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UNIVERSIDAD DE JAÉN Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación
Trabajo Fin de Grado
Alumno: Carlos Baeyens Agredano
Tutor: Prof. Dr. Antonio Hernández Fernández
Dpto: Departamento de Pedagogía
Junio, 2014
Integración e inclusión
en un Centro de
Educación Primaria de
Jaén: conclusiones para
el profesorado.
2
ÍNDICE
1. Introducción. 4
2. Justificación. 4
3. Marco teórico. 5
3.1. Historia Educación Especial. 5
3.2. La integración. 9
3.3. De la integración a la inclusión. 11
3.4. Educación inclusiva. 13
4. Marco metodológico o empírico. 20
4.1.
Problema, objetivos generales y específicos, variables e
hipótesis.
20
4.2. Contexto de investigación. 21
4.3. Población y muestra. 23
4.4. Paradigma. 23
4.5. Metodología. 24
4.6. Diseño de investigación. 26
4.7. Técnicas e instrumentos de recolección de datos. 27
4.8. Validación y confiabilidad. 28
4.9. Metodología de recolección de datos. 28
4.10. Análisis de datos. 29
5. Conclusión. 34
5.1. Limitaciones de la investigación 35
6. Recomendaciones. 35
7. Impacto (lo que conlleva la inclusión en el aula). 37
8. Bibliografía. 38
9. Webgrafía. 39
10. Anexos 41
3
RESUMEN.
En este trabajo vamos a analizar la puesta en práctica de estrategias inclusivas por
parte de los docentes de centros de Educación Primaria. Pensamos que esta tiene gran
importancia para el alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo debido a que le
ofrece la oportunidad de recibir una educación equivalente a la del resto del alumnado. Para
ello, empezaremos conceptualizando la integración y la inclusión, observando las diferencias
existentes entre ellas y continuaremos con un estudio de la práctica docente en dos centros de
Educación Primaria, para detectar las necesidades existentes en cuanto a la inclusión y, de
esta manera, realizar una serie de propuestas que contribuyan al desarrollo de una práctica
inclusiva.
Palabras clave: Educación Especial, integración, inclusión, primaria, intervención,
necesidades específicas de apoyo educativo.
ABSTRACT.
In this Project we are going to analyse the inclusive strategies practice by Primary
School teachers. We believe that this point has a great importance for students with special
education needs as it offers the opportunity to receive an equal education as the rest of the
students. To achieve this, we will begin conceptualizing the intregation and the inclusion,
observing the differences which exist between them and we will continue with a research
about teacher practice in two Primary Schools, to detect the necessities which exist regarding
the inclusion, in order to make some proposals which contribute to the development of an
inclusive practice.
Key words: Special Education, integration, inclusion, primary education,
intervention, special education needs.
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1. INTRODUCCIÓN.
Se presenta a continuación el Trabajo de Fin de Grado del Grado en Educación
Primaria del año 2014. Este trabajo trata acerca de una investigación centrada en las prácticas
integradoras e inclusivas en la Educación Primaria, para posteriormente realizar propuestas de
intervención a raíz de los datos obtenidos en el estudio con la finalidad de promover y mejorar
la práctica de la inclusión al aula. Con este trabajo pretendemos realizar un estudio en unos
contextos concretos que nos posibilite dar una respuesta que se adecue a la realidad que se
viva, y no simplemente dar unas pautas de intervención generales. El estudio y las propuestas
de intervención se van a realizar en dos centros de la ciudad de Jaén a través de la entrega de
escalas de medida al profesorado de Educación Primaria. Las escalas de medidas han sido
adecuadamente elaboradas y validadas bajo el juicio de expertos y en una prueba piloto.
Comenzaremos el trabajo enmarcando el estudio y las propuestas en un marco
teórico que conceptualice aspectos básicos de la historia de la Educación Especial, la
integración y la inclusión. Vemos muy necesario el tratamiento de estos temas ya que serán
pieza clave para entender con total claridad el trabajo posterior. Continuaremos con la
planificación y elaboración de los instrumentos de recogida de datos para entregar las escalas
al profesorado, recoger y analizar la información. En último lugar, procederemos a proponer
unas pautas de intervención según la información extraída de nuestro estudio.
2. JUSTIFICACIÓN.
La inclusión es un factor que no solo favorece a los estudiantes con necesidades, sino
que tiene grandes ventajas sobre todo el alumnado e incluso sobre el profesorado implicado
en esta acción, siendo esta la razón por la que nos decidimos a realizar un trabajo que tiene
como finalidad promover la inclusión en las aulas ordinarias de Educación Primaria. Para ello
es necesario conocer, en primer lugar, cómo se ha desarrollado la Educación Especial a través
de la historia y conceptualizar la integración y la inclusión para que el estudio posterior esté
cargado de coherencia. Una vez enmarcado el estudio, pasaremos a realizar una investigación
necesaria para que las propuestas inclusivas que aportemos estén contextualizadas, se adapten
a la realidad concreta de las aulas que vamos a analizar y, de este modo, podamos cubrir las
necesidades existentes en las aulas en cuanto a la inclusión. Este trabajo tiene la pretensión de
favorecer la educación en general y, de forma particular, la del alumnado con necesidades
específicas de apoyo educativo.
5
3. MARCO TEÓRICO.
A continuación vamos a desarrollar el marco teórico en el que se van explicar los
diferentes aspectos que le darán coherencia al posterior marco empírico. Por orden de
mención, vamos a dar un repaso a la Historia de la Educación Especial, a continuación
explicaremos el concepto de integración y finalizaremos con el concepto de inclusión.
3.1.Historia Educación Especial.
Vamos a iniciar este marco teórico realizando un repaso a la historia de la educación
especial que será útil para entender los cambios que se han ido produciendo en el tiempo
respecto a la integración y a la inclusión. En primer lugar vamos a exponer un resumen de los
pasos dados desde el comienzo de la Historia y a continuación nos centraremos en la creación
y evolución de las Instituciones ya que es cuando se empiezan a considerar a los
discapacitados como personas que deben recibir también una educación digna.
Si se retrocede hasta la Antigüedad Clásica podemos encontrar diversos tratos hacia
las personas discapacitadas. En sociedades como Mesopotamia o la Antigua Grecia
encontramos una exclusión total de estas personas que llegó a provocar incluso el sacrifico de
las personas discapacitadas. En Egipto, debido a su gran adoración a los dioses, son más
comprensivos con los discapacitados, aunque se seguía provocando su muerte en ocasiones
con la justificación del padecimiento de enfermedades divinas En la ciudad de Roma
encontramos diferentes tipos de trato hacia los discapacitados, que van desde el infanticidio
hasta la comprensión, probablemente debido a la influencia del cristianismo. Durante la Edad
Media este colectivo está más protegido, pero a pesar de ello, se siguen cometiendo
sacrificios, abortos, etc… En esta época, en general, son las iglesias y los hospitales son los
que acogen a los discapacitados (Vergara, 2002). La iglesia siguió acogiendo a estas personas
durante el Renacimiento, aportando una educación a los discapacitados sensoriales, pero los
“deficientes mentales” continuaban sin recibir educación en este tiempo. Así, desde el siglo
XV se empieza a formalizar la educación en ciertas discapacidades sensoriales como la
ceguera o la sordera. Esta educación se realizaba en el Hospital D’innocents que crea Jofre
(1350 – 1417) en Valencia. (Vergara, 2002)
En los siglos XVI, XVII y XVIII se atendió a sordos, ciegos y mudos, mientras que
los deficientes mentales (idiotas, locos) se mantuvieron recluidos en centros.
6
A continuación se va a explicar la atención que han recibido los discapacitados a lo
largo de los últimos siglos y se van a exponer brevemente los primeros pasos en la educación
de las diferentes deficiencias.
3.1.1. Sordos.
Siguiendo a Hernández y otros (2013) vamos a realizar un repaso de la atención que
han recibido los sordos a lo largo de la historia.
