Download - Investigacion Bienestar en El Aula
INFORME DE INVESTIGACION EL BIENESTAR EN EL AULA DE CLASE
SEGUNDO BUSTOS MONTENEGRO CRISTINA MONTAÑO CASTRO
ASESOR
CARLOS J. CABANZO CARREÑO
UNIVERSIDAD PEDAGOGICA NACIONAL BIENESTAR UNIVERSITARIO FACULTAD DE EDUCACIÓN
PROYECTO CURRICULAR PSICOLOGÍA Y PEDAGOGÍA BOGOTÁ
2007
2
Agradecimientos a:
Carlos Cabanzo Carreño, Coordinador compresión integral de la realidad, de Bienestar Universitario por sus portes y constante apoyo a este trabajo; Luís Ángel Garcés; Maria del Carmen Martínez de Ariza coordinadora del programa de Psicopedagogía; y Mauricio puyo.
TABLA DE CONTENIDO
3
1. PROBLEMA
1.1 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
1.2 FORMULACIÓN DEL PROBLEMA
2. JUSTIFICACIÓN
3. OBJETIVOS
3.1 GENERAL
3.2 ESPECÍFICOS
4. MARCO DE REFERENCIA
4.1 BIENESTAR.
4.2 BIENESTAR UNIVERSITARIO: ASPECTOS LEGALES
4.3 BIENESTAR UNIVERSITARIO
4.4 BIENESTAR EN EL AULA
4.5 PEDAGOGÍA CRÍTICA
4.6 “LETRA MUERTA Y PALABRA VACIA (ALGUNOS PROFESORES EN
ESCENA)
4.7 EL ESCOLAR Y EL ESTUDIANTE
5. METODOLOGÍA
5.1 ETNOGRAFÍA
5.2 ENFOQUE DE LA INVESTIGACIÓN
5.3 DESCRIPCIÓN DE LA POBLACIÓN.
5.4 SISTEMATIZACIÓN
5.5 ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN
6. CONCLUSIONES
BIBLIOGRAFÍA
ANEXO.
4
INTRODUCCIÓN
El presente informe de investigación satisface la curiosidad por saber que
hace agradable o desagradable la permanencia de los estudiantes en un
mismo lugar, salón de clase, en las jornadas escolares, recibiendo lecciones
de 8 o más profesores con distinta forma de desempeño, diferentes temáticas
y una variedad de comportamientos. Pedagógico
Para saber lo que determina las situaciones de aceptación o rechazo que se
presentan en los episodios y acontecimientos mediante los cuales se lleva a
cabo el ACTO PEDAGÓGICO en escenarios marcados y demarcados
Institucionalmente como son los salones de clase se formulo la siguiente
pregunta: ¿Qué ME (le) hace sentir (ME-SE) bien o mal en el aula de clase?
Tomando como directriz dicha pregunta, se redactaron los objetivos de esta
investigación cuyo logro y cumplimiento permitió la delimitación y presición de
técnica, tácticas y estrategias que fueron planeadas, implementadas y
revisadas en la medida en que los integrantes de la población participaban
con sus respuestas, y donde el trabajo de sistematización realizado por los
investigadores contribuía en la configuración del objeto de estudio donde se
ponían en evidencia los factores que caracterizan el estudio de bien – estar y
mal – estar de los estudiantes en el salón donde reciben las clases.
Esta experiencia de indagación y pesquisa puede ser considerada como
punto de referencia que posibilita una serie de derivas con las cuales y por las
cuales es posible describir e identificar en los diferentes estamentos de la
Universidad Pedagógica Nacional las causas que determinan el estar – bien o
estar – mal en el correspondiente lugar de trabajo.
5
PERCEPCION DE BIENESTAR Y MALESTAR EN EL PROCESO EDUCATIVO PROMOVIDO POR EL PROYECTO CURRICULAR DE PSICOLOGÍA Y PEDAGOGÍA DE LA UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL. 1. PROBLEMA 1.1 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA La idea que suscita el inferir de este proyecto de investigación es indagar
acerca de algunas variables que inciden y determinan, los estados de bienestar
y malestar de los agentes directos que se encuentran en el salón de clase en el
proceso de formación que se desarrolla en el Proyecto Curricular de Psicología
y Pedagogía de la Universidad Pedagógica Nacional, sede Bogotá D.C.
Los problemas que hacen sentir bien o mal a los agentes del proceso educativo
(escolar, estudiante, profesor) en el aula, permitirá a los investigadores
construir un derrotero para recorrer, mediante explicaciones y descripciones.
Los múltiples problemas que presenta el proceso educativo, con y desde
conceptos apropiados a diferentes situaciones relacionadas con Bienestar y
malestar, permitirán preguntar qué se puede hacer con bienestar estudiantil y
valorar las respuestas de los estamentos participes en el proceso educativo y,
especialmente analizar de manera objetiva las necesidades reales que
presenta esta población en la Universidad Pedagógica Nacional y las
estrategias que los directivos de ésta utilizan para satisfacerla.
Para abordar el estudio de esta problemática se tomara como horizonte teórico
conceptual los planteamientos de la Teoría crítica y de la Pedagogía crítica.
6
1.2 FORMULACIÓN DEL PROBLEMA ¿Cuál es la percepción de bienestar y malestar que presentan los agentes
involucrados en el proceso de formación que se desarrolla en el proyecto
curricular de Psicologia y Pedagogía de la Universidad Pedagógica Nacional,
Sede Bogotá D.C.?
2. JUSTIFICACIÓN Vivimos una situación donde la razón del beneficio es por doquier la más
anhelada, pero no se precisa si es para quien lo recibe o para quien lo
proporciona. Una necesidad sentida es diferente a una necesidad observada;
por lo tanto, no puede darse un estado de armonía entre dos pretensiones: lo
que se quiere y lo que se ofrece… Dos formas de estar frente a un problema:
a lo que se aspira y desea y a lo que se promete y entrega. Las
preocupaciones y las ocupaciones respecto a las pretensiones de estar-bien
o estar mal en el desempeño de un determinado rol o papel, se han reducido
a la consideración de un asistencialismo disfrazado de colaboración y buenos
sentimientos por quienes disfrutan, usando y abusando de los dineros
públicos, cuando en realidad no es más que otra forma de gastar un
presupuesto destinado para el funcionamiento de una situación en manos o
de manos de los que distribuyen el presupuesto asignado… En estas
condiciones el dinero incide directamente en lo que se puede comer, beber,
respirar y hasta sentir.
Preguntarse como puede mejorar la situación de profesores y estudiantes
implica la obligación moral y el deber ético de impedir llegar a soportar la
angustia y cargar con las consecuencias del miedo de no pensar en el
BIENESTAR, como “la coherencia entre discurso y acción”, hace que nos
veamos privados “hasta de lo que nos corrompe, nos envenena y nos mata”.
Bienestar, es un concepto genérico para referirse a estados donde hay
7
ausencia de sensaciones penosas y sí presencia de placer, tranquilidad y
alegría… Es una situación física y psíquica de “vida holgada y abastecida de
cuanto conduce a pasarlo bien y con tranquilidad”.
“Lo fundamental para que las personas sientan bienestar es que hayan
experimentado frecuentemente y de forma prolongada un tono de ánimo
positivo”… La manifestación de sensaciones agradables que recibimos, tanto
de nuestro exterior como de nuestras ideas y pensamientos, se representan
en palabras como placer, delicia, deleite, que valen la pena cargarlas de
significado y construir su sentido cuando se refieren a estados y situaciones
del sujeto humano y social.
El lado contrario, opuesto o negativo de esta dimensión situacional está
puesto y dado en palabras DOLOR y Malestar que aluden a situaciones que
provocan displacer y disgusto (pesar, pena, desazón, desconsuelo), que
estarían medidas, con un mayor o menor efecto, en la palabra mal. Es decir,
dolor y mal son términos para indicar sensaciones desagradables que nos
hacen sufrir… (El dolor es agudo y el mal es violento. La alegría es
activadora, la tristeza depresora. El ánimo activador. El desánimo depresor).
La efectividad y sus dominios necesitan ser aclarados y precisados por medio
de las palabras y las experiencias que posibilitan la descripción de estados,
puestos o dados en determinados comportamientos que al ser narrados
generan horizontes de interpretación en distintos niveles de lectura que ofrece
“una realidad” demarcada en un aquí y un ahora específico… ¿Qué ME (le)
hace sentir (ME-SE) bien o mal en un lugar denominado AULA DE CLASE? (UNIVERSIDAD-FACULTAD-PROYECTO-PROGRAMA-ASIGNATURA…).
8
3. OBJETIVOS
3.1 General
Identificar, describir y explicar algunos factores que inciden en el estado de
bien-estar y mal-estar en el salón de clase donde interactúan estudiantes y
profesores del Proyecto Curricular de Psicología y Pedagogía.
3.2 Específicos
• Establecer criterios para seleccionar los grupos (cursos) en y de los
cuales se obtendrá información.
• Diseñar y aplicar las técnicas para la recolección de la información
necesaria y pertinente.
• Determinar las variables de mayor incidencia en el estado de bien-estar
o mal-estar en el aula de clase.
• Describir los estados de bien o mal-estar provocados por el ambiente
de curso o el contexto institucional.
• Explicar la relación entre las actitudes y comportamientos de quienes
se encuentran en un salón de clase y los acontecimientos que generan
formas de estar, pertenecer y participar en la Universidad.
9
4. MARCO REFERENCIAL. 4.1 BIENESTAR. Al pensar en Bienestar se deben contemplar las diferentes vertientes que
llevan a su conceptualización. Es así, que bienestar se puede definir desde
tres disposiciones; la primera, hace referencia a la calidad de vida, que a su
vez se enmarca dentro de la satisfacción de necesidades, analizando como el
ser humano asigna “valores” bien sea de orden cuantitativo (bienes
disfrutados) o cualitativos (ideales alcanzados). En este sentido, es relevante
el hecho que, desde lo cuantitativo y cualitativo, los estados de bienestar se
establecen o determinan en relación con el poder adquisitivo y con la
capacidad de establecer comparaciones según unos rangos establecidos.
El concepto de calidad de vida, se puede observar desde tres sentidos, el
primero contempla el descriptivo que tiene que ver con las cualidades que se le
asignan a las cosas, por ejemplo nos gusta y nos disgusta; pero ese algo que
nos gusta no lo tenemos y por lo tanto puede en ocasiones ese “no tener” o en
otras palabras esa “falta” determinar el bienestar y la calidad de vida.
Otro percepción es la evaluativa, la cual se relaciona con el valor que se le
asigna a esa cualidad, agradable o desagradable; contemplando la directa
relación entre calidad de vida y vida de calidad lo que determina la idea de
bienestar que “expresa el sentimiento de complacencia ante determinada
situación de vida”
Como se menciona, evaluable significa establecer un valor a la calidad de vida,
lo cual no es algo nuevo, como lo mencionan Aguilar y otros, desde años tras
cuando en los países industrializados, en busca de mejorar las condiciones de
vida, se empiezan a establecer los “niveles” para medir la misma, apareciendo
siglas como PNB1 y RPC indicadores que inciden en la calidad de vida.
1 Producto Nacional Bruto, es la suma de los ingresos totales de un país independientemente de donde provengan esos ingresos.
10
Como consecuencia los países empiezan a experimentar situaciones de
pobreza, marginalidad, estrés y sobreexplotación aspectos que no se
relacionan con el “buen vivir”; por el contrario, estos llevan a establecer culturas
de vida que se relacionan claramente con la capacidad económica para
conseguir objetos que puedan llevarlos a mejorar sus condiciones de
existencia.
Un hecho histórico, que Aguilar y otros reconocen como los inicios de la
designación de bienestar en relación con lo que se denomina calidad de vida,
se da a partir de ciertos hechos económicos que marcaron la historia
económica de los Estados Unidos; por ejemplo la crisis económica de 1929,
donde lo que predominaba era el ahorro y la inversión. Sin embargo, con la
entrada del capitalismo esta condición se modificó, ya que se le dio prioridad al
consumo sobre el ahorro, debido a que, si se ahorraba y no se consumía, se
reducía la producción.
El Estado en apoyo a este tipo de economía asegura el consumo ofreciendo
alternativas que les permitiera a los individuos consumir de manera más
confiable, esto es conocido inicialmente como el estado de bienestar iniciado
en el gobierno de Roosevelt 1932.
11
4.2 BIENESTAR UNIVERSITARIO: ASPECTOS LEGALES Este documento tiene como propósito elaborar una síntesis sobre la
conceptualización de Bienestar Universitario. Para empezar, es pertinente
anotar que la primera referencia que se tiene de bienestar, hace alusión a
bienestar estudiantil durante el gobierno de López Pumarejo, mediante la ley 63
de 1935, modificada para reestructurar algunas instancias de la Universidad
Nacional, convirtiéndola en una ciudad universitaria, donde se establecieron
servicios básicos para los estudiantes.
Al llegar la década de los 50’, la universidad sufre algunas modificaciones que
llevan a la modernización, dentro de las que se contempla mayor énfasis en los
aspectos académicos; esto conlleva a que se creen tres instancias que dirigen
sus miradas hacia otros aspectos que mejoren la vida estudiantil:
1950 ICETEX Instituto Colombiano de Crédito Educativo y estudios
técnicos en el exterior.
