciplinas escolares deben el papel, infravalorado pero considerable, que han desempeñado en la historia de la enseñanza y la historia de la cultura a las circunstancias en que se gestaron y a su organización interna. Fruto de un diálogo secular entre maestros y alumnos,

conflictos legales.

las disciplinas constituyen hasta cierto punto el código que dos generaciones han elaborado lenta y minuciosamente de común acuerdo para permitir que una de ellas transmita a la otra una cultura determinada. La importancia de esta creación cultural está a la altura de lo que se pone en juego, pues se trata nada menos que de la perpetuación de la sociedad. Las dis-ciplinas, por tanto, son el precio que la sociedad debe pagar a su cultura para poder transmitirla en el marco del colegio o de la escuela" (Chervel, 1991, 111).

Chervel plantea que la denominación de disciplina escolar sólo debe atribuirse a las materias escolares y no a los campos de generación, desarrollo y difusión del co nocimiento (como plantea Phenix, por ejemplo); no importa tanto estar o no de acuerdo con sus argumentos para justificar tal idea, como subrayar el hecho de que su trabajo viene a sumarse al de aquellos que tratan de documentar que el conocimiento que en la escuela se maneja es diferente, cualitativamente, a aquél del que procede. La segunda línea de análisis de la que he hablado es mucho más abstracta y más estructural y está representada, de manera ejemplar, por el trabajo de Bernstein (1988, 1990, 1993). Trata este autor de entender cómo se producen las conexiones entre escuela y sociedad o, dicho de otro modo, su teoría es una búsqueda de las claves que permitan entender cómo se produce la transmisión cultural. En nuestras sociedades, la división social del trabajo sobre la que se fundamentan es la que regula los principios de poder y control social que, a través de mecanismos diversos, generan los procesos de producción, transformación y reproducción social y cultural. .

No es posible aquí hacer una síntesis de su teoría, de manera qué voy a limitarme a indicar brevemente los elementos centrales que permitan hacerse una idea del modo en que se produce la transmisión cultural, los cambios que se producen en distintos contextos y los diferentes agentes que intervienen. De esta forma es posible analizar el proceso que liga la generación de la cultura a su adquisición dentro de la escuela, siguiendo las transformaciones que en ese recorrido se producen.

Bernstein denomina dispositivo pedagógico a la estructura que hace posible la transmisión, la reproducción y la transformación de la cultura. Su interés en centrarse en la estructura se debe a su convicción de que sólo conociendo de qué modo se producen esos procesos, podremos entenderlos y, después, estar en condiciones de modificarlos. No se trata, por tanto, de que el contenido que se transmite no sea importante; sin duda lo es y así lo admite Berastein. Sin embargo, entiende que no es posible analizar a un tiempo la estructura y el contenido de forma que, sin olvidar que éste es fundamental, no lo es menos conocer los mecanismos que permiten su transmisión.

Por la misma razón, se interesa por conocer lo que ocurre dentro de la escuela como una forma de saber cómo funcionan las relaciones entre escuela y sociedad. Centrarse sólo en el análisis de las relaciones en sí mismas o en el contenido de la transmisión cultural sería equivalente a pretender entender el mecanismo por el que se transmite la voz a través de las ondas simplemente escuchando una radio; quizá eso despierte inicialmente nuestra curiosidad, pero sólo examinando el interior de la radio estaremos en condiciones de comenzar a comprender algo.

Comprender el dispositivo pedagógico, esa estructura que posibilita la trans-misión cultural, requiere integrar tres contextos, distintos pero interconectados: el de generación de lo que va a ser reproducido, el de su recontextualización para ser transmitido y el de las prácticas que permitirán su adquisición.

El contexto de generación es aquél en el que, como su nombre indica, se crea la cultura. Participan en esta creación agentes procedentes del mundo de la producción material, del control simbólico (la Iglesia, por ejemplo) y del Estado. No

es aquí, por tanto, donde se crea el texto11

que la educación habrá de inculcar; no se genera el contenido a transmitir sino que se establecen los límites externos de lo que ha de transmitirse. En definitiva, lo que en este contexto se pone de manifiesto es la distribución del poder y el control social, determinando qué discursos y qué prácticas son pensables y/o impensables y, a partir de ello, qué posibilidades de pensamiento y acción se ofrecen a distintos grupos o individuos. En esa medida distribuyen conciencia a diferentes grupos definiendo sus posibilidades de acceso a lo que es posible, a diferentes tipos de conocimiento, a lo material y lo inmaterial, a lo esotérico y lo mundano...

El contexto de transmisión o recontextualización es el que crea el discurso pedagógico. Bernstein (1990,151) lo define como "ese discurso especializado cuyos principios internos regulan la producción de objetos específicos (transmisores y ad-quirentes) y la producción de prácticas específicas, lo que a su vez regula el proceso de reproducción cultural".

Las reglas de recontextualización crean las posibilidades de transmisión de la cultura regulando el cómo de esa transmisión y son fundamentales para poder "ver" el sistema educativo de modo distinto a como suele hacerse. En ellas están las claves para entender de qué forma el discurso pedagógico realiza la "traducción" de los principios de poder y control social: insertando un discurso instructivo en un discurso regulador. El discurso instructivo controla la transmisión, adquisición y evaluación del conocimiento que se requiere para adquirir competencias o habilidades especializadas. Hace referencia, por tanto, a los hechos, informaciones, procedimientos... que se requieren de los sujetos en una sociedad fundada en una compleja división del trabajo. El discurso regulador, por su parte,

11 "Texto" es utilizado aquí como aquello que representa el sustrato material del discurso y la práctica pedagógica, pudiendo adoptar diversas formas: curriculum, materiales, contenidos, patrones de comunicación, ambiente físico...

controla los principios de socialización: las con-ductas y las actitudes de los sujetos de acuerdo a normas sociales consideradas legítimas. Así, mientras el discurso instructivo crea habilidades y competencias especializadas, el discurso regulador crea identidades sociales.

Si se acepta la propuesta de Bernstein, y al contrario de lo que suele pensarse, en la escuela hay un sólo "texto" aunque sea frecuente hablar de dos: uno instructivo (transmisión de conocimiento académico) y otro moral (inculcación de normas de comportamiento, actitudes y valores). Ambos están conectados formando una unidad que es la que el discurso pedagógico genera; y lo hace supeditando la transmisión de conocimientos a una estructura de socialización en un orden moral específico. Es decir, se crea un discurso cuya función es reproducir principios de poder y control social creando formas de conciencia; por eso Bernstein dirá que se trata de un discurso imaginario en el sentido de que "la realidad del discurso pedagógico es enmascarada por la irrealidad de estas técnicas para transmitir competencias" (1990,107). Lo que en la escuela es visible, lo que domina y se considera propio de su cometido es el discurso instructivo: la escuela está para transmitir y adquirir habilidades y competencias en ámbitos determinados de conocimiento. Pero, según lo plantea Bernstein, las habilidades, competencias y conocimientos que la escuela transmite están insertos en un discurso moral, de orden social, que es el que determina el orden, el sentido y la función que tiene esa transmisión de competencias.

¿En qué contextos se realiza tal proceso y quiénes son sus agentes? Podría decirse que se trata de contextos tanto intelectuales como administrativos en los que se incluyen las agencias estatales especializadas (Administración y expertos que colaboran con ella), los departamentos universitarios de investigación y formación, los agentes de formación del profesorado, la prensa y las editoriales especializadas así como otros agentes no específicamente educativos pero con capacidad de influencia en este terreno.

El contexto de adquisición, por último, es el que regula la práctica pedagógica entendida

como "el conjunto de reglas que regulan las relaciones sociales de transmisión y adquisición de textos pedagógicos" (Bernstein, 1990,156). Este conjunto de reglas es previo al contenido que va a ser transmitido y determina de modo funda-mental las relaciones entre los que van a adquirir la cultura (estudiantes) y los que tienen como misión facilitar tal tarea (docentes); es el conocimiento de esas reglas el que permite a ambos saber cuál es su posición, su papel y lo que se espera de ellos. Pero también hay otros elementos que se regulan como, por ejemplo, la progresión de la transmisión en el tiempo y la secuencia que debe seguirse de manera que puede decirse que en la práctica pedagógica hay toda una "ideología del tiempo" que, por sí misma, acoge o excluye a ciertos estudiantes de ciertos conocimientos: sólo en la educación secundaria se tiene acceso al conocimiento de la tecnología y sólo en la postobligatoria se podrá acceder a una formación relacionada directamente con el mundo del trabajo, por ejemplo.

Esta apretada síntesis no recoge, obviamente, toda la riqueza y complejidad del análisis que permiten los planteamientos de Bernstein. Para lo que aquí interesa, es suficiente destacar que de lo expresado en los párrafos precedentes se puede extraer la siguiente conclusión: el conocimiento con que se trabaja en la escuela, cualquiera que sea la forma que adopte (materias, asignaturas o áreas de contenido) constituye un producto cultural específico. Es decir, si bien tiene su origen fuera de la escuela, el conocimiento escolar responde a funciones y reglas que no pueden derivarse de las fuentes de que proceden y que no tienen sentido fuera del contexto escolar. Así, y aunque lleven el mismo nombre, ni la física, la música, la carpintería, la historia... o cualesquiera otra materia escolar, pueden confundirse con la física, la música o la carpintería como campo de conocimiento/producción cultural.

Bernstein explícita muy bien las diferencias entre la física y la física que

se trabaja en las escuelas, haciendo hincapié en las transformaciones sufridas. La física que se trabaja en las escuelas "es el resultado de principios de recontextualización que han seleccionado y descolocado lo que se considera física en lo que podríamos llamar contexto primario de producción del discurso (universidades o centros de investigación, en este caso), para recolocarlo después, re-enfocando la física en el contexto secundario de la reproducción del discurso. En este proceso, la física sufre una compleja transformación desde un discurso original a otro virtual/imaginario. Las reglas de relación, selección, secuencia y ritmo (la tasa esperada de adquisición de las reglas de sucesión) no pueden derivarse de la lógica interna de la física ni de las prácticas de quienes la producen. Las reglas de reproducción de la física son hechos sociales, no lógicos" (Bernstein, 1993, 190).

En definitiva, se trata de poder analizar el conocimiento escolar como una re-elaboración del conocimiento cultural del que deriva y no como una simplificación del mismo, de tal forma que el papel de los agentes educativos pueda verse como de creación de ese producto cultural y no como una labor puramente técnica. Como plantea Chervel (1991,64): "Si las disciplinas escolares se relacionan directamente con las ciencias, con los saberes, con los conocimientos técnicos vigentes en la sociedad global, las diferencias entre unas y otras se atribuyen entonces a la necesidad de simplificar, e incluso de vulgarizar, para un público joven conocimientos que no pueden proponérseles en estado puro en su integridad. Se estima, por tanto, que la labor de los pedagogos consiste en desarrollar aquellos 'métodos' que permitan a los alumnos asimilar cuanto antes y en las mejores condiciones, la máxima porción posible de la ciencia de que se trate".

Podría decirse que el conocimiento escolar siempre hay que entenderlo en su relación con el conocimiento cultural; pero es distinto porque tiene otros contextos de producción, desarrollo y difusión. Y porque tiene, también, un sentido, una función y una utilidad distinta y específica. Quizá el que esta diferencia sea tan obvia impide analizarla con profundidad

porque, aún asumiendo esta distinción, habitualmente se trabaja como si sólo fuera una cuestión de grado, donde parece que el conocimiento escolar fuera una "versión divulgativa" del conocimiento cultural -generalmente reducido a científico-, más como una necesidad a la que no hay más remedio que someterse que como la asunción de la distinta naturaleza y funciones de ambos

Universidad Salesiana de BoliviaCarrera: Ciencias de la Educación

Selección Bibliográfica

Materia: CURRICULO IIDocentes: José Trujillo Mamani Reynaldo Arturo Quisbert Aliaga

La Paz – BoliviaII/2009

Documento de consulta bibliográfica:

Artículo: Currículum: Los peces, los caballos lanudos, el tigre y el hombre peligroso

Autor: Peddwell, J.A

Referencia Bibliográfica: Bravo Jáuregui, Luis. Compilador (1991). Lecturas de Educación y Currículo. Caracas: Ed. Biosfera

Referencia en plan de estudios Unidad I: Concepción de currículo y teoría curricular

Contenido referencial: Conceptos de Currículo

Uso didáctico: Los alumnos, realizando discusión en grupos infieren a partir de la lectura el concepto de currículo, los propósitos del estudio curricular y la relación entre currículo y educación.