Pedro Ponce de León (1520-1584) fue un benedictino español, pionero en la atención
a personas sordas al utilizar un método que se basaba en el uso de las manos para enseñar las
letras, educando a los sordos-mudos a hablar y escribir a través de su procedimiento. Juan
Pablo Bonet (1573-1633) continuó el trabajo de Ponce de León y centró su trabajo en la
utilización del Método Oral que combina el método oral y el gestual. Charles Michel de
L’Epée (1712-1789) se dedicó a educar a sordos en París en el lugar donde atendía a sus
necesidades físicas. El doctor Johanm Konrad Amman (1698-1774) centró sus esfuerzos en
que los sordos a los que educaba consiguieran tener una voz controlada y clara. Su método se
basaba en las vibraciones que se producen al hablar, el uso de espejos y la lectura labial. Por
último vamos a mencionar a Samuel Heinicke (1727-1790), conocido como el Padre del
Método Alemán, el cual fundó la primera escuela de sordomudos en Alemania en la que
promovió la utilización del método oral.
3.1.2. Ciegos.
En la atención a personas ciegas destacan las figuras de Valentín Haüy (1745-1822)
y de Louis Braille (1809-1852). El primero creó la escritura en relieve mediante letras de
madera, mientras que el segundo creó el sistema de Lecto-Escritura sobre la base de puntos de
relieve que supuso un gran avance en este campo siendo gran muestra de ello el uso actual de
dicho sistema. (Hernández y otros, 2013)
3.1.3. Deficientes mentales.
Según Hernández y otros (2013), el primero que se preocupa por las personas con
deficiencia mental fue Vicente de Paúl (1581-1660) que dedicó gran parte de su trabajo a
educar a un grupo de deficientes mentales. A continuación, destacamos a Philippe Pinel
(1745-1825), médico francés que dedicó su trabajo a la terapia ocupacional y la instrucción
laboral con estas personas, dudando de la posibilidad de educación pero exigiendo un trato
7
moral y humano. Su trabajo de investigación también destaca por la realización de una
clasificación de las enfermedades mentales.
3.1.4. Siglo XVIII.
Siguiendo a Hernández y otros (2013) se expone a continuación la atención
educativa que se llevó a cabo en el siglo XVIII. En este siglo destaca la época que abarca
desde la Ilustración a la Revolución francesa en la que se avanza en la educación de ciegos y
sordos y se produce un gran interés por la educación de los deficientes mentales. A partir de la
Revolución francesa, los deficientes comienzan a ser considerados diferentes de los
delincuentes lo que conlleva que dejen de residir en el mismo lugar y gocen de más asistencia
médica. Destacan Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827) y Friedich Wilhelm August Fröbel
(1782-1852) que basan la educación en cuatro principios: la socialización, la autoeducación,
la actividad y la globalización.
3.1.5. Siglo XIX: Las Instituciones.
A continuación vamos a realizar un resumen de la educación en el siglo donde se
crean las Instituciones ya que es un tiempo en el cual se produce un gran avance en la
atención a personas discapacitadas. A lo largo de este siglo se mejoran los métodos de
clasificación, lo que permite empezar a dar una respuesta algo mejorada a los diferentes tipos
de discapacitados, ya que no van a recibir el mismo tratamiento. Los tratamientos se empiezan
a desarrollar en las recién creadas Instituciones dedicadas a atender a los deficientes mentales.
La atención mejoró también debido al avance en medicina y en ciencias humanas ya que
conllevó un mejor tratamiento educativo. A principio de siglo, a pesar de que se toma más
conciencia de la asistencia que necesitan las personas discapacitadas, la atención se centró
más en el ámbito de la medicina que en el ámbito de la educación. Jean Etienne Dominique
Esquirol (1772-1840), discípulo de Pinel, diferenció entre idiocia y demencia, refiriéndose en
primer lugar a las personas que presentan retraso mental por no desarrollar la inteligencia y,
en segundo lugar, los que tienen enfermedades mentales. Además de establecer esta
diferenciación, dio mucha importancia a la herencia y al papel de la madre en el desarrollo
mental del hijo. Jean Marc Gaspard Itard (1774-1838) invirtió mucho tiempo en la educación
de niños sordos en París aunque su popularidad nació de su trabajo con el niño salvaje de
Aveyron. Este trabajo supuso una gran aportación al campo de intervención en personas
discapacitadas ya que desarrolló la estimulación sensorial, intelectual y afectiva, subrayando
la importancia de vivir en sociedad para que exista educación. Podemos decir, en lo referente
8
a este trabajo, que Itard marca una primera línea de integración en la sociedad de estos
alumnos con necesidades. Como hemos visto antes, ya en otros momentos de la historia se
lanza esta idea de integración, pero esta investigación proporciona un mayor sentido a la
integración de las personas discapacitadas en la sociedad. (Hernández y otros 2013)
3.1.6. Siglo XX.
En los primeros años de este siglo la Educación Especial se formaliza y la Pedagogía
Terapéutica nace a raíz de la gran marginación que se produce por la revolución industrial y
por la inminente obligatoriedad en educación, que conllevó una deprivación cultural de
algunos sectores de la población. (García, 1995)
Destacamos de este tiempo a María Montessori (1870-1952). Montessori destacó por
su trabajo con deficientes y retrasados mentales, diagnosticando que el retraso no era causado
por un problema médico sino pedagógico. Su método es un método sensorial que se basa en el
juego autoeducativo y material para trabajar los diferentes sentidos (Hernández y otros, 2013).
3.1.7. Formalización de la educación especial en España.
Una vez hemos repasado la historia de la educación especial citando a las personas
que más han influido en ella, vamos a realizar una exposición de la educación especial en
España, siguiendo a García (1995), que ayudará a comprender los pasos que se han ido dando
también en la integración de los alumnos con necesidades específicas de apoyo educativo en
el sistema educativo, y en la inclusión que se está intentando desarrollar ahora. García (1995)
comienza nombrando la Ley de Instrucción Pública de Moyano (9/9/1857), llevada a cabo a
partir del siglo XX, que instaura la obligatoriedad de la enseñanza entre los 6 y 9 años y la
creación de escuelas para sordos. Junto con la puesta en escena de esta Ley, en España se
empiezan a desarrollar los movimientos de educación especial a principios del siglo pasado,
que se basan principalmente en el movimiento médico centrado en la infancia y el
movimiento psiquiátrico que desarrolla los primeros diagnósticos y enseñanzas al alumnado
con necesidades específicas de apoyo educativo. Los primeros modelos creados en España
fueron la Escuela Central de Anormales y los Colegios de Sordomudos y Ciegos. Estos
centros se fueron desarrollando hasta que una Orden de 30 de Abril de 1935 hace depender a
los centros de educación especial de la Dirección de Enseñanza Primaria.
La época comprendida entre la Guerra Civil y los años 50 es un tiempo lleno de leyes
transitorias y de aplicación inmediata. En 1955 se creó el Patronato Nacional de Educación
9
Especial con el cual la educación especial tiene un gran avance en España ya que se plantea
crear un Plan Nacional de Educación Especial. En los años sesenta hay diferentes
infraestructuras que acogen a los alumnos y alumnas con necesidades como los centros de
educación especial, centros que colaboran con entidades locales y privadas y centros
asistenciales independientes del Ministerio de Educación (García, 1995). Hay que destacar
que en esta época en España hubo una “integración obligatoria” ya que no existían aulas
específicas para todos el alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo, lo cual
conllevó que algunos autores diesen algunas pautas para que los maestros/as afrontaran esta
situación. Una situación que difiere con la integración más reciente ya que la actual se realiza
en busca de una verdadera socialización y porque se cree que es la mejor opción. En la década
de los 70 se producen también algunos avances como la creación de la Ley General de
Educación y de la Financiación de la Reforma Educativa que legitima todas las propuestas
hechas en los últimos años, aunque sigue sin proponer lo que hoy conocemos como
evaluación psicopedagógica y dictamen de escolarización. Según Fierro (1979) al final de los
70, uno de cada tres alumnos o alumnas con necesidades específicas de apoyo educativo está
desescolarizado, lo cual muestra que quedaba mucho camino que recorrer. Se crea en esta
época el Plan Nacional de Educación Especial que es una declaración en la que se insta al
país a crear plazas de educación especial, tanto en centros específicos como en aulas de
educación especial en los centros ordinarios. En las últimas décadas han ido creciendo estas
plazas y han ido surgiendo nuevas necesidades siendo una de ellas la integración y
posteriormente la inclusión.
3.2. Integración.
A continuación vamos a explicar, a través de los siguientes apartados, la evolución
del concepto de integración y los conceptos que le rodean.
