INFORME DE INVESTIGACION EL BIENESTAR EN EL AULA DE CLASE

SEGUNDO BUSTOS MONTENEGRO CRISTINA MONTAÑO CASTRO

ASESOR

CARLOS J. CABANZO CARREÑO

UNIVERSIDAD PEDAGOGICA NACIONAL BIENESTAR UNIVERSITARIO FACULTAD DE EDUCACIÓN

PROYECTO CURRICULAR PSICOLOGÍA Y PEDAGOGÍA BOGOTÁ

2007

2

Agradecimientos a:

Carlos Cabanzo Carreño, Coordinador compresión integral de la realidad, de Bienestar Universitario por sus portes y constante apoyo a este trabajo; Luís Ángel Garcés; Maria del Carmen Martínez de Ariza coordinadora del programa de Psicopedagogía; y Mauricio puyo.

TABLA DE CONTENIDO

3

1. PROBLEMA

1.1 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

1.2 FORMULACIÓN DEL PROBLEMA

2. JUSTIFICACIÓN

3. OBJETIVOS

3.1 GENERAL

3.2 ESPECÍFICOS

4. MARCO DE REFERENCIA

4.1 BIENESTAR.

4.2 BIENESTAR UNIVERSITARIO: ASPECTOS LEGALES

4.3 BIENESTAR UNIVERSITARIO

4.4 BIENESTAR EN EL AULA

4.5 PEDAGOGÍA CRÍTICA

4.6 “LETRA MUERTA Y PALABRA VACIA (ALGUNOS PROFESORES EN

ESCENA)

4.7 EL ESCOLAR Y EL ESTUDIANTE

5. METODOLOGÍA

5.1 ETNOGRAFÍA

5.2 ENFOQUE DE LA INVESTIGACIÓN

5.3 DESCRIPCIÓN DE LA POBLACIÓN.

5.4 SISTEMATIZACIÓN

5.5 ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN

6. CONCLUSIONES

BIBLIOGRAFÍA

ANEXO.

4

INTRODUCCIÓN

El presente informe de investigación satisface la curiosidad por saber que

hace agradable o desagradable la permanencia de los estudiantes en un

mismo lugar, salón de clase, en las jornadas escolares, recibiendo lecciones

de 8 o más profesores con distinta forma de desempeño, diferentes temáticas

y una variedad de comportamientos. Pedagógico

Para saber lo que determina las situaciones de aceptación o rechazo que se

presentan en los episodios y acontecimientos mediante los cuales se lleva a

cabo el ACTO PEDAGÓGICO en escenarios marcados y demarcados

Institucionalmente como son los salones de clase se formulo la siguiente

pregunta: ¿Qué ME (le) hace sentir (ME-SE) bien o mal en el aula de clase?

Tomando como directriz dicha pregunta, se redactaron los objetivos de esta

investigación cuyo logro y cumplimiento permitió la delimitación y presición de

técnica, tácticas y estrategias que fueron planeadas, implementadas y

revisadas en la medida en que los integrantes de la población participaban

con sus respuestas, y donde el trabajo de sistematización realizado por los

investigadores contribuía en la configuración del objeto de estudio donde se

ponían en evidencia los factores que caracterizan el estudio de bien – estar y

mal – estar de los estudiantes en el salón donde reciben las clases.

Esta experiencia de indagación y pesquisa puede ser considerada como

punto de referencia que posibilita una serie de derivas con las cuales y por las

cuales es posible describir e identificar en los diferentes estamentos de la

Universidad Pedagógica Nacional las causas que determinan el estar – bien o

estar – mal en el correspondiente lugar de trabajo.

5

PERCEPCION DE BIENESTAR Y MALESTAR EN EL PROCESO EDUCATIVO PROMOVIDO POR EL PROYECTO CURRICULAR DE PSICOLOGÍA Y PEDAGOGÍA DE LA UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL. 1. PROBLEMA 1.1 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA La idea que suscita el inferir de este proyecto de investigación es indagar

acerca de algunas variables que inciden y determinan, los estados de bienestar

y malestar de los agentes directos que se encuentran en el salón de clase en el

proceso de formación que se desarrolla en el Proyecto Curricular de Psicología

y Pedagogía de la Universidad Pedagógica Nacional, sede Bogotá D.C.

Los problemas que hacen sentir bien o mal a los agentes del proceso educativo

(escolar, estudiante, profesor) en el aula, permitirá a los investigadores

construir un derrotero para recorrer, mediante explicaciones y descripciones.

Los múltiples problemas que presenta el proceso educativo, con y desde

conceptos apropiados a diferentes situaciones relacionadas con Bienestar y

malestar, permitirán preguntar qué se puede hacer con bienestar estudiantil y

valorar las respuestas de los estamentos participes en el proceso educativo y,

especialmente analizar de manera objetiva las necesidades reales que

presenta esta población en la Universidad Pedagógica Nacional y las

estrategias que los directivos de ésta utilizan para satisfacerla.

Para abordar el estudio de esta problemática se tomara como horizonte teórico

conceptual los planteamientos de la Teoría crítica y de la Pedagogía crítica.

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1.2 FORMULACIÓN DEL PROBLEMA ¿Cuál es la percepción de bienestar y malestar que presentan los agentes

involucrados en el proceso de formación que se desarrolla en el proyecto

curricular de Psicologia y Pedagogía de la Universidad Pedagógica Nacional,

Sede Bogotá D.C.?

2. JUSTIFICACIÓN Vivimos una situación donde la razón del beneficio es por doquier la más

anhelada, pero no se precisa si es para quien lo recibe o para quien lo

proporciona. Una necesidad sentida es diferente a una necesidad observada;

por lo tanto, no puede darse un estado de armonía entre dos pretensiones: lo

que se quiere y lo que se ofrece… Dos formas de estar frente a un problema:

a lo que se aspira y desea y a lo que se promete y entrega. Las

preocupaciones y las ocupaciones respecto a las pretensiones de estar-bien

o estar mal en el desempeño de un determinado rol o papel, se han reducido

a la consideración de un asistencialismo disfrazado de colaboración y buenos

sentimientos por quienes disfrutan, usando y abusando de los dineros

públicos, cuando en realidad no es más que otra forma de gastar un

presupuesto destinado para el funcionamiento de una situación en manos o

de manos de los que distribuyen el presupuesto asignado… En estas

condiciones el dinero incide directamente en lo que se puede comer, beber,

respirar y hasta sentir.

Preguntarse como puede mejorar la situación de profesores y estudiantes

implica la obligación moral y el deber ético de impedir llegar a soportar la

angustia y cargar con las consecuencias del miedo de no pensar en el

BIENESTAR, como “la coherencia entre discurso y acción”, hace que nos

veamos privados “hasta de lo que nos corrompe, nos envenena y nos mata”.

Bienestar, es un concepto genérico para referirse a estados donde hay

7

ausencia de sensaciones penosas y sí presencia de placer, tranquilidad y

alegría… Es una situación física y psíquica de “vida holgada y abastecida de

cuanto conduce a pasarlo bien y con tranquilidad”.

“Lo fundamental para que las personas sientan bienestar es que hayan

experimentado frecuentemente y de forma prolongada un tono de ánimo

positivo”… La manifestación de sensaciones agradables que recibimos, tanto

de nuestro exterior como de nuestras ideas y pensamientos, se representan

en palabras como placer, delicia, deleite, que valen la pena cargarlas de

significado y construir su sentido cuando se refieren a estados y situaciones

del sujeto humano y social.

El lado contrario, opuesto o negativo de esta dimensión situacional está

puesto y dado en palabras DOLOR y Malestar que aluden a situaciones que

provocan displacer y disgusto (pesar, pena, desazón, desconsuelo), que

estarían medidas, con un mayor o menor efecto, en la palabra mal. Es decir,

dolor y mal son términos para indicar sensaciones desagradables que nos

hacen sufrir… (El dolor es agudo y el mal es violento. La alegría es

activadora, la tristeza depresora. El ánimo activador. El desánimo depresor).

La efectividad y sus dominios necesitan ser aclarados y precisados por medio

de las palabras y las experiencias que posibilitan la descripción de estados,

puestos o dados en determinados comportamientos que al ser narrados

generan horizontes de interpretación en distintos niveles de lectura que ofrece

“una realidad” demarcada en un aquí y un ahora específico… ¿Qué ME (le)

hace sentir (ME-SE) bien o mal en un lugar denominado AULA DE CLASE? (UNIVERSIDAD-FACULTAD-PROYECTO-PROGRAMA-ASIGNATURA…).

8

3. OBJETIVOS

3.1 General

Identificar, describir y explicar algunos factores que inciden en el estado de

bien-estar y mal-estar en el salón de clase donde interactúan estudiantes y

profesores del Proyecto Curricular de Psicología y Pedagogía.

3.2 Específicos

• Establecer criterios para seleccionar los grupos (cursos) en y de los

cuales se obtendrá información.

• Diseñar y aplicar las técnicas para la recolección de la información

necesaria y pertinente.

• Determinar las variables de mayor incidencia en el estado de bien-estar

o mal-estar en el aula de clase.

• Describir los estados de bien o mal-estar provocados por el ambiente

de curso o el contexto institucional.

• Explicar la relación entre las actitudes y comportamientos de quienes

se encuentran en un salón de clase y los acontecimientos que generan

formas de estar, pertenecer y participar en la Universidad.

9

4. MARCO REFERENCIAL. 4.1 BIENESTAR. Al pensar en Bienestar se deben contemplar las diferentes vertientes que

llevan a su conceptualización. Es así, que bienestar se puede definir desde

tres disposiciones; la primera, hace referencia a la calidad de vida, que a su

vez se enmarca dentro de la satisfacción de necesidades, analizando como el

ser humano asigna “valores” bien sea de orden cuantitativo (bienes

disfrutados) o cualitativos (ideales alcanzados). En este sentido, es relevante

el hecho que, desde lo cuantitativo y cualitativo, los estados de bienestar se

establecen o determinan en relación con el poder adquisitivo y con la

capacidad de establecer comparaciones según unos rangos establecidos.

El concepto de calidad de vida, se puede observar desde tres sentidos, el

primero contempla el descriptivo que tiene que ver con las cualidades que se le

asignan a las cosas, por ejemplo nos gusta y nos disgusta; pero ese algo que

nos gusta no lo tenemos y por lo tanto puede en ocasiones ese “no tener” o en

otras palabras esa “falta” determinar el bienestar y la calidad de vida.

Otro percepción es la evaluativa, la cual se relaciona con el valor que se le

asigna a esa cualidad, agradable o desagradable; contemplando la directa

relación entre calidad de vida y vida de calidad lo que determina la idea de

bienestar que “expresa el sentimiento de complacencia ante determinada

situación de vida”

Como se menciona, evaluable significa establecer un valor a la calidad de vida,

lo cual no es algo nuevo, como lo mencionan Aguilar y otros, desde años tras

cuando en los países industrializados, en busca de mejorar las condiciones de

vida, se empiezan a establecer los “niveles” para medir la misma, apareciendo

siglas como PNB1 y RPC indicadores que inciden en la calidad de vida.

1 Producto Nacional Bruto, es la suma de los ingresos totales de un país independientemente de donde provengan esos ingresos.

10

Como consecuencia los países empiezan a experimentar situaciones de

pobreza, marginalidad, estrés y sobreexplotación aspectos que no se

relacionan con el “buen vivir”; por el contrario, estos llevan a establecer culturas

de vida que se relacionan claramente con la capacidad económica para

conseguir objetos que puedan llevarlos a mejorar sus condiciones de

existencia.