Propósito: Promover la conceptualización del currículo y la identificación de los propósitos de su estudio.

En: Bravo Jáuregui, Luis. Compilador (1991). Lecturas de Educación y Currículo. Caracas: Ed. Biosfera.

Currículum:Los peces, los caballos lanudos, el tigre y el hombre peligroso

Peddwell, J.A.(1980)

Este es un capítulo sobre una famosa sátira de currículum publicada en los E.E.U.U, en 1939. Cuenta la historia de una tribu pre-histórica que decidió introducir una educación sistemática para sus niños. El currículum fue diseñado específicamente para confrontar las necesidades particulares de sobrevivencia en el ambiente local e incluía materias tales como el amedrentar a los tigres de colmillos afilados con el fuego. Pero el clima de la región cambió y estos tigres perecieron. Se presenta una fuerte oposición al intentar cambiar el currículum como medio para encontrar nuevas necesidades de sobrevivencia.

El primer gran teórico y practicante educativo, quien se mantiene en mi imaginación, era un hombre de los tiempo de “Chellean” cuyo nombre completo fue “fabricante de los nuevos puños de martillo” a quien, por coveniencia, en lo adelante llamaré “New - Fist” (nuevo puño). New-Fist fue una persona activa, a pesar del hecho de que había muy poco en su ambiente con lo cual él pudiese hacer algo muy complejo. Usted indudablemente ha oído de la herramienta en forma de pera para partir piedras que utilizan los arqueólogos llamada el coup-de-poing o puño de martillo.

Adquirió el nombre de New-Fist un considerable prestigio local cuando produjo uno de los artefactos en una forma menos primitiva y más útil que cualquier persona conocida anteriormente de su tribu. Su club de cacería tenía generalmente armas superiores, mas aún, sus técnicas de utilización del fuego fueron patrones de simplicidad y precisión. Él sabía cómo hacer las cosas que su comunidad necesitaba y tenía la energía y el deseo de seguir adelante y hacerlo. En virtud de estas características él era un hombre educado.

New-Fist era también un pensador. Como ahora, habían hechos a los cuales los hombres no penetrarían para evitar lo laborioso y doloroso del pensamiento. Más rápidamente que sus compañeros, New-Fist se fue más allá de esos hechos, al punto donde el pensamiento era inevitable. La misma cualidad de inteligencia que lo llevó a la actividad socialmente aprobada de producir un artefacto superior, también lo llevó a comprometerse en la práctica del pensamiento no aprobada socialmente. Cuando otros hombres se introducían a sí mismos en los procedimientos de una cacería exitosa y vegetaban en un letargo aburrido por muchas horas, New-Fist comía menos, dormía menos estúpidamente y se levantaba un poco más temprano antes que sus compañeros para sentarse al lado del fuego y pensar. Él observaba caprichosamente el titilar de las llamas y se preguntaba sobre varios componentes de su ambiente hasta que finalmente llegaba un punto de insatisfacción muy fuerte con las formas de comportamiento acostumbradas de su tribu. Él comenzó a captar las formas en las cuales la vida podría hacerse mejor para él, su familia y su grupo. En virtud de este desarrollo él se convirtió en un hombre peligroso.

Éste fue el antecedente que hizo que esta persona activa y pensadora diera con el concepto de una educación consciente y sistemática. El estímulo inmediato que lo puso a él directamente en la práctica de la educación, sobrevino de la observación de sus hijos cuando jugaban. Él vio a estos niños en la entrada de la cueva al lado del fuego involucrados en una actividad con huesos, palos y piedras de colores brillantes. Él se dio cuenta que pareciera que ellos no tuviesen ningún propósito específico en sus juegos, a no ser el placer inmediato en la actividad por sí misma. Él comparó su actividad con la de los miembros adultos de la tribu. Los niños jugaban por diversión los adultos trabajan por la seguridad y enriquecimiento de sus propias vidas; los niños se encargaban de los huesos, de los palos y las piedras; los adultos se encargaban de la comida, vivienda y el vestuario; los niños se protegían del aburrimiento, los adultos se protegían del peligro.

New-Fist pensó “Si yo solamente pudiera hacer que estos niños realizaran las cosas que suministrarán más y mejor comida, refugio, vestuario y seguridad, yo estaría ayudando a esta tribu a vivir mejor. Cuando los niños crecieran, tendrían más carne para comer, más pieles para arroparse, mejores cuevas para dormir y menos peligro para protegerse del animal veteado, con los dientes curvos que caminaban por estos senderos de noche (tigre)”.

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Habiendo establecido un objetivo educacional, New-Fist procede a construir el currículum para enseñar ese objetivo. Él se pregunta “¿Qué debemos conocer los miembros de una tribu para vivir bien alimentados, abrigados y con mentes libres de temor?”.

Para contestar esta pregunta fueron varias las actividades que le pasaron por su mente. Se dijo a sí mismo: “Tenemos que atrapar el pez con nuestras manos en el pozo, río arriba y más allá de esa vuelta grande. Tenemos que atrapar el pez con nuestras manos en el pozo justo en la vuelta. Tenemos que atraparlo de la misma forma en el pozo justo en este lado de la vuelta. Y así los atrapamos en el próximo pozo, y en el próximo y en el próximo. Siempre los atrapamos solo con nuestras manos”.

De este modo New-Fist descubrió la primera materia del currículum: atrapar peces con las manos.

Él continuó con este análisis: “También golpeamos a los pequeños caballos lanudos. Los golpeamos también a orillas del arroyo donde ellos vienen a beber. Los golpeamos en el matorral donde ellos se echan a dormir. Los golpeamos en el prado donde ellos pastan”. Así que la segunda materia principal en el currículum sería golpeamiento de caballos lanudos.

Finalmente apartamos los tigres de colmillos filosos con fuego, y New-Fist siguió con sus ideas. “Nosotros los apartamos de la entrada de la cueva con fuego. Los apartamos de nuestro rastro con la quema de ramas. Tenemos tizones para apartarlos de nuestro lugar de abastecimiento de agua. Siempre tenemos que apartarlos y siempre lo haremos con fuego”.

Así se descubrió la tercera materia: espantar los tigres de colmillos filosos con fuego.

Habiendo desarrollado el currículum, New-Fist tomó a sus niños a medida que emprendía sus actividades. Les dió la oportunidad de practicar estas tres materias. A los niños les encanta aprender. Era más divertido para ellos comprometerse con estas actividades con un fin determinado que jugar con piedras coloreadas sólo por gusto. Aprendieron bien las nuevas actividades, y también fue un éxito el sistema educativo.

A medida que los niños de New-Fist crecían era sencillo ver que ellos tenían una ventaja en el buen vivir y seguridad sobre los otros niños quienes nunca habían sido educados sistemáticamente. Algunos de los miembros más inteligentes de la tribu comenzaron a hacerlo como lo había hecho New-Fist y la enseñanza de la captura de peces, golpeamiento de caballos y amedrentamiento de tigres, vino a ser cada vez más y más aceptada como el centro de la verdadera educación.

Por largo tiempo, sin embargo, había algunos miembros más conservadores de la tribu quienes hacían resistencia al novedoso sistema educativo formal, por sus bases religiosas. Ellos proclamaban impresionantemente “El Gran Misterio, quien habla en truenos y mata los rayos, el Gran Misterio que le da al hombre la vida y se la quita cuando lo desea, si ese Gran Misterio hubiese querido que los niños practicasen el atrapamiento de peces, el golpeamiento de caballos y el amedrentamiento de tigres antes de que ellos crecieran, él les hubiese enseñado estas actividades inculcándoles en sus instintos naturales todas estas actividades. New-Fist no solamente es profano al intentar algo que Gran Misterio nunca intentó. Él también es un iluso por tratar de cambiar la naturaleza humana.

Después, la mitad de estas críticas se convirtieron en una solemne alabanza, “si tú te opones al deseo del Gran Misterio, debes morir” y el resto cantaban en unísono irónicamente “tú no puedes cambiar la naturaleza humana”.

Siendo un estadista educativo, al igual que un administrador teórico educacional, New-Fist respondió a ambos argumentos. A los más religiosos les dijo que de hecho el Gran Misterio ha ordenado realizar este novedoso trabajo y que él lo había hecho por sí mismo, haciendo que los niños quisieran aprender, que los niños no podrían aprender solos sin la ayuda divina, que no podrán aprender nada sino a través del poder del Gran Misterio y que nadie podría realmente entender el deseo del Gran Misterio en lo que se refiere a peces, caballos o tigres a menos que hubiese estado bien fundamentado en las tres materias principales de la escuela de New-Fist. A los que vociferan que la naturaleza humana no puede cambiarse, New-Fist les señaló que la cultura paleolítica ha alcanzado altos niveles por

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los cambios ocurridos en la naturaleza humana y que parecería poco patriótico negar el verdadero proceso que ha hecho grande a la comunidad.

El pionero educativo finalizó seriamente su argumento “Los conozco, mis compañeros miembros de tribu, los conozco como servidores humildes devotos del Gran Misterio. Sé que ustedes no se podrían oponer conscientemente a su deseo. Sé que son ciudadanos leales e inteligentes de este gran reino de cavernas y sé que su patriotismo puro y noble no les permitirá hacer nada que impida el desarrollo de este reinado de cavernas y de todas nuestras instituciones: el sistema educativo del paleolítico. Ahora que ustedes entienden el novedoso propósito y naturaleza de esta institución, confío en que ustedes irán muy lejos en su defensa y apoyo”.

A través de esta petición se conquistó que las fuerzas conservadoras pasaran hacia la tendencia de la nueva escuela, y en su debido tiempo todos los que no eran nadie en su comunidad, supieron que el centro de una buena educación se nutre de las tres materias: captura de peces, golpeamiento de caballos y amedrentamiento de tigres. New-Fist y sus contemporáneos crecieron y fueron reunidos por el Gran Misterio en la Tierra del Ocaso, lejos del arroyo. Otros hombres siguieron sus formas educativas cada vez más y más y más, hasta que al final todos los niños de la tribu eran expertos sistemáticos en los tres principios. De ese modo la tribu prosperó y era feliz en la adquisición de carne adecuada, pieles y seguridad.

Es de suponer que todo habría ido bien por siempre con este buen sistema educativo si las condiciones de vida en esa comunidad hubiesen permanecido iguales. Pero las condiciones cambiaron, y la vida que una vez había sido tan segura y feliz en el Valle del reino cavernícola, se convirtió en insegura y perturbadora.

Se acercaba, un nuevo periodo glacial en esa parte del mundo. Un glaciar vino de la cordillera vecina hacia el norte. Año tras año emigraba cada vez más cerca hacia la cabecera del arroyo que pasaba por el valle de la tribu, hasta que alcanzó totalmente el arroyo y comenzó a derretirse en el agua. La suciedad y la arena que había recogido el glaciar en su largo viaje fueron depositados en el arroyo. El agua se convirtió en fango. Lo que una vez fue un arroyo claro y cristalino en el que se podía ver fácilmente el fondo, era ahora un arroyo lechoso donde no se podía ver nada.