3.2.1. De la segregación a la integración: primeros pasos.
En este apartado, antes de comenzar con los diversos aspectos de la integración,
vamos a comentar cómo se fue implantando esta idea en la educación, que resultó muy
importante y supuso un gran avance, aunque este proyecto pretende dejar atrás este concepto
para sustituirlo por la inclusión. Según García (1995) en el último cuarto de siglo XIX se
generaliza la enseñanza y se crea un gran problema: hay alumnos y alumnas con
discapacidades visibles que no alcanzan la escritura y lectura, y se les denomina como
“anormales”. A partir del siglo XX los países desarrollados ofrecen escuelas de educación
10
especial, lo que hoy podemos considerar como “educación segregada” ya que no se le da la
opción al alumnado de pertenecer a un grupo ordinario.
3.2.2. Principios de normalización, sectorización e integración.
En los años sesenta aparecen las primeras ideas acerca de la integración que se
concretan en los principios de normalización, sectorización e integración a raíz de un mal
momento de la educación. (Gil, 2008)
Según Rubio (2009), el primero de los tres fue el principio de normalización, el cual
fue introducido por Bank-Mikkelsen (1959), quien explicaba que la normalización consistía
en la posibilidad de que los deficientes mentales llevasen una vida tan próxima a lo normal
como fuese posible. Más tarde Nirje (1969) profundizó sobre este principio definiéndolo
como la acción de hacer accesibles a los deficientes mentales las pautas y condiciones de la
vida cotidiana que sean tan próximos como sea posible a las normas y pautas del cuerpo
principal de la sociedad. Cabe destacar que Nirje utiliza la “Normalización de las condiciones
de vida” dando así un nuevo enfoque al trabajo con alumnado con necesidades educativas.
(Rubio, 2009:1). Unido al principio de normalización surge el principio de sectorización que
se define como el acercamiento físico y prestación de los servicios a las personas que lo
necesitan y en el momento en el que lo necesitan, teniendo siempre en cuenta el ambiente
físico, familiar y social para que el acercamiento sea real. Para que este principio sea posible
hacen falta una serie de profesionales que hagan posible la utilización de los servicios por
parte del alumno o alumna: médicos, asistentes sociales, pedagogos, psicólogos. De estos dos
principios nace el principio de integración, el cual considera que los discapacitados deben
aprender a vivir en la sociedad, gozando de los mismos derechos y obligaciones que las
demás personas de la población. La educación se alza como uno de esos grandes derechos a
los que las personas discapacitadas deben acceder. (Gil, 2008)
Según Gil (2008) y Maset (2012), el informe Warnock (1978) contribuye en gran
medida al concepto de integración. A partir de este informe se cambia completamente la
concepción acerca del tratamiento del alumnado con necesidades educativas especiales ya que
se centra en la respuesta que pueden dar los centros y el profesorado a las diferentes
necesidades. Este informe no está en contra de la escolarización en centros específicos ya que
admite la necesidad de estos para aquel alumnado con discapacidades graves. También
destaca el papel de las familias dentro de la educación de los alumnos y alumnas con
necesidades educativas especiales, viendo necesario que sean parte activa, trabajen en equipo
11
con los profesionales y asuman responsabilidades. Martínez (2006) explica que para Warnock
existe la integración física que es el acercamiento del alumnado al entorno escolar; la
integración social, siendo la oferta de oportunidades para relacionarse con los compañeros; y
la integración funcional que ofrece la utilización de los mismos medios y recursos.
Podemos decir, por tanto, qué se entiende por integración: la incorporación, la unión
a un grupo de clase para ser parte integrante de él. Este principio está en contra de la
marginación por parte del grupo clase hacia el alumno o alumna con necesidades educativas
especiales y apoya la igualdad de oportunidades. Esta igualdad no debe confundirse con que
se deba considerar a todo el alumnado exactamente similar, sino que se debe atender a las
necesidades presentes en un alumno o alumna, para organizar las adaptaciones
correspondientes y tener las mismas oportunidades que sus compañeros. (Gil, 2008)
3.2.3. Integración en España.
Después de conceptualizar los principios de normalización, sectorización e
integración, vamos a explicar los comienzos de la integración en nuestro país. En 1985-86 el
Ministerio de Educación y Ciencia pone en marcha un programa experimental de integración,
en centros ordinarios solicitantes, que contenía formación y material para el profesorado y
para el centro según sus necesidades. Estos programas proponían un plan que permitiese a los
alumnos con necesidades terminar la educación básica y tenían como objetivo aunar todas las
propuestas individuales que hacían acerca de integración. Los resultados que dieron estos
programas en las distintas comunidades autónomas fueron muy positivos ya que no solo se
favoreció a los alumnos con necesidades, sino que se beneficiaron todos los alumnos a partir
de la metodología y organización propuestas. En 1995 se publica un nuevo Real Decreto que
regula ámbitos como las ordenación, planificación de recursos y organización de la atención
al alumnado con necesidades educativas especiales. (Real decreto 334/1985, de 6 de marzo y
Martínez, 2002)
3.3. De la integración a la inclusión.
A continuación vamos a realizar una breve explicación del paso de la integración a la
inclusión que ayudará a la comprensión de ambos conceptos y a observar las diferencias que
existen entre ellos. Integración e inclusión son dos términos que se suelen confundir y por ello
se va a empezar definiendo brevemente lo que significa cada uno ya que conllevan modelos
de intervención diferentes.
12
Según Muntaner (2014) integración es la incorporación, la unión a un grupo de clase
para ser parte integrante de él, lo cual implica que es el alumnado con necesidades educativas
especiales, previamente excluido, el que tiene el problema. Esto deriva en que es el alumno o
alumna el que se tiene que adaptar a la organización y a la estructuración de las aulas y no al
contrario. Según Arreaza (2009:8) “en este modelo, se adscribe a la persona “diversa” al
grupo normalizado y, como excepción, se diseña un programa específico para atender las
diferencias. El citado programa se recoge en una adaptación curricular y se organiza la
respuesta, individual o en grupos reducidos, durante un tiempo variable, en un espacio a
determinar, fuera o dentro del aula, con los recursos específicos. Para justificar las
actuaciones se argumenta afirmando la excepcionalidad y transitoriedad de las medidas y,
sobre todo, defendiendo la necesidad de realizar una discriminación positiva para evitar
otros riesgos”. Siguiendo a Muntaner (2014) esto lleva a una segregación de los diferentes
alumnos y alumnas con necesidades específicas de apoyo educativo ya que cada uno,
probablemente, dará unos contenidos diferentes, en menor o mayor medida, a los de sus
compañeros y no participará en todas las actividades que se planteen en clase ya que no
podrán por su adaptación o porque se encontrarán fuera del aula con el maestro/a de
Pedagogía Terapéutica. Esta segregación producida conlleva que se empiece a hablar de
inclusión. En este punto solo se pretende establecer el paso de la integración a la inclusión por
lo que será en el siguiente punto donde se trate con más profundidad la inclusión.
En la inclusión, a diferencia de la integración, es la escuela la que se adapta a las
necesidades que tienen los alumnos o alumnas o, dicho de otra forma, la inclusión, requiere
innovación pedagógica. No se conforma con el acercamiento geográfico del alumnado con
necesidades específicas de apoyo educativo al aula ordinaria, sino que requiere reorganizar el
proceso de enseñanza-aprendizaje para incorporar al alumno o alumna con necesidades al aula
ordinaria. La inclusión requiere un gran esfuerzo por parte de todos los profesionales: el tutor,
porque es el máximo responsable de llevar a la práctica la innovación, el profesional de
pedagogía terapéutica que colaborará con el tutor en el desarrollo de las diferentes estrategias
que se llevarán a cabo, el orientador deberá también elaborar diferentes pautas de actuación y
el grupo de trabajo formado por varios maestros/as encargados de elaborar la inclusión.
(Stainback y Stainback, 1999)
13
3.4. Inclusión.
Una vez hemos explicado el paso existente entre la integración y la inclusión, vamos
a centrarnos en este segundo concepto y, para comenzar, vamos a exponer dos conferencias
que han marcado la inclusión en sus comienzos y para ello se van a comentar los puntos
principales, que más interesan para este trabajo. Después explicar estas conferencias,
pasaremos a conceptualizar la inclusión y a establecer pautas inclusivas que nos serán útiles
para las propuestas finales.