1954 FUN Fondo Universitario Nacional.
1958 ASCUN Asociación Colombiana de Universidades.
La ASCUN como entidad preocupada por los estudiantes, es la primera que
empieza a generar espacios de reflexión, en torno a temáticas de la vida
universitaria, a raíz de esta inquietud se convoca el seminario de 1962, donde
se establece la necesidad de promover unas políticas en razón de bienestar
estudiantil, con la intención de relacionar el bienestar estudiantil con el
concepto de educación integral situación que convierte a la ASCUN en ente
consultor y asesor de políticas de Bienestar.
En 1971, se da la primera reforma, con el Ministro de Educación Luís Carlos
Galán; divide bienestar en, estudiantil y profesorado. El primero se contempla
como “los servicios personales del estudiante, cuyo objetivo es coadyudar
12
para que la labor formativa, lectiva y extralectiva pueda realizarse en las
mejores condiciones”2.
Posteriormente, en el año 1973, el ICFES Instituto Colombiano Para el
Fomento de la Educación Superior elabora el primer diagnóstico de Bienestar
y lo define como “conjunto de programas y actividades ofrecidos a todos los
integrantes de la comunidad universitaria con el objeto de crear las condiciones
favorables para el cumplimiento de los objetivos de la educación superior y la
promoción de la comunidad”3 . Desde este momento se empieza a promover el
bienestar universitario, estableciendo programas que sirvan en parte para el
desarrollo personal, que si bien muestra una preocupación por el (estado) de
las sujetos, desconoce aspectos relevantes para su desarrollo.
Entrada la década del 80, se mantiene la idea de bienestar universitario como
una dependencia de la universidad que enfatiza en el asistencialismo;
contemplando la atención y satisfacción de necesidades a nivel económico de
los estudiantes.
Sin embargo, el decreto 80 de 1980, empieza a modificar estas formas de
pensar sobre bienestar, reconociendo al ser humano como un ser integral que
pertenece a una sociedad, que requiere autonomía y justicia. En este sentido
se define el bienestar como:
“La realización plena, significa excelencia académica,
calidad de vida, integralidad del proceso, personalización y
socialización adecuada y coherente; quiere decir, formación
integral, posibilidad de desarrollo para todos los actores del
2 AGUILAR, y otros. Reflexiones sobre el Bienestar Universitario, una mirada desde la educación a distancia y la jornada nocturna, Bogotá: ARFO Editores, 2002. P.21 3 Ibíd. P. 12
13
proceso universitario, alegría de vivir dentro de el, en una
palabra bienestar integral”.4
En esta década, se impone la noción de bienestar universitario, entendido
como el desarrollo físico, psíquico, espiritual y social de todos los sujetos
pertenecientes a la comunidad universitaria.
Los 90’ representan un avance significativo en el orden legal, ya que, tomando
como marco de referencia la Constitución Política de 1991, surge la ley 30 de
1992, que siguiendo con algunas de las ideas de la década de los 80 ‘establece
en el articulo 1 que, la educación superior es un proceso que busca el
desarrollo integral de los seres humanos; desde esta normativa se empieza a
evidenciar el carácter formativo de la universidad.
El artículo 117 de esta ley especifica y contempla la obligatoriedad de
bienestar Universitario y establece que “las instituciones de educación superior
deben adelántar programas de bienestar entendidos como el conjunto de
actividades que se orientan al desarrollo físico, psicoafectivo, espiritual y social
de los estudiantes, docentes y personal administrativo”5
Para el desarrollo de las políticas de bienestar universitario se ha contado con
el aporte de dos grandes entidades: por un lado, el CESU (Consejo Nacional de Educación Superior), con la creación del fondo de bienestar universitario
administrado por el ICFES y la ASCUN (Asociación Colombiana de Universidades), las cuales han hecho su aporte apoyando proyectos que
tienen que ver con el bienestar universitario, con el desarrollo de valiosos
aportes teóricos que promuevan políticas de bienestar.
Finalmente, otro de los sucesos que aporta en la consolidación del bienestar,
es la publicación del Diagnóstico de Bienestar (1996-1997) donde se hacen
públicas las condiciones y situaciones de bienestar universitario; este 4 Ibíd. P. 26 5 Ibíd. P. 18
14
diagnóstico enfatiza en la formación integral fomentando el desarrollo personal
y comunitario que permita altos niveles de integración y calidad de vida en el
interior de las universidades; se busca que la oficina de bienestar, cree
ambientes donde se promueva actitudes de tolerancia y convivencia que lleven
a un ambiente propicio que favorezca los procesos de enseñanza y
aprendizaje.
Desde esta perspectiva de concibe el bienestar como:
“Un estar bien, con la propia actividad, con el lugar en que
se convive, con la formación que se recibe, con la cultura
que se comparte en un contexto democrático, pluralista y
participativo, a través de actividades formativas tales como
eventos deportivos, artísticos, expresivos y recreativos que
enriquecen la cultura institucional y el bienestar integral de
las personas”.6
A modo de conclusión, podemos definir bienestar universitario como un ente
preocupado por el Bienestar de la comunidad educativa, (estudiantes,
profesores, directivos y empleados) que va más allá de la prestación de unos
servicios básicos.
La nueva mirada que se trata se instaurar y de dar a conocer acerca de
Bienestar Universitario es una mirada renovadora, que busca ante todo
generar programas y planes que atienda a las sugerencias, sentires y
necesidades de las personas que integran la universidad. Por lo tanto, se
enfatiza en el desarrollo humano, la formación integral, y la calidad de vida
como un componente necesario para que las personas que integran la
universidad se sientan a gusto con el espacio que ocupan y con la labor que
desarrolla y con las personas que comparte.
6 Ibíd. P. 30
15
4.3 BIENESTAR UNIVERSITARIO
Si bien es cierto que no tiene sentido mantener el decaído optimismo fáustico sobre el valor de una ciencia comprometida con el llamado progreso humano, dado que la contemporánea dinámica homogenizadora y anónima
de complejas corporaciones multinacionales lo derrota ese sueño
dieciochesco, reduciendo el papel de las Universidades a simples garantes de
la continuidad de un sistema económico social, que impone su racionalidad
productiva, reduciendo toda autonomía cultural y toda diferencia, convirtiendo
a hombres y mujeres en simples autómatas circunscritos al cumplimiento de
unos roles fijados por sus rutinarias actividades domesticas y laborales,
también es valido entender que es en la Universidad donde puede y debe
surgir de nuevo la esperanza de un mundo mejor.
Todavía hay un espacio y un tiempo para las utopías, ante el descomunal
fracaso de un sistema que reflexivamente llevó a ese extraño entre la
educación y la barbarie. Basta traer a cotación el indicativo del corazón Eric
Hobsbawn, cuando sostiene que cerca del 60% de los científicos del mando
formados en las Universidades – están comprometidos con el complejo
industrial militarista. Así las cosas, no debemos dejarnos seducir mas por
esos cantos de sirena que anunciaban un supuesto reinado de la cordura bajo
las formaciones económicas y políticas que tantas muestras de irracionalidad
y de demencia dieron durante el siglo XX , que fue el siglo de Auschwitz, de
Hiroshima, de Vietnam y de Irak.
Pero la crisis de ese proyecto imperial ya toca fondo y hoy, desde el medio
cultural y académico de los países periféricos, se provoca una total
reorientación que busca superar la deshumanización reinante.
Se trata de la “insurrección de los conocimientos subyugados” de una
clara revisión de los postulados del progreso y de la modernidad y de la
postmodernidad. Ya no más nostalgia por la modernidad postergada, ya no
mas intentos para lograr “ser como ellos”, como lo señala Eduardo Galeano.
16
Por ello, la agenda para la educación superior del siglo XXI ha de contemplar,
más que estrechas políticas para el desarrollo científico y tecnológico, en los
términos impuestos por las multinacionales del conocimiento y del poder,
políticas de carácter cultural que permitan la formación de seres humanos
integrales.
Promover el desarrollo social y la equidad a través de la educación, la ciencia
y la cultura, es quizás la principal competencia de la universidad. Esta tarea
es posible alcanzarla mediante una seria reconsideración de los criterios de
superioridad reinante en el medio académico, provocando, además, un
ensanchamiento en las formas y procedimientos educativos, que nos lleven a
superar la reducción cultural que marca los currículos oficiales.
Esta ha de ser la tarea del llamado Bienestar Universitario, de aquellos
organismos que se pueden definir como impulsores del desarrollo humano, de
la extensión y de la proyección social en el interior de las mismas instituciones
universitarias.
Se ha establecido como un sistema alarmante de las universidades
Colombianas el hecho de “su encerramiento, el enclaustramiento que las ha
llevado a la inmovilidad”; así mismo, se ha dicho que la universidad que el
país reclama es una universidad que cumpla una serie de tareas que la haga
más humana, ética, pertinente, que eduque para el desarrollo y el dialogo
intercultural. En este orden de ideas, se asume que en la agenda de
.0actividades de las Universidades Colombianas, se debe disponer la
provisión y organización de comunidades académicas e intelectuales, que
lleven a la necesaria articulación entre el mundo universitario propiamente
dicho y las actividades y colectividades estudiantiles, políticas y culturales de
la comunidad universitaria.
Por todo lo anterior y coincidiendo con Theodoro Adorno en el “horror a todo
lo esquemático”, consideramos que es viable y pertinente, socializar y
17
contrastar, en un ambiente de intercambios las experiencias y alcances
organizativos de las diferentes universidades. Y qué mejor manera de lograrlo
que mediante la propuesta de reorientar las funciones del Bienestar
Universitario; pero, una nueva noción de Bienestar Universitario y de
desarrollo humano que supere el sistema actual, centrado en la semana
cultural con deportes, reinados y Rock.
Aquí, hay necesidad de establecer el concepto de Bienestar para la
Universidad pública y para la Universidad privada. En las universidades
públicas se privilegia la idea que el Bienestar está ligado al campus y las
actividades de extensión cultural (cine, teatro, conferencias, exposiciones de
arte, de ciencia y de tecnología); a partir de esto los componentes se
articulan el ambiente y la ecología cultural.
Se trata, en la Universidad pública, de construir la ecología escolar, centrada
en la idea de renunciar a limitar la educación sólo al aula y utilizar con fines
educativos los tipos de instituciones y eventos de toda índole, lo mismo que
múltiples actividades sociales, haciendo una ontología con la idea, ambiciosa
por lo demás, de Ciudad Educativa expuesta por E. Faure.7
Por su parte, la Universidad privada, admite dos clases de Bienestar: El
bienestar institucional, que ofrece generalmente programas diversionistas,
festivos en el modelo mediático, de entretención para entretenidos y el
“Bienestar alternativo; que han impuesto los estudiantes fuera del claustro
universitario, que ofrece la cantina, el “bailadero” etc.; impone unas maneras
más atractivas para “descansar del estudio”.
7 FAURE, Edgar y otros. Aprender a ser. Madrid: Alianza editorial, 1991. PP. 55 y 247.
18
4.4 BIENESTAR EN EL AULA
Pinocho, el modelo de niño por su excelencia, como cualquier adulto, y como
cualquier otro adulto, no soportó la tentación y cayó en ella. (Alguien dijo que
las tentaciones se hicieron para caer en ellas).
Pinocho, como rechazo al aula, a la escuela, vende su cartilla de lectura para
entrar a una función de títeres.
Carlos Collodi, autor de este clásico de la literatura universal, desde 1881,
sentencia:
“Ese es ya tu destino, está escrito que todos los chicos
poco estudiosos, que tienen fobia a los libros, a las
escuelas y a los maestros, y se pasan la vida entre
juegos y diversiones, deben acabar tarde o temprano
transformados en burros (…). Dentro de dos o tres
horas, te convertirás en un borriquillo de carne y hueso
idéntico a los que tiran del carro y a los que llevan las
verduras al mercado…8” ( )
Bien, ¿Por qué vendió su cartilla Pinocho?, si Pinocho que es ese niño
modelo, fue capaz de vender la cartilla que le costó a su papá morirse de frió
en invierno… ¡Cómo no habrán querido vender la suya todos los niños de
todos los tiempos!
Pinocho como cualquier niño normal, no solamente vende su cartilla, renuncia
a la escuela, al aula, a los muros que lo constriñen porque allí no se
encuentra bien, no tiene bien-estar. Por eso, decide irse a otro mundo, a otro
país opuesto al encierro:
8 Ibíd. P. 32
19
Aquel país no se parecía a ningún otro del mundo. Su
población estaba exclusivamente compuesta por niños.