De inmediato se cambió la vida de la comunidad en un aspecto muy importante. Ya no era posible capturar peces con las manos. Los peces no podían verse en el agua fangosa. Además por algunos años, los peces en este arroyo se habían convertido en los más tímidos, ágiles e inteligentes. Los peces estúpidos y torpes de los cuales originalmente habían existido una gran cantidad habían sido atrapados con las manos por generaciones de peces, hasta que solamente se quedaron los peces de inteligencia y agilidad superior. Estos astutos peces, que se esconden en el agua fangosa bajo las grandes piedras nuevamente depositadas por el glaciar, evaden las manos de los expertos capturadores de peces más entrenados. Esos hombres de la tribu quienes habían estudiado captura de peces a un nivel avanzado, en la escuela secundaria, no podían hacerlo mejor que sus compañeros menos entrenados, quienes han tomado solamente un curso elemental en la materia, y aún los graduados universitarios con mención en ietología (estudio de peces) estaban desconcertados por el problema. No importa cuán buena haya sido la educación del hombre en captura de peces, él no podría capturar un pez cuando no podía encontrar peces para capturarlos.

Las aguas derretidas de la próxima capa de hielo también hicoerpm más húmedo el campo. Los estúpidos caballos lanudos parados solamente a cinco o seis manos de altura y corriendo en cuatro dedos de las patas delanteras y tres dedos de las patas traseras, a pesar de ser admirables objetos para ser golpeados, tenían características peligrosas. Eran muy ambiciosos. Todos querían aprender a correr con los dedos centrales. Todos tenían visiones de llegar a ser animales poderosos y agresivos en vez de ser pequeños y tímidos. Ellos soñaban en un día lejano cuando algunos de sus descendientes fueran de dieciséis manos de altura, pesaran más de media tonelada y fueran capaces de lanzar a sus supuestos jinetes a la tierra. Ellos sabían que nunca lograrían estos objetivos en un ambiente húmedo y pantanoso así que todos se fueron al este, a secarse a la llanura abierta, lejos de las tierras de caza paleolítica. Sus lugares fueron tomados por los pequeños antílopes que vinieron con las capas de hielo y eran tan tímidos y veloces, tenían un olfato fuerte para el peligro, que nadie podía acercárseles lo suficiente para golpearlos.

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Los más entrenados de la tribu para golpear caballos salían día tras día y empleaban la técnica más eficiente enseñada en la escuela, pero día tras día regresaban con las manos vacías. Una educación sobre golpeamiento de caballos de mejor calidad no puede obtener resultados cuando no existen caballos para golpear.

Finalmente, para completar la ruptura de la vida paleolítica y la educación, la nueva humedad en el aire provocó neumonía a los tigres de los dientes afilados, una enfermedad a la cual estos animales eran peculiarmente susceptibles y por la cual muchos de ellos perecieron. Es cierto que unos pocos especimenes decrépitos emigraron hacia el desierto, pero eran lamentablemente pocos y débiles los representantes de lo que una vez fue una raza numerosa y poderosa.

Ahora ya no hay más tigres que asustan en la comunidad paleolítica y la mejor técnica de amedrentamiento de tigres vino a ser solamente un ejercicio académico, quizás bueno en sí mismo, pero no necesariamente para la seguridad de la tribu. Aún este peligro se perdió solamente para ser reemplazado por otro aún mayor, ya que con el avance de la capa de hielo vinieron feroces osos glaciales que no le tenían miedo al fuego, que seguían los rastros tanto de día como de noche y que no podían ser alejados por los más avanzados métodos desarrollados en los cursos de la escuela en cuanto al amedrentamiento de tigres.

En ese momento la comunidad estaba en una situación muy difícil. No había ni peces, ni carne para comer, no había pieles para vestirse y no había seguridad contra la muerte peluda (oso) que caminaba los rastros día y noche. Para que la tribu no se llegara a extinguir tenían que implantarse correctivos de una vez para superar esta dificultad.

Sin embargo, oportunamente para la tribu habían hombres en ella de la casta del viejo New-Fist, hombre quienes tenían la habilidad de hacer y la osadía de pensar. Uno de ellos se paró frente al arroyo fangoso, el estómago contrayéndose de hambre, deseando de alguna forma obtener un pez para comer. Ese día, una y otra vez, ensayó la vieja técnica de capturar peces deseando desesperadamente que al final podría funcionar, pero ahora con desesperación finalmente rechaza todo lo que ha aprendido en las escuelas y va en busca de alguna forma de encontrar peces en ese riachuelo. Habían fuertes pero delgadas lianas colgando de los árboles a lo largo de la orilla. Las arrancó y comenzó a amarrarlas más o menos sin propósito alguno. A medida que trabajaba la visión de lo que podía hacer para satisfacer su hambre y la de sus niños llorosos en la cueva se hizo cada vez más clara. Su desesperación se mitigó un poco. Trabajó más rápidamente e inteligentemente. Al final tuvo una red. Él llamó a un compañero y le explicó el instrumento. Los dos hombres pusieron la red en el agua, fueron de pozo en pozo, y en una hora atraparon más peces, peces inteligentes en agua de pantanos, más de lo que toda la tribu podía haber atrapado en un día bajo las mejores condiciones de la captura de peces.

Otro miembro inteligente de la tribu vagaba por los bosques donde una vez abundaban los estúpidos caballitos, pero que ahora sólo podían verse antílopes esquivos. El probó la técnica de golpeamiento de caballos con el antílope hasta que estuvo completamente convencido de su inutilidad. El aprendió que se moriría de hambre quien dependiera del aprendizaje de la escuela para encontrar alimento en ese bosque. De esta manera, él también, como el descubridor de las redes, fue finalmente impulsado por el hambre a nuevas formas de búsqueda. El dobló un árbol fuerte, joven y flexible sobre el rastro del antílope, colgó una liana enlazada de allí y amarró el instrumento completo, hasta cierto punto ingenioso, que el animal que pasara soltaría el gatillo y sería atrapado pulcramente cuando el árbol se disparara verticalmente. Colocando una serie de estas trampas él era capaz, en una noche, de asegurar más carne y pieles de las que hubiesen hecho una docena de arrieros en una semana en tiempos pasados.

Un tercer hombre de la tribu, para solucionar el problema de los osos feroces, también olvidó lo que le habían enseñado en la escuela y comenzó a pensar de manera directa y radical. Finalmente como producto de estas reflexiones excavó un hoyo profundo en la huella de un osos, lo cubrió con ramas de tal forma que el oso caminara sobre él confiadamente, caería al fondo y permanecería atrapado hasta que los hombres de la tribu pudieran venir y matarlo con palos y piedras cuando ellos quisieran. El descubridor les enseñó a sus amigos cómo cavar y camuflar otros huecos hasta que todos los senderos alrededor de su comunidad estuviesen provistos de éstos. De este modo la tribu tenía aún mayor seguridad que antes y además tenían gran almacenamiento adicional de carne y pieles.

Habían unos cuantos hombres pensadores que hacían preguntas a medida que trabajaban, aún algunos de ellos criticaban las escuelas.

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Ellos decían que: “estas nuevas actividades de construcción de redes y su funcionamiento, la colocación de trampas y la apertura de huecos son indispensables para la existencia moderna” ¿por qué no podían enseñarse en la escuela?

La mayoría sensata tenía una rápida respuesta a esta ingenua pregunta. “¡Escuela!”, se rieron irónicamente. “Ustedes no están ahora en la escuela, ustedes están ahora aquí, en el trabajo duro para preservar la vida y felicidad de la tribu. ¿Qué tienen que ver todas estas actividades prácticas con la escuela? Ustedes no están dando lecciones ahora. Será mejor que se olviden de sus lecciones y de sus ideales académicos sobre captura de peces, golpeamiento de caballos y amedrentamiento de tigres si es que quieren comer, vestirse y tener alguna medida de seguridad sobre una muerte repentina”.

Los radicales persistían un poco en sus cuestionamientos. Señalaron que “la construcción de redes para pesca y su uso, la construcción de trampas de antílope y su funcionamiento, y la captura y matanza de osos requiere inteligencia y habilidad –cosas que exigimos se desarrollen en las escuela. También son actividades que tenemos que saber. ¿Por qué las escuelas no pueden enseñarlas?.

Pero la mayoría de la tribu y particularmente los hombres sabios y viejos, quienes controlaban la escuela, sonrieron complacidamente a esta sugerencia “Eso no sería educación”, dijeron gentilmente.

“¿Pero por qué no lo sería?” preguntaron los radicales.

“Por que sería simplemente entrenamiento”, explicaron los viejos hombres pacientemente. Con todos los detalles complejos que implican la captura de peces, el golpeo de caballos y el amedrentamiento de tigres – las materias culturales regulares- el currículum escolar está repleto ahora. No podemos agregar lo novedoso de la construcción de redes, la captura de antílopes y de todas las cosas de la matanza de osos. Porque reflexionando, el cuerpo del Gran New- Fist, fundador de nuestro sistema educativo paleolítico se revolcaría en su tumba. Lo que tenemos que hacer es darle a nuestra gente joven un basamento completo de estos principios. Aun los graduados de las escuelas secundarias actualmente, no conocen el arte de la captura de peces en un sentido completo, dominan torpemente el golpeo de caballos, e igualmente para la vieja ciencia del amedrentamiento de los tigres. Bien, aún a los maestros pareciera que les falta la verdadera disposición hacia la materia, que nosotros los ancianos aprendimos en nuestra juventud y nunca se nos olvidó.

“Pero, maldita sea”, expresó uno de los radicales, ¿cómo puede una persona con buen sentido estar interesado en tales actividades inútiles? ¿Qué sentido tiene tratar de capturar peces con las manos si ya no se puede hacer más? ¿Cómo puede un niño aprender a golpear caballos si no quedan caballos para golpear?, y ¿por qué demonios los niños tratan de asustar a los tigres con fuego si los tigres ya no están o están muertos?”.

“No sean tontos” – dijo el viejo sabio, sonriendo. “Nosotros no enseñamos la captura de peces para atraparlos; lo enseñamos para desarrollar una agilidad generalizada que nunca puede ser desarrollada por simple entrenamiento. No enseñamos el golpeamiento de caballos por golpear caballos; lo enseñamos para desarrollar una fortaleza generalizada en el aprendiz, la cual él nunca podrá obtener de una cosa tan ordinaria y especializada como la colocación de trampas para antílopes. No enseñamos el amedrentamiento de tigres para asustar tigres, la enseñamos con el propósito de dar ese noble valor que se gana para todos los asuntos de la vida y que nunca puede ser dado de esa actividad básica como es la matanza de osos.

Todos los radicales se callaron ante esta afirmación, todos excepto uno quien era el más radical. Él se sintió confundido, es cierto, pero era tan radical que hizo una última protesta.

“Pero, de cualquier forma”, él sugirió, “ustedes tendrán que admitir que los tiempos han cambiado. ¿No podrán ustedes por favor tratar estas otras actividades que están más al día? A lo mejor ellas tienen después de todo algún valor educativo”.

Aún los compañeros radicales del hombre, sintieron que éste estaba yendo demasiado lejos.

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Los hombres sabios estaban indignados. Sus sonrisas generosas desaparecieron. “Si tú tuviste alguna educación” –dijeron severamente- “sabrás que la esencia de la educación verdadera es eterna. Es algo que persiste a través de condiciones cambiantes como una roca sólida parada firmemente y cara a cara en medio de una violenta tormenta. Debes saber que existen verdades eternas y que el Saber-Total-Currículum, es uno de ellos”

Universidad Salesiana de BoliviaCarrera: Ciencias de la Educación

Selección Bibliográfica

Materia: CURRICULO IIDocentes: José Trujillo Mamani Betty Barron Achá

La Paz – Bolivia

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II / 2010

Documento de consulta bibliográfica:

Artículo: La noción de competencia

Autor: Perrenoud, Philipe

Referencia Bibliográfica: Perrenoud, Philippe (1998) Construir competencias desde la escuela. Caracas: Ediciones Dolmen. Págs. 23 a 41.

Referencia en plan de estudios Unidad IV: Los componentes del diseño curricular.

Contenido referencial: Enfoque de las intenciones del currículo ¿Por qué se enseña?

Uso didáctico: Los alumnos, elaborarán un mapa conceptual sobre el sentido de las competencias.

Propósito: Apoyar a la construcción de la conceptualización de la noción de competencia y su relación con otros enfoques sobre las intenciones educativas.