3.4.1. DECLARACIÓN DE JOMTIEN 1990: Educación para Todos.
En Jomtien se celebró una conferencia mundial en Tailandia en la que se reunieron
delegados de 155 Estados. Según el documento de la UNESCO (“Declaración mundial sobre
educación para todos”), esta Conferencia (1990) “constituye un compromiso renovado para
garantizar que las necesidades básicas de aprendizaje de todos, niños y niñas, jóvenes y
personas de edad adulta, se satisfacen realmente en todos los países”. (1990:3)
En la Conferencia partieron de unas premisas que demostraban que no existía
inclusión en la educación mundial, dando datos acerca de la falta de escolarización o acceso a
una buena educación. La Declaración mundial sobre educación para todos (1990) proclama
que “cada persona deberá estar en condiciones de aprovechar las oportunidades educativas
ofrecidas para satisfacer sus necesidades básicas de aprendizaje” (1990:7) y para ello
proponen mejoras en herramientas para el aprendizaje y en los contenidos. Señala la equidad
como aspecto clave y concluyen que la educación básica debe ofrecerse a todos sin excepción.
Se puede leer en el documento elaborado por la UNESCO (1990:9):“La educación básica
debe proporcionarse a todos los niños, jóvenes y adultos”. Acepta la posibilidad de la
escolarización en otras modalidades en caso de que el acceso a la escolaridad formal es
limitado, pero añade que deben cubrir los mismos niveles de aprendizaje. Aporta diferentes
programas como el de alfabetización, capacitación técnica, aprendizaje de oficios y programas
de educación formal y no formal. Rechaza con autoridad el aprendizaje desde el aislamiento y
promueve todas las ayudas posibles para obtener el máximo apoyo físico y afectivo.
3.4.2. DECLARACIÓN DE SALAMANCA 1994.
Según la Declaración de Salamanca (1994), podemos decir que se produjo una
segunda conferencia en la que se reunieron más de 300 participantes representando 92
gobiernos. Tuvo como objetivo favorecer el enfoque de educación integradora e inclusiva,
14
dando a las escuelas los recursos necesarios para poder educar a los alumnos y alumnas con
necesidades específicas de apoyo educativo. Explica La Declaración de Salamanca (1994:3)
que existe la “necesidad de actuar con miras a conseguir "escuelas para todos" esto es,
instituciones que incluyan a todo el mundo, celebren las diferencias, respalden el aprendizaje
y respondan a las necesidades de cada cual”.
Añade este documento que los sistemas educativos deben estar diseñados y los
programas aplicados de modo que tengan en cuenta todas las características y necesidades, es
decir, las escuelas ordinarias deben ser accesibles a las personas con necesidades educativas
especiales. Continúa explicando que las escuelas deben promover el aprendizaje conjunto y
colaborativo del alumnado, siempre que las posibilidades lo permitan y decreta que deben ser
las escuelas las que se adapten a las necesidades del alumnado con necesidades, dando todo
los apoyos necesarios para estos alumnos y alumnas. (Declaración de Salamanca, 1994)
3.4.3. Inclusión: definición, características, implicaciones.
Una vez hemos hablado de las dos Conferencias que han marcado la inclusión a nivel
internacional, vamos a explicar con más profundidad lo que significa la inclusión, objetivos
que hay que conseguir, estrategias para desarrollar la inclusión, finalizando con la actualidad
de la práctica inclusiva.
3.4.3.1. Definición.
Para comenzar se nombra lo que entiende Stainback y Stainback (1999;16) por
inclusión: “significa acoger a todos con los brazos abiertos en nuestras escuelas y
comunidades”.
Se exponen a continuación otras definiciones de inclusión (citado por Cardona,
2006):
• Conjunto de prácticas no discriminatorias ni excluyentes basadas en las
características individuales y de grupo. (Meyer, Harry y Sapo-Shevin, 1997)
• Conjunto de principios que garantizan que el estudiante, independientemente de
sus características, sea visto como una persona valiosa y necesitada en la comunidad
escola.r (Uditsky, 1993)
15
• Proceso por el que una escuela intenta responder a todos los alumnos como
individuales reconsiderando la organización de su currículo y su impartición. (Sebba,
1996)
Después de ver todas estas definiciones pasamos a dar una definición propia acerca
de la inclusión: es el conjunto de principios, estrategias, adaptaciones y apoyos que permiten
que un alumno o alumna con necesidades específicas de apoyo educativo pueda participar
activamente del proceso de enseñanza-aprendizaje en un aula ordinaria.
3.4.3.2. Características.
A continuación se van a exponer las características que deben tener las aulas
inclusivas según Stainback y Stainback (1999):
• Aula como unidad básica de atención en la que las clases están organizadas para
que todos los alumnos colaboren.
• La diversidad es tomada como un privilegio dentro de la clase, es una situación
que puede enriquecer a todos.
• Se deben poner por explícito los derechos de cada alumno ya que ayuda al trato
justo e igualitario entre compañeros.
• Se adapta la enseñanza lo necesario para el alumnado con necesidades específicas
de apoyo educativo. No pretende evitar ver las diferencias, sino que según esas
diferencias se actúa en el aula.
• Las ayudas o apoyos se reciben en clase ordinaria por lo que si el alumno o
alumna necesita de medios técnicos o personales, son esos recursos los que se
acercan al alumnado y no al contrario.
o Se favorecen las “redes naturales de apoyo”, es decir, la tutela entre
compañeros.
o Aprovechar los recursos que tiene el alumno con necesidades para toda la
clase, es decir, que no sea algo exclusivo suyo sino que se generalice a todo aquel
que se pueda aprovechar de ello.
o Cambia la función del maestro/a ya que deja de ser simple fuente de
conocimientos y solucionador de problemas, y pasa a ser formador de alumnos y
alumnas capaces de ayudarse entre sí para ir construyendo el aprendizaje.
o Se realizan proyectos y actividades enfocados a la comprensión de la
diversidad porque aumentará el trato justo, la autoestima, el apoyo…
16
o Se favorece la creatividad ya que no se puede fomentar el hecho de que solo
exista una respuesta a las cosas.
3.4.3.3. Estrategias.
Una vez explicadas las características de las escuelas inclusivas, se presentan a
continuación algunas estrategias que proponen Stainback y Stainback (1999) y Cardona
(2006) para adaptar el currículum a la inclusión:
• Tener muy presentes los objetivos generales de la educación: varios autores
coinciden en la idea que los objetivos de la educación no se basan únicamente en la
adquisición de conocimientos, sino en la preparación del alumnado para la vida en la
sociedad educando en la responsabilidad, en valores y en la capacidad crítica. El
maestro/a deberá adaptar estos objetivos a los alumnos y alumnas, contando por
supuesto con el alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo.
• Crear un marco curricular común: si se crea un currículo común será mucho
más fácil ver las semejanzas y diferencias que tiene la clase, pero el problema puede
venir cuando el retraso en el currículum del alumno o alumna con necesidades
específicas de apoyo educativo es mayor ya que hay que realizar un mayor esfuerzo a
la hora de adaptar las clases. Normalmente el alumnado con necesidades trabaja
mucho las habilidades funcionales, unas habilidades que se pueden introducir dentro
del plan de clase ya que son habilidades que, quizás sin darnos cuenta, se trabajan.
Por último, habrá que tener en cuenta todos los momentos vividos por el alumno o
alumna para tratar todas las habilidades que tiene en su programación.
• Ofrecer un currículo rico en significados: enfocar el currículo de forma que
todos los alumnos y alumnas le den sentido a lo que están haciendo y aprendiendo y
para ello se propone principalmente el trabajo colaborativo y por proyectos.
• Medir los resultados individualizadamente y basándose en el rendimiento:
crear una serie de objetivos en la adaptación curricular correspondiente para poder
evaluar el esfuerzo y rendimiento individualizado y no evaluar según el nivel de la
clase ya que puede conllevar baja autoestima, fracaso escolar, etc.
• Reconocer la fuerza del currículo “oculto”: se trata de crear un clima que
favorezca unas actitudes en sintonía con la inclusión y que preparen a todos los
alumnos para la vida adulta. Es una exigencia preparar las clases para transmitir la
17
confianza en uno mismo, comunicación, respeto,… por lo que hay que crear un clima
en el que todos los alumnos y alumnas se sientan seguros, trabajen cooperativamente,
afirmándoles su identidad y dar voz a todos en las decisiones que se toman como
clase.