Un hecho histórico, que Aguilar y otros reconocen como los inicios de la

designación de bienestar en relación con lo que se denomina calidad de vida,

se da a partir de ciertos hechos económicos que marcaron la historia

económica de los Estados Unidos; por ejemplo la crisis económica de 1929,

donde lo que predominaba era el ahorro y la inversión. Sin embargo, con la

entrada del capitalismo esta condición se modificó, ya que se le dio prioridad al

consumo sobre el ahorro, debido a que, si se ahorraba y no se consumía, se

reducía la producción.

El Estado en apoyo a este tipo de economía asegura el consumo ofreciendo

alternativas que les permitiera a los individuos consumir de manera más

confiable, esto es conocido inicialmente como el estado de bienestar iniciado

en el gobierno de Roosevelt 1932.

11

4.2 BIENESTAR UNIVERSITARIO: ASPECTOS LEGALES Este documento tiene como propósito elaborar una síntesis sobre la

conceptualización de Bienestar Universitario. Para empezar, es pertinente

anotar que la primera referencia que se tiene de bienestar, hace alusión a

bienestar estudiantil durante el gobierno de López Pumarejo, mediante la ley 63

de 1935, modificada para reestructurar algunas instancias de la Universidad

Nacional, convirtiéndola en una ciudad universitaria, donde se establecieron

servicios básicos para los estudiantes.

Al llegar la década de los 50’, la universidad sufre algunas modificaciones que

llevan a la modernización, dentro de las que se contempla mayor énfasis en los

aspectos académicos; esto conlleva a que se creen tres instancias que dirigen

sus miradas hacia otros aspectos que mejoren la vida estudiantil:

1950 ICETEX Instituto Colombiano de Crédito Educativo y estudios

técnicos en el exterior.

1954 FUN Fondo Universitario Nacional.

1958 ASCUN Asociación Colombiana de Universidades.

La ASCUN como entidad preocupada por los estudiantes, es la primera que

empieza a generar espacios de reflexión, en torno a temáticas de la vida

universitaria, a raíz de esta inquietud se convoca el seminario de 1962, donde

se establece la necesidad de promover unas políticas en razón de bienestar

estudiantil, con la intención de relacionar el bienestar estudiantil con el

concepto de educación integral situación que convierte a la ASCUN en ente

consultor y asesor de políticas de Bienestar.

En 1971, se da la primera reforma, con el Ministro de Educación Luís Carlos

Galán; divide bienestar en, estudiantil y profesorado. El primero se contempla

como “los servicios personales del estudiante, cuyo objetivo es coadyudar

12

para que la labor formativa, lectiva y extralectiva pueda realizarse en las

mejores condiciones”2.

Posteriormente, en el año 1973, el ICFES Instituto Colombiano Para el

Fomento de la Educación Superior elabora el primer diagnóstico de Bienestar

y lo define como “conjunto de programas y actividades ofrecidos a todos los

integrantes de la comunidad universitaria con el objeto de crear las condiciones

favorables para el cumplimiento de los objetivos de la educación superior y la

promoción de la comunidad”3 . Desde este momento se empieza a promover el

bienestar universitario, estableciendo programas que sirvan en parte para el

desarrollo personal, que si bien muestra una preocupación por el (estado) de

las sujetos, desconoce aspectos relevantes para su desarrollo.

Entrada la década del 80, se mantiene la idea de bienestar universitario como

una dependencia de la universidad que enfatiza en el asistencialismo;

contemplando la atención y satisfacción de necesidades a nivel económico de

los estudiantes.

Sin embargo, el decreto 80 de 1980, empieza a modificar estas formas de

pensar sobre bienestar, reconociendo al ser humano como un ser integral que

pertenece a una sociedad, que requiere autonomía y justicia. En este sentido

se define el bienestar como:

“La realización plena, significa excelencia académica,

calidad de vida, integralidad del proceso, personalización y

socialización adecuada y coherente; quiere decir, formación

integral, posibilidad de desarrollo para todos los actores del

2 AGUILAR, y otros. Reflexiones sobre el Bienestar Universitario, una mirada desde la educación a distancia y la jornada nocturna, Bogotá: ARFO Editores, 2002. P.21 3 Ibíd. P. 12

13

proceso universitario, alegría de vivir dentro de el, en una

palabra bienestar integral”.4

En esta década, se impone la noción de bienestar universitario, entendido

como el desarrollo físico, psíquico, espiritual y social de todos los sujetos

pertenecientes a la comunidad universitaria.

Los 90’ representan un avance significativo en el orden legal, ya que, tomando

como marco de referencia la Constitución Política de 1991, surge la ley 30 de

1992, que siguiendo con algunas de las ideas de la década de los 80 ‘establece

en el articulo 1 que, la educación superior es un proceso que busca el

desarrollo integral de los seres humanos; desde esta normativa se empieza a

evidenciar el carácter formativo de la universidad.

El artículo 117 de esta ley especifica y contempla la obligatoriedad de

bienestar Universitario y establece que “las instituciones de educación superior

deben adelántar programas de bienestar entendidos como el conjunto de

actividades que se orientan al desarrollo físico, psicoafectivo, espiritual y social

de los estudiantes, docentes y personal administrativo”5

Para el desarrollo de las políticas de bienestar universitario se ha contado con

el aporte de dos grandes entidades: por un lado, el CESU (Consejo Nacional de Educación Superior), con la creación del fondo de bienestar universitario

administrado por el ICFES y la ASCUN (Asociación Colombiana de Universidades), las cuales han hecho su aporte apoyando proyectos que

tienen que ver con el bienestar universitario, con el desarrollo de valiosos

aportes teóricos que promuevan políticas de bienestar.

Finalmente, otro de los sucesos que aporta en la consolidación del bienestar,

es la publicación del Diagnóstico de Bienestar (1996-1997) donde se hacen

públicas las condiciones y situaciones de bienestar universitario; este 4 Ibíd. P. 26 5 Ibíd. P. 18

14

diagnóstico enfatiza en la formación integral fomentando el desarrollo personal

y comunitario que permita altos niveles de integración y calidad de vida en el

interior de las universidades; se busca que la oficina de bienestar, cree

ambientes donde se promueva actitudes de tolerancia y convivencia que lleven

a un ambiente propicio que favorezca los procesos de enseñanza y

aprendizaje.

Desde esta perspectiva de concibe el bienestar como:

“Un estar bien, con la propia actividad, con el lugar en que

se convive, con la formación que se recibe, con la cultura

que se comparte en un contexto democrático, pluralista y

participativo, a través de actividades formativas tales como

eventos deportivos, artísticos, expresivos y recreativos que

enriquecen la cultura institucional y el bienestar integral de

las personas”.6

A modo de conclusión, podemos definir bienestar universitario como un ente

preocupado por el Bienestar de la comunidad educativa, (estudiantes,

profesores, directivos y empleados) que va más allá de la prestación de unos

servicios básicos.

La nueva mirada que se trata se instaurar y de dar a conocer acerca de

Bienestar Universitario es una mirada renovadora, que busca ante todo

generar programas y planes que atienda a las sugerencias, sentires y

necesidades de las personas que integran la universidad. Por lo tanto, se

enfatiza en el desarrollo humano, la formación integral, y la calidad de vida

como un componente necesario para que las personas que integran la

universidad se sientan a gusto con el espacio que ocupan y con la labor que

desarrolla y con las personas que comparte.

6 Ibíd. P. 30

15

4.3 BIENESTAR UNIVERSITARIO

Si bien es cierto que no tiene sentido mantener el decaído optimismo fáustico sobre el valor de una ciencia comprometida con el llamado progreso humano, dado que la contemporánea dinámica homogenizadora y anónima

de complejas corporaciones multinacionales lo derrota ese sueño

dieciochesco, reduciendo el papel de las Universidades a simples garantes de

la continuidad de un sistema económico social, que impone su racionalidad

productiva, reduciendo toda autonomía cultural y toda diferencia, convirtiendo

a hombres y mujeres en simples autómatas circunscritos al cumplimiento de

unos roles fijados por sus rutinarias actividades domesticas y laborales,

también es valido entender que es en la Universidad donde puede y debe

surgir de nuevo la esperanza de un mundo mejor.

Todavía hay un espacio y un tiempo para las utopías, ante el descomunal

fracaso de un sistema que reflexivamente llevó a ese extraño entre la

educación y la barbarie. Basta traer a cotación el indicativo del corazón Eric

Hobsbawn, cuando sostiene que cerca del 60% de los científicos del mando

formados en las Universidades – están comprometidos con el complejo

industrial militarista. Así las cosas, no debemos dejarnos seducir mas por

esos cantos de sirena que anunciaban un supuesto reinado de la cordura bajo

las formaciones económicas y políticas que tantas muestras de irracionalidad

y de demencia dieron durante el siglo XX , que fue el siglo de Auschwitz, de

Hiroshima, de Vietnam y de Irak.

Pero la crisis de ese proyecto imperial ya toca fondo y hoy, desde el medio

cultural y académico de los países periféricos, se provoca una total

reorientación que busca superar la deshumanización reinante.

Se trata de la “insurrección de los conocimientos subyugados” de una

clara revisión de los postulados del progreso y de la modernidad y de la

postmodernidad. Ya no más nostalgia por la modernidad postergada, ya no

mas intentos para lograr “ser como ellos”, como lo señala Eduardo Galeano.

16

Por ello, la agenda para la educación superior del siglo XXI ha de contemplar,

más que estrechas políticas para el desarrollo científico y tecnológico, en los

términos impuestos por las multinacionales del conocimiento y del poder,

políticas de carácter cultural que permitan la formación de seres humanos

integrales.

Promover el desarrollo social y la equidad a través de la educación, la ciencia

y la cultura, es quizás la principal competencia de la universidad. Esta tarea

es posible alcanzarla mediante una seria reconsideración de los criterios de

superioridad reinante en el medio académico, provocando, además, un

ensanchamiento en las formas y procedimientos educativos, que nos lleven a

superar la reducción cultural que marca los currículos oficiales.

Esta ha de ser la tarea del llamado Bienestar Universitario, de aquellos

organismos que se pueden definir como impulsores del desarrollo humano, de

la extensión y de la proyección social en el interior de las mismas instituciones

universitarias.

Se ha establecido como un sistema alarmante de las universidades

Colombianas el hecho de “su encerramiento, el enclaustramiento que las ha

llevado a la inmovilidad”; así mismo, se ha dicho que la universidad que el

país reclama es una universidad que cumpla una serie de tareas que la haga

más humana, ética, pertinente, que eduque para el desarrollo y el dialogo

intercultural. En este orden de ideas, se asume que en la agenda de

.0actividades de las Universidades Colombianas, se debe disponer la

provisión y organización de comunidades académicas e intelectuales, que

lleven a la necesaria articulación entre el mundo universitario propiamente

dicho y las actividades y colectividades estudiantiles, políticas y culturales de

la comunidad universitaria.

Por todo lo anterior y coincidiendo con Theodoro Adorno en el “horror a todo

lo esquemático”, consideramos que es viable y pertinente, socializar y

17

contrastar, en un ambiente de intercambios las experiencias y alcances

organizativos de las diferentes universidades. Y qué mejor manera de lograrlo

que mediante la propuesta de reorientar las funciones del Bienestar

Universitario; pero, una nueva noción de Bienestar Universitario y de

desarrollo humano que supere el sistema actual, centrado en la semana

cultural con deportes, reinados y Rock.

Aquí, hay necesidad de establecer el concepto de Bienestar para la

Universidad pública y para la Universidad privada. En las universidades

públicas se privilegia la idea que el Bienestar está ligado al campus y las

actividades de extensión cultural (cine, teatro, conferencias, exposiciones de

arte, de ciencia y de tecnología); a partir de esto los componentes se

articulan el ambiente y la ecología cultural.