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Perrenoud, Philippe (1998) Construir competencias desde la escuela. Caracas: Ediciones Dolmen. Págs. 23 a 41

La noción de competencia

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No existe una definición clara y unánime de las competencias. La palabra se presta a usos múltiples y nadie podría pretender dar la definición. ¿Qué hacer entonces? ¿Resignarse a una torre de Babel? ¿Tratar de identificar el sentido más común en una institución o un medio profesional? ¿Adelantar una definición explícita y aferrarse a ella? Adoptaré esta última postura, tratando, sin embargo, de no alejarme de uno de los sentidos vigentes.

TRES PISTAS FALSAS

Primero descartaré tres acepciones aceptables de la noción de competencia, pero que no aportan mucho a la comprensión de los problemas.

A veces, sólo se habla de competencias para insistir en la necesidad de expresar los objetivos de una enseñanza en términos de conductas o de prácticas observables; así se reanuda la «tradición» de la pedagogía dirigida a alcanzar un grado o diversas formas de pedagogías por objetivos. Estos enfoques nunca son superados, a menos que se dominen los excesos conocidos ahora: conductismo rudimentario, taxonomías interminables, fraccio-namiento excesivo de los objetivos, organización de la enseñanza, objetivo por objetivo, etc. (Hameline, 1979; Saint-Onge, 1995). Al conocer estos límites, hoy ya no se debería enseñar sin perseguir objetivos claros, que se puedan comunicar a los estudiantes y sin evaluar regularmente, con los estudiantes, su grado de realización, primero, de acuerdo a fines de regulación (evaluación formativa), luego, cuando no queda más tiempo de enseñanza y aprendizaje, de acuerdo

a fines de certificación. Sin embargo, hablar de competencia con este propósito no agrega mucho a la idea de objetivo. Por otra parte, se puede enseñar y evaluar a través de objetivos sin preocuparse de la transferencia de conocimientos, y menos aún de su movilización frente a situaciones complejas. La asimilación de una competencia con un simple objetivo de aprendizaje complica el asunto, mientras que la pedagogía por objetivos es perfectamente compatible con una enseñanza exclusivamente centrada en los conocimientos.

Otro significado común: “la noción de competencia se opone la de desempeño", el desempeño observado sería un indicador más o menos fiable de una competencia, que se supone más estable y que sólo se puede medir de manera indirecta. Es una acepción desarrollada tanto en l in-güística como en psicometría. Su única virtud radica en oponer posibles disposiciones para su actualización, sin decir nada acerca de su naturaleza «ontológica». Esta es útil en el debate sobre la evaluación, funda una crítica de los exámenes que juzgan el nivel de una persona sobre la base de un "desempeño puntual, exigido en condiciones muy particulares. Nadie se arriesgaría a defender una escuela dirigida a crear .desempeños sin futuro, no obstante, la preparación de los exámenes, rechazado en teoría, es estimulado en la práctica. Cómo la competencia es invisible y sólo es abordable a través de los desempeños observables, la pregunta acerca de su conceptualización queda intacta. Por cierto, se podría describir un conjunto de acciones que remitirían a la competencia subyacente, sin preguntarse cómo funciona. De tal manera, quizá se lograría nombrar, clasificar, hacer un inventario de las competencias agregando el verbo

«saber» delante de un verbo que caracteriza a un conjunto de acciones semejantes; saber filmar una secuencia de vídeo, resolver un conflicto, realizar una división equitativa, reconocer un error, negociar un compromiso, describir un incidente, poner fin a una relación, preparar una comida, etc. Sin embargo, esta forma de tautología no basta cuando se quiere formar en dichas competencias. Entonces se necesita un inventario de recursos movilizados y un modelo teórico de la movi-lización. Por esto es necesario hacerse una idea de lo que pasa en la caja negra de las operaciones mentales, con el riesgo de quedarse en las representaciones metafóricas, en el estado de las ciencias del intelecto.

La tercera concepción clásica: “la competencia como facultad genérica, como potencialidad de todo el espíritu humano”. Para Chomsky (1977) la competencia del lenguaje es «una capacidad de producir infinitamente» es decir, de pronunciar un número infinito de oraciones diferentes. En general, se podría decir que una competencia permite producir un número infinito de acciones no programadas. En una conversación, nadie sabe, en general, qué frase pronunciará un minuto más tarde, ni qué gesto hará. Ni las palabras, ni los actos se sacarán de un repertorio predefinido, donde éstos supuestamente estarían esperando que se les fuera a buscar. Un ser humano no tiene necesidad de conservar, en su posesión, un gran libro que contenga todas las oraciones que podría necesitar decir «un día», Su inmensa capacidad de invención hace que este repertorio sea inútil. La competencia, tal como la concibe

Chomsky, sería esta capacidad de improvisar y de inventar continuamente algo nuevo sin recurrir a una lista preestablecida. En esta perspectiva, la competencia sería una característica de la especie humana, la capacidad de crear respuestas sin tomarlas de un repertorio.

Según mi opinión, existe una confusión en los niveles de análisis. Los seres humanos ciertamente tienen la facultad, arraigada en su patrimonio genético, de crear competencias. Sin embargo, ninguna competencia se da desde un principio, las potencialidades del individuo sólo se transforman en competencias efectivas según los aprendizajes, que no se producen espontáneamente, por ejemplo, de acuerdo a una maduración del sistema nervioso, y no se realizan en el mismo grado en cada ser humano. Cada uno debe aprender a hablar, aunque sea genéticamente capaz de hacerlo. Las competencias, en el sentido como serán tratadas aquí, son adquisiciones, aprendizajes construidos, y no potencialidades de la especie.

LA MOVILIZACIÓN DE RECURSOS, UNA ALQUIMIA EXTRAÑA

Con Le Boterf (l994, p.43), se puede reconocer que la alquimia en acción en la movilización "es aún una terra incógnita». Cualquiera que haya apren-dido una lengua extranjera en la escuela, tiene, por ejemplo, la experiencia de la separación entre los conocimientos lingüísticos acumulados en clases y su capacidad de movilizarlos en una situación de comunicación escrita u oral. Sin embargo, en la escuela, se pasan horas aprendiendo una o varias lenguas extranjeras. ¿Qué sucede con esos esfuerzos cuando,

de improviso, nos dirige la palabra un turista extranjero que busca su camino o cuando uno mismo debe arreglárselas en otro país? No obstante, no es por no haber sufrido con listas de vocabulario, temas y versiones. ¿Eso significa que no se aprendió nada? ¿O que se olvidó todo? ¿O, más simplemente, que no se ejerció verdaderamente la conversación en una lengua extranjera, en el sentido de una formación intensiva para movilizar su léxico y su sintaxis en el momento apropiado, de manera adecuada, en tiempo real?

La enseñanza de lenguas extranjeras ha evolucionado hacia métodos orales, precisamente para superar la contradicción clásica entre los estu-dios y la práctica. Nadie duda de que esto const ituye un progreso. ¿Se ajusta a lo que será necesario para desarrollar competencias reales de co-municación en una lengua extranjera en todos los alumnos? Ocho horas de inglés en una proporción de cuatro horas por semana, treinta y cinco semanas al año, lo cual hace 140 horas al año, 1120 horas en ocho años. Es enorme, dirán los profesores de música, que no disponen ni siquiera de la mitad de ese tiempo para inic iar a los mismos alumnos en su arte. Pero qué representan 1120 horas, tan incoherentes y diseminadas, si nosotros aprendemos nuestra lengua estando sumergidos cotidianamente desde nuestro nacimiento, en un «baño de idioma» aún más eficaz puesto que debemos comunicarnos para obtener lo que queremos, preferentemente de inmediato... Un niño de dos años, en una proporción de 3 a 4 horas por día de intercambios verbales al día, los siete días de la semana, acumula, en menos de un año de su vida, tanto tiempo de conversación en su lengua materna como un alumno de secundar ia de inglés durante

ocho años de escuela. Para el aprendizaje de lenguas extranjeras, el problema ha sido claramente presentado y se han considerado, y a veces experimentado, a l ternat ivas radicales, por ejemplo, estadías lingüísticas intensivas en el lugar donde se habla la lengua y la disposición de las horas de enseñanza dispuestas en cerca de diez años o aún una enseñanza bilingüe: ciertas disciplinas científicas o literarias que son dadas en una lengua extranjera.

La competencia se crea según la práctica de una lengua extranjera, la mul t ip l icación de situaciones de interacción que unen, con éxito, y aleatoriamente, repetición y variación con una fuerte ansia de comprender y de hacerse comprender, en favor de un compromiso personal en los inter-cambios seguidos. Este ejercicio enriquece y consolida con segundad los conocimientos sintácticos y léxicos de los interlocutores. Este desarrolla, sobre todo, modelos que permiten contextualizarlos, teniendo en cuenta el nivel de lengua, el tema de conversación, los interlocutores presentes, la situación de comunicación.

Tomemos otro ejemplo. Los nuevos programas para el 5° y 4° años prescriben por ejemplo, en el capítulo dedicado a las ciencias de la vida y la tierra, la enseñanza de los siguientes conocimientos: «Los órganos realizan intercambios con la sangre que responden a sus ne-cesidades. Los músculos, ricamente irrigados, toman de la sangre nutrientes y oxígeno en forma permanente. Estos expulsan en ella

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dióxido de carbono. Todos los órganos del cuerpo realizan los mismos intercambios. El consumo de nutrientes y de oxígeno, la expulsión de dióxido de carbono realizada por los músculos varían según su actividad «(Dirección de liceos y colegios, 1997, p.56-57).

En cuanto a este conocimiento, los programas establecen una com-petencia: «Unir el aumento de frecuencias cardíacas y respiratorias con el aumento de las necesidades de los músculos luego de un esfuerzo físico». Esta fórmula ilustra toda la ambigüedad de la noción de competencia en tales programas. Según la manera de comprenderla, se verá un simple corolario de la teoría principal, un conocimiento declarativo que se puede enseñar como tal, o bien una capacidad de movilizar la teoría para tomar una decisión o resolver un problema. Michel Develay propone, según esta perspectiva, que a partir de la observación de una actividad deportiva, se dé la tarea a los alumnos de explicar la aceleración del ritmo cardíaco y respiratorio, lo que debería (si ellos han asimilado los conocimientos pertinentes) llevarlos a relacionarla con el aumento de las necesidades de los músculos después de un esfuerzo físico. Más allá de la explicación, ellos serán invitados en seguida, por ejemplo, a concebir y realizar un experimento que ponga en evidencia el aumento de la absorción de oxígeno y el aumento del rechazo del dióxido de carbono realizado por un músculo en plena actividad. Aquí se considera la articulación conocimientos-competencias; los primeros son indispensables para la inteligibilidad de las observaciones y para la elaboración de hipótesis, pero su movilización no es espontánea y es el

resultado de una formación tan intensa como la comunicación en una lengua extranjera, incluso, en el caso de las ciencias, aunque sea de otra naturaleza y esté más limitada por los métodos experimentales. También se ve que la escuela siempre tiende a organizar los programas por campos nocionales o teóricos, lo que inevitablemente les da a las competencias propuestas, en relación con los conocimientos, un estatus cercano a los ejemplos y a las ilustraciones más conformes a la tradición pedagógica. Crear una competencia es aprender a identificar y encontrar los conocimientos adecuados. Si estos ya están presentes, organizados y designados por el contexto, esta parte esencial de la transferencia y de la movilización es esquivada...

Otro ejemplo, esta vez en la asignatura de castellano. Los programas de 6° (primer año de la enseñanza media) prescriben la enseñanza de elementos de gramática de la oración, del texto, del discurso enunciados: «Conocer la función de los signos de puntuación, estudiar las clases de conectores espacio-temporales o lógicos, precisar los componentes de una situación de enunciación». Aun aquí, estos conocimientos, indispensables pa ra la const rucc ión de competenc ias, no se pu e de n mov i l i z a r automáticamente. Para hacer que estos sean de alguna manera «operables», la enseñanza debería proponer múltiples situaciones en que éstos sean recursos, primero, indispensables para realizar la tarea, segundo, no designados en las instrucciones. Por ejemplo, a part ir de un corpus de extractos cortos (algunos párrafos) dcscontextualizados, y sin ningún indicio acerca del autor, el título, el destinatario, el tipo de texto (narrativo, teórico, etc.), la tarea consistiría en elaborar y justificar hipótesis en cuanto al tipo de enunciación. Lo que era un

conocimiento declarativo, por ejemplo, la correlación entre un tipo de texto y ciertos conectores u organizadores del texto, se transformaría en una herramienta, que permite identificar las diferencias importantes y guiar hacia una clasificación.