• Adaptar las actividades que se llevan a cabo en clase o adaptar los objetivos
a conseguir a través de esas actividades.
• Crear un equipo integrado por profesionales y familia que elabore la
adaptación y la innovación pedagógica necesaria para adaptarse a las necesidades.
• Participación del alumnado en la adaptación del currículum. Se trata de que
sean los propios compañeros los que aporten ideas acerca de cómo ayudar a su
compañero para después llevarlas a cabo.
3.4.3.4. Apoyos.
Después de haber explicado algunas estrategias para llevar a cabo una práctica
inclusiva, vamos a explicar cómo deben ser los apoyos que se reciben en un aula inclusiva
según Stainback y Stainback (1999). Antes de exponer los tipos de apoyos, es necesario
aclarar que para la existencia real de un apoyo debe haber una comunicación entre el apoyo y
el tutor del alumno o alumna con necesidades creando una relación en la que el apoyo es
mutuo. Los tipos de apoyos que podemos encontrar son los siguientes:
• Apoyo mediante recursos: material, ayuda económica, apoyo informático o
recursos humanos.
• Apoyo moral: dar un apoyo en el que el alumno o alumna pueda confiar para
compartir sus sentimientos sin miedo a ser juzgado.
• Apoyo técnico: proporcionar al maestro/a una serie de recursos que le ayuden a
planificar la programación, las clases, etc.
• Apoyo en la evaluación: ayuda a la hora de tomar datos acerca del apoyo que se
está realizando.
3.4.3.5. Efectos de la inclusión.
Por último, a raíz de un estudio realizado por Cardona (2006), vamos a exponer los
efectos que tiene la inclusión sobre el alumnado, profesorado y familia.
18
Diversos estudios como los de Odom (1984), Sharpe, York y Knight (1994),
Hollowood (1994) demuestran que los compañeros de clase de un alumno o alumna con
necesidades no se ven afectados ya que no bajan su rendimiento, no se les atiende menos y,
por tanto, mantienen el ritmo normal. Añaden estos estudios que salen beneficiados de la
interacción con alumnado necesidades específicas de apoyo educativo ya que mejoran en
diferentes capacidades como el autoconcepto y la aceptación de las diferencias. Se encuentran
diversos efectos en el profesorado, tanto positivos como negativos. El tutor de clase mejora su
autoconfianza al tratar una mayor diversidad y poder educar al alumnado con necesidades,
aumenta la colaboración entre maestros/as ya que, como se ha explicado antes, los grupos de
trabajo son claves para las diversas propuestas. Por otra parte, al conllevar un trabajo mucho
más elaborado, existe miedo de no disponer de los recursos o conocimientos suficientes, de no
gozar del tiempo requerido para dar los contenidos con la profundidad requerida para todos.
En las familias también surgen efectos variados. Por un lado la familia quiere que se trate al
alumno o alumna igual que a los demás, ofreciéndole las oportunidades necesarias, y dándole
importancia dentro de la “micro-sociedad” que es una escuela. También tienen miedo a que se
le deje de lado por estar en una clase, a que sus compañeros le rechacen y que, finalmente, sea
algo más negativo que positivo. (Cardona, 2006)
3.4.4. Actualidad de la inclusión.
A continuación vamos comentar un reportaje periodístico que nos habla de la
actualidad de la inclusión ya que explica la relación entre la nueva ley de educación, la
LOMCE, y la inclusión. Explica este artículo que a pesar de que el preámbulo de la LOMCE
habla acerca de la inclusión y ratifica el acuerdo con la Convención de la ONU sobre
“Derechos de las personas con Discapacidad”, esta ley pierde una oportunidad muy grande de
avanzar en este aspecto según instituciones de atención a personas discapacitadas. Podemos
leer en el preámbulo de la LOMCE (2013) estas palabras: “todos y cada uno de los alumnos y
alumnas serán objeto de una atención. El reconocimiento de esta diversidad entre alumno o
alumna en sus habilidades y expectativas es el primer paso hacia el desarrollo de una
estructura educativa que contemple diferentes trayectorias. Solo un sistema educativo de
calidad, inclusivo, integrador y exigente, garantiza la igualdad de oportunidades”. Desde el
marco en el que se encuadra este trabajo, se afirma que es un gran error introducir en la
misma frase las palabras sistema educativo “inclusivo” e “integrador” ya que, como hemos
podido observar en los anteriores puntos, cada término se refiere a un sistema educativo muy
distinto y unas intervenciones diferentes.
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Expone la autora que desde que se creó por primera vez hasta el texto aprobado por
el Parlamento, se han añadido aspectos que sí ayudan a avanzar en la inclusión: accesibilidad
universal, alternativas metodológicas en el acceso a las tecnologías, adaptación de evaluación
y metodología en la enseñanza-aprendizaje de otras lenguas. Se puede observar que varias
organizaciones están indignadas con la propuesta de la LOMCE ya que, a pesar de mantener
aspectos que mejoró la LOE, no implica ninguna mejora sustancial que podría haberse
introducido. Dice el artículo que una de las mayores preocupaciones de estas organizaciones
es la escolarización ya que, según ellos, al mantener la educación especial dentro de la
organización escolar, se mantiene también la segregación, lo cual va en contra de la inclusión.
Estas organizaciones esperaban que la LOMCE le diese más poder de elección a las familias
de los alumnos con necesidades.
Esta ley va a motivar que los centros se especialicen y va a promulgar la calidad a
través de premios, decisiones que, según el artículo, van a generar una competitividad que no
favorece nada a estos alumnos ya que algunos centros pueden considerar al alumnado con
necesidades un impedimento para conseguir esa calidad. También dicen los responsables que
los centros pueden premiar el rendimiento académico, lo cual sería otra desventaja para el
alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo ya que estos alumnos y alumnos
trabajan mejor desde una perspectiva global, es decir, dándole más importancia al proceso que
al resultado. Distintos responsables de las organizaciones denuncian que no se haya hecho una
reforma que hubiese resultado muy positiva en cuanto a la evaluación, proponiendo que sean
los propios centros los que evalúen al alumnado con necesidades específicas de apoyo
educativo ya que son estos los que saben con exactitud la mejor manera para realizarlo.
Tampoco establecen medidas de acceso a la Formación Profesional Básica (FP) de los
alumnos de educación especial y ejemplo de ello es el hecho de que se han eliminado los
Programas de Cualificación Profesional Inicial (PCPI) a los que podían acceder estos
alumnos, mientras que para la FP Básica se exige que se haya cursado el segundo ciclo de
ESO. Finaliza explicando que no hay indicadores para ver la evolución en inclusión y por
tanto tampoco hay ningún plan que mida la calidad con que se aplica la inclusión en los
centros escolares.
20
4. MARCO EMPÍRICO.
Una vez descrito el marco teórico en el que nos vamos a encuadrar, damos paso a
explicar y realizar el marco empírico que se va a desarrollar en el proyecto. A lo largo de este
apartado vamos a explicar todos los aspectos que implica este marco como el problema, los
objetivos, hipótesis, y todo lo relacionado con la recolección y análisis de datos.
4.1. Problema, objetivos generales y específicos, variables e hipótesis.
En primer lugar vamos a establecer el problema, los objetivos, variables e hipótesis.
4.1.1 Problema.
En primer lugar definimos el problema que nos planteamos y que será el centro de
nuestro estudio. Como hemos podido observar en el marco teórico, la integración y la
inclusión son términos que, en un principio, parecen tener el mismo objetivo y método pero
que tienen grandes diferencias. Observando la realidad de los centros, no somos capaces de
afirmar que el profesorado tenga clara esta diferencia y que, por consiguiente, aplique las
estrategias adecuadas para el desarrollo de la inclusión del alumnado con necesidades. Por
todo esto se nos plantea el siguiente problema:
¿El profesorado diferencia en su trabajo diario entre inclusión e integración?
4.1.2. Objetivo general de investigación.
Analizar si el profesorado diferencia en su trabajo diario entre inclusión e
integración.