Los mayores tenían catorce años, los más jóvenes
apenas llegaban a los ocho. En las calles, reinaba una
alegría, un estrépito y un griterío capaces de volver loco
al más plantado. Por todas partes surgían bandas de a…
Jugando a pidola, al tejo y a la pelota, montando
velocípedos, galopando en caballo de madera, unos
jugaban a la gallina ciega; otros, vestidos de payasos,
engullían trapos e… Los había dedicado a la recitación, al
canto, a dar saltos mortales, a caminar con las manos en
el suelo y los pies en el aire, al juego del aro, a pasear
vestidos de generales con un gorro de papel y un sable
de cartón, a gritar, a aplaudir, a silbar, a vociferar, a imitar
el cacareó de una gallina tras poner un huevo… En una
palabra un verdadero pandemónium, un guirigay lo
suficientemente endiablado como para ponerse
algodones en los oídos, so pena de quedarse sordo para
toda la vida. En todas las plazas se veían teatrillos de
lona, repletos de niños desde la mañana a la noche, y en
todas las paredes podían leerse inscripciones al carbón
como estas: Vivan los jujetes (en lugar de vivan los
juguetes), no queremos mas hescuela (en lugar de
escuelas), abajo larin metica (en lugar de abajo la
aritmética) y otras por el estilo. ( )
Collodi, para justificar el regreso de Pinocho a la escuela, al aula, comienza a
moralizar; he aquí la clave del relato. Llenó a Pinocho de cualidades morales,
de sentimientos de culpa y actos de contrición, para que pudiera triunfar el
bien, y el mal fuese castigado.
20
Así el niño héroe lava su culpa con el arrepentimiento y vuelve a crecer a los
ojos de los niños lectores, manipulados emocionalmente; cuando le pide
perdón al hada y a su pobre padre Geppeto, que tanto se sacrifico por él. En
recompensa, Pinocho “va a ser bueno y va a estudiar y quiere convertirse en
un niño como los demás”, pero si regresa al aula.
Pero, ¿Qué es el aula y qué es el Bienestar en el aula? El aula es el lugar
institucionalizado del encuentro entre maestro y alumno; pero si bien es
verdad que el concepto de aula exige la presencia de ambos, es claro que las
dos funciones presuponen necesariamente al aula, (los sofistas griegos no
tenían aulas).
Cuando las funciones del educador y de educandos, maestro y alumno
quedan escolarizadas en el aula, adquieren una peculariedad especial. El
aula da una característica específica al rol de maestro y alumno; por tanto,
también a la relación entre ambos. La relación se da o se puede dar en un
marco precario, empobrecido o, por el contrario, en un ambiente de tensiones
creativas, de conflictos manejables, que bien se pueden llamar de Bienestar.
Aquí, la relación entre los dos, maestro y alumnos, se singularizarán según el
tipo de institución educativa de que se trate, según la época, el lugar, las
condiciones socioeconómicas de estudiantes y profesores y según la
pedagogía que se asuma.
El aula no queda suficientemente caracterizada al decir de ella que es un
“educatorio común”. El aula es un lugar, un espacio delimitado. Al aula hay que
entrar, hay que encerrarse (excepto si se trata del aula abierta). El aula tiende
siempre a identificarse con lugares y edificios, el aula concreta el aprendizaje
en un ambiente que bien puede ser conceptualizado como ecología cultural. Quizás el primer antecedente del aula como arquitectura escolar sea una “casa
de las tablillas (En Ur de Caldea, 187 A.C.) de la que se han podido reconstruir
21
los planos antes y después de ser convertida en Edduba9 todas las
pedagogías escolares crean un espacio funcional al cometido que pretenden;
así el modelo panóptico de las aulas disciplinarias del siglo XIX y XX es el
actual de las aulas de opciones múltiples.
El ambiente que aquí llamamos Ecología Cultural no es más que una situación
educativa sui generis que profesor y alumno construyen, con o sin un referente
curricular en procura de lograr condiciones propicias para el trabajo creativo
utilizando estrategias innovadoras o tradicionales para obtener un conocimiento
y valores envasados y medibles. Esa ecología cultural queda, de hecho,
escolarizada dado el servicio educativo que presta10. Al fin y al cabo, la
escuela, el aula, implica un encierro.
Aquí es preciso tener en cuenta que la Ecología cultural creada por la
escuela, cualquiera que sea: autoritaria o libertaria, clasista o igualitarias,
capitalistas o socialistas, laica o confesional, pobre o rica, pública o privada,
activa o pasiva, progresista o tradicional, rural o urbana, primaria o superior,
generalmente configuran una función reproductiva.
La Ecología cultural presupone que el aprendizaje permanente y útil que
conduce a una actuación inteligente y a nuevos aprendizajes, sólo puede surgir
de la experiencia, intereses y preocupaciones del que aprende. Generalmente
se demanda que la Ecología cultural produzca tres cosas por y con los
estudiantes: poner a su disposición las tradiciones y los valores superiores de
su propia cultura; segundo, familiarizarlos con el mundo en que viven; tercero,
prepararles para el trabajo y construir un modelo mental del mundo.
Justamente, ese ambiente cultural debe ayudar a construir el deseo y la
capacidad de auto educación del individuo; es decir, de encontrar sentido,
verdad y goce en todo lo que se hace 11
4.5 PEDAGOGÍA CRÍTICA 9 Estos planos se encuentran reproducidos en historia de la humanidad patrocinada por la UNESCO, tomo 1, Barcelona: Editorial. Planeta, 1977. PP. 55 y 518 10 GOODMAN, P. la des-educación obligatoria. Barcelona: Fontanella, 1973. P. 24 11 Ibíd. P. 31
22
El marco teórico se entiende como la exposición ordenada, sistemática y
conceptual de los fundamentos, desde donde se aborda la lectura de una
situación problemática. Por lo tanto, la revisión de literatura para construirlo
implica la puesta en evidencia del nivel de apropiación que de los textos y de la
realidad hacen quienes investigan.
La perspectiva desde donde se mira y descifra el objeto de estudio, en este
problema concreto, es filosóficamente la Teoría Crítica y pedagógicamente la
Teoría Crítica de la Educación, reconocida, en una de sus vertientes, como
pedagogía crítica o pedagogía radical.
Opuesta a toda forma de dominación, esta escuela se propone desarrollar un
nuevo lenguaje y un cuerpo de conceptos críticos para la educación, sobre todo
en un momento en que el positivismo representa el mayor impulso de la actual
teoría y práctica educativa, que pone en evidencia la influencia de la Psicologia
conductista y cognitiva predominantes, con el énfasis en aspectos medibles,
metodológicos e inmediatos de los aprendizajes, olvidando aspectos
relacionados con el poder, la ideología y la cultura, dimensiones básicas de lo
social.
Tributaria de la Escuela de Frankfurt se impone como tarea evaluar las
nuevas conformaciones del capitalismo y sus, también nuevas, formas de
dominación, lo cual implica repensar y reconstruir el significado de la
emancipación, más allá de los dictámenes del marxismo ortodoxo. Esto hace
que, además de ser una doctrina y un proceso crítico, sea también un cuerpo
de pensamiento y modelo de trabajo, que requiere, ineludiblemente, de la
capacidad crítica.
Su discurso sobre la educación recalca el hecho de que es una actividad que
contribuye y legitima la reproducción de la dominación y profundiza a través de
los métodos de exclusión, la desigualdad de clase social, género y raza. En
23
este sentido, las escuelas serian los sitios de reproducción sociocultural, pero
también podrían ser espacios para la contestación y la lucha.
En líneas generales, la Pedagogía Crítica posibilita:
• Reconocer las escuelas como espacios sociales contradictorios, marcados
por la lucha y la adaptación.
• Promover en los estudiantes el conocimiento y las destrezas que necesitan
para desarrollar una comprensión crítica de sí misma y de lo que significa
vivir en una educación democrática.
• Generar condiciones para organizarse y establecer condiciones ideológicas
y materiales que capaciten a los oprimidos a validar sus propias voces y a
interesarse colectivamente por la reconstrucción de la sociedad.
Así las cosas, los planes de estudio en Educación, deben considerar los
planeamientos que la Pedagogía Crítica hace en relación con la formación de
maestros y con lo que debería ser el quehacer docente de los maestros en el
interior de las instituciones formadoras y de las instituciones donde laboran sus
egresados.
Para la perspectiva teórica que se ha elegido, es imperativo hacer conciencia
de que la actual crisis educativa está relacionada con lo siguiente:
• La progresiva reducción del papel de los profesionales al de técnicos
especializados, dentro de la burocracia escolar, cuya función sería la de
implementar currículos impuestos.
• La proletarización de la profesión.
Lo anterior puede considerarse como efecto de la aplicación de la racionalidad
tecnocrática e instrumental al campo de las ciencias sociales y, por ello, al de la
educación, lo cual genera pedagogías basadas en la gestión y el control. Estas
circunstancias han permitido que se olvide el carácter político de la educación;
24
la relación entre conocimiento, poder y control, en tanto el conocimiento no es
algo objetivo, sino que hace parte de las relaciones de poder, genera poder y
con el tiempo se vuelve régimen de verdad; y que se olvide también la función
de las escuelas como legitimadoras de particulares formas de vida social.
La propuesta que al respecto hace la Pedagogía Crítica es la de formar
maestros bajo la concepción de intelectuales transformativos y críticamente
comprometidos, lo cual implica el reconocimiento de que la tarea del maestro
no se agota en la mera aplicación técnica e instrumental, sino que se le
reconoce como un ser reflexivo, capaz de examinar su quehacer y desarrollar
su capacidad crítica, única forma de integrar pensamiento y práctica, y aun
más, capaz de liderar procesos que conduzcan a la vida democrática, a través
de la formación de sus estudiantes como ciudadanos activos, reflexivos y
críticos, que desarrollen y mantengan una fe profunda en la lucha por superar
las injusticias económicas, políticas y sociales y en la humanización de ellos
mismos como parte esencial de esa lucha.
Como intelectual transformativo, el profesor debe preocuparse por:
• La enseñanza como práctica emancipadora.
• La escuela como esfera pública democrática.
• La recuperación de valores progresistas compartidos.
• El fomento de un discurso público común, unido a imperativos democráticos
de igualdad y justicia social.
• La primacía de la ética y la política en su compromiso crítico con los
estudiantes, las autoridades y la comunidad.
Asumiendo que uno de los representantes directos de la Escuela de Pedagogía
crítica es Henry A. Giroux, se presenta a continuación una somera exposición
de los temas tratados y las ideas destacables de este autor, según el sesgo de
los autores de la investigación. La selección de las tesis de Giroux obedece
25
preferencia, más que a la pertinencia, en relación con los pre-supuestos
teóricos conceptuales de la Teoría Crítica de la educación.
Su propuesta pedagógica podrá llamarse, como subtitulo de uno de sus libros,
una pedagogía para la oposición. Sus trabajos parten del cuestionamiento de
Instrucción escolar. Al respecto dice que ni la instrucción ni el aprendizaje
escolar son procesos neutrales y transparentes y sin ninguna implicación con el
poder, la historia y el contexto social, ni las escuelas promueven el orden social
democrático e igualitario, poniendo así los fundamentos para una Teoría social
crítica de la instrucción escolar.
En otras palabras, lo que Giroux pretende es formular una Pedagogía Crítica
comprometida con los imperativos de potenciar el papel de los profesores para
transformar el orden social, en general, en beneficio de una democracia más
justa y equitativa y para ello se requiere que desarrollen un lenguaje que les
permita develar y comprender la relación que hay entre Instructor escolar,
relaciones sociales y las necesidades y competencias que los estudiantes
llevan a la escuela.
Hay necesidad de comprender críticamente esta relación para reconocer el
hecho de que la cultura escolar predominante, con sus prácticas hegemónicas,
reducen al silencio del grupo subordinado de los estudiantes y privan de poder
a los educadores. De este modo la Pedagogía Crítica potencia a los alumnos
para que ellos mismos intervengan en su propia formación y trasformen los
rasgos opresivos de la sociedad en su conjunto, en el convencimiento de que
los seres humanos pueden ser agentes capaces de rehacer el mundo por
medio de la resistencia colectiva, el coraje cívico y el ejercicio de la imaginación
social.
También, hay que comprender, según Giroux, que la enseñanza es una forma
de política cultural, una tarea pedagógica que toma en serio las relaciones
raciales, de clase, género y poder.
26
Se puede encontrar en la obra de Giroux dos momentos importantes. El
primero refleja la preocupación sobre la relación existente entre instrucción
escolar y clase social, aunque a menudo se le crítica cierta postura
mecanicista, es decir cierto sentido reduccionista de la producción social,
debido en parte a cierto determinismo causal y a un marxismo economicista,
advirtiendo muy pronto la existencia de relaciones complejas entre lo que
sucedía en las aulas y el ordenamiento político, social, moral y económico de la
sociedad en general.
En este momento se encuentra influenciado por Antonio Gramsci, Paulo Freire, y los representantes de la Escuela de Frankfurt, como son Adorno, Horkheimer, Marcuse y Benjamín. De Gramsci retoma los conceptos de
ideología y dominación, de Freire los conceptos de cultura y alfabetización de
la escuela de Frankfurt la crítica a la racionalidad tecnocrática. Además, retoma
también los desarrollos de la Sociología de la educación y la Teoría del
currículo, propuesto en Estados Unidos, Canadá, Gran Bretaña y Australia,
básicamente. Estas influencias lo llevaron a politizar el concepto de cultural y
más allá de ser un simple reflejo de la estructura económica, lo convirtió en el
espacio de contestación ideológica y material.
Bajo estos predicados sostiene que la escuela es más que un simple lugar de
reproducción social y cultural, donde palpita la lógica de la dominación y
propone, a cambio, prestar más atención a las formas en que la cultura, el
poder y la ideología, a través de determinaciones de cultura, clase social, etnia,
poder y género, actúan para formar subjetividades y marcar la línea
separatoria entre grupos dominantes y grupos subordinados. Esta relación
dialéctica entre estructura social y acción humana es lo que permitirá, a través
del conocimiento crítico, volverse agente del cambio social, y no paciente de
las formaciones ideológicas y del determinismo social.