Se trata, en la Universidad pública, de construir la ecología escolar, centrada

en la idea de renunciar a limitar la educación sólo al aula y utilizar con fines

educativos los tipos de instituciones y eventos de toda índole, lo mismo que

múltiples actividades sociales, haciendo una ontología con la idea, ambiciosa

por lo demás, de Ciudad Educativa expuesta por E. Faure.7

Por su parte, la Universidad privada, admite dos clases de Bienestar: El

bienestar institucional, que ofrece generalmente programas diversionistas,

festivos en el modelo mediático, de entretención para entretenidos y el

“Bienestar alternativo; que han impuesto los estudiantes fuera del claustro

universitario, que ofrece la cantina, el “bailadero” etc.; impone unas maneras

más atractivas para “descansar del estudio”.

7 FAURE, Edgar y otros. Aprender a ser. Madrid: Alianza editorial, 1991. PP. 55 y 247.

18

4.4 BIENESTAR EN EL AULA

Pinocho, el modelo de niño por su excelencia, como cualquier adulto, y como

cualquier otro adulto, no soportó la tentación y cayó en ella. (Alguien dijo que

las tentaciones se hicieron para caer en ellas).

Pinocho, como rechazo al aula, a la escuela, vende su cartilla de lectura para

entrar a una función de títeres.

Carlos Collodi, autor de este clásico de la literatura universal, desde 1881,

sentencia:

“Ese es ya tu destino, está escrito que todos los chicos

poco estudiosos, que tienen fobia a los libros, a las

escuelas y a los maestros, y se pasan la vida entre

juegos y diversiones, deben acabar tarde o temprano

transformados en burros (…). Dentro de dos o tres

horas, te convertirás en un borriquillo de carne y hueso

idéntico a los que tiran del carro y a los que llevan las

verduras al mercado…8” ( )

Bien, ¿Por qué vendió su cartilla Pinocho?, si Pinocho que es ese niño

modelo, fue capaz de vender la cartilla que le costó a su papá morirse de frió

en invierno… ¡Cómo no habrán querido vender la suya todos los niños de

todos los tiempos!

Pinocho como cualquier niño normal, no solamente vende su cartilla, renuncia

a la escuela, al aula, a los muros que lo constriñen porque allí no se

encuentra bien, no tiene bien-estar. Por eso, decide irse a otro mundo, a otro

país opuesto al encierro:

8 Ibíd. P. 32

19

Aquel país no se parecía a ningún otro del mundo. Su

población estaba exclusivamente compuesta por niños.

Los mayores tenían catorce años, los más jóvenes

apenas llegaban a los ocho. En las calles, reinaba una

alegría, un estrépito y un griterío capaces de volver loco

al más plantado. Por todas partes surgían bandas de a…

Jugando a pidola, al tejo y a la pelota, montando

velocípedos, galopando en caballo de madera, unos

jugaban a la gallina ciega; otros, vestidos de payasos,

engullían trapos e… Los había dedicado a la recitación, al

canto, a dar saltos mortales, a caminar con las manos en

el suelo y los pies en el aire, al juego del aro, a pasear

vestidos de generales con un gorro de papel y un sable

de cartón, a gritar, a aplaudir, a silbar, a vociferar, a imitar

el cacareó de una gallina tras poner un huevo… En una

palabra un verdadero pandemónium, un guirigay lo

suficientemente endiablado como para ponerse

algodones en los oídos, so pena de quedarse sordo para

toda la vida. En todas las plazas se veían teatrillos de

lona, repletos de niños desde la mañana a la noche, y en

todas las paredes podían leerse inscripciones al carbón

como estas: Vivan los jujetes (en lugar de vivan los

juguetes), no queremos mas hescuela (en lugar de

escuelas), abajo larin metica (en lugar de abajo la

aritmética) y otras por el estilo. ( )

Collodi, para justificar el regreso de Pinocho a la escuela, al aula, comienza a

moralizar; he aquí la clave del relato. Llenó a Pinocho de cualidades morales,

de sentimientos de culpa y actos de contrición, para que pudiera triunfar el

bien, y el mal fuese castigado.

20

Así el niño héroe lava su culpa con el arrepentimiento y vuelve a crecer a los

ojos de los niños lectores, manipulados emocionalmente; cuando le pide

perdón al hada y a su pobre padre Geppeto, que tanto se sacrifico por él. En

recompensa, Pinocho “va a ser bueno y va a estudiar y quiere convertirse en

un niño como los demás”, pero si regresa al aula.

Pero, ¿Qué es el aula y qué es el Bienestar en el aula? El aula es el lugar

institucionalizado del encuentro entre maestro y alumno; pero si bien es

verdad que el concepto de aula exige la presencia de ambos, es claro que las

dos funciones presuponen necesariamente al aula, (los sofistas griegos no

tenían aulas).

Cuando las funciones del educador y de educandos, maestro y alumno

quedan escolarizadas en el aula, adquieren una peculariedad especial. El

aula da una característica específica al rol de maestro y alumno; por tanto,

también a la relación entre ambos. La relación se da o se puede dar en un

marco precario, empobrecido o, por el contrario, en un ambiente de tensiones

creativas, de conflictos manejables, que bien se pueden llamar de Bienestar.

Aquí, la relación entre los dos, maestro y alumnos, se singularizarán según el

tipo de institución educativa de que se trate, según la época, el lugar, las

condiciones socioeconómicas de estudiantes y profesores y según la

pedagogía que se asuma.

El aula no queda suficientemente caracterizada al decir de ella que es un

“educatorio común”. El aula es un lugar, un espacio delimitado. Al aula hay que

entrar, hay que encerrarse (excepto si se trata del aula abierta). El aula tiende

siempre a identificarse con lugares y edificios, el aula concreta el aprendizaje

en un ambiente que bien puede ser conceptualizado como ecología cultural. Quizás el primer antecedente del aula como arquitectura escolar sea una “casa

de las tablillas (En Ur de Caldea, 187 A.C.) de la que se han podido reconstruir

21

los planos antes y después de ser convertida en Edduba9 todas las

pedagogías escolares crean un espacio funcional al cometido que pretenden;

así el modelo panóptico de las aulas disciplinarias del siglo XIX y XX es el

actual de las aulas de opciones múltiples.

El ambiente que aquí llamamos Ecología Cultural no es más que una situación

educativa sui generis que profesor y alumno construyen, con o sin un referente

curricular en procura de lograr condiciones propicias para el trabajo creativo

utilizando estrategias innovadoras o tradicionales para obtener un conocimiento

y valores envasados y medibles. Esa ecología cultural queda, de hecho,

escolarizada dado el servicio educativo que presta10. Al fin y al cabo, la

escuela, el aula, implica un encierro.

Aquí es preciso tener en cuenta que la Ecología cultural creada por la

escuela, cualquiera que sea: autoritaria o libertaria, clasista o igualitarias,

capitalistas o socialistas, laica o confesional, pobre o rica, pública o privada,

activa o pasiva, progresista o tradicional, rural o urbana, primaria o superior,

generalmente configuran una función reproductiva.

La Ecología cultural presupone que el aprendizaje permanente y útil que

conduce a una actuación inteligente y a nuevos aprendizajes, sólo puede surgir

de la experiencia, intereses y preocupaciones del que aprende. Generalmente

se demanda que la Ecología cultural produzca tres cosas por y con los

estudiantes: poner a su disposición las tradiciones y los valores superiores de

su propia cultura; segundo, familiarizarlos con el mundo en que viven; tercero,

prepararles para el trabajo y construir un modelo mental del mundo.

Justamente, ese ambiente cultural debe ayudar a construir el deseo y la

capacidad de auto educación del individuo; es decir, de encontrar sentido,

verdad y goce en todo lo que se hace 11

4.5 PEDAGOGÍA CRÍTICA 9 Estos planos se encuentran reproducidos en historia de la humanidad patrocinada por la UNESCO, tomo 1, Barcelona: Editorial. Planeta, 1977. PP. 55 y 518 10 GOODMAN, P. la des-educación obligatoria. Barcelona: Fontanella, 1973. P. 24 11 Ibíd. P. 31

22

El marco teórico se entiende como la exposición ordenada, sistemática y

conceptual de los fundamentos, desde donde se aborda la lectura de una

situación problemática. Por lo tanto, la revisión de literatura para construirlo

implica la puesta en evidencia del nivel de apropiación que de los textos y de la

realidad hacen quienes investigan.

La perspectiva desde donde se mira y descifra el objeto de estudio, en este

problema concreto, es filosóficamente la Teoría Crítica y pedagógicamente la

Teoría Crítica de la Educación, reconocida, en una de sus vertientes, como

pedagogía crítica o pedagogía radical.

Opuesta a toda forma de dominación, esta escuela se propone desarrollar un

nuevo lenguaje y un cuerpo de conceptos críticos para la educación, sobre todo

en un momento en que el positivismo representa el mayor impulso de la actual

teoría y práctica educativa, que pone en evidencia la influencia de la Psicologia

conductista y cognitiva predominantes, con el énfasis en aspectos medibles,

metodológicos e inmediatos de los aprendizajes, olvidando aspectos

relacionados con el poder, la ideología y la cultura, dimensiones básicas de lo

social.

Tributaria de la Escuela de Frankfurt se impone como tarea evaluar las

nuevas conformaciones del capitalismo y sus, también nuevas, formas de

dominación, lo cual implica repensar y reconstruir el significado de la

emancipación, más allá de los dictámenes del marxismo ortodoxo. Esto hace

que, además de ser una doctrina y un proceso crítico, sea también un cuerpo

de pensamiento y modelo de trabajo, que requiere, ineludiblemente, de la

capacidad crítica.

Su discurso sobre la educación recalca el hecho de que es una actividad que

contribuye y legitima la reproducción de la dominación y profundiza a través de

los métodos de exclusión, la desigualdad de clase social, género y raza. En

23

este sentido, las escuelas serian los sitios de reproducción sociocultural, pero

también podrían ser espacios para la contestación y la lucha.

En líneas generales, la Pedagogía Crítica posibilita:

• Reconocer las escuelas como espacios sociales contradictorios, marcados

por la lucha y la adaptación.

• Promover en los estudiantes el conocimiento y las destrezas que necesitan

para desarrollar una comprensión crítica de sí misma y de lo que significa

vivir en una educación democrática.

• Generar condiciones para organizarse y establecer condiciones ideológicas

y materiales que capaciten a los oprimidos a validar sus propias voces y a

interesarse colectivamente por la reconstrucción de la sociedad.

Así las cosas, los planes de estudio en Educación, deben considerar los

planeamientos que la Pedagogía Crítica hace en relación con la formación de

maestros y con lo que debería ser el quehacer docente de los maestros en el

interior de las instituciones formadoras y de las instituciones donde laboran sus

egresados.

Para la perspectiva teórica que se ha elegido, es imperativo hacer conciencia

de que la actual crisis educativa está relacionada con lo siguiente:

• La progresiva reducción del papel de los profesionales al de técnicos

especializados, dentro de la burocracia escolar, cuya función sería la de

implementar currículos impuestos.

• La proletarización de la profesión.

Lo anterior puede considerarse como efecto de la aplicación de la racionalidad

tecnocrática e instrumental al campo de las ciencias sociales y, por ello, al de la

educación, lo cual genera pedagogías basadas en la gestión y el control. Estas

circunstancias han permitido que se olvide el carácter político de la educación;

24

la relación entre conocimiento, poder y control, en tanto el conocimiento no es

algo objetivo, sino que hace parte de las relaciones de poder, genera poder y

con el tiempo se vuelve régimen de verdad; y que se olvide también la función

de las escuelas como legitimadoras de particulares formas de vida social.