Si dichas actividades se multiplican, contribuirán a la util ización de verdaderos esquemas de movilización de conocimientos. Al ser más fortuitas, darán un modelo de movilización posible, sin formar realmente competencias, quizá produciendo otra relación con el saber, incitando a los estudiantes a adoptar una posición activa, a considerar los conocimientos como llaves para abrir cerraduras que llevan a lo desconocido, que se espera encontrar cualquier día...

ESQUEMAS Y COMPETENCIAS

Sólo existen competencias estables si la movilización de los conocimientos va más allá de la reflexión que cada cual es capaz de realizar y pone en acción los esquemas creados. Estudiemos esta noción, a la vez intuitiva y compleja, omnipresente en la obra de Jean Piaget, retomada tanto en la investigación acerca de las competencias como en didáctica, por ejemplo, por Vergnaud [1990, 1994], a propósito de los campos conceptuales.

A veces, los esquemas son asimilados con simples costumbres. En efecto, las costumbres son esquemas, simples y rígidos, pero todo esquema no es una costumbre. En su concepción piagetana, el esquema, como estructura invariable de una operación o de una acción, no condena a una repetición idéntica.

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Permite, al contrario, a costa de realizar adaptaciones menores, enfrentar una variedad de situaciones con la misma estructura. Es, en cierto modo, una trama, de la que nos alejamos para considerar la singularidad de cada situación. Así, un esquema elemental, como «beber en un vaso», se adapta a vasos de formas, pesos y contenidos diferentes. Dos esquemas menos elementales muestran que el esquema es una herramienta flexible:

Al identificar dos números, el individuo que desea calcular su dife-rencia, por cualquier razón, activa el esquema de la sustracción; se com-prende que este esquema presupone la creación de un concepto y sigue a los razonamientos que hacen que la sustracción sea pertinente;

- «Liberarse de una marca», en el campo de fútbol, es un esquema, si, cualquiera que sea la configuración del juego y el terreno, el jugador logra zafarse de los que lo están «marcando» y encuentra la falla en el adversario.

- Tales esquemas se adquieren con la práctica, lo que no significa que no se apoyen en una teoría. Estos se conservan, como todos los demás, en la práctica, sin que sea necesario que el individuo que los posee tenga conciencia de su existencia, aun menos de su funcionamiento o de su génesis.

Al momento de nacer, disponemos de ciertos esquemas hereditarios, muy pocos, y continuamente estamos creando más. El conjunto de es-quemas conformados en un momento de nuestra vida forma lo que los sociólogos, con Bourdieu, denominan el hábito, definido como un

«pequeño grupo de esquemas que permiten crear una infinidad de prácticas adaptadas a situaciones siempre renovadas, sin constituir jamás principios explícitos» [Bourdieu, 1972, p.209] o un «sistema de disposiciones duraderas y adaptables que, al integrar todas las experiencias pasadas, funcionan a cada momento como una matriz de percepciones, de apreciaciones y de acciones y hace posible el cumplimiento de tareas infinitamente diferenciadas, gracias a las transferencias analógicas de esquemas que permiten resolver los problemas que tienen la misma forma» [ibíd., p. 178-179).

Estos son esquemas que nos permiten movilizar conocimientos, métodos, informaciones y reglas para enfrentar una situación, puesto que esta movilización demanda una serie de operaciones mentales de alto nivel.

¿Entonces, una competencia es un simple esquema? Diría más bien que una competencia organiza un conjunto de esquemas. Un esquema es una totalidad constituida, que sirve de base a una acción o a una operación de singular, mientras que una competencia de cierta complejidad pone en práctica varios esquemas de percepción, de pensamiento, de evaluación y de acción, que sirven de base a inferencias, anticipaciones, transposiciones analógicas, generalizaciones, al cálculo de las probabili-dades, al establecimiento de un diagnóstico a partir de un conjunto de indicios, a la investigación de informaciones pertinentes, a la formación de u n a decisión, etc. En el fútbol, la competencia del jugador centrodelantero que emprende un contraataque es librarse de la marca, pero también pedir un pase, anticipar los movimientos de la defensa, vigilar el fuera de juego, reparar en la posición de sus compañeros, observar la actitud del arquero del equipo adversario, calcular la distancia al arco, imaginar una

estrategia de desborde, localizar al arbitro... Tantos esquemas como para trabajar por separado en la formación, pero cuya organización permite un ataque eficaz.

En su génesis, una competencia pasa por razonamientos explícitos, de-cisiones conscientes, tanteos, dudas, ensayos y errores. Este funcionamiento puede automatizarse gradualmente y constituir un esquema complejo, nuevo componente estable de este «inconsciente práctico» del que habla Jean Piaget.

Jean-Yves Rochet muestra cómo funcionan estos encasillamientos sucesivos: "Es sólo después de haber sido aprendidos y haberse formado y ejercido como una acción sometida a su propio objetivo, que los modos operativos pueden participar en acciones más complejas, servir a objetivos más amplios, de los cuales se transforman en medios. «Haciéndose rutinarias» y «automatizándose», las acciones se transforman en operaciones, técnicas y costumbres, y salen de la esfera de los procesos que pasan por la conciencia, siendo susceptibles de transformarse nuevamente en el objeto de los procesos conscientes, en particular, cuando la acción en la que entran estas operaciones y técnicas «rutinizadas» se encuentra con dificultades u obstáculos imprevistos. El manejo de los procedimientos operables, la transformación de la acción en operaciones y técnicas rutinarias, que aumentan el campo de las posibilidades, permiten el desarrollo de la actividad, así el individuo puede fijarse nuevos objetivos, de nivel superior. El objetivo de la primera acción se transforma en una de las condiciones, uno de los medios re-queridos por la realización de estos

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nuevos objetivos.» [Rochex, 1995. p-44].

Así, los esquemas complejos pueden ser una reunión de esquemas más simples, y así sucesivamente, en un sistema de cajas chinas. Para llegar a dicha automatización de funciones cognitivas complejas, sin duda se necesita una gran redundancia de situaciones parecidas. Las competencias son compatibles con una automatización total o parcial, pero no la exigen.

ESQUEMAS CONFORMADOS Y CONDUCTAS DE INVESTIGACIÓN

La incorporación de lo desconocido a lo conocido, de lo inédito a lo ya visto, constituye la base de nuestra relación cognitiva con el mundo. La diferencia radica en que, a veces, la asimilación se hace de manera instantánea, al punto en que ésta parece confundirse con la percepción misma de la situación, y en que, a veces, necesitamos tiempo y esfuerzos, un trabajo mental, para domesticar una realidad nueva y asociarla, al menos en ciertos aspectos y de manera aproximativa, con problemas que sabemos resol ver. Es bueno distinguir:

- por una parte, casos en que casi no se observa ninguna distancia entre el momento en que la situación se presenta y el momento en que el individuo reacciona: esto no significa que no existe ningún, movilización, sino que ésta es cuasi-instantánea; entonces la competencia toma la forma de un esquema complejo estabilizado;

- por otra parte, situaciones en las

que esta movilización no es evidente, no es una rutina, exige reflexión, examen interno y la consulta de referencias y de expertos en el tema.

Por supuesto, se pueden descubrir situaciones intermedias, en que el examen es rápido y seguro, pero es perceptible, tanto para el actor como para el observador:

«El concepto de esquema es interesante para una u otra clase de situaciones, pero no funciona de la misma forma en los dos casos. En el primer caso, se observan, para un mismo tipo de situaciones, conductas muy automatizadas, organizadas a través de un esquema único; en el segundo caso, se observa el inicio sucesivo de numerosos esquemas, que pueden entrar en competencia y que, para llegar a la solución buscada, deben ser acomodados, descombinados y recombinados: este proceso necesariamente va acompañado de descubrimientos» [Vergnaud, 1990].

Un experto [Hastien, 1997] es competente, a la vez:

- porque domina muy rápido y con seguridad las situaciones más corrientes, puesto que dispone de esquemas complejos que pueden entrar inmediata y automáticamente en acción, sin vacilación, ni reflexión real;

- porque es capaz, con un esfuerzo de reflexión razonable, de coordinar y diferenciar rápidamente sus esquemas de acción y sus co-nocimientos para enfrentar situaciones nuevas.

¿Qué hace un individuo para desarrollar respuestas originales y efi-caces para nuevos problemas?

El hábito permite enfrentar variaciones menores de manera

bastante eficaz, mediante una adaptación integrada a la acción, sin tomar conciencia ni reflexionar, simplemente a través del ajuste del esquema a la singularidad de la situación. Cuando esta última se aleja demasiado de lo que es manejable a través de la simple adaptación de los esquemas creados, existe una toma de conciencia del obstáculo y de los límites de los conocimientos y de los esquemas disponibles, y, por lo tanto, una oscilación hacia un funcionamiento reflexivo. Entonces se entabla un proceso de búsqueda que, en el mejor de los casos, da lugar a una acción original, mediante aproximaciones sucesivas, y a través de la utilización de la teoría y el cálculo formal.

Este trabajo de reflexión, que es la base de las competencias más valiosas, también depende del hábito, en la medida en que el control reflexivo de la acción, la toma de conciencia, el pensamiento formal, pasan por la puesta en práctica de esquemas de pensamiento, de evaluación, de juicio. Se trata de los esquemas más generales del individuo, aquellos que permiten la abstracción, el relacionar, la comparación, el razonamiento, la conceptualización, dicho de otro modo, los que constituyen la lógica natural o la inteligencia del individuo.

Se podría querer reservar la noción de competencia a las acciones que exigen una función reflexiva mínima, que sólo se inician si el actor se pregunta, en forma más o menos confusa: ¿qué sucede? ¿Por qué estoy en jaque? ¿Qué hago? ¿He pasado por una

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situación similar? ¿Qué hice entonces y por qué? ¿Será adecuada la misma respuesta hoy? ¿En qué puntos debo adaptar mi acción?

A partir del momento en que él haga «lo que se debe hacer», sin siquiera pensar, porque ya lo ha hecho, ya no se hablará de competencias, sino de habilidades o hábitos. A mi parecer, estas últimas forman parte de la competencia. Un comandante de un avión no es menos competente cuando utiliza el «piloto automático». Basta que un hecho imprevisto ocurra para que él retome el control y vuelva a aplicarse la función reflexiva. El piloto automático no siempre constituye un dispositivo tecnológico. Tiene un equivalente en toda práctica de un experto. Un experto puede resolver rápidamente ciertos problemas simples, sin necesidad de reflexionar, a través de la rápida integración de una serie impresionante de parámetros, justamente porque es muy competente. Sería paradójico que la competencia pareciera desaparecer en el mismo momento en que alcanza su eficacia máxima... Para convencerse de esto, basta cambiar al experto por una persona recién iniciada en la misma situación: «Mientras más experto se es, menos se razona y más se activan los conocimientos adecuados y funcionalmente estructurados» [Bastien, 1997, p. 8).

COMPETENCIAS, DESTREZAS, RECURSOS

En diversos contextos, competencia y técnica parecen ser expresiones intercambiables. La noción de técnica es bastante ambigua. Esta

designa, según el contexto y el hablante:

- un conocimiento por procedimiento, un esquema del orden de la representación, un «saber cómo hacerlo»;

- una «habilidad en situación» (savoir-faire), un esquema de cierta complejidad, que existe en la práctica, que viene de una formación intensa, al igual que el patinador, el virtuoso, el artesano cuyos gestos se han transformado en una «segunda naturaleza» y se funden en el hábito;

- una competencia elemental, de donde proviene la acción manual.