El segundo momento de Giroux se caracteriza por la preocupación en el tema
de la acción y la resistencia estudiantil. Sostiene que la aplicación de la lógica
27
de la opresión de las escuelas, debido a la primacía del capital y las desiguales
relaciones de poder, deja fisuras, por donde se debe empezar a hacer la
resistencia. Esta teoría de la resistencia, como discurso crítico acerca de la
educación, señala que la experiencia del alumno es importante para
comprender como la identidad, la política y el sentido construyen
intervenciones y mediaciones en la esfera de la instrucción escolar y como las
escuelas pueden ser instituciones de lucha democrática.
La experiencia, en cuanto tiene implicaciones políticas y morales encierra la
posibilidad de la transformación cuando es asimilada críticamente; por lo tanto
los profesores deben hacer que el conocimiento del aula sea relevante para la
vida, confirme la experiencia del estudiante como parte del encuentro
pedagógico, para lo cual deben ofrecer contenidos curriculares y prácticas
pedagógicas que resulten significativas para los estudiantes y cercanas a sus
experiencias vitales.
Para este propósito, Giroux plantea prestar atención a la ideología, entendida
como una movilización de sentidos, cuyo efecto debe verse en la forma como
los individuos van clasificándose a través de las contradicciones y
complejidades diarias. La ideología no debe verse como una imposición que
obliga a las personas a mantener una relación imaginaria con el mundo real,
más bien es una forma de experiencia, construida activamente y perteneciente
al orden de lo vivencial, que se conecta con los modos en que se entrecruzan
sentido y poder en el orden social. La ideología se trasluce por medio de
imágenes, expresiones lingüísticas y gestos, relacionados no sólo con cómo y
qué se piensa sino también con qué se siente y se desea. En este sentido, la
ideología se implica en la producción y autogeneración de las subjetividades.
Un punto importante de la obra de Giroux es la caracterización de las escuelas
como Esferas públicas democráticas, cuya finalidad es contribuir a la
instauración de principios democráticos y prácticas sociales, por medio del
debate y el diálogo. La democracia viene definida en el nivel de las formaciones
28
sociales, comunidades políticas y prácticas sociales que son reguladas por
principios de justicia social, igualdad y diversidad. El trabajo por la democracia,
que no sólo corresponden a las escuelas sino a otras esferas públicas
democráticas, exige un lenguaje crítico para que profesores y estudiantes
luchen por la justicia social.
Otro punto importante es el conocimiento como poder, concepto tomado de
Michel Foucault, que lo lleva a proponer al profesor como un intelectual
transformativo y críticamente comprometido. Para Giroux el conocimiento no es
algo objetivo sino que hace parte de las relaciones de poder, genera poder y
con el tiempo se vuelve régimen de verdad.
En cuanto a la pedagogía, Giroux sostiene que debe ser una praxis política y
ética, así como una construcción condicionada social e históricamente, que no
debe limitar su campo de acción en el aula, sino que debe influir en todos
aquellos procesos comprometidos con la producción y construcción de
significados. De este modo, la pedagogía no tiene que ver solamente con
prácticas de enseñanza, sino que implica un reconocimiento de la política
cultural que sirve de soporte a tales prácticas. Como la pedagogía está
implicada en la construcción social del conocimiento y de la experiencia; así
mismo debe implicarse en la reconstrucción del mundo, bajo los criterios de
justicia social e igualdad.
En conclusión, y tomando los problemas concretos y reales con los que se
enfrentan estudiantes y profesores, la Pedagogía Crítica intenta resolver
cuestiones importantes y pertinentes para la condición humana y desde esta
visión se deben plantear las siguientes preguntas:
• ¿Cuáles son las variantes morales contra las que hemos de tomar una
actitud personal como agentes de cambio?
• ¿Cómo podemos convertir los problemas relacionados con la clase social,
la raza, el género y el poder en cuestiones de calidad y rango educativos?
29
• ¿De qué manera podemos, en cuanto a educadores, oponernos a una
cultura dominante, con el fin de reconstruir nuestras propias identidades y
experiencias y al mismo tiempo las de nuestros estudiantes?
• ¿Cómo podemos los educadores, elaborar un proyecto pedagógico que
legitime una forma crítica de praxis intelectual?
• ¿Cómo es posible reconocer las diferentes y múltiples formas de identidad,
y sin embargo, enfrentarse a los temas de la voluntad y el empeño político?
• ¿Cuál es la diversidad que de hecho silenciamos en nombre de una
pedagogía liberadora?
• ¿Cómo podemos llegar a reconocer determinadas injusticias que se han
cometido en nombre de la educación?
• ¿Cómo podemos llegar a tomar conciencia de nuestra propia participación
en el empleo de un sistema frecuentemente opresivo que priva a los
estudiantes de sus derechos básicos?
• ¿Cómo podemos trabajar en apoyo de una pedagogía capaz de forjar
colectivamente una cultura pública democrática?
• ¿Cómo podemos acoplar una teoría de la enseñanza con una pedagogía
del cuerpo y el deseo?
• ¿Cuáles son los limites de la relación entre conocimiento, poder y
subjetividad?
• ¿Cómo desarrollar un discurso público que integre el lenguaje del poder y
los fines con el lenguaje de la intimidad, la amistad y la solicitud?
• ¿Cómo hablar en nombre de la emancipación, sin mostrar desprecio por
quienes se hallan atrapados en las estructuras de la dominación o la
ignorancia, independientemente de su posición social?
• ¿Cómo podemos empezar a mentalizar a los estudiantes para que imaginen
un futuro en el que la esperanza sea algo próximo y la libertad objeto de
nuestros sueños, luchas y eventualmente victorias?
La Teoría crítica tiene como punto de partida el pensamiento de Kant,
especialmente en lo relacionado con la Ilustración, manifestada en el pensar
por sí mismo como evidencia de la Mayoría de edad. La aplicación de esta
30
crítica a la realidad social, y por consiguiente a la educación, se debe, sin duda,
a los representantes de la llamada Escuela de Frankfurt.
La asunción de los principios y fundamentos de estas modalidades de
pensamiento, comenzaron, para y en América Latina con el brasileño Paulo
Freire, iniciador y precursor de la Pedagogía Crítica. Sus ideas y aspiraciones
fueron recogidas y aceptadas por intelectuales de distintas nacionalidades
preocupados por reivindicar el sentido político de la educación. Los autores que
mayor incidencia tienen en la producción, difusión y legitimación de estos
planteamientos son Michael Apple, Henry A Giroux y Peter Mclaren.
La explicación y comprensión de las prácticas sociales, incluida la educación,
requiere la consideración de una cantidad de variables intervinientes que
configuran el objeto marcado y de-marcado en un entorno cultural específico.
Es consabida la multiplicidad de perspectivas comprensivas y explicativas de la
investigación social cualitativa, entre las cuales, los autores de este trabajo,
destacan dos de ellas: la perspectiva interpretativa (Etnográfica, Etnometodología, Hermenéutica) y la perspectiva explicativa (Investigación-Acción y Teoría fundada). La Teoría fundada es una metodología general
para desarrollar teoría a través de datos que son sistemáticamente capturados
y analizados; es una forma de pensar acerca de los datos y
conceptualizaciones de los mismos, en tanto la investigación acción es un
puente hacia otras formas de explicación de la realidad y otras formas más
satisfactorias de acción para trasformarlas.
31
4.6 “LETRA MUERTA Y PALABRA VACIA” (ALGUNOS PROFESORES EN ESCENA)
“Hay muchas letras en la conversación en la cátedra, en los
sermones, en los discursos, en las palabras y en los actos de la vida
cotidiana (…). En el salón de clase, el maestro lee sus apuntes y los
alumnos toman notas. ¿Cuál es aquí la función del maestro? No la
reproducción socrática, del partero espiritual que va sacando al
mundo de la inteligencia de su interlocutor, sino la reproducción
fonográfica de la aguja que va recorriendo la escritura. Hoy que el
exceso población, que el exceso de escolaridad, que el excesivo
costo de la atención personal hacen imposible tener un Sócrates en
cada salón de clase, ¿Hasta qué punto el aula no es una máquina
obsoleta frente a muchas otras formas de enseñanza y animación
como la biblioteca?”.
Gabriel Zaid. Los demasiados libros
Los temas relacionados con la educación son variados y también, objetos de
una cantidad de “discursos”, no propiamente por su complejidad sino porque
cualquiera se cree con autoridad para sugerir, advertir, y hasta exigir qué se
debe hacer con las Instituciones Educativas, los docentes, los programas, los
contenidos… y últimamente, cómo administrar el tiempo de enseñanza y
aprender para “estandarizar la calidad”.
Para no caer demasiado en las formas análogas del discurso político, donde la
loabilidad impide que se manifieste el rostro de la argumentación, voy a
expresar, con la mayor dosis de subjetividad, unas tantas impresiones alusivas
a ciertas maneras de actuar en la escuela, relacionadas principalmente con
profesores y alumnos. Además, si es cierto que no se puede poner un sueño
32
por escrito, lo que diré, lo dicho y lo decible estará más cerca de la experiencia
y de la observación de quien habla y de la palabra hablada.
En mi condición de enseñante, asumo el hablar y el recurrir a las palabras
como un procedimiento natural que facilita el juego entre la locución y la
autoridad; es triste que el profesor sólo deba preocuparse por “hablar bien”, lo
que equivale a hablar con claridad; es decir, de acuerdo con la prescripción
profesoral: creer. No se requiere, ni exige que se tenga en cuenta la
necesariedad de la comunicación. El auditorio casi no interesa por cuanto
siempre atiende a lo que haga el profesor ya que de él depende.
“Funcionario correcto o artista libre, el profesor no puede eludir ni el
teatro de la palabra ni la ley que en él se representa: pues la ley se
produce no en lo que él dice, sino en el hecho de que hable. Para
subvertir la ley (y no limitarse a darle la vuelta), necesitaría
descomponer la elocución, la velocidad de las palabras, el ritmo,
hasta alcanzar otra inteligibilidad, o bien no hablar en absoluto (…).
Así que no hay remedio: el lenguaje sigue siendo el poder; hablar es
ejercer una voluntad de poder; en el terreno de la palabra, no hay
lugar para ninguna inocencia, para ninguna seguridad”12
El decir del profesor, en el aula de clase, aparece amparado entre el
hermetismo de la elección y el facilismo del manual que impide el movimiento
del pensamiento tornándolo insignificante y fútil. La liberación del pensamiento
en estas condiciones, exige el desenmascaramiento del discurso estereotipado
y sacralizado por la pobreza de información y la preferencia de la “forma” que,
parece, protegen la aparente seriedad de los mensajes comprimidos, reducidos
aún más en los resúmenes que hace el profesor.
12 BARTHES, Roland. Lo obvio y lo obtuso: Imágenes, gestos, voces. Barcelona Ediciones Paidos, 1995.
33
“A un profesor le resulta difícil ver los “apuntes” tomados sobre un
curso; no tiene un excesivo interés en ello, quizá con mayor
probabilidad, por temor a contemplarse en estado reducido (…).
Nunca SE sabe si lo que ha sido recogido, extraído del flujo de la
palabra son simples enunciados erráticos (fórmulas, frases) o la
sustancia del razonamiento, en ambos casos se ha perdido el
suplemento, el punto en el que se pone en juego la apuesta del
lenguaje: el resumen es la negación de la escritura”13
Los relatos y narraciones que enuncia el profesor, en un curso, sobre algún
tema, son la muestra de una mirada sesgada o limitada que por sí conlleva sus
respectivas desviaciones y oquedades ocultas tras el disfraz de “lo científico” y
“verdadero” que permite al escolar imaginar que lo narrado es lo que se debe
decir y lo que se tiene para decirlo; y peor todavía, lo único que debe tenerse
presente para las respectivas previas (pruebas). Es demasiado favorable para el
profesor el que sus alumnos no le interpelen, evitando que otros se destaquen,
para que no haya palabras que atraviese en el transcurrir del discurso lineal del
maestro; y menos si se trata de voces que puedan invadir los dominios del
discurso que protegen el saber del enseñante. En la escuela “la relación
enseñante no es otra cosa que la transposición que ella instituye; la “Ciencia”, el
“método”, el “saber”, la “idea”, la gozan indirectamente; son tan solo lo que da
por “añadidura”, son sólo restos”14
¿QUÉ HACE EL PROFESOR?
“La inteligencia es la capacidad de resolver problemas vitales, por
lo que no puede ser considerado muy inteligente quien no sea
capaz de decidir, aunque dentro de su refugio resuelva con soltura
problemas de trigonometría”
José Antonio Marina. El vuelo de la inteligencia. 13 Ibíd. 14 Ibíd.
34
Para establecer y mantener la relación el enseñante y el enseñado,
acuerdan, imaginariamente, una forma de juego de acciones y
decires que terminan “Tomándoselas en serio” hasta llegar a creerse
partícipes del conocimiento y voceros de las ciencias. La jerga
empleada para y en las clases se instala como arquetipo de un
discurso sin vitalidad, protegido contra el poder de la crítica y
recitado por profesores y alumnos en los diferentes rituales
establecidos para controlar la incursión de la razón y el develamiento
que posibilite el análisis.