La propuesta que al respecto hace la Pedagogía Crítica es la de formar

maestros bajo la concepción de intelectuales transformativos y críticamente

comprometidos, lo cual implica el reconocimiento de que la tarea del maestro

no se agota en la mera aplicación técnica e instrumental, sino que se le

reconoce como un ser reflexivo, capaz de examinar su quehacer y desarrollar

su capacidad crítica, única forma de integrar pensamiento y práctica, y aun

más, capaz de liderar procesos que conduzcan a la vida democrática, a través

de la formación de sus estudiantes como ciudadanos activos, reflexivos y

críticos, que desarrollen y mantengan una fe profunda en la lucha por superar

las injusticias económicas, políticas y sociales y en la humanización de ellos

mismos como parte esencial de esa lucha.

Como intelectual transformativo, el profesor debe preocuparse por:

• La enseñanza como práctica emancipadora.

• La escuela como esfera pública democrática.

• La recuperación de valores progresistas compartidos.

• El fomento de un discurso público común, unido a imperativos democráticos

de igualdad y justicia social.

• La primacía de la ética y la política en su compromiso crítico con los

estudiantes, las autoridades y la comunidad.

Asumiendo que uno de los representantes directos de la Escuela de Pedagogía

crítica es Henry A. Giroux, se presenta a continuación una somera exposición

de los temas tratados y las ideas destacables de este autor, según el sesgo de

los autores de la investigación. La selección de las tesis de Giroux obedece

25

preferencia, más que a la pertinencia, en relación con los pre-supuestos

teóricos conceptuales de la Teoría Crítica de la educación.

Su propuesta pedagógica podrá llamarse, como subtitulo de uno de sus libros,

una pedagogía para la oposición. Sus trabajos parten del cuestionamiento de

Instrucción escolar. Al respecto dice que ni la instrucción ni el aprendizaje

escolar son procesos neutrales y transparentes y sin ninguna implicación con el

poder, la historia y el contexto social, ni las escuelas promueven el orden social

democrático e igualitario, poniendo así los fundamentos para una Teoría social

crítica de la instrucción escolar.

En otras palabras, lo que Giroux pretende es formular una Pedagogía Crítica

comprometida con los imperativos de potenciar el papel de los profesores para

transformar el orden social, en general, en beneficio de una democracia más

justa y equitativa y para ello se requiere que desarrollen un lenguaje que les

permita develar y comprender la relación que hay entre Instructor escolar,

relaciones sociales y las necesidades y competencias que los estudiantes

llevan a la escuela.

Hay necesidad de comprender críticamente esta relación para reconocer el

hecho de que la cultura escolar predominante, con sus prácticas hegemónicas,

reducen al silencio del grupo subordinado de los estudiantes y privan de poder

a los educadores. De este modo la Pedagogía Crítica potencia a los alumnos

para que ellos mismos intervengan en su propia formación y trasformen los

rasgos opresivos de la sociedad en su conjunto, en el convencimiento de que

los seres humanos pueden ser agentes capaces de rehacer el mundo por

medio de la resistencia colectiva, el coraje cívico y el ejercicio de la imaginación

social.

También, hay que comprender, según Giroux, que la enseñanza es una forma

de política cultural, una tarea pedagógica que toma en serio las relaciones

raciales, de clase, género y poder.

26

Se puede encontrar en la obra de Giroux dos momentos importantes. El

primero refleja la preocupación sobre la relación existente entre instrucción

escolar y clase social, aunque a menudo se le crítica cierta postura

mecanicista, es decir cierto sentido reduccionista de la producción social,

debido en parte a cierto determinismo causal y a un marxismo economicista,

advirtiendo muy pronto la existencia de relaciones complejas entre lo que

sucedía en las aulas y el ordenamiento político, social, moral y económico de la

sociedad en general.

En este momento se encuentra influenciado por Antonio Gramsci, Paulo Freire, y los representantes de la Escuela de Frankfurt, como son Adorno, Horkheimer, Marcuse y Benjamín. De Gramsci retoma los conceptos de

ideología y dominación, de Freire los conceptos de cultura y alfabetización de

la escuela de Frankfurt la crítica a la racionalidad tecnocrática. Además, retoma

también los desarrollos de la Sociología de la educación y la Teoría del

currículo, propuesto en Estados Unidos, Canadá, Gran Bretaña y Australia,

básicamente. Estas influencias lo llevaron a politizar el concepto de cultural y

más allá de ser un simple reflejo de la estructura económica, lo convirtió en el

espacio de contestación ideológica y material.

Bajo estos predicados sostiene que la escuela es más que un simple lugar de

reproducción social y cultural, donde palpita la lógica de la dominación y

propone, a cambio, prestar más atención a las formas en que la cultura, el

poder y la ideología, a través de determinaciones de cultura, clase social, etnia,

poder y género, actúan para formar subjetividades y marcar la línea

separatoria entre grupos dominantes y grupos subordinados. Esta relación

dialéctica entre estructura social y acción humana es lo que permitirá, a través

del conocimiento crítico, volverse agente del cambio social, y no paciente de

las formaciones ideológicas y del determinismo social.

El segundo momento de Giroux se caracteriza por la preocupación en el tema

de la acción y la resistencia estudiantil. Sostiene que la aplicación de la lógica

27

de la opresión de las escuelas, debido a la primacía del capital y las desiguales

relaciones de poder, deja fisuras, por donde se debe empezar a hacer la

resistencia. Esta teoría de la resistencia, como discurso crítico acerca de la

educación, señala que la experiencia del alumno es importante para

comprender como la identidad, la política y el sentido construyen

intervenciones y mediaciones en la esfera de la instrucción escolar y como las

escuelas pueden ser instituciones de lucha democrática.

La experiencia, en cuanto tiene implicaciones políticas y morales encierra la

posibilidad de la transformación cuando es asimilada críticamente; por lo tanto

los profesores deben hacer que el conocimiento del aula sea relevante para la

vida, confirme la experiencia del estudiante como parte del encuentro

pedagógico, para lo cual deben ofrecer contenidos curriculares y prácticas

pedagógicas que resulten significativas para los estudiantes y cercanas a sus

experiencias vitales.

Para este propósito, Giroux plantea prestar atención a la ideología, entendida

como una movilización de sentidos, cuyo efecto debe verse en la forma como

los individuos van clasificándose a través de las contradicciones y

complejidades diarias. La ideología no debe verse como una imposición que

obliga a las personas a mantener una relación imaginaria con el mundo real,

más bien es una forma de experiencia, construida activamente y perteneciente

al orden de lo vivencial, que se conecta con los modos en que se entrecruzan

sentido y poder en el orden social. La ideología se trasluce por medio de

imágenes, expresiones lingüísticas y gestos, relacionados no sólo con cómo y

qué se piensa sino también con qué se siente y se desea. En este sentido, la

ideología se implica en la producción y autogeneración de las subjetividades.

Un punto importante de la obra de Giroux es la caracterización de las escuelas

como Esferas públicas democráticas, cuya finalidad es contribuir a la

instauración de principios democráticos y prácticas sociales, por medio del

debate y el diálogo. La democracia viene definida en el nivel de las formaciones

28

sociales, comunidades políticas y prácticas sociales que son reguladas por

principios de justicia social, igualdad y diversidad. El trabajo por la democracia,

que no sólo corresponden a las escuelas sino a otras esferas públicas

democráticas, exige un lenguaje crítico para que profesores y estudiantes

luchen por la justicia social.

Otro punto importante es el conocimiento como poder, concepto tomado de

Michel Foucault, que lo lleva a proponer al profesor como un intelectual

transformativo y críticamente comprometido. Para Giroux el conocimiento no es

algo objetivo sino que hace parte de las relaciones de poder, genera poder y

con el tiempo se vuelve régimen de verdad.

En cuanto a la pedagogía, Giroux sostiene que debe ser una praxis política y

ética, así como una construcción condicionada social e históricamente, que no

debe limitar su campo de acción en el aula, sino que debe influir en todos

aquellos procesos comprometidos con la producción y construcción de

significados. De este modo, la pedagogía no tiene que ver solamente con

prácticas de enseñanza, sino que implica un reconocimiento de la política

cultural que sirve de soporte a tales prácticas. Como la pedagogía está

implicada en la construcción social del conocimiento y de la experiencia; así

mismo debe implicarse en la reconstrucción del mundo, bajo los criterios de

justicia social e igualdad.

En conclusión, y tomando los problemas concretos y reales con los que se

enfrentan estudiantes y profesores, la Pedagogía Crítica intenta resolver

cuestiones importantes y pertinentes para la condición humana y desde esta

visión se deben plantear las siguientes preguntas:

• ¿Cuáles son las variantes morales contra las que hemos de tomar una

actitud personal como agentes de cambio?

• ¿Cómo podemos convertir los problemas relacionados con la clase social,

la raza, el género y el poder en cuestiones de calidad y rango educativos?

29

• ¿De qué manera podemos, en cuanto a educadores, oponernos a una

cultura dominante, con el fin de reconstruir nuestras propias identidades y

experiencias y al mismo tiempo las de nuestros estudiantes?

• ¿Cómo podemos los educadores, elaborar un proyecto pedagógico que

legitime una forma crítica de praxis intelectual?

• ¿Cómo es posible reconocer las diferentes y múltiples formas de identidad,

y sin embargo, enfrentarse a los temas de la voluntad y el empeño político?

• ¿Cuál es la diversidad que de hecho silenciamos en nombre de una

pedagogía liberadora?

• ¿Cómo podemos llegar a reconocer determinadas injusticias que se han

cometido en nombre de la educación?

• ¿Cómo podemos llegar a tomar conciencia de nuestra propia participación

en el empleo de un sistema frecuentemente opresivo que priva a los

estudiantes de sus derechos básicos?

• ¿Cómo podemos trabajar en apoyo de una pedagogía capaz de forjar

colectivamente una cultura pública democrática?

• ¿Cómo podemos acoplar una teoría de la enseñanza con una pedagogía

del cuerpo y el deseo?

• ¿Cuáles son los limites de la relación entre conocimiento, poder y

subjetividad?

• ¿Cómo desarrollar un discurso público que integre el lenguaje del poder y

los fines con el lenguaje de la intimidad, la amistad y la solicitud?

• ¿Cómo hablar en nombre de la emancipación, sin mostrar desprecio por

quienes se hallan atrapados en las estructuras de la dominación o la

ignorancia, independientemente de su posición social?

• ¿Cómo podemos empezar a mentalizar a los estudiantes para que imaginen

un futuro en el que la esperanza sea algo próximo y la libertad objeto de

nuestros sueños, luchas y eventualmente victorias?

La Teoría crítica tiene como punto de partida el pensamiento de Kant,

especialmente en lo relacionado con la Ilustración, manifestada en el pensar

por sí mismo como evidencia de la Mayoría de edad. La aplicación de esta

30

crítica a la realidad social, y por consiguiente a la educación, se debe, sin duda,

a los representantes de la llamada Escuela de Frankfurt.

La asunción de los principios y fundamentos de estas modalidades de

pensamiento, comenzaron, para y en América Latina con el brasileño Paulo

Freire, iniciador y precursor de la Pedagogía Crítica. Sus ideas y aspiraciones

fueron recogidas y aceptadas por intelectuales de distintas nacionalidades

preocupados por reivindicar el sentido político de la educación. Los autores que

mayor incidencia tienen en la producción, difusión y legitimación de estos

planteamientos son Michael Apple, Henry A Giroux y Peter Mclaren.

La explicación y comprensión de las prácticas sociales, incluida la educación,

requiere la consideración de una cantidad de variables intervinientes que

configuran el objeto marcado y de-marcado en un entorno cultural específico.