Optaré por la segunda fórmula («habilidad en situación»), con tres consecuencias:

- Una destreza existe en la práctica, sin ser siempre o inmediatamente, asociada a un conocimiento por procedimiento; si corresponde a un conocimiento por procedimiento, puede derivar a él mediante la automatización, la simplificación y el enriquecimiento progresivos; un procedimiento puede, a la inversa, ser el resul-tado de la codificación de una técnica preexistente en la práctica.

- Toda destreza es una competencia, pero una competencia puede ser más compleja, abierta y flexible que una destreza y rnás unida a conocimientos teóricos.

- Una destreza puede funcionar como un recurso movilizable a tra-vés de una o más competencias de nivel más elevado.

Le Boterf [1994, 1997], que elaboró la idea fundamental de movilización, se aventura a complicar el asunto al definir la competencia como un «saber movilizar». Es una hermosa imagen, que, sin embargo, puede producir confusión, en la medida en que la movilización de recursos cognitivos no constituye la expresión de una destreza específica, que se denominaría «saber movilizar», y aún menos el respeto a un «procedimiento de movilización» codificado. Sin duda en el tratamiento de una situación compleja, la movilización de diversos recursos cognitivos no es una invención totalmente espontánea y original. Esta pasa por una serie de operaciones intelectuales que actualizan los esquemas y, a veces, aplican métodos. La «gestión mental», la «programación neurolingüística» (PNL) y diversos métodos de educación cognitiva pretenden, justamente, ayudar al individuo a tomar conciencia de sus mecanismos de pensamiento, para manejarlos mejor. No obstante, no existe un «saber movilizar «universal, que trabajaría en todas las situaciones y se aplicaría a cualesquiera recursos cognitivos, o bien éste se confunde con la inteligencia del individuo y su búsqueda de sentido.

Una competencia presupone la existencia de recursos movilizables, pero no se confunde con ellos, puesto que, al contrario, ésta se añade a ellos, encargándose de su asociación para lograr una acción eficaz en una situación compleja. Esta aumenta el valor de la utilización de los recursos movilizados, tal como una receta de cocina idealiza sus ingredientes porque los ordena, los relaciona,

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los funde en una totalidad más rica que su simple adición.

Ningún recurso pertenece exclusivamente a una competencia, puesto que éste puede ser movilizado por otras. Es así como la mayor parte de nuestros conceptos se pueden utilizar en numerosos contextos y con varias intenciones diferentes. Sucede lo mismo con una parte de nuestros conocimientos, nuestros métodos de tratamiento de la información, nuestros esquemas de percepción, de evaluación y de razonamiento.

Asimismo, una competencia puede funcionar como recurso, y mo-vilizarse mediante competencias mayores. Es así como, para llegar a un acuerdo, identificar lo que se espera, encontrar un punto de en-trada en el sistema de pensamiento de un interlocutor o comprender sus intenciones, nosotros movilizamos una competencia más «pequeña», que podemos denominar «saber escuchar activamente y con empatía un interlocutor». Esta última moviliza, a su vez, competencias aún más específicas, por ejemplo, «saber hacer una buena pregunta». Este conjunto de cajas chinas, contenidas unas en otras, hace que sea particularmente difícil la creación de listas cerradas (o «bases») de competencias, obstáculo que se volverá a encontrar a pro-pósito de los programas escolares. Insistamos aquí simplemente res-pecto a estas dos caras de toda competencia, que puede, según el momento, movilizar recursos o funcionar ella misma como recurso en beneficio de una competencia más amplia.

Queda representarse, de manera un poco más precisa, la forma en

que nuestra inteligencia moviliza los recursos, que se entienden aquí como recursos cognitivos interiores y no medios materiales o institucionales.

ANALOGÍAS Y FAMILIAS DE SITUACIONES

¿Existen tantas competencias como situaciones? La vida nos coloca, en forma más o menos frecuente, según nuestra edad y nuestra condición y también de acuerdo a nuestras elecciones, frente a situaciones nuevas, que tratamos de manejar sin reinventar completamente la fórmula mágica, recurriendo a nuestras adquisiciones y a nuestra experiencia, entre innovación y repetición. Una gran parte de nuestra existencia t iene situaciones de ese tipo. En efecto, nuestra vida no es estereotipada hasta el punto en que, cada día, debamos hacer los mismos gestos, tomar las mismas decisiones, resolver los mismos problemas. Al mismo tiempo, ésta no es tampoco tan anárquica o cambiante como para que debamos reinventar todo constante-mente. La vida humana encuentra un equilibrio, que varía de persona a per-sona o de una fase del ciclo a otra, entre las respuestas rutinarias a situaciones similares y las respuestas que se deben crear para enfrentar obstáculos nuevos.

Rey [1996] propone una síntesis de la li teratura y de los conceptos que tratan las competencias transversales... para concluir que toda competencia es transversal. El juega un poco con las palabras, puesto que ya no se trata de traspasar o relacionar disciplinas, sino de ser apropiado para múltiples situaciones análogas, pero no idénticas. Comparto esta última tesis: las competencias son interesantes porque permiten enfrentar familias de situaciones.

¿Se puede imaginar una competencia desarrollada para responder a una situación única? A primera vista, esto casi no tiene sentido. ¿Para qué serviría una competencia que sólo funcionara una vez, como una máquina de afeitar o un pañuelo desechables? Sin embargo, en nuestra vida a veces nos encontramos en situaciones tan originales ¡para nosotros! que no forman parte de ninguna familia conocida, ni de cerca, ni de lejos. Entonces, estamos condenados, ya sea a crear rápidamente una compe-tencia nueva o bien a renunciar a dominar la situación. Podemos crear una competencia a partir de una situación única, porque ésta es crucial e impone un aprendizaje acelerado. Mas, las situaciones extremas (crisis, accidente, duelo, sufrimiento, conflicto violento, alegría extrema o inmersión en un mundo totalmente desconocido) se salen por definición de lo común y no se reproducen necesariamente.

La mayoría de nuestras competencias se crean en circunstancias menos dramáticas, de manera más lenta, a través de situaciones lo suficientemente parecidas como para que cada una contribuya a la creación progresiva de una competencia esbozada. Así, desde el nacimiento, nos enfrentamos a situaciones de tensión, frustración, incertidumbre, división, de espera, que más allá de las diferencias forman, poco a poco, ciertas familias que intuimos. Una familia de situaciones se esboza empíricamente, pragmáticamente. Este conjunto no es cerrado, se enriquece según las peripecias de nuestra existencia.

A este respecto, las competencias profesionales son privilegiadas, en la

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medida en que las situaciones de trabajo dependen mucho del puesto y de la división de las tareas y se repiten día a día, mientras que en otros campos de acción, los intervalos entre situaciones parecidas son mayores. Es así como, anunciar a alguien una noticia grave de manera delicada se transforma en una rutina en la vida de ciertas clases de médicos o policías, mientras que es una experiencia más extraña en la vida privada. Por lo tanto, en el registro profesional, las competencias se crean más rápido.

El desarrollo de una persona se puede representar como la creación pragmática e intuitiva de tipologías de situaciones y cada tipo o familia demandan competencias específicas. Las competencias de una persona de-penden de las situaciones en que se encuentra más a menudo. ¿Es necesario? ¿Por qué no se podrían enfrentar todas las situaciones del mundo con un pequeño número de capacidades muy generales? ¿No bastaría con la inteligencia, como facultad universal de adaptación, con capacidades de representación, de comunicación, de solución de problemas, para escapar de todos los problemas y resolver todas las dificultades? La hipótesis es seductora: si fuéramos capaces de enfrentar todo con algunas capacidades básicas, convendría identificarlas, desarrollarlas, sin perder el tiempo trabajando con competencias múltiples más específicas. Pero todo lleva a creer que esta hipótesis no tiene base, que los expertos, además de capacidades generales, poseen múltiples instrumentos específicos para la realización de su arte.

Esto no quiere decir que todas las situaciones de la vida demanden competencias especializadas. Entre

las situaciones inéditas en que se en-cuentra un ser humano, muchas son lo suficientemente simples como para que puedan ser enfrentadas sin competencias particulares, con sólo ser buen observador, atento e «inteligente». Entonces, el éxito depende de una capacidad general de adaptación y de discernimiento, lo que comúnmente se considera la inteligencia natural del individuo. Todas las situaciones no son tan simples. Sin duda, una persona que tiene grandes medios de observación, de información, de análisis y de experimentación logrará salir airoso de una gran cantidad de situaciones inéditas, pero eso no bastará como base para una acción experta, en particular una acción rápida y económica. Ninguna empresa contrataría a alguien que fuera capaz de resolver todos los problemas siempre y cuando tuviera suficiente tiempo para adquirir todos los conocimientos útiles y realizar todas las reflexiones necesarias para alcanzar, poco a poco, una solución.

En varios registros de pericia, las competencias revelan una forma de inteligencia situada, específica. Las situaciones nuevas son demasiado ricas, diversas y complejas como para que el individuo las domine valiéndose sólo de su sentido común y de su lógica natural. Sólo se puede ocupar de ellas al disponer, no sólo de recursos específicos (procedimientos, esquemas, hipótesis, modelos, conceptos, informaciones, conocimientos, métodos), sino también de formas específicas y estructuradas de movilizarlas y de asociarlas. De cierta manera, la pericia es una «inteligencia capitalizada», un conjunto de modos operatorios, de analogías, de intuiciones, de inducciones, de deducciones, de transposiciones probadas, de funciones heurísticas rutinarias, que se transforman en esquemas mentales de

alto nivel o tramas que ahorran tiempo, que «hilvanan» la decisión.

La asociación de una situación con una «familia lógica» permite, hasta cierto punto, afrontar lo desconocido asociándolo con lo conocido, por poco que una forma de intuición analógica permita una transferencia a partir de experiencias anteriores o de saberes generales [Gineste, 1997]. Como lo demuestran los estudios de psicología cognitiva acerca de la formación de conceptos, la asimilación de un objeto singular con una clase lógica no es evidente y constituye ya el inicio de una competencia. ¿Es necesario entonces disociar dos fases, una de asimilación de una situación con una familia, otra de puesta en práctica del «programa de tratamiento» correspondiente? Las cosas rara vez son así:- cuando existe un esquema

constituido, la identificación y el tratamiento de la situación forman parte de un esquema global, no hay un esquema de percepción seguido de un esquema de acción;

- cuando ningún esquema constituido es apropiado, se inicia un proceso de solución de un problema inédito que demanda analogías y permite asociar progresivamente la situación a una familia.

Lejos de ser evidentes e instantáneas, las analogías son el resultado de una elaboración y una búsqueda. La analogía sólo es evidente e inmediata en los casos más simples, que revelan esquemas cuasi automatizados. La competencia consiste, en especial, en descubrir poco a poco

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analogías que no son visibles a simple vista.

Las analogías producidas y los recursos que éstas permiten movilizar, en general, no llevan a forjar inmediatamente una respuesta adecuada a una situación nueva; éstas dan inicio a un trabajo de transferencia [Mendelsohn. 1996; Perrenoud, 1997 et b]. Esta función cognitiva es, a la vez, del orden de la repetición y de la creatividad, puesto que la competencia moviliza e! recuerdo de experiencias pasadas, pero se libera de ellas para salir de la repetición, para inventar soluciones parcialmente originales, que responden, cuando es posible, a la singularidad de la situación actual. La acción competente es una «invención bien temperada», una variación sobre temas parcialmente conocidos, una manera de reinvertir lo ya vivido, ya visto, ya comprendido o manejado para enfrentar situaciones lo suficientemente inéditas para que la sola y simple repetición sea inadecuada, lo suficientemente familiares para que el individuo no se sienta totalmente desprotegido

EJERCICIO Y CAPACITACIÓN EN LA FORMACIÓN DE COMPETENCIAS

La capacitación podría asimilarse con un «aprendizaje en el terreno» relativamente irreductible, cualesquiera sean la cantidad de tiempo y la calidad de la formación anterior. Ningún ingeniero se adapta de inmediato a un puesto definido en una empresa particular, él sólo se vuelve «operacional» después de haber integrado aquello que hay de singular en su nueve marco laboral: la organización de los lugares y de las actividades, las tecno-

logías, la cultura de la empresa, las relaciones profesionales. En esta pers-pectiva, se podría querer reducir la competencia a la adquisición de «saberes locales» que completan los saberes generales integrados durante la forma-ción de base. Esto sería ignorar el hecho de que más allá de esta adquisi-ción, indipensable, la competencia se sitúa más allá de los conocimientos.