4.1.3. Objetivos específicos de investigación.
1. Revisar el concepto de integración.
2. Conceptualizar educación inclusiva.
3. Identificar si el trabajo del profesorado es integrador o inclusivo.
4.1.4. Variables.
En primer lugar vamos a dar una definición de variable siguiendo a Morales
(2012:3), el cual explica que “una variable es lo que podemos observar, codificar o
cuantificar en los sujetos sobre los que investigamos”.
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Una vez hemos definido el término de variable, pasamos a determinar las variables
dependientes y la variable independiente que vamos a tratar en la investigación:
• Variables dependientes:
� La práctica integradora: vamos a analizar el conocimiento que tiene el
profesorado de los centros acerca de la integración.
� La práctica inclusiva: vamos a analizar el conocimiento que tiene el
profesorado de los centros acerca de la inclusión y el grado en que aplican
estrategias inclusivas en sus aulas.
• Variable independiente:
� Centro: la investigación se va a realizar en dos centros, uno público y otro
concertado con el objetivo de conocer las posibles diferencias existentes
entre ellos dos.
4.1.5. Hipótesis.
1) El profesorado de Educación Primaria no desarrolla estrategias inclusivas en su práctica
docente.
2) El profesorado de Educación Primaria desarrolla estrategias inclusivas en su práctica
docente.
4.2. Contexto de investigación.
Para continuar con nuestro estudio vamos a contextualizar los dos centros donde se
ha llevado ha realizado esta investigación. Debido a la protección de datos, no se darán los
nombres de los centros contextualizados a continuación.
Centro x.
La investigación comienza en un centro público de Educación Infantil y Primaria que
se encuentra en una zona socioeconómica media-alta. En el Centro existen nueve unidades de
Educación Infantil (tres de tres años, tres de cuatro años y tres de cinco años), doce unidades
de Educación Primaria (seis en el primer ciclo, cuatro en el segundo ciclo y dos en el tercer
ciclo) y dos unidades de Educación Especial. El Centro cuenta con las siguientes
infraestructuras: aula de apoyo a la integración, patio amplio, pabellón, aula de música,
biblioteca, ludoteca, sala de juntas y sala de informática. La asistencia del alumnado a clase es
22
regular y, de forma mayoritaria, los alumnos y alumnas adquieren las competencias en el
grado exigido en cada ciclo.
Al realizarse la investigación en las aulas de Educación Primaria, determinamos que hay
trescientos ochenta y dos alumnos y alumnas, siendo trece de ellos alumnos con necesidades
específicas de apoyo educativo. No existen problemáticas relevantes dentro del Centro ya que
la convivencia entre el alumnado y el profesorado es adecuada. En cuanto a la relación con
otras Instituciones podemos resaltar la asistencia del alumnado a la piscina municipal durante
algunas clases de Educación Física.
En este Centro se están llevando a cabo el Proyecto Escuela, Espacio de Paz y
Proyecto Educativo Bilingüe.
Centro y.
El segundo es un centro concertado de Educación Infantil y Primaria que se
encuentra en la ciudad de Jaén en una zona socioeconómica media-alta.
En el Centro existen nueve unidades de Educación Infantil (tres de tres años, tres de
cuatro años y tres de cinco años), dieciocho unidades de Educación Primaria (seis en el primer
ciclo, siete en el segundo ciclo y dos en el tercer ciclo), doce unidades de Educación
Secundaria (seis en el primer ciclo y seis en el segundo ciclo), una unidad de Pedagogía
Terapéutica y una unidad de Audición y Lenguaje. El Centro cuenta con las siguientes
infraestructuras: aula de Audición y Lenguaje, aula de apoyo a la integración, patio amplio,
pabellón, aula de música, biblioteca, ludoteca, sala de psicomotricidad, sala de juntas y sala de
informática.
La plantilla actual de Centro, al igual que la del centro anterior, se encuentra indicada
en el siguiente apartado.
La asistencia del alumnado a clase es regular y, de forma mayoritaria, los alumnos y
alumnas adquieren las competencias en el grado exigido en cada ciclo.
Al realizarse la investigación en las aulas de Educación Primaria, informamos que hay
cuatrocientos sesenta y un alumnos y alumnas en total, siendo quince de ellos alumnos con
necesidades específicas de apoyo educativo. No existen problemáticas relevantes dentro del
Centro ya que la convivencia entre el alumnado y el profesorado es adecuada.
En este centro se están llevando a cabo el Proyecto Educativo Bilingüe.
23
4.3.Población y muestra.
A continuación establecemos la plantilla de cada centro y la muestra seleccionada.
Plantilla de Educación Primaria del centro x:
- Doce maestros/as de Educación Primaria.
- Una maestra de inglés.
- Dos maestras de Pedagogía Terapéutica.
- Un maestro de música.
- Una maestra de educación física.
Muestra escogida para la investigación: se pasó la escala a diecisiete maestros/a de
las distintas especialidades. La muestra coincide con la población. Tenemos que aclarar que,
aunque se pasó la escala a todos los maestros/as, hubo cinco maestros/as que no respondieron
y no nos justificaron su negativa.
Plantilla de Educación Primaria del Centro y:
- Dieciocho maestros/os y de Educación Primaria.
- Dos maestros de educación física.
- Cuatro maestros/as de inglés.
- Una maestra de pedagogía terapéutica.
- Una maestra de audición y lenguaje.
- Tres maestros de música.
Muestra escogida para la investigación: 12 maestros/a de las distintas especialidades
con el objetivo de comparar los resultados de la mejor forma posible con los obtenidos del
“centro x”.
4.4. Paradigma.
Contextualizada la investigación, pasamos a explicar el paradigma que se va a seguir
y para ello comenzamos definiendo un paradigma como un conjunto de opiniones, valores,
métodos y discursos compartidos por los miembros de colectivo, que llevar a profundizar en
una ciencia. (Pérez, 2010). Sabiendo que existen los paradigmas positivo, interpretativo y
sociocrítico, vamos a explicar con mayor profundidad el paradigma interpretativo ya que es en
el que nuestra investigación se va a enmarcar.
24
Siguiendo a Sierra (2011) el paradigma interpretativo o hermenéutico (naturalista,
cualitativo) es un paradigma que nace a raíz de las carencias del positivista ya que considera
que los problemas de las ciencias sociales no se pueden comprender desde la metodología
cuantitativa. Debido a esto se basa en una metodología cualitativa que se apoya en la relación
investigación- acción. Este paradigma pretende llegar a comprender los procesos por lo que la
evaluación se convierte en una herramienta de comprensión para la mejora. A diferencia del
paradigma positivista, no se centra en objetivos conductuales, sino que lo hace en las
actividades de aprendizaje, considerando el currículo como flexible y abierto. Debido a la
metodología que se lleva a cabo, el papel del docente es de investigador y analista de
situaciones para tomar decisiones antes y durante el proceso. Nuestra investigación se
enmarca dentro del paradigma interpretativo por diversas razones que a continuación pasamos
a explicar. Al igual que el paradigma interpretativo, nuestra investigación tiene como objetivo
una comprensión de la realidad en cuanto a la inclusión, para dar respuesta a las necesidades
que se presenten y, de esta manera, mejorar el contexto en el que se trabaja. La investigación
sigue dos líneas que se encuentran claramente dentro del paradigma interpretativo: la primera
basada en la comprensión de la realidad de la inclusión en las aulas y la segunda es el
posterior planteamiento de mejoras a raíz de la información extraída. Estas mejoras son
posibles plantearlas dentro de este paradigma ya que considera que el currículo es flexible y
como tal está abierto a la posibilidad de introducir cambios y mejoras en cuanto a la inclusión
a raíz de lo extraído.
4.5. Metodología.
Una vez hemos explicado el paradigma en el que nos vamos a enmarcar, pasamos a
describir la metodología que vamos a tener de referencia. Para ello empezamos aportando una
definición de metodología que, según Gil (2004:26), es “la descripción y análisis de los
métodos, es decir el conjunto de decisiones metodológicas que incluyen no solo el método
sino las técnicas y los procedimientos”.
Tal y como dice Bisquerra (1996), los métodos cuantitativos y cualitativos pueden
complementarse a la hora de hacer una investigación ya que tienen más diferencias teóricas
que prácticas. Aunque el paradigma interpretativo destaca por la investigación a través de la
metodología cualitativa, en este estudio vamos a complementar la metodología cuantitativa y
cualitativa debido a que es el proceso más favorable para la investigación que queremos
realizar.