Es consabida la multiplicidad de perspectivas comprensivas y explicativas de la

investigación social cualitativa, entre las cuales, los autores de este trabajo,

destacan dos de ellas: la perspectiva interpretativa (Etnográfica, Etnometodología, Hermenéutica) y la perspectiva explicativa (Investigación-Acción y Teoría fundada). La Teoría fundada es una metodología general

para desarrollar teoría a través de datos que son sistemáticamente capturados

y analizados; es una forma de pensar acerca de los datos y

conceptualizaciones de los mismos, en tanto la investigación acción es un

puente hacia otras formas de explicación de la realidad y otras formas más

satisfactorias de acción para trasformarlas.

31

4.6 “LETRA MUERTA Y PALABRA VACIA” (ALGUNOS PROFESORES EN ESCENA)

“Hay muchas letras en la conversación en la cátedra, en los

sermones, en los discursos, en las palabras y en los actos de la vida

cotidiana (…). En el salón de clase, el maestro lee sus apuntes y los

alumnos toman notas. ¿Cuál es aquí la función del maestro? No la

reproducción socrática, del partero espiritual que va sacando al

mundo de la inteligencia de su interlocutor, sino la reproducción

fonográfica de la aguja que va recorriendo la escritura. Hoy que el

exceso población, que el exceso de escolaridad, que el excesivo

costo de la atención personal hacen imposible tener un Sócrates en

cada salón de clase, ¿Hasta qué punto el aula no es una máquina

obsoleta frente a muchas otras formas de enseñanza y animación

como la biblioteca?”.

Gabriel Zaid. Los demasiados libros

Los temas relacionados con la educación son variados y también, objetos de

una cantidad de “discursos”, no propiamente por su complejidad sino porque

cualquiera se cree con autoridad para sugerir, advertir, y hasta exigir qué se

debe hacer con las Instituciones Educativas, los docentes, los programas, los

contenidos… y últimamente, cómo administrar el tiempo de enseñanza y

aprender para “estandarizar la calidad”.

Para no caer demasiado en las formas análogas del discurso político, donde la

loabilidad impide que se manifieste el rostro de la argumentación, voy a

expresar, con la mayor dosis de subjetividad, unas tantas impresiones alusivas

a ciertas maneras de actuar en la escuela, relacionadas principalmente con

profesores y alumnos. Además, si es cierto que no se puede poner un sueño

32

por escrito, lo que diré, lo dicho y lo decible estará más cerca de la experiencia

y de la observación de quien habla y de la palabra hablada.

En mi condición de enseñante, asumo el hablar y el recurrir a las palabras

como un procedimiento natural que facilita el juego entre la locución y la

autoridad; es triste que el profesor sólo deba preocuparse por “hablar bien”, lo

que equivale a hablar con claridad; es decir, de acuerdo con la prescripción

profesoral: creer. No se requiere, ni exige que se tenga en cuenta la

necesariedad de la comunicación. El auditorio casi no interesa por cuanto

siempre atiende a lo que haga el profesor ya que de él depende.

“Funcionario correcto o artista libre, el profesor no puede eludir ni el

teatro de la palabra ni la ley que en él se representa: pues la ley se

produce no en lo que él dice, sino en el hecho de que hable. Para

subvertir la ley (y no limitarse a darle la vuelta), necesitaría

descomponer la elocución, la velocidad de las palabras, el ritmo,

hasta alcanzar otra inteligibilidad, o bien no hablar en absoluto (…).

Así que no hay remedio: el lenguaje sigue siendo el poder; hablar es

ejercer una voluntad de poder; en el terreno de la palabra, no hay

lugar para ninguna inocencia, para ninguna seguridad”12

El decir del profesor, en el aula de clase, aparece amparado entre el

hermetismo de la elección y el facilismo del manual que impide el movimiento

del pensamiento tornándolo insignificante y fútil. La liberación del pensamiento

en estas condiciones, exige el desenmascaramiento del discurso estereotipado

y sacralizado por la pobreza de información y la preferencia de la “forma” que,

parece, protegen la aparente seriedad de los mensajes comprimidos, reducidos

aún más en los resúmenes que hace el profesor.

12 BARTHES, Roland. Lo obvio y lo obtuso: Imágenes, gestos, voces. Barcelona Ediciones Paidos, 1995.

33

“A un profesor le resulta difícil ver los “apuntes” tomados sobre un

curso; no tiene un excesivo interés en ello, quizá con mayor

probabilidad, por temor a contemplarse en estado reducido (…).

Nunca SE sabe si lo que ha sido recogido, extraído del flujo de la

palabra son simples enunciados erráticos (fórmulas, frases) o la

sustancia del razonamiento, en ambos casos se ha perdido el

suplemento, el punto en el que se pone en juego la apuesta del

lenguaje: el resumen es la negación de la escritura”13

Los relatos y narraciones que enuncia el profesor, en un curso, sobre algún

tema, son la muestra de una mirada sesgada o limitada que por sí conlleva sus

respectivas desviaciones y oquedades ocultas tras el disfraz de “lo científico” y

“verdadero” que permite al escolar imaginar que lo narrado es lo que se debe

decir y lo que se tiene para decirlo; y peor todavía, lo único que debe tenerse

presente para las respectivas previas (pruebas). Es demasiado favorable para el

profesor el que sus alumnos no le interpelen, evitando que otros se destaquen,

para que no haya palabras que atraviese en el transcurrir del discurso lineal del

maestro; y menos si se trata de voces que puedan invadir los dominios del

discurso que protegen el saber del enseñante. En la escuela “la relación

enseñante no es otra cosa que la transposición que ella instituye; la “Ciencia”, el

“método”, el “saber”, la “idea”, la gozan indirectamente; son tan solo lo que da

por “añadidura”, son sólo restos”14

¿QUÉ HACE EL PROFESOR?

“La inteligencia es la capacidad de resolver problemas vitales, por

lo que no puede ser considerado muy inteligente quien no sea

capaz de decidir, aunque dentro de su refugio resuelva con soltura

problemas de trigonometría”

José Antonio Marina. El vuelo de la inteligencia. 13 Ibíd. 14 Ibíd.

34

Para establecer y mantener la relación el enseñante y el enseñado,

acuerdan, imaginariamente, una forma de juego de acciones y

decires que terminan “Tomándoselas en serio” hasta llegar a creerse

partícipes del conocimiento y voceros de las ciencias. La jerga

empleada para y en las clases se instala como arquetipo de un

discurso sin vitalidad, protegido contra el poder de la crítica y

recitado por profesores y alumnos en los diferentes rituales

establecidos para controlar la incursión de la razón y el develamiento

que posibilite el análisis.

El uso reiterado de lenguaje común, por parte del profesor, favorece la

dependencia y entrega de código imperante, que detiene cualquier fuerza de

pensamiento y restringe la libertad del habla plural, propia de la tarea de

educar y condición y requisito de formación y aprendizaje, imprescindible en la

lucha contra la “palabra vacía” y la jerga de los “profes”.

“Para que el discurso profesoral habitual, enunciado y recibido como

algo evidente funcione hace falta una relación de la autoridad –

creencia, una relación entre un emisor autorizado y un receptor

dispuesto a recibir lo que se dice, dispuesto a creer que lo que se

dice merece ser dicho, no es la situación pedagógica la que lo

produce”15

¿DE QUÉ MANERA LO HACE?

A los enseñantes y enseñados casi no les importa saber qué se dice, ni qué se

dice cuando se dice; les llama la atención, sobre todo, acogerse a un método

hasta convertirlo en ley. Pareciera que el acercamiento o distanciamiento

entre profesores fue provocado por “métodos”; situación legitimada por los

pares, llamados “evaluadores” cuando al terminar un curso corriente preguntan

al auditorio: “Califique, el método empleado por el profesor”.

15 BOURDIEU, Pierre. Cuestiones de sociología. Madrid. Ediciones Istmo, S. A., 2002.

35

La ausencia de deseo al aprender impide la posibilidad de preguntar. Interrogar

en la escuela, más que manifestar interés y curiosidad, es una forma de control

preferida por la autoridad profesoral para disminuir la amenaza de quien

indaga acerca de las afirmaciones que hace el profesor, o sobre la sospecha

que conlleva algún peligro de desacralización del poder de la voz magisterial.

El habla fonológica, propia de los procesos normativos, contribuye a la

proliferación de la violencia simbólica y de la vigilancia de la información que

campea en las mentes escolarizadas, entrenadas solamente para dar cuenta

de “lo que se vio en el respectivo semestre”; o para llegar, después de

fatigosos tormentos, a obtener el tope mínimo: pasar…pasar…pasar. “ El habla

escolar funciona bajo la dialéctica del amo y el esclavo. El profesor habla y su

yo, está por encima del tú del estudiante”.

Ante esta situación no caen mal estas preguntas: ¿En nombre de qué habla el

profesor?, ¿Cuál es su función?, ¿A quién se representa?, ¿Por qué puede

hablar de ciencia(s)?, ¿Habla en nombre de una institución? En el momento no

estoy describiendo ninguna experiencia “auténtica”, no estoy fotografiando

ninguna enseñanza “real”, no estoy abriendo ningún dossier “universitario”.

“Pues la escritura puede decir la verdad sobre el lenguaje, pero no la verdad

sobre la realidad”.

En el espacio de la cátedra se marcan y demarcan dos niveles: el de arriba,

para la actuación del profesor, con libretos aprendidos, mensajes fríos y nada

novedosos; allí, hablar es repetir, replicar, informar como en cualquier

noticiero, donde el informante no sabe lo que dice porque no tiene derecho de

cometer el “error de pensar”. El tono de la exclamación lo sube la plataforma;

la llamada de atención la hace grito o el berrido portadores de la histeria de

quien muchas veces, detenta el magisterio. Abajo, un colectivo donde es

imposible indicar alguna diferencia. Los ojos de ese público parecen estar fijos

en los lunares “del lector”; no merece mayor cuidado lo que diga porque esa

36

noticia es la misma que desde hace años aparece registrada en los “libros de

texto” o “manuales escolares”.

La función y roles, en el tablero de clase, no llama la atención de los

participantes porque las historias y las tramas son consabidas, parlamentos

para ser divulgados pero no interpretados; economía de pensamiento y de

lenguaje por escasez, no por austeridad. En el escenario de la escuela circulan

dos clases de discursos, por la mayoría señalados: “El “terrorista” y el

“represivo”. El “discurso del terror” anuncia los rituales de la férula: “El que

sabe pasa”, “aquí vinieron a estudiar”, “me importa lo académico”, “la nota se la

gana”, “el que pasa pasa”, “esto es una universidad”… y otras tantas

expresiones que asustan o hacen bostezar a quienes hayan llegado a los

salones de clase a probarse si son para la carrera en la cual se matricularon. O

si únicamente están allí para iniciarse en la “Educación Superior”. Para los

observadores serios, esto no pasa de ser una amenaza que sale, como se

dice, de “labios para afuera”, ya que los registrados en los listados oficiales

nunca serán considerados como Estudiante; tan sólo llegarán a ser tratados

como clientes del servicio que ofrece una institución educativa. “Esos

terrorismos se detectan fácilmente porque hay en ellos algo que desentona:

ese olor a seriedad que emanan los lugares comunes”.

El “discurso represivo” no enuncia la violencia, opera con la ley en la medida

que advierte qué se debe hacer y qué esta prohibido emprender durante las

clases y los semestres, “deben estar preparados, sin avisarles haré pruebas”,

pido tareas todos los días”, “para exponer vienen con corbata”, “los talleres dan

nota”, etc., Estas prácticas (manías) son el mejor testimonio para disimular la

ausencia de razones ante “el sesenta por ciento de los previos y el cuarenta

por ciento de la prueba final”. ¿Qué será del deber y el compromiso, de

alumnos y profesores, frente al saber, la enseñanza, el aprendizaje, los

discursos y el nivel de la argumentación? ¿Desde qué perspectiva pedagógica

se permite el escamoteo del conocimiento?