El uso reiterado de lenguaje común, por parte del profesor, favorece la
dependencia y entrega de código imperante, que detiene cualquier fuerza de
pensamiento y restringe la libertad del habla plural, propia de la tarea de
educar y condición y requisito de formación y aprendizaje, imprescindible en la
lucha contra la “palabra vacía” y la jerga de los “profes”.
“Para que el discurso profesoral habitual, enunciado y recibido como
algo evidente funcione hace falta una relación de la autoridad –
creencia, una relación entre un emisor autorizado y un receptor
dispuesto a recibir lo que se dice, dispuesto a creer que lo que se
dice merece ser dicho, no es la situación pedagógica la que lo
produce”15
¿DE QUÉ MANERA LO HACE?
A los enseñantes y enseñados casi no les importa saber qué se dice, ni qué se
dice cuando se dice; les llama la atención, sobre todo, acogerse a un método
hasta convertirlo en ley. Pareciera que el acercamiento o distanciamiento
entre profesores fue provocado por “métodos”; situación legitimada por los
pares, llamados “evaluadores” cuando al terminar un curso corriente preguntan
al auditorio: “Califique, el método empleado por el profesor”.
15 BOURDIEU, Pierre. Cuestiones de sociología. Madrid. Ediciones Istmo, S. A., 2002.
35
La ausencia de deseo al aprender impide la posibilidad de preguntar. Interrogar
en la escuela, más que manifestar interés y curiosidad, es una forma de control
preferida por la autoridad profesoral para disminuir la amenaza de quien
indaga acerca de las afirmaciones que hace el profesor, o sobre la sospecha
que conlleva algún peligro de desacralización del poder de la voz magisterial.
El habla fonológica, propia de los procesos normativos, contribuye a la
proliferación de la violencia simbólica y de la vigilancia de la información que
campea en las mentes escolarizadas, entrenadas solamente para dar cuenta
de “lo que se vio en el respectivo semestre”; o para llegar, después de
fatigosos tormentos, a obtener el tope mínimo: pasar…pasar…pasar. “ El habla
escolar funciona bajo la dialéctica del amo y el esclavo. El profesor habla y su
yo, está por encima del tú del estudiante”.
Ante esta situación no caen mal estas preguntas: ¿En nombre de qué habla el
profesor?, ¿Cuál es su función?, ¿A quién se representa?, ¿Por qué puede
hablar de ciencia(s)?, ¿Habla en nombre de una institución? En el momento no
estoy describiendo ninguna experiencia “auténtica”, no estoy fotografiando
ninguna enseñanza “real”, no estoy abriendo ningún dossier “universitario”.
“Pues la escritura puede decir la verdad sobre el lenguaje, pero no la verdad
sobre la realidad”.
En el espacio de la cátedra se marcan y demarcan dos niveles: el de arriba,
para la actuación del profesor, con libretos aprendidos, mensajes fríos y nada
novedosos; allí, hablar es repetir, replicar, informar como en cualquier
noticiero, donde el informante no sabe lo que dice porque no tiene derecho de
cometer el “error de pensar”. El tono de la exclamación lo sube la plataforma;
la llamada de atención la hace grito o el berrido portadores de la histeria de
quien muchas veces, detenta el magisterio. Abajo, un colectivo donde es
imposible indicar alguna diferencia. Los ojos de ese público parecen estar fijos
en los lunares “del lector”; no merece mayor cuidado lo que diga porque esa
36
noticia es la misma que desde hace años aparece registrada en los “libros de
texto” o “manuales escolares”.
La función y roles, en el tablero de clase, no llama la atención de los
participantes porque las historias y las tramas son consabidas, parlamentos
para ser divulgados pero no interpretados; economía de pensamiento y de
lenguaje por escasez, no por austeridad. En el escenario de la escuela circulan
dos clases de discursos, por la mayoría señalados: “El “terrorista” y el
“represivo”. El “discurso del terror” anuncia los rituales de la férula: “El que
sabe pasa”, “aquí vinieron a estudiar”, “me importa lo académico”, “la nota se la
gana”, “el que pasa pasa”, “esto es una universidad”… y otras tantas
expresiones que asustan o hacen bostezar a quienes hayan llegado a los
salones de clase a probarse si son para la carrera en la cual se matricularon. O
si únicamente están allí para iniciarse en la “Educación Superior”. Para los
observadores serios, esto no pasa de ser una amenaza que sale, como se
dice, de “labios para afuera”, ya que los registrados en los listados oficiales
nunca serán considerados como Estudiante; tan sólo llegarán a ser tratados
como clientes del servicio que ofrece una institución educativa. “Esos
terrorismos se detectan fácilmente porque hay en ellos algo que desentona:
ese olor a seriedad que emanan los lugares comunes”.
El “discurso represivo” no enuncia la violencia, opera con la ley en la medida
que advierte qué se debe hacer y qué esta prohibido emprender durante las
clases y los semestres, “deben estar preparados, sin avisarles haré pruebas”,
pido tareas todos los días”, “para exponer vienen con corbata”, “los talleres dan
nota”, etc., Estas prácticas (manías) son el mejor testimonio para disimular la
ausencia de razones ante “el sesenta por ciento de los previos y el cuarenta
por ciento de la prueba final”. ¿Qué será del deber y el compromiso, de
alumnos y profesores, frente al saber, la enseñanza, el aprendizaje, los
discursos y el nivel de la argumentación? ¿Desde qué perspectiva pedagógica
se permite el escamoteo del conocimiento?
37
Para contrarrestar el impacto funesto de estas formas de práctica pedagógica
los profesores y alumnos deben ser concientes de que no se encuentran a
conversar sobre temáticas que reclaman discursos no-repetitivos y no-
repetibles. Tejer textos sobre determinados referentes, poniendo en
movimiento el pensamiento propio y los juicios de lo ya pensado y dicho,
posibilitaría el dialogó a partir de lo que se sabe y de lo que se piensa; y por
consiguiente, la liberación del ingenio “como sueño de una inteligencia que
sueña con la libertad, sin miedo, dedicada a jugar”.
¿Y, AHORA QUÉ?
“El lector del que espero algo debe tener tres cualidades: debe ser
tranquilo y leer sin prisa, no debe hacer intervenir constantemente su
persona y su “cultura” y por último, no tiene derecho a esperar – casi
como resultado –proyectos. Yo no prometo ni proyectos ni nuevos
programas para los institutos y para las escuelas técnicas; antes
bien, admiro la naturaleza exuberante de quienes están en
condiciones de recorrer hasta el final el camino que desde las
profundidades del empirismo ascienda hasta la eminencia de los
auténticos problemas culturales, y desde allá arriba regresa hasta las
llanuras de los reglamentos más áridos y de los planes más
minuciosos”
Federico Nietzsche. Sobre el porvenir de nuestras escuelas.
Otra vez, tomado como punto de referencia la observación y la experiencia,
pongo en consideración de los “colegas” unas cuantas perogrulladas para
desmentir, apartarse, adherirse, criticar y advertir, lamentar y otras acciones
que deriven de la autocontemplación en el espejo:
1. Los cánones establecidos y sumidos por los alumnos y profesores en la
relación enseñante – enseñados, deben ser revisados, demolidos, modificados
38
hasta el punto de permitir en la escuela una relación dialógica que augure,
respecto al SABER, actitudes de optimismo y esperanza.
2. Las prácticas educativas han de encaminarse a la formación de los jóvenes
en aspectos intelectuales y morales que garanticen el cumplimiento de los
deberes, como miembros de una comunidad y constructores de generaciones
activas y transformadoras.
3. La perpetuación de los modelos y la defensa pasiva de lo establecido,
convierte a profesores y a alumnos en repetidores incansables de unos
mismos discursos como si estos fueran iguales y no queda más que proferirlos.
4. La inasistencia en nombrar no incrementa el saber; para aprender se
requiere comprender el conocimiento que se desea adquirir. “Nadie construye
sin materiales dados”. Pero nadie construye inteligentemente sin una idea de lo
que quiere construir.
5. El acto pedagógico es eminentemente un acto de comunicación, por lo cual
el diálogo es la mayor evidencia del encuentro de sujetos que desean aprender
y compartir significados y construir sentidos a través de la conjunción entre lo
emocional y lo cognitivo.
6. La conversación entre educador y educando, en el aula de clase, estará
siempre medida por factores socioculturales que limitan o favorecen la
interacción entre el saber, como objeto de conocimiento, las pretensiones del
enseñante y los deseos de quien quiere saber algo novedoso e interesante.
7. Para alcanzar un aprendizaje efectivo es indispensable declarar la guerra a
las posiciones cómodas provocadas por la buena fe, a la cadena de slogans
disfrazados con tintes de verdad y en su lugar enarbolar el triunfo de la
responsabilidad que otorga el hallazgo de las condiciones, el ejercicio de la
crítica y la riqueza del intercambio que el diálogo suscita.
39
8. Profesores y alumnos deben ser conscientes de no estar preparándose sólo
para exámenes, sino para los saberes, así sean los listados en los respectivos
planes de estudio; los unos y los otros enamorados por seguir el
desenvolvimiento de las disciplinas y el apasionamiento de las prácticas
formativas y preformativas. Preguntado en forma contundente, como Ernesto
Sábato “No se que profesores tenia Galileo en el momento en que se le ocurrió
subir a la torre para tirar abajo dos piedras y a la vez la teoría de Aristóteles; si
eran malos, se habrán irritado por aquel crimen, si eran maestros de verdad,
se habrán alegrado de aquella sagrada rebelión”16
9. En los cursos y salones de clase, el profesor proporciona con su actitud
frente al conocimiento y ante la vida, un ambiente de respeto y solidaridad
entre los participantes, de modo que hagan de las temáticas y de las lecciones
semilleros y sembradíos cuyos frutos refuerzan las relaciones de quienes están
comprometidos e inscritos en una “Comunidad de ciencia y de lenguaje, es
decir de deseo”.
10. A pesar de trabajar en los mismos semestres y con las mismas materias, el
profesor tendrá la necesidad de actuar con estilos diversos y la convicción y
firmeza de instaurar diferencia, respecto a la comunicación de los deberes y a
los rituales establecidos, más para impedir que para facilitar la bella, sublime y
admirable profesión magisterial.
¡Urge cambiar las formas de actuar de la institución educativa! “Una
enseñanza moderna no debe en ningún caso sacrificar la historia de las
lenguas y de las ciencias, debe al contrario, ajustarse a trabajar sin cesar en
esas historias, de manera cada vez más sutil y crítica. Pero por esa misma
razón, no debe regirse por la representación que de ellas dan a veces quienes
reducen el “humanismo” a una imagen estereotipada de las humanidades17”.
16 SÄBATO, Ernesto. Apologías y rechazos. Barcelona, Seix Barral, 1981. 17 BOURDIEU, Pierre. Capital cultural y espacio social. México. Siglo XXI, 1997.
40
4.7 EL ESCOLAR Y EL ESTUDIANTE
El paso de la Educación Media a la Educación Superior, a muchos escolares
no afecta porque consideran, a ésta última, como continuación del nivel
secundario. De ahí que sólo les preocupe el cumplimiento de las tareas y
deberes relacionados con la escolarización, independientes de la vida misma.
La Universidad, para este singular especie es, ni más ni menos, un lugar de
citas y visitas donde se comparten afectos y dosis de compañerismo que
hacen más sólido los lazos de interdependencia y, por consiguiente, las
muestras de complicidad.
Los distintos escenarios constitutivos del territorio de esta institución (escuela),
no son diferenciados, para nada…entonces, se realizan actividades que no
deben ni pueden ejecutarse en muchos o en ninguno de los espacios que
conforman el mapa físico de la Universidad. Parecería que la consignación de
estos usuarios de los programas y rutinarios de la programación, no es otra
cosa que la de asistir a las clases (ir a clases).
La permanencia en las aulas de clase y la presencia en los sitios donde se
imparten las distintas lecciones, tienen un propósito manifiesto: aprobar y
aprobar… pasar y continuar pasando hasta arribar el semestre donde le será
otorgado el pase que los acreditará como ex-colares o, en términos más
comunes, ingresarán en la lista de exalumnos. Al fin de cuentas, “el título es el
recibo que obtiene quien ha sacrificado miles de horas y días y semanas en su
esfuerzo por obtenerlo”.
Estos jóvenes están interesados en aprender trucos o pautas para transferir el
saber, más que por el saber mismo; por lo tanto, les llama la atención las
fechas de los exámenes y el calendario que garantiza el cumplimiento de los
índices temáticos, listados, por los profesores en cada comienzo de semestre.
41
El ejercicio del criterio no admiten el riesgo, prefieren lo establecido. Sus
energías, sí aún las mantienen, se utilizan para conversar lo mínimo; es decir,
sólo los datos y la información requerida para mantener el promedio… si la
suerte les sonríe, poniéndoles en su camino a un funcionario que les
palanquee primero, una monitoría o un papel de acompañantes en “una
investigación”, luego, vienen “mejores logros”: jóvenes no talentos (aunque no
talentosos) o integrantes del lote denominado “relevo generacional”.