25
Para profundizar en esta complementación, vamos a definir las características generales de las
dos metodologías, explicando en qué aspectos de cada una se va a centrar nuestra
investigación.
Siguiendo a Gil (2004) podemos comenzar diciendo que la metodología cuantitativa
toma la realidad como algo externo al investigador, siempre objetivo y neutral, y que puede
fragmentarse en variables. Su objetivo es conocer la realidad para predecirla y controlarla,
pretendiendo llegar a generalizaciones universales. Los criterios de calidad de esta
metodología son la validez, la fiabilidad y la objetividad, basándose en instrumentos que
implican la codificación de los hechos a través del análisis estadístico. El proceso de
investigación que propone esta metodología es el siguiente: planificación de la investigación,
realización de la investigación (recogida y análisis de datos) y comunicación de las
conclusiones.
Podemos decir que nuestra investigación tiene varias características de esta
metodología ya que, aunque no se pretende conocer la realidad para predecirla y controlarla,
vamos a utilizar instrumentos de recolección de datos que van a implicar un análisis
estadístico de la realidad. El proceso de investigación que este estudio pretende seguir,
también se aproxima mucho al proceso de esta metodología ya que comenzamos planificando
la investigación a través de la propuesta de la escala Likert posteriormente explicado,
continuamos con la recogida y análisis de datos para finalizar aportando unas conclusiones a
raíz de los datos extraídos.
Como antes hemos mencionado, vamos a complementar la metodología cuantitativa
ya explicada con la metodología cualitativa, la cual según de Armas y Martínez (2010), toma
la realidad como múltiple, conllevando que no se puedan determinar verdades universales
para predecir y controlar los hechos. Esta metodología busca la comprensión de los
fenómenos y el significado que tienen para los sujetos que pertenecen al proceso de
enseñanza-aprendizaje. Le da mucha importancia al contexto inmediato, aunque también tiene
en cuenta el contexto social, cultural e histórico.
En la aplicación de los instrumentos de recolección de datos el investigador
interacciona con el objeto de estudio, no manipula el contexto o los participantes para realizar
26
la investigación y, por lo tanto, la pretensión de la metodología cualitativa es generar una
teoría adecuada a las condiciones y valores locales.
Nuestra investigación se enmarca también dentro de esta metodología ya que tiene en
cuenta que el estudio se realiza en unos contextos concretos, lo que conlleva que no se puedan
extraer teorías descontextualizadas. Nuestro estudio tiene como objetivo la comprensión del
fenómeno de la inclusión en las aulas para poder atender a las necesidades concretas que los
centros puedan tener y, para ello, nuestra investigación no manipula el contexto ni los
participantes, ya que la recolección de datos se basa en una escala de medida que se entrega a
una muestra de maestros/as elegida de forma aleatoria. Podemos concluir que la finalidad de
este estudio es crear una teoría adecuada a los resultados obtenidos en esos contextos
concretos.
4.6. Diseño de investigación.
Una vez se ha definido la metodología que vamos a seguir, pasamos a explicar el
diseño de investigación que se va a seguir en este estudio y para ello comenzamos aportando
la definición de diseño que, según Kerlinger (1985: 214), es “el plan, estructura y estrategia
de la investigación concebida de forma tal que permita obtener respuestas a las cuestiones
objeto de estudio y controlar la varianza”. A continuación, siguiendo Gil (2004), vamos a
explicar el diseño de investigación que vamos a seguir en el proyecto. Nuestra investigación
se basa en un método no experimental que se caracteriza por no tener control de la variables
independientes, ni de las extrañas, aunque si goza de rigor y sistematización en el proceso de
investigación.
Dentro de los métodos no experimentales, la investigación se va a centrar en el
método descriptivo que tiene como finalidad describir la estructura o característica de un
grupo. Este método parte de una recogida de datos que le permita el contraste de las hipótesis
anteriormente planteadas. Este método, con la pretensión y objetivo de generalizar los
resultados, utiliza métodos probabilísticos en el análisis de datos. El método descriptivo
engloba a otros métodos, siendo el método de escala el referente para nuestra investigación.
Este método recoge una amplia información de un grupo representativo con objeto de acopiar
información relevante de algunas características en estudio. Es la metodología más apropiada
cuando se quiere generalizar los resultados de una población definida, o para recoger
27
opiniones o actitudes. La información se recoge mediante la realización de una escala de
media.
4.7. Técnicas e instrumentos de recolección de datos.
El instrumento que hemos utilizado en esta investigación ha sido la escala de Likert.
Antes de dar los datos acerca de la escala que hemos desarrollado vamos a explicar las
características de la escala Likert según Gil (2004). Una escala Likert está compuesta por una
serie de ítems que deben caracterizarse por su poder de discriminación. Los sujetos responden
mostrando su grado de acuerdo o desacuerdo con cada ítem, es decir, su juicio de valor. Es
una escala sumativa porque cada sujeto tiene como puntuación global la suma de las
puntuaciones asignadas a cada ítem.
El proceso de elaboración de una escala Likert sigue los siguientes pasos (Barbero,
1993):
• Preparación de los ítems iniciales.
• Asignación de puntuaciones a los ítems.
• Análisis de los ítems iniciales para su selección.
• Evaluación de la escala definitiva.
• Validez de la escala.
Una vez hemos explicado las características de la escala que vamos a tomar de
referencia pasamos a dar los datos de la escala elaborada. En primer lugar elaboramos los
objetivos generales y específicos para elaborar, a raíz de ellos, los ítems que forman parte de
nuestra escala. Para ello se puede consultar el “Anexo 1”, el cual muestra la relación de cada
ítem con los objetivos específicos. A continuación, a cada ítem le asignamos las puntuaciones
que son: “Totalmente en desacuerdo”,1; “En desacuerdo”, 2; “Ni de acuerdo ni en
desacuerdo”, 3; “De acuerdo”, 4; “Totalmente de acuerdo”, 5.
A continuación se ha realizado un análisis de los ítems, elaborándose la escala
definitiva para entregársela al profesorado. Previamente llevamos a cabo el proceso de
validación de la escala que se explica en el siguiente apartado. La escala definitiva la
podemos encontrar adjunta en el “Anexo 2”.
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4.8. Validación.
La validación de esta investigación y escala fue realizada por dos procedimientos:
• Se envió la escala a seis profesores doctores, especialistas en materia de inclusión,
para su validación: cuatro profesores de la Universidad de la Granada, uno de la
Universidad de Sevilla y uno de la Universidad de Jaén. Después de esta evaluación,
se produjeron algunos cambios en la redacción de los ítems, los cuales se han
introducido a la escala definitiva.
• Prueba piloto: se les pasó la escala a 8 maestros/as para comprobar si las preguntas
eran adecuadas, si estaban bien adaptadas a ellos y ellas, y si había algún tipo de
confusión. Hemos de decir, que no fue necesario realizar ningún cambio.
4.9. Metodología de recolección de datos.
A continuación vamos a repasar y explicar el proceso que se ha llevado a cabo en la
recolección de datos. En primer lugar se ha producido la elaboración de la escala, para lo cual
hemos tenido que realizar todos los pasos previos: determinación de objetivos, paradigma,
metodología, diseño de investigación y elección del instrumento de recolección.
Una vez estaba la escala elaborada hemos ido a los dos centros donde se ha realizado
la investigación para pedir permiso al equipo directivo. Cuando hemos obtenido el permiso
por parte del jefe de estudios, se ha procedido a pasar las escalas Likert al profesorado y para
ello se les explicó en primer lugar la procedencia del trabajo (Universidad de Jaén), la
temática del trabajo y para qué iba destinado. Se dejó un plazo de dos días para realizar la
escala de medida, advirtiendo que, una vez pasado el plazo, recogeríamos personalmente las
escalas.
29
4.10. Análisis de datos. Gráfico 1. Ítem 1. Gráfica 2. Ítem 2.
Fuente: propia. Fuente: propia.
Gráfico 3. Ítem 3. Gráfico 4. Ítem 4.
Fuente: propia. Fuente: propia.
Según los resultados, el profesorado
del “centro X” tiene más claro que la
integración conlleva un acercamiento al
aula, mientras que en el “centro Y” no
está claro este apartado.