37

Para contrarrestar el impacto funesto de estas formas de práctica pedagógica

los profesores y alumnos deben ser concientes de que no se encuentran a

conversar sobre temáticas que reclaman discursos no-repetitivos y no-

repetibles. Tejer textos sobre determinados referentes, poniendo en

movimiento el pensamiento propio y los juicios de lo ya pensado y dicho,

posibilitaría el dialogó a partir de lo que se sabe y de lo que se piensa; y por

consiguiente, la liberación del ingenio “como sueño de una inteligencia que

sueña con la libertad, sin miedo, dedicada a jugar”.

¿Y, AHORA QUÉ?

“El lector del que espero algo debe tener tres cualidades: debe ser

tranquilo y leer sin prisa, no debe hacer intervenir constantemente su

persona y su “cultura” y por último, no tiene derecho a esperar – casi

como resultado –proyectos. Yo no prometo ni proyectos ni nuevos

programas para los institutos y para las escuelas técnicas; antes

bien, admiro la naturaleza exuberante de quienes están en

condiciones de recorrer hasta el final el camino que desde las

profundidades del empirismo ascienda hasta la eminencia de los

auténticos problemas culturales, y desde allá arriba regresa hasta las

llanuras de los reglamentos más áridos y de los planes más

minuciosos”

Federico Nietzsche. Sobre el porvenir de nuestras escuelas.

Otra vez, tomado como punto de referencia la observación y la experiencia,

pongo en consideración de los “colegas” unas cuantas perogrulladas para

desmentir, apartarse, adherirse, criticar y advertir, lamentar y otras acciones

que deriven de la autocontemplación en el espejo:

1. Los cánones establecidos y sumidos por los alumnos y profesores en la

relación enseñante – enseñados, deben ser revisados, demolidos, modificados

38

hasta el punto de permitir en la escuela una relación dialógica que augure,

respecto al SABER, actitudes de optimismo y esperanza.

2. Las prácticas educativas han de encaminarse a la formación de los jóvenes

en aspectos intelectuales y morales que garanticen el cumplimiento de los

deberes, como miembros de una comunidad y constructores de generaciones

activas y transformadoras.

3. La perpetuación de los modelos y la defensa pasiva de lo establecido,

convierte a profesores y a alumnos en repetidores incansables de unos

mismos discursos como si estos fueran iguales y no queda más que proferirlos.

4. La inasistencia en nombrar no incrementa el saber; para aprender se

requiere comprender el conocimiento que se desea adquirir. “Nadie construye

sin materiales dados”. Pero nadie construye inteligentemente sin una idea de lo

que quiere construir.

5. El acto pedagógico es eminentemente un acto de comunicación, por lo cual

el diálogo es la mayor evidencia del encuentro de sujetos que desean aprender

y compartir significados y construir sentidos a través de la conjunción entre lo

emocional y lo cognitivo.

6. La conversación entre educador y educando, en el aula de clase, estará

siempre medida por factores socioculturales que limitan o favorecen la

interacción entre el saber, como objeto de conocimiento, las pretensiones del

enseñante y los deseos de quien quiere saber algo novedoso e interesante.

7. Para alcanzar un aprendizaje efectivo es indispensable declarar la guerra a

las posiciones cómodas provocadas por la buena fe, a la cadena de slogans

disfrazados con tintes de verdad y en su lugar enarbolar el triunfo de la

responsabilidad que otorga el hallazgo de las condiciones, el ejercicio de la

crítica y la riqueza del intercambio que el diálogo suscita.

39

8. Profesores y alumnos deben ser conscientes de no estar preparándose sólo

para exámenes, sino para los saberes, así sean los listados en los respectivos

planes de estudio; los unos y los otros enamorados por seguir el

desenvolvimiento de las disciplinas y el apasionamiento de las prácticas

formativas y preformativas. Preguntado en forma contundente, como Ernesto

Sábato “No se que profesores tenia Galileo en el momento en que se le ocurrió

subir a la torre para tirar abajo dos piedras y a la vez la teoría de Aristóteles; si

eran malos, se habrán irritado por aquel crimen, si eran maestros de verdad,

se habrán alegrado de aquella sagrada rebelión”16

9. En los cursos y salones de clase, el profesor proporciona con su actitud

frente al conocimiento y ante la vida, un ambiente de respeto y solidaridad

entre los participantes, de modo que hagan de las temáticas y de las lecciones

semilleros y sembradíos cuyos frutos refuerzan las relaciones de quienes están

comprometidos e inscritos en una “Comunidad de ciencia y de lenguaje, es

decir de deseo”.

10. A pesar de trabajar en los mismos semestres y con las mismas materias, el

profesor tendrá la necesidad de actuar con estilos diversos y la convicción y

firmeza de instaurar diferencia, respecto a la comunicación de los deberes y a

los rituales establecidos, más para impedir que para facilitar la bella, sublime y

admirable profesión magisterial.

¡Urge cambiar las formas de actuar de la institución educativa! “Una

enseñanza moderna no debe en ningún caso sacrificar la historia de las

lenguas y de las ciencias, debe al contrario, ajustarse a trabajar sin cesar en

esas historias, de manera cada vez más sutil y crítica. Pero por esa misma

razón, no debe regirse por la representación que de ellas dan a veces quienes

reducen el “humanismo” a una imagen estereotipada de las humanidades17”.

16 SÄBATO, Ernesto. Apologías y rechazos. Barcelona, Seix Barral, 1981. 17 BOURDIEU, Pierre. Capital cultural y espacio social. México. Siglo XXI, 1997.

40

4.7 EL ESCOLAR Y EL ESTUDIANTE

El paso de la Educación Media a la Educación Superior, a muchos escolares

no afecta porque consideran, a ésta última, como continuación del nivel

secundario. De ahí que sólo les preocupe el cumplimiento de las tareas y

deberes relacionados con la escolarización, independientes de la vida misma.

La Universidad, para este singular especie es, ni más ni menos, un lugar de

citas y visitas donde se comparten afectos y dosis de compañerismo que

hacen más sólido los lazos de interdependencia y, por consiguiente, las

muestras de complicidad.

Los distintos escenarios constitutivos del territorio de esta institución (escuela),

no son diferenciados, para nada…entonces, se realizan actividades que no

deben ni pueden ejecutarse en muchos o en ninguno de los espacios que

conforman el mapa físico de la Universidad. Parecería que la consignación de

estos usuarios de los programas y rutinarios de la programación, no es otra

cosa que la de asistir a las clases (ir a clases).

La permanencia en las aulas de clase y la presencia en los sitios donde se

imparten las distintas lecciones, tienen un propósito manifiesto: aprobar y

aprobar… pasar y continuar pasando hasta arribar el semestre donde le será

otorgado el pase que los acreditará como ex-colares o, en términos más

comunes, ingresarán en la lista de exalumnos. Al fin de cuentas, “el título es el

recibo que obtiene quien ha sacrificado miles de horas y días y semanas en su

esfuerzo por obtenerlo”.

Estos jóvenes están interesados en aprender trucos o pautas para transferir el

saber, más que por el saber mismo; por lo tanto, les llama la atención las

fechas de los exámenes y el calendario que garantiza el cumplimiento de los

índices temáticos, listados, por los profesores en cada comienzo de semestre.

41

El ejercicio del criterio no admiten el riesgo, prefieren lo establecido. Sus

energías, sí aún las mantienen, se utilizan para conversar lo mínimo; es decir,

sólo los datos y la información requerida para mantener el promedio… si la

suerte les sonríe, poniéndoles en su camino a un funcionario que les

palanquee primero, una monitoría o un papel de acompañantes en “una

investigación”, luego, vienen “mejores logros”: jóvenes no talentos (aunque no

talentosos) o integrantes del lote denominado “relevo generacional”.

“La autoridad competente no da razones, pero a ella hay que darle siempre la

razón, por el mismo motivo que es aconsejable reír los chistes del borracho

bravucón de taberna: porque llevan navaja. De modo, que ya llega la autoridad

competente: ustedes me dirán si ponemos el cuello o plantamos la cara”.

Al lado de los personajes anteriormente descritos, están otros, en menor

cantidad (la minoría), con ideales definidos, alcanzables, producto de sus

convicciones, configuradas después de haber superado las quimeras, para

quienes ESTUDIAR es una condición y requisito indispensable en el proceso

de formación… un placer que se disfruta con más intensidad, en la medida en

que se vive y goza los beneficios que otorga el estado de “mayoría de edad”.

Es el grupo de los que suelen nombrarse como ESTUDIANTES.

Para este pequeño grupo, la Escuela, la Universidad, es una institución, o

mejor, debería ser un espacio donde se educa para lo superior; y el estudio, la

oportunidad para darse cuenta que la educación es para “liberarles de toda

sensación de inferioridad o de angustia”. Como decía Goethe “es bueno para

aprender a hacer la más insignificante de las cosas de la manera más grande”.

Asisten a la escuela, no para evitar la falla que testifica ante los jueces su

presencia en los salones de clase, sino motivados por la búsqueda de ideas

que provoquen entusiasmó y estimulen el deseo de aprender por sí mismos,

de aclarar con la ayuda de su(s) profesor(es), hasta llegar a formular preguntas

que inciten a otros al intercambio de posturas y planteamientos que ameriten la

42

puesta en escena de la argumentación y el diálogo, en el mejor de los

sentidos.

Los estudiantes son los que se preocupan y ocupan por llamar la atención de

“los alumnos”, advirtiéndoles que “los maestros, al igual que los sacerdotes,

son tan encarnizados, cuando quieren aprender, que a menudo están poseídos

por lo que saben, en vez de poseerlo y gobernarlo”. Son sinceros al advertir

que, respecto a los diferentes saberes, el discurso de los profesores porta

sombras y. muchas veces, promueve confusiones.

Los exámenes, las pruebas de promoción, son considerados por los

estudiantes como posibilidades de saber hasta dónde pueden llegar con lo que

saben, independientemente del resultado que obtengan como calificación.

Comprenden y lo confiesan, que aprender o no, depende de la voluntad e

interés del aprendiz, más que de la intención y bondad del enseñante.

Son conscientes de que el ejercicio de la crítica es, o debe ser, una de las

características de la Universidad Pública. También asumen la responsabilidad

de prepararse con responsabilidad y paciencia a fin de llegar donde se han

propuesto como meta, revisando con ánimo, equilibrio y tranquilidad los

medios utilizados en la consecución de lo que pretende…

Los estudiantes aceptan sin vacilar que “quien enseña abiertamente un

contenido, cuya pretendida validez ni siquiera es capaz de cuestionar,

compromete ese mismo contenido con la incidencia de su particularidad:

contagia a lo general de la individualidad por él representada y lo que vende

como perenne queda marcado por su circunstancialidad transitoria. Esto es

sano, (…) es casi un sucedáneo aceptable de una verdadera lección...”

Esta sesgada caracterización de los asistentes a los diferentes cursos, donde

he tenido la oportunidad de responder por un determinado programa, me

43

autoriza a repetir, para ellos, el gran interrogante cuyas respuestas apasionan:

¿Escolar o estudiante? ¿En cuál de las dos situaciones se siente bien…?

44

5. METODOLOGÍA 5.1 ETNOGRAFÍA Etimológicamente, el termino etnografía hace referencia a etnos “todo grupo

humano unido por vínculos de raza o nacionalidad, representa la idea de

pueblo”18. Etnia, como término, representa la agrupación natural de individuos.