Esta no se forma a través de la integración de saberes suplementarios, generales o locales, sino a través de la creación de un conjunto de disposiciones y de esquemas que permiten movilizar los conocimientos en situación, en tiempo útil y de manera adecuada.

En la escuela, los alumnos aprenden formas de conjugar, hechos históricos, geografía, reglas gramaticales, leyes físicas, procedimientos, algoritmos, por ejemplo, para realizar una división por escrito o resolver una ecuación de segundo grado. Sin embargo, ¿saben en qué circunstancias y en qué momento aplicar estos conocimientos? Una competencia se reconoce al relacionar de manera adecuada los conocimientos previos con un problema! Las observaciones didácticas muestran que la mayoría de los estudiantes extraen, de la forma y el contenido de las consignas recibidas, indicios suficientes para saber qué hacer. Por lo tanto, parecen competentes. Lo son, si se añade inmediatamente que esta competencia se limita a situaciones bastante estereotipadas de ejercicio y evaluación escolares y que la elección, por ejemplo, de una operación aritmética deriva a menudo de una transposición analógica a partir de problemas que tienen la misma forma, más que de una comprensión de la estructura intrínseca del problema. Cuando un enunciado sugiere una perdida, un gasto, una degradación, una desaceleración, un enfriamiento, el alumno imagina que se trata de restar;

busca entonces dos números adecuados, coloca primero el mayor, luego el menor, efectúa la operación y anuncia el resultado, a menudo sin cuestionarse ni un segundo sobre su verosimilitud. Aunque el enunciado «me quedan 220 francos, he perdido 150. ¿Cuánto dinero tenía al principio?» lleva a menudo a restar 150 de 220, por lo tanto, a un resultado incorrecto. Una enseñanza más exigente y una capacitación más intensa permitirán ir más allá de esta fase y comprender que un problema de tipo sustractivo puede requerir una suma y vice-versa. Pero se observa que la exploración metódica de todos los casos de problemas encuentra límites (tiempo, memoria, cansancio). Mientras que en la vida, uno no se enfrenta a un enunciado, sino a una situación que primero se debe transformar en un problema, «mate-matizar» en cierto modo. Aunque eventualmente se pudiera recorrer el conjunto de problemas matemáticos tipo, tal como se les encuentra en los manuales, ciertamente, no se podría recorrer todas las situaciones reales o posibles que demandan operaciones matemáticas. Llega un momento en que los conocimientos acumulados ya no bastan, en que no se puede mane-jar una situación nueva gracias a simples conocimientos aplicados.

LOS DESAFÍOS DE LA FORMACIÓN

Las competencias, concebidas de esta manera, son desafíos de primer orden en la formación. Estas pueden responder a una exigencia social orientada a la adaptación de un mercado y a los cambios. También pueden dar medios para actuar sobre la realidad y no quedar sin defensa en las rela-ciones sociales. En este punto, tratemos de permanecer en el

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límite entre el optimismo tranquilizador y el negativismo de principio.

Dicho en dos tesis:

1. La evolución del sistema educativo hacia el desarrollo de competencias es una hipótesis digna de la máxima atención. Quizá sea la única manera de «dar sentido a la escuela» [Develay,

1996; De Vecchi y Carmona-Magnaldi, 1996; Perrenoud, 1996a; Rochex, 1995; Vellas, 1996], de salvar una estructura escolar que se agota sin que uno se dé cuenta inmediatamente, de alguna alternativa creíble.

2. Esta evolución es difícil, porque exigetransformaciones importantes de los programas, de las didácticas, de la evaluación, del funcionamiento de las

clases y de los establecimientos, del trabajo del alumno, transfor-maciones que provocan la resistencia pasiva o activa de una parte de los interesados, de todos aquellos para las cuales el orden de la gestión, la continuidad de las prácticas o la preservación de las ventajas adquiridas importan mucho más que la eficacia de la formación.

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Universidad Salesiana de BoliviaCarrera: Ciencias de la Educación

IV Bibliografía

La Paz – Boliviafebrero / 2012

NOTA.- LA SIGUIENTE BIBLIOGRAFIA ES ILUSTRATIVA Y SERAN UTILIZADAS OTRAS FUENTES, TEXTOS Y MATERIALES, COMPARTIDOS ENN SU MOMENTO CON LOS/AS ESTUDIANTES.Atentamente,

Los Docentes

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Ed. Piados. 1995.

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Se trabajará con otras fuentes bibliográficas facilitadas en su momento a los/as estudiantes.

Referencias virtuales:- www.campus-oei./administración/saladelectura

Atentamente : DOCENTES GESTIÓN 2012.

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Universidad Salesiana de BoliviaCarrera: Ciencias de la Educación

V GLOSARIO.

Materia: CURRICULO IIDocentes: José Trujillo Mamani Betty Barrón Achá de Luna

La Paz – Boliviafebrero/2010

Adaptación curricular: Conjunto de acciones dirigidas a adecuar el currículo a las necesidades de un alumno o grupo determinado. Ello es posible gracias al establecimiento de un currículo abierto y flexible en nuestro estado y a la importancia que en este currículo se concede a principios educativos como partir del nivel de desarrollo del alumno, favorecer la construcción de aprendizajes significativos y conferir una dimensión personalizada al proceso de enseñanza-aprendizaje.

En virtud de las necesidades detectadas, las adaptaciones pueden asumir medidas de muy diferente carácter, dependiendo del tipo y grado de dificultad de los alumnos. Ello requiere distinguir entre diversos tipos de adaptaciones curriculares: no significativas, significativas y de acceso al currículo.

Las adaptaciones no significativas se concretan en aquellos cambios que el profesorado introduce de manera habitual en el proceso de enseñanza. Pretenden dar respuesta a la existencia de diferencias individuales o dificultades de aprendizaje transitorias en el alumnado: previsión de actividades de apoyo y desarrollo, selección de estímulos diferenciadores, variedad en los materiales, etc.

Las adaptaciones significativas suponen una adecuación en elementos curriculares que se consideran mínimos o nucleares (contenidos y objetivos) en las áreas, materias o módulos. Las adaptaciones significativas en los elementos básicos del currículo pueden serlo por inclusión (caso de los alumnos sobredotados), modificación signicativa, temporalización fuera de ciclo y, en casos extremos, eliminación.

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Las adaptaciones de acceso al currículo conllevan la modificación o provisión de recursos espaciales, materiales o de comunicación para facilitar que los alumnos con necesidades educativas especiales puedan desarrollar el currículo ordinario o adaptado. Esta modalidad de adaptación puede afectar, a su vez, a distintos tipos de variables: físicas (supresión de barreras artquitetónicas, cambios en las condiciones de iluminación, sonido, etc. ), materiales (p.e. ordenador adaptado y otros equipamientos específicos) y comunicativas (sistemas de comunicación complementarios, aumentativos o alternativos...).

Aprender a aprender: Principio de intervención educativa. Implica emprender una serie de medidas orientadas a que el alumno desarrolle habilidades y estrategias que faciliten futuros aprendizajes de una manera autónoma. Se materializa, entre otras acciones y elementos en orientar la educación al desarrollo de capacidades relacionadas con el interés por buscar información y tratarla de manera personal. Conlleva prestar una consideración especial a los contenidos procedimentales (búsqueda de información, análisis y síntesis de la misma, etc.)

Aprendizaje mecánico: Aquel que aparece caracterizado por notas como: incorporación arbitraria de los nuevos conocimientos, falta de integración de los mismos en la estructura cognitiva del sujeto que aprende, adquisición memorística sin significado (opuesto a memorización comprensiva) que dificulta su aplicación a diferentes situaciones y contextos.

Aprendizaje por descubrimiento: Aquel en el que el alumno construye sus conocimientos asumiendo una actitud protagonista, sin la ayuda permanente del enseñante que puede, no obstante, guiar el proceso y facilitar medios. Esta forma de entender el aprendizaje requiere un método de búsqueda activa por parte del que aprende, que puede apoyarse en estrategias relacionadas con el método inductivo o con el hipotético-deductivo.

Aprendizaje significativo: Tipo de aprendizaje caracterizado por suponer la incorporación efectiva a la estructura mental del alumno de los nuevos contenidos, que así pasan a formar parte de su memoria comprensiva. El aprendizaje significativo opera mediante el establecimiento de relaciones no arbitrarias entre los conocimientos previos del alumno y el nuevo material. Este proceso exige: que el contenido sea potencialmente significativo, tanto desde el punto de vista lógico como psicológico, y que el alumno esté motivado. Asegurar que los aprendizajes escolares respondan efectivamente a estas características, se considera en la actualidad principio de intervención educativa.

Área curricular: Forma de organización curricular de un campo de conocimientos caracterizada por la generalidad, a partir de la reunión de un conjunto de disciplinas más específicas. Este concepto se utiliza, en los programas establecidos a partir de la LOGSE, en la Educación Infantil, Primaria y Secundaria Obligatoria, aunque en esta última etapa se aplica exclusivamente a los sectores del currículo común, frente a los optativos que reciben la denominación de materias (término que se aplicará siempre en el Bachillerato).

Aunque la denominación genérica sea la misma para las Etapas señaladas, existen matices claramente diferenciadores sobre la forma de abordar el conocimiento en cada una de ellas. Las áreas son tanto más globales cuanto más nos situamos en la base del sistema educativo, y son más específicas cuanto más ascendemos por los distintos peldaños del mismo. Así pues:

- Las áreas más globales las encontraremos en la Educación Infantil y reciben la denominación de áreas de experiencia. Ejemplo de ello es el área de Comunicación y representación que reúne Lengua y Literatura, Matemáticas, Educación Artística, etc.).

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- En la Educación Primaria son reconocidas como áreas de experiencia y conocimiento (Matemáticas, Conocimiento del Medio, etc).

- En la Educación Secundaria Obligatoria reciben la denominación de áreas de conocimiento (Ciencias de la Naturaleza, Ciencias Sociales, Geografía e Historia).

Autoevaluación: Tipo de evaluación caracterizada conforme al agente que la lleva a efecto. En ella, un mismo sujeto asume el papel de evaluador y evaluado (el profesor evalúa su actuación docente, el alumno evalúa su propia actividad de aprendizaje, etc.) Es muy importante que, de manera gradual, se estimule al alumno para que vaya formulando opiniones sobre su propio trabajo, puesto que constituye una variable clave en la autorregulación del aprendizaje de conceptos, procedimientos y actitudes y por tanto, en el desarrollo de las capacidades de aprender a aprender, aprender a ser persona y aprender a convivir.

Bloque de contenido: Elemento del Currículo Prescriptivo que consiste en una unidad coherente y organizada de contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales sobre un tópico determinado dentro de un área o materia. Los bloques de contenido que integran un área o materia no deben ser entendidos como "temas" al modo tradicional, ni como apartados independientes entre sí. Tampoco su presentación supone orden o secuencia de enseñanza. En las tareas de desarrollo curricular llevadas a cabo en los centros (Proyectos Curriculares y programaciones de aula), se debe fijar su secuencia para la enseñanza y el aprendizaje, y analizar y establecer relaciones entre los mismos, desde una perspectiva flexible y abierta.

Capacidad: Poder que un sujeto tiene en un momento determinado para llevar a cabo acciones en sentido amplio (hacer, conocer, sentir...). Los objetivos educativos presentes en el Diseño Curricular Prescriptivo se formulan en términos de capacidades, puesto que se considera que la educación debe orientarse más que a la adquisición de comportamientos específicos por parte de los alumnos, hacia el desarrollo de competencias globales, que pueden manifestarse mediante comportamientos diversos que tienen en su base una misma capacidad básica. Las capacidades pueden ser de distinto tipo, y una educación integral deberá por tanto trabajar en el desarrollo de capacidades cognitivas o intelectuales, psicomotrices, de equilibrio personal o afectivas, de interrelación y de inserción social.