“La autoridad competente no da razones, pero a ella hay que darle siempre la
razón, por el mismo motivo que es aconsejable reír los chistes del borracho
bravucón de taberna: porque llevan navaja. De modo, que ya llega la autoridad
competente: ustedes me dirán si ponemos el cuello o plantamos la cara”.
Al lado de los personajes anteriormente descritos, están otros, en menor
cantidad (la minoría), con ideales definidos, alcanzables, producto de sus
convicciones, configuradas después de haber superado las quimeras, para
quienes ESTUDIAR es una condición y requisito indispensable en el proceso
de formación… un placer que se disfruta con más intensidad, en la medida en
que se vive y goza los beneficios que otorga el estado de “mayoría de edad”.
Es el grupo de los que suelen nombrarse como ESTUDIANTES.
Para este pequeño grupo, la Escuela, la Universidad, es una institución, o
mejor, debería ser un espacio donde se educa para lo superior; y el estudio, la
oportunidad para darse cuenta que la educación es para “liberarles de toda
sensación de inferioridad o de angustia”. Como decía Goethe “es bueno para
aprender a hacer la más insignificante de las cosas de la manera más grande”.
Asisten a la escuela, no para evitar la falla que testifica ante los jueces su
presencia en los salones de clase, sino motivados por la búsqueda de ideas
que provoquen entusiasmó y estimulen el deseo de aprender por sí mismos,
de aclarar con la ayuda de su(s) profesor(es), hasta llegar a formular preguntas
que inciten a otros al intercambio de posturas y planteamientos que ameriten la
42
puesta en escena de la argumentación y el diálogo, en el mejor de los
sentidos.
Los estudiantes son los que se preocupan y ocupan por llamar la atención de
“los alumnos”, advirtiéndoles que “los maestros, al igual que los sacerdotes,
son tan encarnizados, cuando quieren aprender, que a menudo están poseídos
por lo que saben, en vez de poseerlo y gobernarlo”. Son sinceros al advertir
que, respecto a los diferentes saberes, el discurso de los profesores porta
sombras y. muchas veces, promueve confusiones.
Los exámenes, las pruebas de promoción, son considerados por los
estudiantes como posibilidades de saber hasta dónde pueden llegar con lo que
saben, independientemente del resultado que obtengan como calificación.
Comprenden y lo confiesan, que aprender o no, depende de la voluntad e
interés del aprendiz, más que de la intención y bondad del enseñante.
Son conscientes de que el ejercicio de la crítica es, o debe ser, una de las
características de la Universidad Pública. También asumen la responsabilidad
de prepararse con responsabilidad y paciencia a fin de llegar donde se han
propuesto como meta, revisando con ánimo, equilibrio y tranquilidad los
medios utilizados en la consecución de lo que pretende…
Los estudiantes aceptan sin vacilar que “quien enseña abiertamente un
contenido, cuya pretendida validez ni siquiera es capaz de cuestionar,
compromete ese mismo contenido con la incidencia de su particularidad:
contagia a lo general de la individualidad por él representada y lo que vende
como perenne queda marcado por su circunstancialidad transitoria. Esto es
sano, (…) es casi un sucedáneo aceptable de una verdadera lección...”
Esta sesgada caracterización de los asistentes a los diferentes cursos, donde
he tenido la oportunidad de responder por un determinado programa, me
43
autoriza a repetir, para ellos, el gran interrogante cuyas respuestas apasionan:
¿Escolar o estudiante? ¿En cuál de las dos situaciones se siente bien…?
44
5. METODOLOGÍA 5.1 ETNOGRAFÍA Etimológicamente, el termino etnografía hace referencia a etnos “todo grupo
humano unido por vínculos de raza o nacionalidad, representa la idea de
pueblo”18. Etnia, como término, representa la agrupación natural de individuos.
Grafía significa descripción. La etnografía puede considerarse ya sea como
una técnica para descubrir una situación cultural contemporánea específica o
un método de investigación que implica, no sólo describir sino también
procesos de interpretación y teorización.
La etnografía en términos generales es un enfoque metodológico de
investigación de tipo cualitativo, originalmente utilizado en la antropología para
estudiar comunidades étnicas y sus culturas, pero desde hace algún tiempo la
han acogido otras disciplinas de las ciencias sociales para estudiar variedad
de agrupaciones sociales en las que se observan distintos tipos de
fenómenos.
Como tipo de investigación exige un análisis serio, donde se deben considerar
los significados, “los puntos de vista de los sujetos y las condiciones histórico
sociales en que se dan“19. Esta, debe trascender la descripción y profundizar
en el conocimiento del objeto de estudio, por lo cual es necesario tener clara y
definida una posición frente al proceso de conocimiento, su producto y su uso;
así como una construcción teórica y una relación de conceptos que permita
comprender e interpretar las condiciones de los individuos en su entorno
natural.
Los estudios etnográficos se aproximan al objeto de estudio con el fin de
interpretar una realidad donde los actores, que interactúan en un contexto,
18 NOLLA, Nidia. Etnografía: Una alternativa más en la investigación pedagógica. Revista cubana No 10 1997. P. 2. 19 Ibíd. P. 4.
45
permiten “derivar conocimiento y planteamientos teóricos mas que resolver
problemas prácticos como lo podría hacer otro tipo de investigación”.20
La etnográfica como enfoque cualitativo “se apoya en la convicción de que las
tradiciones, roles, valores y normas del ambiente en que se vive se van
internalizando poco a poco y generan regularidades que pueden explicar la
conducta individual y grupal en forma adecuada”. 21
Los orígenes de la moderna etnografía se remontan a finales del siglo XIX,
cuando los pueblos, bajo la dominación del imperio británico fueron
estudiados por antropólogos inspirados en la teoría evolucionista. Los
investigadores abordaron el estudio del modo de vida de sociedades
asiáticas, africanas y americanas, para justificar su ideologizada mirada de
una evolución lineal de las culturas; así Europa alcanzaba los niveles más
avanzados de desarrollo, frente al atraso cultural de los demás, calificados como bárbaros y salvajes.
Esta manera ideológica de estudiar las culturas en proceso de incorporación
forzada a los circuitos de acumulación capitalista y que justificaba su
expansión, fue cuestionada a comienzos del siglo XX con la influencia del
positivismo y funcionalismo, provenientes de la sociología. En este orden de
ideas, se debe señalar la enorme influencia que ejerció sobre sus
contemporáneos la obra de Emilio Durkheim, la cual se convirtió en modelo
de investigación científica de lo social: la observación y conceptualización
sistemática de los hechos sociales a partir del uso de técnicas de recolección
y análisis estadístico.
Estas metodologías, sugeridas por Durkheim, parecían viables para estudiar
sociedades modernas, pero no para las sociedades tradicionales que
investigaban los antropólogos; estas culturas carecían de información escrita
20 Ibíd. P. 8 21 VELASCO Maillo, Honorio y otros. Lecturas de Antropología para Educadores. El ámbito de la antropología de la educación y de la etnografía escolar. Madrid: Editorial Trotta, 1993. Introducción.
46
y, aún más, de estadísticas sociales; entonces había que crear las estrategias
e instrumentos que garantizaran su conocimiento objetivo.
Esta búsqueda va a caracterizar a la antropología cultural del primer tercio
del siglo pasado. Aunque el método etnográfico se venía trabajando desde
1920, fue Bronislav Malinowski, antropólogo polaco, quien sistematizó en sus
rasgos definitorios el método etnográfico, a partir de su trabajo con los
habitantes de la islas Trobiand del Pacifico occidental. Defendió la idea que
la única manera de comprender la forma de vida de otros pueblos era ir y vivir
entre sus agentes por un periodo de tiempo, aprender su lengua y llegar a ser
aceptado como miembro de esa comunidad. En la introducción de su libro
“Los Argonautas del Pacifico Occidental” (1992), resume Malinowski lo que
desde entonces se consolidaría como método etnográfico:
“…consiste en un trabajo de campo, durante el cual el
investigador observa, comparte y participa de la vida
cotidiana y otros eventos sociales locales, se debe
aprender la lengua, documentar los casos
estadísticamente, detallar los imponderables de la vida
social y sobre todo, tratar de construir la totalidad y el
punto de vista de los actores locales sobre su propia vida
socia22l”...
Malinowski, al igual que otros contemporáneos suyos como Boas y Radcliffe,
trabajaban desde una perspectiva funcionalista, que representaba un avance
frente al evolucionismo; más que buscar el grado de evolución de las formas
culturales particulares (religión, arte, leyes, etc.), estos antropólogos buscaron
establecer las interrelaciones funcionales de las instituciones sociales; así
como la relación entre éstas y las necesidades culturales universales del
hombre: alimentación, trabajo, cohesión. Desde esta nueva perspectiva, no
22 Ibíd. P 53.
47
habrá sociedades primitivas, porque cada una de ellas posee su propia cultura
que ha construido el hombre para satisfacer sus comunes necesidades.
Un giro muy importante se dio en la etnografía cuando esta empezó a
aplicarse en las sociedades capitalistas, que se consideraban complejas, en
contraste con las sociedades simples de la periferia. Así, por ejemplo, la
Escuela de Chicago, desde la sociología, empleó técnicas etnográficas para el
estudio del estilo de vida de grupos marginales (bandas juveniles, gansters,
inmigrantes, estudiantes) contextos urbanos.
De este modo, se encontró que la etnografía aportaba al estudio de
fenómenos sociales no documentados y no reducibles a los procedimientos
cuantitativos (encuestas, diseño experimental), como es el caso de la relación
escuela-comunidad, las normas culturales de un Ghetto o la cultura
institucional de una empresa.
En la actualidad existen dos tendencias etnográficas de gran influencia, el
interpretativismo (o etnografía hermenéutica) de Clifford Geertz y la
propuesta analítica sugerida por Elsie Rockwell para estudiar los fenómenos
educativos.
En el primer caso, se parte del reconocimiento de que los actos sociales
tienen una significación social; que el etnógrafo, por tanto debe comprender a
través de estrategias interpretativas. En términos de Geertz “la explicación
interpretativa se centra en el estudio de los fenómenos culturales entendidos
como sistemas de símbolos, y en la interpretación de significados de las
acciones desde el punto de vista de los propios actores”.23
Por su parte, la etnografía analítica, pretende ir más allá al plantear la
necesidad de estudiar los fenómenos culturales en el contexto de las
relaciones sociales y políticas de la formación social donde se encuentran. Tal
23 GEERTZ, Clifford. La Interpretación de las culturas. Barcelona: Gedisa, 1990. P. 44
48
postura parte de criticar la tradición etnográfica que privilegia la lógica interna
y la dimensión simbólica de las situaciones estadísticas (generalmente
locales); ello puede llevar a perder de vista sus nexos con otras dimensiones
como la historia y la de los contextos macro sociales, en un mundo cada vez
más globalizado.
Características de la etnografía
Considerada como un enfoque cualitativo de investigación social, la etnografía
posee algunos atributos comunes. A nivel específico autores como Knapp
señalan como elementos de la investigación etnográfica:
• Un acceso al escenario inicial, exploratorio y abierto a las contingencias
del objeto de investigación.
• Intensa implicación del investigador en el entorno social que estudia.
• Empleo de variedad de métodos y técnicas cualitativas como la
observación participante, la entrevista abierta, la consulta documental,
entre otras.
• Una intención explícita de comprender los acontecimientos en términos de
significados socialmente compartidos.
• Uso de marcos interpretativos que subrayan la importancia de contextos; y
• Uso de los resultados de la investigación en forma escrita descriptiva.24
Las corrientes etnográficas contemporáneas renuncian a las pretensiones
objetivistas de reflejar desde la descripción, la verdad de la situación
estudiada. Los trabajos etnográficos son, para Geertz, interpretaciones
entendidas como construcciones que involucran diversos niveles de
elaboración conceptual:
• La conceptualización empírica “interna”, desde la mirada de sus
protagonistas.
24 KNAPP, G. Investigación Etnográfica. Madrid: Trotta. 1996. P. 16
49
• La conceptualización contextualizada e históricamente ubicada.
• La conceptualización teórica que trasciende la particularidad de la realidad
estudiada y orientada a la producción de conocimientos amplios sobre el
tema analizado.
Para nosotros, la etnografía posibilita la interpretación de objetos de
investigación considerados elementales, en el sentido de específicos, dentro de
una cultura, sin desconocer que existen diferentes tipologías etnográficas.
Queda en evidencia que la etnografía esta orientada por el concepto de cultura
y tiende a desarrollar conceptos y a generalizar comprensiones de fenómenos
sociales, desde un punto de vista endógeno; de aquí que los especialistas
caractericen la etnografía como una forma de investigación social en la cual se
destaca:
• El énfasis en la explotación de particularidades de los fenómenos sociales,
más que en llevar a cabo pruebas de hipótesis acerca de ellos.
• La tendencia a trabajar con datos no codificados previamente a su
recolección y análisis.
• La investigación sobre un número pequeño de casos, en ocasiones sólo
uno, pero analizando en detalle.
• La importancia de datos que incluye interpretación explicita de significados y
funciones de los actos humanos que se manifiestan en descripciones y
explicaciones verbales.