Grafía significa descripción. La etnografía puede considerarse ya sea como

una técnica para descubrir una situación cultural contemporánea específica o

un método de investigación que implica, no sólo describir sino también

procesos de interpretación y teorización.

La etnografía en términos generales es un enfoque metodológico de

investigación de tipo cualitativo, originalmente utilizado en la antropología para

estudiar comunidades étnicas y sus culturas, pero desde hace algún tiempo la

han acogido otras disciplinas de las ciencias sociales para estudiar variedad

de agrupaciones sociales en las que se observan distintos tipos de

fenómenos.

Como tipo de investigación exige un análisis serio, donde se deben considerar

los significados, “los puntos de vista de los sujetos y las condiciones histórico

sociales en que se dan“19. Esta, debe trascender la descripción y profundizar

en el conocimiento del objeto de estudio, por lo cual es necesario tener clara y

definida una posición frente al proceso de conocimiento, su producto y su uso;

así como una construcción teórica y una relación de conceptos que permita

comprender e interpretar las condiciones de los individuos en su entorno

natural.

Los estudios etnográficos se aproximan al objeto de estudio con el fin de

interpretar una realidad donde los actores, que interactúan en un contexto,

18 NOLLA, Nidia. Etnografía: Una alternativa más en la investigación pedagógica. Revista cubana No 10 1997. P. 2. 19 Ibíd. P. 4.

45

permiten “derivar conocimiento y planteamientos teóricos mas que resolver

problemas prácticos como lo podría hacer otro tipo de investigación”.20

La etnográfica como enfoque cualitativo “se apoya en la convicción de que las

tradiciones, roles, valores y normas del ambiente en que se vive se van

internalizando poco a poco y generan regularidades que pueden explicar la

conducta individual y grupal en forma adecuada”. 21

Los orígenes de la moderna etnografía se remontan a finales del siglo XIX,

cuando los pueblos, bajo la dominación del imperio británico fueron

estudiados por antropólogos inspirados en la teoría evolucionista. Los

investigadores abordaron el estudio del modo de vida de sociedades

asiáticas, africanas y americanas, para justificar su ideologizada mirada de

una evolución lineal de las culturas; así Europa alcanzaba los niveles más

avanzados de desarrollo, frente al atraso cultural de los demás, calificados como bárbaros y salvajes.

Esta manera ideológica de estudiar las culturas en proceso de incorporación

forzada a los circuitos de acumulación capitalista y que justificaba su

expansión, fue cuestionada a comienzos del siglo XX con la influencia del

positivismo y funcionalismo, provenientes de la sociología. En este orden de

ideas, se debe señalar la enorme influencia que ejerció sobre sus

contemporáneos la obra de Emilio Durkheim, la cual se convirtió en modelo

de investigación científica de lo social: la observación y conceptualización

sistemática de los hechos sociales a partir del uso de técnicas de recolección

y análisis estadístico.

Estas metodologías, sugeridas por Durkheim, parecían viables para estudiar

sociedades modernas, pero no para las sociedades tradicionales que

investigaban los antropólogos; estas culturas carecían de información escrita

20 Ibíd. P. 8 21 VELASCO Maillo, Honorio y otros. Lecturas de Antropología para Educadores. El ámbito de la antropología de la educación y de la etnografía escolar. Madrid: Editorial Trotta, 1993. Introducción.

46

y, aún más, de estadísticas sociales; entonces había que crear las estrategias

e instrumentos que garantizaran su conocimiento objetivo.

Esta búsqueda va a caracterizar a la antropología cultural del primer tercio

del siglo pasado. Aunque el método etnográfico se venía trabajando desde

1920, fue Bronislav Malinowski, antropólogo polaco, quien sistematizó en sus

rasgos definitorios el método etnográfico, a partir de su trabajo con los

habitantes de la islas Trobiand del Pacifico occidental. Defendió la idea que

la única manera de comprender la forma de vida de otros pueblos era ir y vivir

entre sus agentes por un periodo de tiempo, aprender su lengua y llegar a ser

aceptado como miembro de esa comunidad. En la introducción de su libro

“Los Argonautas del Pacifico Occidental” (1992), resume Malinowski lo que

desde entonces se consolidaría como método etnográfico:

“…consiste en un trabajo de campo, durante el cual el

investigador observa, comparte y participa de la vida

cotidiana y otros eventos sociales locales, se debe

aprender la lengua, documentar los casos

estadísticamente, detallar los imponderables de la vida

social y sobre todo, tratar de construir la totalidad y el

punto de vista de los actores locales sobre su propia vida

socia22l”...

Malinowski, al igual que otros contemporáneos suyos como Boas y Radcliffe,

trabajaban desde una perspectiva funcionalista, que representaba un avance

frente al evolucionismo; más que buscar el grado de evolución de las formas

culturales particulares (religión, arte, leyes, etc.), estos antropólogos buscaron

establecer las interrelaciones funcionales de las instituciones sociales; así

como la relación entre éstas y las necesidades culturales universales del

hombre: alimentación, trabajo, cohesión. Desde esta nueva perspectiva, no

22 Ibíd. P 53.

47

habrá sociedades primitivas, porque cada una de ellas posee su propia cultura

que ha construido el hombre para satisfacer sus comunes necesidades.

Un giro muy importante se dio en la etnografía cuando esta empezó a

aplicarse en las sociedades capitalistas, que se consideraban complejas, en

contraste con las sociedades simples de la periferia. Así, por ejemplo, la

Escuela de Chicago, desde la sociología, empleó técnicas etnográficas para el

estudio del estilo de vida de grupos marginales (bandas juveniles, gansters,

inmigrantes, estudiantes) contextos urbanos.

De este modo, se encontró que la etnografía aportaba al estudio de

fenómenos sociales no documentados y no reducibles a los procedimientos

cuantitativos (encuestas, diseño experimental), como es el caso de la relación

escuela-comunidad, las normas culturales de un Ghetto o la cultura

institucional de una empresa.

En la actualidad existen dos tendencias etnográficas de gran influencia, el

interpretativismo (o etnografía hermenéutica) de Clifford Geertz y la

propuesta analítica sugerida por Elsie Rockwell para estudiar los fenómenos

educativos.

En el primer caso, se parte del reconocimiento de que los actos sociales

tienen una significación social; que el etnógrafo, por tanto debe comprender a

través de estrategias interpretativas. En términos de Geertz “la explicación

interpretativa se centra en el estudio de los fenómenos culturales entendidos

como sistemas de símbolos, y en la interpretación de significados de las

acciones desde el punto de vista de los propios actores”.23

Por su parte, la etnografía analítica, pretende ir más allá al plantear la

necesidad de estudiar los fenómenos culturales en el contexto de las

relaciones sociales y políticas de la formación social donde se encuentran. Tal

23 GEERTZ, Clifford. La Interpretación de las culturas. Barcelona: Gedisa, 1990. P. 44

48

postura parte de criticar la tradición etnográfica que privilegia la lógica interna

y la dimensión simbólica de las situaciones estadísticas (generalmente

locales); ello puede llevar a perder de vista sus nexos con otras dimensiones

como la historia y la de los contextos macro sociales, en un mundo cada vez

más globalizado.

Características de la etnografía

Considerada como un enfoque cualitativo de investigación social, la etnografía

posee algunos atributos comunes. A nivel específico autores como Knapp

señalan como elementos de la investigación etnográfica:

• Un acceso al escenario inicial, exploratorio y abierto a las contingencias

del objeto de investigación.

• Intensa implicación del investigador en el entorno social que estudia.

• Empleo de variedad de métodos y técnicas cualitativas como la

observación participante, la entrevista abierta, la consulta documental,

entre otras.

• Una intención explícita de comprender los acontecimientos en términos de

significados socialmente compartidos.

• Uso de marcos interpretativos que subrayan la importancia de contextos; y

• Uso de los resultados de la investigación en forma escrita descriptiva.24

Las corrientes etnográficas contemporáneas renuncian a las pretensiones

objetivistas de reflejar desde la descripción, la verdad de la situación

estudiada. Los trabajos etnográficos son, para Geertz, interpretaciones

entendidas como construcciones que involucran diversos niveles de

elaboración conceptual:

• La conceptualización empírica “interna”, desde la mirada de sus

protagonistas.

24 KNAPP, G. Investigación Etnográfica. Madrid: Trotta. 1996. P. 16

49

• La conceptualización contextualizada e históricamente ubicada.

• La conceptualización teórica que trasciende la particularidad de la realidad

estudiada y orientada a la producción de conocimientos amplios sobre el

tema analizado.

Para nosotros, la etnografía posibilita la interpretación de objetos de

investigación considerados elementales, en el sentido de específicos, dentro de

una cultura, sin desconocer que existen diferentes tipologías etnográficas.

Queda en evidencia que la etnografía esta orientada por el concepto de cultura

y tiende a desarrollar conceptos y a generalizar comprensiones de fenómenos

sociales, desde un punto de vista endógeno; de aquí que los especialistas

caractericen la etnografía como una forma de investigación social en la cual se

destaca:

• El énfasis en la explotación de particularidades de los fenómenos sociales,

más que en llevar a cabo pruebas de hipótesis acerca de ellos.

• La tendencia a trabajar con datos no codificados previamente a su

recolección y análisis.

• La investigación sobre un número pequeño de casos, en ocasiones sólo

uno, pero analizando en detalle.

• La importancia de datos que incluye interpretación explicita de significados y

funciones de los actos humanos que se manifiestan en descripciones y

explicaciones verbales.

Por último, una de las principales características de la etnografía es que la

reflexión teórica posee una intencionalidad específica: comprender lo local en

relación- no determinista-con lo social; asumir que para comprender lo

particular se necesita relacionarlo con su medio, con su contexto. Utilizar la

teoría social existente sobre el problema o fenómenos estudiados para guiar

la propia investigación; para el caso de las etnografías educativas, en la

comprensión de la relación existente entre educación y cultura es quizá donde

50

la etnografía y en general la investigación educativa posee su más amplio

campo de acción.

Las estrategias de acopio de información serán la observación y las

entrevistas.

Los instrumentos serán las encuestas y el Diario de Campo.

5.2 ENFOQUE DE LA INVESTIGACIÓN

El enfoque de esta investigación es de tipo etnográfico y; para un mejor

emprendimiento del trabajo se presentan las siguientes fases:

• Revisión de los antecedentes y estructuración de los referentes teóricos.

• Preparación del trabajo de campo, selección de población y escogencia de

la muestra.

• Elaboración de los instrumentos y definición de procedimientos para

recolectar los datos

• Sistematización de datos.

• Análisis y discusión de la información obtenida.

• Informe final y publicación de resultados.

El cumplimiento de estas fases conlleva el reconocimiento que la ruta de

indagación se va determinando en la medida en que los investigadores vayan

profundizando indicando en la lectura del objeto; hecho que permite durante

el proceso, ir tomando decisiones, eligiendo tareas, estrategias y actividades

que posibiliten un mayor enriquecimiento de la comprensión del fragmento de

realidad estudiado.

51

5.3 DESCRIPCION DE LA POBLACIÓN.

La información registrada en este trabajo fue obtenida de estudiantes

hombres y mujeres, de distintos semestres que en los últimos tres años

cursaban o cursan estudios en el programa de Psicología y pedagogía.

Provienen de Colegios oficiales y privados del Distrito Capital y de otros

lugares de Colombia, donde cursaron distintas modalidades de bachillerato

siendo la más común la denominada clásico o académico.

Esta población pertenece a grupos familiares clasificados la mayoría en los

estratos 1, 2 y 3; aunque algunos se ubican en estrato 3 y 4.

Los estudiantes de la Universidad Pedagógica Nacional, los de la facultad de

educación y los de Psicopedagogía en particular tienen edades que oscilan

entre los 16 como límite mínimo y 31 años, como máximo.