Ciclo educativo: Forma peculiar de organización en las etapas de la Educación Infantil, Primaria y Secundaria Obligatoria. Implica una unidad en el desarrollo del currículo en los centros a efectos de programación, evaluación. Dicha unidad lo es también de promoción en el caso de los tres ciclos de la Educación Primaria y en del primer ciclo de la Educación Secundaria Obligatoria.

Encuentra su fundamentación en la Psicología Evolutiva y pretende dar una respuesta más flexible a los progresos en capacidades y conocimientos del alumno que la ordenación clásica en cursos.

En nuestro sistema educativo esta ordenación se concreta de la siguiente forma:

- En la Educación Inicial, dos ciclos. El primero se extiende hasta los tres años y el segundo de los tres a los seis años.

- En la Educación Primaria, tres ciclos. El primer ciclo comprende las edades de seis a ocho años, el segundo ciclo las de ocho a diez años y el tercer ciclo las de diez a doce años.

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- En la Educación Secundaria Obligatoria, dos ciclos. El primer ciclo comprende las edades de doce a catorce años y el segundo ciclo las de catorce a dieciséis. En este segundo ciclo, la ordenación de los elementos curriculares (objetivos, contenidos y criterios de evaluación) se concreta en cursos: tercero y cuarto de la Etapa. Esta medida se explica por la diferencia existente entre tercero y cuarto, el curso más complejo de la etapa en cuanto a alternativas entre las que el alumno puede elegir (opciones entre áreas comunes, materias optativas, etc.).

Ciclo formativo: Estructura organizativa propia de las enseñanzas correspondientes a la Formación Profesional Específica, conforme a las cuales se establecen Ciclos Formativos de Grado Medio y Ciclos Formativos de Grado Superior. Ambos poseen una organización modular y tienen una duración variable, en función de las características propias de cada uno de ellos. Sin embargo, poseen sus propios requisitos de acceso y su propia titulación (Título de Técnico en el caso de Grado Medio y de Técnico Superior en los Ciclos Formativos de Grado Superior).

Co-evaluación: Tipo de evaluación caracterizada según los agentes que la llevan a efecto. Implica una situación evaluadora en la cual unos sujetos o grupos intercambian alternativamente su papel de evaluadores y evaluados (profesor-alumno, alumno-alumno, grupos de alumnos entre sí, etc.).

Conocimientos previos: Conjunto de concepciones, representaciones y significados que los alumnos poseen en relación con los distintos contenidos de aprendizaje que se proponen para su asimilación y construcción. Los alumnos se valen de tales conocimientos previos para interpretar la realidad y los nuevos contenidos, por lo que resulta necesario identificarlos (en muchos casos serán parciales, erróneos) y activarlos, para convertirlos en punto de partida de los nuevos aprendizajes. (Ver partir del nivel de desarrollo del alumno).

Contenido: Elemento del currículo que constituye el objeto directo de aprendizaje para los alumnos, el medio imprescindible para conseguir el desarrollo de capacidades. Tradicionalmente ha sido utilizado con una significación restrictiva, equivalente a concepto. Los programas establecidos a partir de la aprobación de la LOGSE amplían este significado, por lo que distinguen y recogen tres dimensiones en el contenido: concepto, procedimiento y actitud.

Esta diferenciación está basada en la idea de que todo aquello que un sujeto puede aprender, puede ser enseñado. Si planificar contribuye a mejorar el proceso de enseñanza y aprendizaje, la inserción en los programas de procedimientos y actitudes contribuirá a aumentar las posibilidades de su tratamiento y ejercicio sistemático. Así pues, la distinción que muestran los programas con referencia a esta triple dimensión se propone enriquecer el trabajo educativo. (Ver conceptos, procedimientos y actitudes).

Currículo: Compendio sistematizado de los aspectos referidos a la planificación y el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje. Se considera equivalente a términos como plan o programa (aunque con un fuerte componente técnico-pedagógico). Los elementos del currículo de acuerdo con la LOGSE son los objetivos, contenidos, principios metodológicos y criterios de evaluación.

El vocablo currículo puede ser utilizado para referirse a distintos niveles (más abstractos o más concretos) de elaboración de planes educativos. Así se habla de Currículo Presriptivo u oficial (el más abstracto y general), de Proyecto Curricular y de Programaciones curriculares.

Criterio de evaluación: Enunciado que expresa el tipo y grado de aprendizaje que se espera que hayan alcanzado los alumnos en un momento determinado, respecto de algún aspecto concreto de las capacidades indicadas en los objetivos generales. El Currículo Prescriptivo fija el conjunto de criterios

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de evaluación correspondientes a cada área para cada etapa educativa, bajo la forma de un enunciado y una breve explicación del mismo. Posteriormente los centros, en sus respectivos Proyectos Curriculares, y los profesores en sus programaciones de aula, deberán adaptar, secuenciar y desarrollar tales criterios.

Currículo Prescriptivo: Conjunto de disposiciones de la administración que establecen los programas oficiales de carácter obligatorio. La forma de ordenación territorial y administrativa de nuestro Estado determina la existencia de un Real Decreto para cada Etapa educativa en el que se establece los aspectos básicos del currículo (caso de la Educación Infantil) y las enseñanzas mínimas (caso de Infantil, Primaria, Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato). A partir de esta normativa, el Ministerio de Educación y Ciencia, para el territorio que depende administrativamente de él, y las Comunidades Autónomas en pleno ejercicio de sus competencias, para el suyo, han aprobado sus Decretos de Currículo, que presentan los aspectos normativos u oficiales para toda la Etapa que los centros deben concretar.

Desarrollo curricular: Puesta en práctica del Diseño Curricular Prescripivo, aplicación que necesariamente incorpora las adecuaciones y aportaciones precisas para su contextualización en una realidad social y escolar determinadas. Esta tarea de contextualización, propia del desarrollo curricular, se materializa, en primer lugar, en el Proyecto Curricular, y en un segundo momento en las Programaciones de aula.

Diseño Curricular Base: Conjunto de publicaciones (para las Etapas de Infantil, Primaria y Secundaria) que el Ministerio de Educación y Ciencia envió a los Centros para difundir la filosofía y principios de la Reforma Educativa y los elementos básicos del currículo de cada Etapa. A partir de estas publicaciones y del debate promovido por la Administración educativa se configuró el Currículo Prescriptivo u oficial.

En la actualidad, una vez aprobados los programas definitivos, los Diseños Curriculares Base sólo deben ser consultados para tomar información relativa a la filosofía y principios de la Reforma o a los planteamientos metodológicos de las áreas, nunca para tomar elementos del currículo de las mismas, pues estos elementos podrían haber sido objeto de modificación en los Decretos de Currículo que, a estos efectos, constituyen la fuente de información apropiada.

Diversificación curricular: Vía extraordinaria de atención a la diversidad en el marco de la Educación Secundaria Obligatoria, que permite que determinados alumnos mayores de dieciséis años, y tras la evaluación psicopedagógica correspondiente, puedan en el segundo ciclo seguir un currículo adaptado, con supresión de objetivos, contenidos y áreas del currículo básico establecido con carácter general. Los programas de diversificación curricular tienen por objeto la adquisición de las capacidades generales propias de la etapa por vías alternativas (metodológicas, de organización curricular, etc.), de modo que los alumnos que por sus necesidades educativas específicas se incorporen a ellos, puedan obtener el título de Graduado en Educación Secundaria. Los programas incluyen al menos tres áreas del currículo básico, y elementos propios de los ámbitos lingüístico y social, y científico-tecnológico.

Estrategias didácticas expositivas: Formas de planificar, organizar y desarrollar acciones propias del proceso de enseñanza-aprendizaje basadas en el hecho de que un sujeto que enseña (profesor o un determinado alumno) presenta un conocimiento ya elaborado que los demás pueden asimilar. No deben ser equiparadas a la idea de clase magistral convencional. Estas estrategias pueden promover la construcción de aprendizajes significativos siempre que:

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- Partan del nivel de desarrollo del alumno (conocimientos y competencias cognitivas).

- Cuenten con el interés del alumno.

- Presenten con claridad los nuevos contenidos.

El empleo de las estrategias didácticas expositivas será de gran valor en planteamientos introductorios (al establecer las coordenadas generales de un tema, subrayar sus partes destacadas, etc.) y, con posterioridad en situaciones que requieran, clarificar, reforzar, enriquecer la comprensión (síntesis, recapitulaciones periódicas).

Estrategias didácticas de indagación: Formas de planificar, organizar y desarrollar acciones propias del proceso de enseñanza-aprendizaje basadas en la actividad del alumno que sigue pautas más o menos precisas del profesor y debe aplicar técnicas más concretas tales como investigaciones simplificadas, debates, visitas, estudio de casos, etc.

Este tipo de estrategias comportan, a la vez, la realización de actividades relacionadas con contenidos relativos a procedimientos, conceptos y actitudes. Ponen al alumno en situaciones de reflexión y acción.

Etapa educativa: Cada uno de los grandes tramos en los que se estructura el Sistema Educativo español en la actualidad. Estas etapas son: Educación Infantil (hasta los seis años), Educación Primaria (de seis a doce años), Educación Secundaria Obligatoria (de doce a dieciséis años) y Bachillerato (de dieciséis a dieciocho años).

El concepto de Etapa conlleva una idea de unidad en la ordenación y determinación objetivos generales, de áreas y/o materias, y de sus correspondientes objetivos, contenidos, principios metodológicos y criterios de evaluación (este último aspecto común a todos a excepción de la etapa de E.Infantil).

Evaluación educativa: Proceso sistemático y planificado de recogida de información relativa al proceso de aprendizaje de los alumnos, al proceso de enseñanza, al centro educativo, etc., para su posterior valoración, de modo que sea posible tomar las decisiones oportunas sobre la base de los datos recabados (reconducción, ajuste, etc.)

El modelo de evaluación adoptado en el actual marco curricular, por tanto, supone la extensión del objeto de la evaluación (desde los alumnos y su rendimiento, hasta la totalidad de elementos que intervienen en los procesos de enseñanza-aprendizaje) y una clara orientación a la regulación y la toma de decisiones para la mejora de los procesos educativos en su conjunto.

Evaluación (funciones/momentos)

Diagnóstica/Inicial. Cuando se refiere a los procesos y resultados de aprendizaje de los alumnos, evaluación orientada a recabar información sobre sus capacidades de partida y sus conocimientos previos en relación con un nuevo aprendizaje, para de este modo adecuar el proceso de enseñanza a su posibilidad. Suele utilizarse normalmente con finalidades pronósticas, y por lo tanto al inicio de un período de aprendizaje (etapa, ciclo, curso, unidad didáctica, etc.).

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Formativa/Continua/Procesual. Cuando se refiere a los aprendizajes de los alumnos, se orienta al ajuste y adaptación continuos del proceso de enseñanza a los procesos de aprendizaje de los alumnos en el momento en que estos se producen. Supone por tanto la recogida y el análisis continúo de información, de modo que se puedan introducir las reorientaciones y autocorrecciones precisas. En este tipo de evaluación interesa, por tanto, verificar los errores, dificultades, ritmos de aprendizaje, logros, etc. de los alumnos, de modo que se pueda proporcionar de modo eficaz ayuda y refuerzo a la construcción de los aprendizajes.

Sumativa/Final. Cuando se refiere a los aprendizajes de los alumnos, se orienta a determinar el grado de consecución que un alumno ha obtenido en relación con los objetivos fijados para un área o etapa. Se realiza habitualmente, por tanto, al final de un proceso de enseñanza-aprendizaje, y se vincula a las decisiones de promoción, calificación y titulación. También cubre finalidades estrictamente pedagógicas en la medida que permite establecer la situación de un alumno en relación con los objetivos y contenidos necesarios para afrontar con éxito futuros aprendizajes, constituyendo en este sentido el primer paso de un nuevo ciclo de evaluación.

Educación productiva

Educación intercultural

Educación multilingue

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