Por último, una de las principales características de la etnografía es que la
reflexión teórica posee una intencionalidad específica: comprender lo local en
relación- no determinista-con lo social; asumir que para comprender lo
particular se necesita relacionarlo con su medio, con su contexto. Utilizar la
teoría social existente sobre el problema o fenómenos estudiados para guiar
la propia investigación; para el caso de las etnografías educativas, en la
comprensión de la relación existente entre educación y cultura es quizá donde
50
la etnografía y en general la investigación educativa posee su más amplio
campo de acción.
Las estrategias de acopio de información serán la observación y las
entrevistas.
Los instrumentos serán las encuestas y el Diario de Campo.
5.2 ENFOQUE DE LA INVESTIGACIÓN
El enfoque de esta investigación es de tipo etnográfico y; para un mejor
emprendimiento del trabajo se presentan las siguientes fases:
• Revisión de los antecedentes y estructuración de los referentes teóricos.
• Preparación del trabajo de campo, selección de población y escogencia de
la muestra.
• Elaboración de los instrumentos y definición de procedimientos para
recolectar los datos
• Sistematización de datos.
• Análisis y discusión de la información obtenida.
• Informe final y publicación de resultados.
El cumplimiento de estas fases conlleva el reconocimiento que la ruta de
indagación se va determinando en la medida en que los investigadores vayan
profundizando indicando en la lectura del objeto; hecho que permite durante
el proceso, ir tomando decisiones, eligiendo tareas, estrategias y actividades
que posibiliten un mayor enriquecimiento de la comprensión del fragmento de
realidad estudiado.
51
5.3 DESCRIPCION DE LA POBLACIÓN.
La información registrada en este trabajo fue obtenida de estudiantes
hombres y mujeres, de distintos semestres que en los últimos tres años
cursaban o cursan estudios en el programa de Psicología y pedagogía.
Provienen de Colegios oficiales y privados del Distrito Capital y de otros
lugares de Colombia, donde cursaron distintas modalidades de bachillerato
siendo la más común la denominada clásico o académico.
Esta población pertenece a grupos familiares clasificados la mayoría en los
estratos 1, 2 y 3; aunque algunos se ubican en estrato 3 y 4.
Los estudiantes de la Universidad Pedagógica Nacional, los de la facultad de
educación y los de Psicopedagogía en particular tienen edades que oscilan
entre los 16 como límite mínimo y 31 años, como máximo.
No se tiene una muestra definida por cuanto las respuestas a la pregunta
¿Qué ME (le) hace sentir (ME-SE) bien o mal en el aula de clase? Fue
proporcionada por lo que podría llamarse una población flotante; es decir
variada, aunque la característica constante se sustenta en que los
informantes eran y son estudiantes regulares del departamento de
Psicopedagogía.
5.4 SISTEMATIZACIÓN La sistematización parte de las respuestas suministradas por un total de 100
estudiantes dentro de los que se encuentran: 25 hombres, 65 mujeres y 10
personas. En este sentido, se establecen cinco variables que contemplan los
aspectos positivos y negativos de las mismas, las cuales se enuncian a
continuación.
52
Aula.
Metodología del maestro.
Relación con los compañeros.
Relación con los maestros.
Aspectos personales.
Esta información se encuentra debidamente ordenada en formato Excel, y se
anexa al final del documento.
5.5 ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN La lectura e interpretación de la información contenida en las respuestas que
los estudiantes dieron permite hacer inferencias positivas y negativas
relacionadas con las variables de la pregunta: estar bien o mal por un lado y
por otro las causas de esos estados.
La agrupación en los aspectos aula de clase, metodología empleada en las
clases, relaciones entre estudiantes, relaciones con el maestros y aspectos
personales e institucionales se hizo teniendo en cuenta las afirmaciones
empleadas por aquellos que respondieron a la pregunta directriz lo que indica
que la sistematización de la información estuvo condicionada a lo que dijeron
los estudiantes, más que a categorías predeterminadas por los interesados en
saber que pensaban los estudiantes respecto al estar bien o estar mal en una
situación concreta de escolarización.
Los contrastes entre el estar bien o el estar mal son directos, es decir, se
presenta una directa correspondencia de polaridad entre lo positivo y lo
negativo. Esta situación facilita la transcripción de las respuestas que pueden
ser consideradas como valoraciones de acontecimientos eventos y
situaciones que cotidianamente viven quienes estudian en la universidad
Pedagógica Nacional en el programa de Psicopedagogía.
53
AULA DE CLASE, UN TERRITORIO ADECUADO PARA TODOS. Los estudiantes se sienten bien cuando el espacio es agradable, limpio y
ambientado; cuando se dispone de luz, tablero, recursos adecuados y sillas
suficientes; están contentos cuando no hay hacinamiento de estudiantes,
cuando tienen suficiente iluminación y las sillas están organizadas. Se sienten
cómodos cuando hay aseo tanto dentro como fuera del aula.
Se sienten mal, al observar mensajes descontextualizados en las paredes. Al
escuchar los diferentes timbres de los celulares y el ruido de los carros.
METODOLOGÍA DEL PROFESOR, ENTRE QUEJAS Y RECLAMOS, UNA MIRADA A LAS PRÁCTICAS QUE SE IMPLEMENTAN EN CLASE. Los estudiantes de la UPN se sienten bien en el salón de clase con
profesores que permiten la participación, que tratan temas que les llaman la
atención e inciden en la vida personal y profesional de los estudiantes. Tienen
ganas de aprender cuando los profesores emplean diferentes estrategias y
alternativas que motivan el aprendizaje que les llama la atención y están
contentos con profesores que escuchan y se hacen escuchar. Porque el
tratamiento de los temas es interesante. Se sienten bien los estudiantes
cuando los profesores no se ciñen a un solo autor, las lecciones son
funcionales y las dinámicas empleadas en clase favorecen el aprendizaje.
Los grupos reducidos son otro componente que los entrevistados manifiestan
posibilita un sentir –se bien en clase, ya que permite conocer los diferentes
puntos de vista de las personas que allí se encuentran, cosa que no sucede
cuando los grupo son numerosos, quizás porque no se genera un ambiente
de confianza y respeto por la opinión del otro.
El mal – estar se traduce en situaciones concretas, como por ejemplo: la
presión ejercida por algunos maestros para que los estudiantes de forma
54
“voluntaria” participen como lo manifiesta un joven “Me siento forzado a participar cuando el maestro empieza a preguntar, y a designar con lista en mano “fulanito” usted que puede decir de…” si bien, algunos sostienen
que la no intervención en clase se debe al no saber, es preciso analizar
cuales son las razones de fondo para que se presente esta situación.
Genera incomodidad el afán que demuestran algunos catedráticos por cumplir
con el programa establecido, dejando de lado temas relevantes y atractivos
que pueden contribuir en la formación de los futuros docentes.
Por último, se puede afirmar que el mal – estar en el aula de clase se debe a
la actitud apática de maestros y estudiantes ante las diferentes actividades
previstas tanto dentro como fuera de clase, este comportamiento se relaciona
con la inconformidad de la carrera que eligieron; en otras palabras con la
vocación. En coherencia con esto, se ubicaron dos apartados que resumen la
explicación que los educandos le dan a esta situación “No todo el que es profesor quizo serlo, tal vez, fue un accidente en su vida; pero así como el que tiene vocación la irradia, el que no quizo serlo también, es aquel que dicta lo que esta en un texto, que todo lo mide por términos cuantitativos”
“Algunos profesores cumplen y cuando nos referimos al cumplimiento es el empezar por ellos mismos el sentirse a gusto con lo que hacen, esto obviamente se irradia a la hora de dar cuenta de la clase. Estos ejemplos
dejan ver como el asumir y el no asumir la labor docente de una forma
responsable y comprometida puede llegar a intervenir de manera negativa en el
aprendizaje de los demás.
RELACION ENTRE COMPAÑEROS, AMIGOS Y COLEGAS. Los estudiantes se sienten bien cuando establecen relaciones de amistad y
camaradería: los compañeros también influyen en sentirse bien o mal en el
salón de clase. Son positivas las relaciones cuando en las discusiones se
comparte o difiere respecto a los planteamientos que hacen teniendo en
cuenta los argumentos más que las personas que los presentan. Es
55
agradable y no tensionante el ambiente cuando de tratar “problemas de curso”
se explicita en el salón y no se anda difamando fuera de el.
Se sienten bien cuando no se presentan rivalidades entre grupos o entre
personas, cuando hay respeto colaboración y tolerancia por cuanto facilita la
integración y la unión con los compañeros. Consideran que la confianza, la
sinceridad y la credibilidad son condiciones y requisitos para que halla
convivencia en el salón de clase.
Declaran que los grupos reducidos permiten que las relaciones entre
compañeros, y maestros sean más cercanas lo que lleva a que se establezca
un ambiente de familiaridad entre los diferentes actores, generando mayor
participación y respeto por el otro; situación que lleva a un estar – bien en el
aula.
Un aspecto que genera mal – estar entre los estudiantes es la segmentación
del grupo, los cuales se conforman teniendo en cuenta intereses y gustos, lo
que conlleva a que con el tiempo se afiancen los lazos de amistad,
tornandosen con el transcurrir de los semestres en grupos más herméticos,
reduciendo las posibilidades de interacción con esos otros que son sus
compañeros, a raíz de esto se presenta: rivalidades, irrespeto, falta de
comunicación, agresión y rechazo. Lo anterior contribuye en gran medida a
que los integrantes de un salón se sientan incómodos cuando se presentan
dinámicas de integración, o cuando se tienen que sentar a trabajar con
personas diferentes al grupo de amigos. Estas relaciones entre compañeros
igualmente, se encuentran mediadas por sentimientos de empatía (capacidad
que tiene el individuo para identificarse y compartir las emociones), ya que,
existen personas que se encuentran fuera del circulo de amigos, pero con la
cuales se tiene una relación de cordialidad y admiración.
56
RELACIÓN CON EL MAESTRO, ENTRE EL RENCOR Y LA ADMIRACIÓN. ESTUDIANTE TIENE USTED LA PALABRA. Se sienten bien con profesores que tienen experiencia y que inciden por su
saber en la vida personal y profesional de los estudiantes. Es agradable el
ambiente en la clase cuando el profesor es cordial, comprensible y franco,
consideran que el respeto y la relación de empatía entre aprendices y
enseñantes favorecen el ambiente del aula de clase. Están contentos con
profesores que no abusan de su autoridad que tratan a los estudiantes con
cordialidad y no son rutinarios.
Se sienten bien en las clases con profesores no represivos, respetuosos que
saben y comparten lo que saben. Se complacen ante el saludo amable y
sincero de los profesores.
Se crea mal – estar ante los comentarios displicentes hechos por los
maestros, donde los estudiantes se sienten ridiculizados por sus formas de
pensar y de actuar. De igual forma, las manifestaciones de preferencia y
selectividad genera que los demás estudiantes en ocasiones se sientan
desvalorizados o menospreciados. Por ejemplo, ante la pregunta ¿Qué le
hace sentir bien o mal en el aula de clase? Y en relación a esta variable la
respuesta fue “Cuando existe un favorito, o un grupo determinado que el profesor considera el de mayor rendimiento y los más pilos”.
ASPECTOS PERSONALES E INSTITUCIONALES, ENTRE LA PEDREA, EL CIERRE Y LAS DIFICULTADES. En este apartado se hace referencia a las expresiones más generales que
tienen que ver con lo individual e institucional que, de alguna manera, incide y
determina ciertas conductas y comportamientos.
57
Afirman que es bueno, estar en un salón de clase donde se comparte con
personas de distinto sexo, clase social y maneras de ser; reconocen que la
situación familiar y emocional puede facilitar o impedir el aprendizaje. Admiten
que los problemas de la Universidad (desorden, cierres, pedreas) intervienen
en el estado de ánimo o desgano del estudiante, las pérdidas de horas de
clase y la intranquilidad por los conflictos sociales producen malestar en los
estudiantes. Las preocupaciones económicas, las enfermedades y las
restricciones muchas veces les impiden rendir a los estudiantes como ellos
quisieran. El mal genio, las jornadas tensas e intensas muchas veces
provocan desesperanza y desilusión en los estudiantes.
Genera mal – estar el hecho de estudiar y trabajar al mismo tiempo, esta
condición lleva a que los estudiantes no puedan satisfacer necesidades
básicas como el sueño y la alimentación; a esto se le suma la carga
académica lo que termina en situaciones de agotamiento reflejadas en el
rendimiento de los estudiantes.
Como puede verse, en este ejercicio es mayor el malestar que el bien - estar.
58
6. CONCLUSIONES El interés y pasión que motivaron la elaboración de este informe de
investigación lleva a los autores del mismo a explicitar, a modo de conclusión,
lo siguiente:
1. Revisar y conceptualizar el significado y sentido de bien – estar en una
institución de educación superior como la Universidad Pedagógica Nacional.
2. Es necesario conocer las necesidades de la población donde se van a
implementar las políticas de bienestar para que estas no sean consideradas
simplemente como mero formalismo y asistencialismo.
3. Reconocer que lo más importante en una institución educativa como la
Universidad Pedagógica Nacional son los estudiantes y los profesores y por lo
tanto deben ser ellos los directamente beneficiados por y con propuestas de
bienestar reales y efectivas.
4. El deseo de disponer de recursos adecuados para las clases, ambientes
agradables para recibir las lecciones y espacios donde construir mejores
relaciones entre estudiantes y profesores, no implica necesariamente el cambio
de espacio físico sino la disminución de factores comportamentales individuales
y colectivos que vicien y afecten negativamente el ambiente escolar.