No se tiene una muestra definida por cuanto las respuestas a la pregunta

¿Qué ME (le) hace sentir (ME-SE) bien o mal en el aula de clase? Fue

proporcionada por lo que podría llamarse una población flotante; es decir

variada, aunque la característica constante se sustenta en que los

informantes eran y son estudiantes regulares del departamento de

Psicopedagogía.

5.4 SISTEMATIZACIÓN La sistematización parte de las respuestas suministradas por un total de 100

estudiantes dentro de los que se encuentran: 25 hombres, 65 mujeres y 10

personas. En este sentido, se establecen cinco variables que contemplan los

aspectos positivos y negativos de las mismas, las cuales se enuncian a

continuación.

52

Aula.

Metodología del maestro.

Relación con los compañeros.

Relación con los maestros.

Aspectos personales.

Esta información se encuentra debidamente ordenada en formato Excel, y se

anexa al final del documento.

5.5 ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN La lectura e interpretación de la información contenida en las respuestas que

los estudiantes dieron permite hacer inferencias positivas y negativas

relacionadas con las variables de la pregunta: estar bien o mal por un lado y

por otro las causas de esos estados.

La agrupación en los aspectos aula de clase, metodología empleada en las

clases, relaciones entre estudiantes, relaciones con el maestros y aspectos

personales e institucionales se hizo teniendo en cuenta las afirmaciones

empleadas por aquellos que respondieron a la pregunta directriz lo que indica

que la sistematización de la información estuvo condicionada a lo que dijeron

los estudiantes, más que a categorías predeterminadas por los interesados en

saber que pensaban los estudiantes respecto al estar bien o estar mal en una

situación concreta de escolarización.

Los contrastes entre el estar bien o el estar mal son directos, es decir, se

presenta una directa correspondencia de polaridad entre lo positivo y lo

negativo. Esta situación facilita la transcripción de las respuestas que pueden

ser consideradas como valoraciones de acontecimientos eventos y

situaciones que cotidianamente viven quienes estudian en la universidad

Pedagógica Nacional en el programa de Psicopedagogía.

53

AULA DE CLASE, UN TERRITORIO ADECUADO PARA TODOS. Los estudiantes se sienten bien cuando el espacio es agradable, limpio y

ambientado; cuando se dispone de luz, tablero, recursos adecuados y sillas

suficientes; están contentos cuando no hay hacinamiento de estudiantes,

cuando tienen suficiente iluminación y las sillas están organizadas. Se sienten

cómodos cuando hay aseo tanto dentro como fuera del aula.

Se sienten mal, al observar mensajes descontextualizados en las paredes. Al

escuchar los diferentes timbres de los celulares y el ruido de los carros.

METODOLOGÍA DEL PROFESOR, ENTRE QUEJAS Y RECLAMOS, UNA MIRADA A LAS PRÁCTICAS QUE SE IMPLEMENTAN EN CLASE. Los estudiantes de la UPN se sienten bien en el salón de clase con

profesores que permiten la participación, que tratan temas que les llaman la

atención e inciden en la vida personal y profesional de los estudiantes. Tienen

ganas de aprender cuando los profesores emplean diferentes estrategias y

alternativas que motivan el aprendizaje que les llama la atención y están

contentos con profesores que escuchan y se hacen escuchar. Porque el

tratamiento de los temas es interesante. Se sienten bien los estudiantes

cuando los profesores no se ciñen a un solo autor, las lecciones son

funcionales y las dinámicas empleadas en clase favorecen el aprendizaje.

Los grupos reducidos son otro componente que los entrevistados manifiestan

posibilita un sentir –se bien en clase, ya que permite conocer los diferentes

puntos de vista de las personas que allí se encuentran, cosa que no sucede

cuando los grupo son numerosos, quizás porque no se genera un ambiente

de confianza y respeto por la opinión del otro.

El mal – estar se traduce en situaciones concretas, como por ejemplo: la

presión ejercida por algunos maestros para que los estudiantes de forma

54

“voluntaria” participen como lo manifiesta un joven “Me siento forzado a participar cuando el maestro empieza a preguntar, y a designar con lista en mano “fulanito” usted que puede decir de…” si bien, algunos sostienen

que la no intervención en clase se debe al no saber, es preciso analizar

cuales son las razones de fondo para que se presente esta situación.

Genera incomodidad el afán que demuestran algunos catedráticos por cumplir

con el programa establecido, dejando de lado temas relevantes y atractivos

que pueden contribuir en la formación de los futuros docentes.

Por último, se puede afirmar que el mal – estar en el aula de clase se debe a

la actitud apática de maestros y estudiantes ante las diferentes actividades

previstas tanto dentro como fuera de clase, este comportamiento se relaciona

con la inconformidad de la carrera que eligieron; en otras palabras con la

vocación. En coherencia con esto, se ubicaron dos apartados que resumen la

explicación que los educandos le dan a esta situación “No todo el que es profesor quizo serlo, tal vez, fue un accidente en su vida; pero así como el que tiene vocación la irradia, el que no quizo serlo también, es aquel que dicta lo que esta en un texto, que todo lo mide por términos cuantitativos”

“Algunos profesores cumplen y cuando nos referimos al cumplimiento es el empezar por ellos mismos el sentirse a gusto con lo que hacen, esto obviamente se irradia a la hora de dar cuenta de la clase. Estos ejemplos

dejan ver como el asumir y el no asumir la labor docente de una forma

responsable y comprometida puede llegar a intervenir de manera negativa en el

aprendizaje de los demás.

RELACION ENTRE COMPAÑEROS, AMIGOS Y COLEGAS. Los estudiantes se sienten bien cuando establecen relaciones de amistad y

camaradería: los compañeros también influyen en sentirse bien o mal en el

salón de clase. Son positivas las relaciones cuando en las discusiones se

comparte o difiere respecto a los planteamientos que hacen teniendo en

cuenta los argumentos más que las personas que los presentan. Es

55

agradable y no tensionante el ambiente cuando de tratar “problemas de curso”

se explicita en el salón y no se anda difamando fuera de el.

Se sienten bien cuando no se presentan rivalidades entre grupos o entre

personas, cuando hay respeto colaboración y tolerancia por cuanto facilita la

integración y la unión con los compañeros. Consideran que la confianza, la

sinceridad y la credibilidad son condiciones y requisitos para que halla

convivencia en el salón de clase.

Declaran que los grupos reducidos permiten que las relaciones entre

compañeros, y maestros sean más cercanas lo que lleva a que se establezca

un ambiente de familiaridad entre los diferentes actores, generando mayor

participación y respeto por el otro; situación que lleva a un estar – bien en el

aula.

Un aspecto que genera mal – estar entre los estudiantes es la segmentación

del grupo, los cuales se conforman teniendo en cuenta intereses y gustos, lo

que conlleva a que con el tiempo se afiancen los lazos de amistad,

tornandosen con el transcurrir de los semestres en grupos más herméticos,

reduciendo las posibilidades de interacción con esos otros que son sus

compañeros, a raíz de esto se presenta: rivalidades, irrespeto, falta de

comunicación, agresión y rechazo. Lo anterior contribuye en gran medida a

que los integrantes de un salón se sientan incómodos cuando se presentan

dinámicas de integración, o cuando se tienen que sentar a trabajar con

personas diferentes al grupo de amigos. Estas relaciones entre compañeros

igualmente, se encuentran mediadas por sentimientos de empatía (capacidad

que tiene el individuo para identificarse y compartir las emociones), ya que,

existen personas que se encuentran fuera del circulo de amigos, pero con la

cuales se tiene una relación de cordialidad y admiración.

56

RELACIÓN CON EL MAESTRO, ENTRE EL RENCOR Y LA ADMIRACIÓN. ESTUDIANTE TIENE USTED LA PALABRA. Se sienten bien con profesores que tienen experiencia y que inciden por su

saber en la vida personal y profesional de los estudiantes. Es agradable el

ambiente en la clase cuando el profesor es cordial, comprensible y franco,

consideran que el respeto y la relación de empatía entre aprendices y

enseñantes favorecen el ambiente del aula de clase. Están contentos con

profesores que no abusan de su autoridad que tratan a los estudiantes con

cordialidad y no son rutinarios.

Se sienten bien en las clases con profesores no represivos, respetuosos que

saben y comparten lo que saben. Se complacen ante el saludo amable y

sincero de los profesores.

Se crea mal – estar ante los comentarios displicentes hechos por los

maestros, donde los estudiantes se sienten ridiculizados por sus formas de

pensar y de actuar. De igual forma, las manifestaciones de preferencia y

selectividad genera que los demás estudiantes en ocasiones se sientan

desvalorizados o menospreciados. Por ejemplo, ante la pregunta ¿Qué le

hace sentir bien o mal en el aula de clase? Y en relación a esta variable la

respuesta fue “Cuando existe un favorito, o un grupo determinado que el profesor considera el de mayor rendimiento y los más pilos”.

ASPECTOS PERSONALES E INSTITUCIONALES, ENTRE LA PEDREA, EL CIERRE Y LAS DIFICULTADES. En este apartado se hace referencia a las expresiones más generales que

tienen que ver con lo individual e institucional que, de alguna manera, incide y

determina ciertas conductas y comportamientos.

57

Afirman que es bueno, estar en un salón de clase donde se comparte con

personas de distinto sexo, clase social y maneras de ser; reconocen que la

situación familiar y emocional puede facilitar o impedir el aprendizaje. Admiten

que los problemas de la Universidad (desorden, cierres, pedreas) intervienen

en el estado de ánimo o desgano del estudiante, las pérdidas de horas de

clase y la intranquilidad por los conflictos sociales producen malestar en los

estudiantes. Las preocupaciones económicas, las enfermedades y las

restricciones muchas veces les impiden rendir a los estudiantes como ellos

quisieran. El mal genio, las jornadas tensas e intensas muchas veces

provocan desesperanza y desilusión en los estudiantes.

Genera mal – estar el hecho de estudiar y trabajar al mismo tiempo, esta

condición lleva a que los estudiantes no puedan satisfacer necesidades

básicas como el sueño y la alimentación; a esto se le suma la carga

académica lo que termina en situaciones de agotamiento reflejadas en el

rendimiento de los estudiantes.

Como puede verse, en este ejercicio es mayor el malestar que el bien - estar.

58

6. CONCLUSIONES El interés y pasión que motivaron la elaboración de este informe de

investigación lleva a los autores del mismo a explicitar, a modo de conclusión,

lo siguiente:

1. Revisar y conceptualizar el significado y sentido de bien – estar en una

institución de educación superior como la Universidad Pedagógica Nacional.

2. Es necesario conocer las necesidades de la población donde se van a

implementar las políticas de bienestar para que estas no sean consideradas

simplemente como mero formalismo y asistencialismo.

3. Reconocer que lo más importante en una institución educativa como la

Universidad Pedagógica Nacional son los estudiantes y los profesores y por lo

tanto deben ser ellos los directamente beneficiados por y con propuestas de

bienestar reales y efectivas.

4. El deseo de disponer de recursos adecuados para las clases, ambientes

agradables para recibir las lecciones y espacios donde construir mejores

relaciones entre estudiantes y profesores, no implica necesariamente el cambio

de espacio físico sino la disminución de factores comportamentales individuales

y colectivos que vicien y afecten negativamente el ambiente escolar.

5. Si la división de Bienestar que apoyo la realización de este trabajo considera

importante saber que le hace sentir bien o mal al personal que constituye

buena parte de la comunidad educativa, especialmente los estudiantes pueden

hacer observaciones, sugerencias o aclaraciones que enriquezcan o amplíen el

alcance de este tipo de trabajos.

59

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