5. Si la división de Bienestar que apoyo la realización de este trabajo considera
importante saber que le hace sentir bien o mal al personal que constituye
buena parte de la comunidad educativa, especialmente los estudiantes pueden
hacer observaciones, sugerencias o aclaraciones que enriquezcan o amplíen el
alcance de este tipo de trabajos.
59
BIBLIOGRAFÍA AGUILAR, Elvira. Reflexiones sobre el Bienestar Universitario, una mirada
desde la educación a distancia y la jornada nocturna, Bogotá, ARFO. 2002
ALTAREJOS, Francisco. Retos educativos de la globalización. Hacia una
sociedad solidaria. Pamplona. Editorial, Universidad de Navarra. 2003.
ALVIRA, F. y Otros. El análisis de la realidad social. Madrid. Editorial,
Alianza.1990.
APPLE, Michael. Maestros y textos. Una economía política de las relaciones de
clase y de sexo en educación. Barcelona. Editorial, Paidós/ MEC. 1989.
ARTIRES, GIL, Leopoldo. Meditaciones sobre el poder y la hegemonía. Santo
Domingo. Editorial centro poveda.
BACHELARD, Gastón. La formación del espíritu científico. Buenos Aires.
Editorial, Siglo XXl.
BALL, Stephen J. (comp). Foucault y la educación: Disciplina y saber. Madrid.
Editorial Morata. 1993.
BARTHHES, Roland. Mitologías. Madrid. Editorial siglo XXI. 1980.
______________. Lo obvio y lo obtuso: Imágenes, gestos, voces. Barcelona
Ediciones Paidos, 1995
BEDOYA, J. I. Epistemología y pedagogía. Bogotá. Editorial, ECOE
Ediciones.2000.
60
BERNSTEIN, Basil. Poder, educación y conciencia: Sociología de la
transformación cultural. Barcelona. Editorial, El Roure. 1990.
__________. La estructura del discurso pedagógico. Madrid. Editorial Morata.
1993.
BONFIL Batalla, Guillermo. Cultura popular: enfoque desde América Latina.
Bogotá. Editorial Aportes No. 28. 1987.
BOOKCHIN, M. Y otros. La sociedad contra la política. Montevideo. Editorial
Nordan comunidad. 1993.
BOTERO, Uribe, Darío. Manifiesto del pensamiento latinoamericano. Editorial
Universidad del Valle. 1994.
__________. Vida ética y democracia. Bogotá. Editorial Universidad Nacional.
2001.
BOURDIEU, Pierre. Campo del poder y campo intelectual. Buenos Aires.
Editorial. Folios ediciones. 1983.
___________. Razones practica. Barcelona. Editorial anagrama. 1997.
___________. Cuestiones de sociología. Madrid. Ediciones Istmo, S. A., 2002.
___________. Capital cultural y espacio social. México. Siglo XXI, 1997
BRUNELLE, L. ¿Que es la no diversidad? Madrid. Editorial Narcea. 1975.
CALVINO, Julio. El subterfugio de Scheresade. Critica de la razón pedagógica.
Málaga. Editorial, Ágora. 2002.
61
CANNETI, Elías. Masa y poder. Barcelona. Editorial Muchink. 1981.
CAPELLA, J. R. Los ciudadanos Siervos. Madrid. Editorial Trotta. 1993.
CASTELLS, M. y otros. Nuevas perspectivas criticas en la educación.
Barcelona. Editorial Paidos. 1994.
CASTORIADIS, C. Icohn-Bendit, D. De la ecología a la autonomía. Barcelona.
Editorial Mascarón. 1982.
CAZDEN, Courtney B. El discurso en el aula; el lenguaje de la enseñanza y el
aprendizaje. Buenos Aires. Editorial Paidos.
CARR, W & KEMMIS, S. Teoría crítica de la enseñanza. La investigación en la
acción en la formación del profesorado. Barcelona. Editorial, Martínez Roca.
1988.
DALTON, Roque y otros. El intelectual y la sociedad. México. Siglo XXI.
DELORS. La educación encierra un tesoro. Madrid. Editorial Santillana. 1996.
DE PERETTI, A. Las contradicciones de la cultura y subjetividad. Buenos Aires.
Editorial Paidos. 1994.
DEWEY, J. Democracia y educación. Buenos Aires. Editorial, Losada. 1978.
DIAZ, M. El campo intelectual de la educación en Colombia. Cali. Editorial,
Universidad del Valle. 1995.
ETKIN, J. R. La doble moral de las organizaciones. Los sistemas perversos y la
corrupción institucionalizada. Madrid. Editorial, McGraw Hill. 1993.
62
FALS Borda, Orlando. Vigencia de la Utopía en América Latina. Montevideo.
Editorial la lupa. 1993.
______________. (Comp) Participación popular retos del futuro. Bogotá.
Editorial ICFES/IEPRI/Conciencias. 1998.
FAURE, Edgar y Otros. Aprender a ser. Madrid, Alianza editorial, 1991
FERNANDEZ Enguita, M. Juntos pero no revueltos. Ensayo en torno a la
reforma de la educación. Madrid. Editorial, Visor. 1990.
FOUCAULT, Michael. Microfísica del poder. Madrid. Ediciones de la piqueta.
FOUREZ; Gerard. Saber sobre nuestros saberes: Un léxico epistemológico
para la enseñanza. Buenos Aires. Editorial. Colihue. 1997.
FREIRE, Paulo. Pedagogía del oprimido. México. Editorial siglo XXI.
GARDNER, Howard. La mente no escolarizada; como piensan los niños y
como deberían enseñar las escuelas. Buenos Aires. Editorial Paidos.
GARNICA, Catherine. Investigación, caracterización del estudiante Javeriano.
Voces y rostros de jóvenes Javerianos. Cali, 2000, 55 Pág. Universidad
Javeriana. Decanatura del Medio Universitario.
GEERTZ, Clifford. La interpretación de las culturas. Barcelona, Gedisa, 1990.
GHILARDI, Franco. Crisis y perspectivas de la profesión docente. Barcelona.
Editorial Gedisa.
GIDDNES, A. Modernidad e identidad del yo. El yo y la sociedad en la época
contemporánea. Barcelona. Editorial península. 1994.
63
GUISO, Alfredo. “La educación básica y alfabetización popular buscan una
nueva identidad”. Medellín. Editorial Boletín informativo CLEVA No. 2. 1994.
GIMENO Sacristán, J & PEREZ Gómez, A. La enseñanza, su teoría y su
práctica. Madrid. Editorial, Akal. 1985.
GIROUX, Henry. Los profesores como intelectuales. Hacia una pedagogía
critica del aprendizaje. Madrid. Editorial, Paidós/MCR. 1990.
___________. La escuela y la lucha por la ciudadanía. Pedagogía critica de la
época moderna. México. Editorial siglo XXI. 1998.
___________. y FLECHA, Ramón. Igualdad educativa y diferencia cultural.
Barcelona. Editorial el Roure. S.A. 1994.
GRIGNON, Maclaude y PASSERON, Jean-claude. Los cultos y lo popular.
Buenos Aires, Editorial Nueva visión.
GOODMAN, P. La des-educación obligatoria. Barcelona, fontanella, 1973.
HABERMAS, J. Conocimiento e interés. Madrid. Editorial, Taurus. 1982.
__________. Teoría de la acción comunicativa. I racionalidad de la acción y
racionalización social. II Crítica de la razón funcionalista. Madrid. Editorial
tauros. 1987.
HUSSEN, T. Nuevo análisis de la sociedad del aprendizaje. Madrid. Editorial,
Paidós/ MEC. 1988.
IBAÑEZ, Jesús. Por una sociología de la vida cotidiana. Madrid. Editorial siglo
XXI. 1994.
64
IBAÑEZ, Jesús. Del algoritmo al sujeto. Madrid. Editorial siglo XXI. 1985.
JORDAN, José Antonio. La escuela multicultural; un reto para el profesorado:
Buenos Aires. Editorial Paidos.
KNAPP, G. Investigación etnográfica. Madrid. Trotta. 1996.
KOIRE, A. Estudios de historia del pensamiento científico. México. Editorial
Siglo XXl. 1990.
LAPLANTINE, F. Las tres voces de la imaginación colectiva. Barcelona.
Editorial Gessisa.
LA ROSA, Jorge (editor). Escuela, poder y subjetivación. Madrid. A. Ediciones
de la piqueta. 1995.
LERENA Arlenson, C. Reprimir y liberar. Critica sociológica de la educación y
de la cultura contemporánea. Madrid. Editorial, Akal. 1983.
LYOTARD. J. F. La condición postmoderna. Informe sobre el saber. Madrid.
Editorial Cátedra.
MALINOWSKI, Bronislaw. Los argonautas del pacifico occidental. Madrid,
Espasa, Carpe 1942.
MARINA, José Antonia. El vuelo de la inteligencia. Barcelona. Editorial Plaza y
Janes. 2000.
MAcLAREN, Peter. La escuela como un pereformanse ritual. México. Editorial
siglo XXI. UNAM. 1995
65
_____________. Pedagogía crítica, resistencia cultural y la producción del
deseo. Buenos Aires. Editorial AIQUE.
_____________. Pedagogía crítica y cultura depredadora. Barcelona. Editorial
Paidos. 1997.
MAGENDZO, K. Abraham. Currículum educación para la democracia en la
modernidad. Bogotá. Editorial Instituto para el desarrollo de la
democracia/programa interdisciplinario de investigaciones en educación (PIIE).
1996.
MUÑOZ Mira, J. Sociología del ocio en una sociedad en crisis. Una alternativa
cultural. Madrid. Editorial, universidad Complutense. 1983.
MATHIEU, Vittorio. Filosofía del dinero. Madrid. Editorial Rialp. S.A. 1990.
NOLLA, Nidia. Etnografía: Una alternativa más en la investigación pedagógica.
Cuba. Revista cubana. Vol. 11. 1997. www.monografias.com
NOT, L. Pedagogías del conocimiento. México. Editorial fondo de cultura
económica. 1980.
ORTIZ – Oses. Las claves simbólicas de nuestra cultura. Barcelona. Editorial
Anthropus.
PALACIOS, Jesús. La cuestión escolar. Barcelona. Editorial Laia, 1989.
POSTMAN, Neil, La enseñanza como actividad critica. Barcelona. Editorial
fontanella. 1981.
PUIG Roira, J&TRILLA, J. La pedagogía del ocio. Barcelona. Editorial Alertes.
1987.
66
PRIGOGINE, I. y otros. Nuevos paradigmas, cultura y subjetividad. Buenos
Aires. Editorial paidos. 1994.
ROSZAK, Theodore. El nacimiento de una contracultura. Barcelona. Editorial
Crítica. 1988.
SÄBATO, Ernesto. Apologías y rechazos. Barcelona, Seix Barral, 1981.
SANTOS Guerra, M.A. Hacer visible lo cotidiano. Teoría y práctica de la
evaluación cualitativa de centros escolares. Madrid. Editorial Akal. 1990.
SARRAMONA, J. Como entender y aplicar la democracia en la escuela.
Barcelona. Editorial Ceoc. 1993.
SAVATER, Fernando. Las preguntas de la vida. Barcelona. Editorial Ariel.
1999.
SMITH, F. De cómo la educación apostó al caballo equivocado. Buenos Aires.
Editorial Aique. 1994.
SOSA, E. Conocimiento y virtud intelectual. México. Editorial UNAM – FCE.
1992.
TEDESCO, Juan Carlos. Educar en la sociedad del conocimiento. México.
Editorial Fondo de Cultura económica. 2002.
_____________. El nuevo pacto educativo. Madrid. Editorial Anaya.1995.
TOMACI, T. Ideología libertaria y educación. Madrid. Editorial campo abierto.
67
TORRALBA, Francesc. Pedagogía del sentido. Madrid. PPC, Editorial y
distribuidora S.A. 1998.
TORRES, Jurjo. Globalización interdisciplinariedad: El currículo integrado.
Madrid. Editorial Morata. 1994.
TRILLA J. La educación fuera de la escuela. Barcelona. Editorial Ariel. 1993.
___________. El profesor y los valores controvertidos. Buenos Aires. Editorial
Paidos. 1982.
VELAZCO, Maillo, Honorio y otros. Lecturas de antropología para educadores.
Madrid. Editorial Trotta. 1993.
WHITE, L.A. La ciencia de la cultura. Buenos Aires. Editorial paidos. 1982.
WILDEN, Anthony. Sistema y estructura. Madrid. Editorial alianza.
WULF, C. Introducción a la ciencia de la educación. Medellín. Editorial Asonem.
1995.
WUTHNOW, R. y otros. Análisis cultural. Buenos Aires. Editorial Paidos. 1988.
ZAMBRANO, A. Educabilidad y formación de docentes. Cali. 1996
ZEMELMAN, Hugo. Problemas antropológicos y Utópicos de conocimiento.
México. Editorial el colegio de México. Centro de estudios sociológicos. 1995.
ZULUAGA, O.L. Et al. Epistemología y pedagogía. Buenos Aires. Editorial
Losada. 1970.
ZULETA, Estanislao. Educación y democracia. Calí. Editorial fundación
Estanislao Zuleta. 1998.
68