En ambos centros se considera, de
forma general, que la integración no conlleva
estar el máximo número de horas en el aula
de apoyo a la integración. A pesar de ello hay
un alto porcentaje (41,6%) que duda.
Según los datos, podemos afirmar
que en ambos centros el profesorado es
consciente de que la integración parte de
la idea de que es el alumnado el que tiene
el problema.
Según los resultados, podemos
observar que en ambos centros el
profesorado considera erróneamente que la
integración conlleva que la organización de
las aulas se adapte al alumnado.
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Gráfico 5. Ítem 5. Gráfico 6. Ítem 6.
Fuente: propia. Fuente: propia.
Gráfico 7. Ítem 7. Gráfico 8. Ítem 8.
Fuente: propia. Fuente: propia.
Según los datos, podemos afirmar que
el profesorado cree de forma equivocada
que la integración tiene la diversidad como
privilegio, acentuándose este error en el
“centro Y”.
Observando los resultados, podemos
decir que, de forma general, el profesorado es
consciente de que la inclusión requiere
innovación pedagógica.
Podemos afirmar que en el "centro X"
sí tienen claro que la inclusión conlleva que
el sistema educativo es el que se adapta,
mientras que en el "centro Y" hay más
diferencias.
Según los resultados, observamos que
el el profesorado de ambos centros no tiene
claro si que la inclusión conlleva la creación
de un marco curricular común.
31
Gráfica 9. Ítem 9. Gráfica 10. Ítem 10.
Fuente: propia. Fuente: propia.
Gráfica 11. Ítem 11. Gráfica 12. Ítem 12.
Fuente: propia. Fuente: propia.
Según los datos, podemos afirmar
que el profesorado de ambos centros es
consciente de que la inclusión conlleva un
trabajo colaborativo.
Según los resultados, el profesorado, de
forma general, sabe que existe diferencia
entre integreción e inclusión, aunque hay
parte que aún no tienen claro si existe tal
diferencia.
Según los datos, podemos decir que
de forma general el profesorado de ambos
centros realizan proyectos enfocados a la
diversidad, aunque son pocos los que lo
hacen con frecuencia.
Observando los resultados, podemos
decir que muchos maestros/as y favorecen la
tutela entre compañeros, aunque para pocos
es herramienta esencial en el aula.
32
Gráfica 13. Ítem 13. Gráfica 14. Ítem 14.
Fuente: propia. Fuente: propia.
Gráfica 15. Ítem 15. Gráfica 16. Ítem 16.
Fuente: propia. Fuente: propia.
Observando los resultados
encontramos que existe un porcentaje
considarable, sobre todo en el "centro
Y"(58,33%), que acepta que no favorece el
apoyo en el aula ordinaria.
Se puede observar que el trabajo
colaborativo es una estrategia muy usual en
la práctica docente del profesorado de ambos
centros.
Observando los datos obtenidos,
podemos decir que en el “centro X
“aprovechan mucho más los apoyos
recibidos que en el “centro Y”.
Según los resultados, de forma general,
el profesorado de ambos centros adapta su
enseñanza para que todo el alumnado
participe activamente.
33
Gráfica 17. Ítem 17. Gráfica 18. Ítem 18
Fuente: propia. Fuente: propia.
Gráfica 19. Ítem 19. Gráfica 20. Ítem 20.
Fuente: propia. Fuente: propia.
Según los datos, y como se ha señalado
antes, el profesorado es consciente de la
importancia del trabajo colaborativo.
Analizando los datos, se puede observar
que la creatividad es un principio que reina
en la práctica docente del profesorado de
ambos centros.
Según los datos, tanto en el “centro X”
como en el “centro Y”, el profesorado
evalúa el esfuerzo de forma individualizada.
Observando los resultados, podemos
decir que de forma general el profesorado
cuenta con las familias para la elaboración
de la adaptación curricular.
34
5. CONCLUSIÓN.
En este trabajo hemos investigado acerca de la práctica integradora e inclusiva que
los y las docentes de dos centros concretos llevan a cabo a en su práctica diaria. Hemos
centrado nuestro estudio en la diferencia entre integración e inclusión para conocer, en primer
lugar, qué práctica es más ventajosa y, en segundo lugar saber qué práctica se lleva a cabo en
la realidad escolar para poder aportar las recomendaciones explicadas en el siguiente
apartado.
En primer lugar analizamos el primer objetivo específico, concluyendo que, de
forma general, el profesorado de los centros en los que se ha realizado el estudio conoce el
término integración y sabe lo que conlleva. A pesar de ello también podemos encontrar en los
resultados que hay maestros/as que no tienen claro este concepto, existiendo confusión en
cuanto a la organización de las aulas y a la concepción de que la integración considera la
diversidad como privilegio en el aula.
En segundo lugar, en lo referente al segundo objetivo específico, podemos decir que
el profesorado conoce el concepto de inclusión y sabe lo que conlleva, a excepción de la
creación de un marco curricular común para todo el alumnado. Este dato es significativo ya
que un marco curricular común es una de las bases de la inclusión por lo que el hecho de no
conocerlo puede conllevar una práctica inclusiva errónea.
En cuanto al tercer objetivo específico, podemos decir que el profesorado necesita
aún más formación en cuanto a la inclusión ya que, como los gráficos anteriores indican, se
producen confusiones entre la integración y la inclusión, lo cual puede impedir desarrollar de
forma adecuada estrategias inclusivas. Según los datos obtenidos, sabiendo que se trata tan
solo de una muestra, podemos decir que el profesorado está llevando a cabo pautas cercanas a
la inclusión por lo que el objetivo actual debería ser seguir trabajando en este camino para que
las estrategias inclusivas acaben siendo un pilar de la práctica docente.
Una vez hemos analizado los objetivos específicos, podemos decir acerca del
objetivo general que el profesorado es consciente de los conceptos de integración e inclusión,
desarrollando estrategias que llevan a la inclusión, aunque dejando de lado aspectos como la
35
creación de un marco curricular común que, como hemos explicado anteriormente, es muy
importante para desarrollar una práctica inclusiva.
A continuación analizamos las hipótesis planteadas para el estudio, concluyendo que
el profesorado está en camino de llevar la inclusión a las aulas. Sabiendo que el estudio ha
sido realizado solamente a una muestra de dos centros concretos, decimos que el profesorado
no tiene una comprensión profunda del concepto de inclusión pero tampoco lo ignora. Esto
conlleva que las estrategias desarrolladas por el profesorado desarrolla en sus clases sean en
ocasiones inclusivas y en otras ocasiones no lo sean, volviendo a surgir la necesidad de una
continua formación en este ámbito para que la inclusión no sea algo esporádico y
desestructurado, sino que sea un camino adecuadamente estructurado.
Por último concluimos, en cuanto al problema, que el profesorado conoce los
conceptos de integración e inclusión, pero le falta aún formación para terminar de aplicar
algunas estrategias inclusivas que son más costosas de llevar a cabo.
5.1. Limitaciones de la investigación.
La principal limitación planteada en esta investigación se ha creado en la recolección
de datos por la falta de colaboración del profesorado. Antes de entregar la escala de Likert al
profesorado, esta tuvo que ser entregada al jefe de estudios del centro para que fuese aceptada
antes por el equipo directivo. A continuación pasamos a entregarle la escala al profesorado, lo
cual también conllevó un retraso debido a que no cumplimentaron la escala en el tiempo que
se les pidió. Estos factores han hecho que el estudio se retrase y con él, la finalización del
trabajo en el tiempo planificado.
6. RECOMENDACIONES PARA EL MAESTRO DE EDUCACIÓN PRIMARIA.
Tal y como hemos dicho en diversos apartados de este trabajo, las recomendaciones
tienen la pretensión de ajustarse a la realidad lo máximo posible por lo que las estrategias que
vamos a proponer a continuación son las que creemos que pueden dar respuestas a las
necesidades que hemos observado de los datos extraídos de la investigación.
Ya que parte del profesorado de nuestro estudio no tenía claro si es necesario crear
un marco curricular común para favorecer la inclusión, vamos a explicar brevemente su
importancia y algunas pautas a seguir para conseguirlo. Podemos decir que cuando tenemos
36
un alumno o alumna con necesidades específicas de apoyo educativo, normalmente se piensa
que los objetivos que se le marcan son tan distintos de los de sus compañeros que resulta muy
complicado ver la forma en que este alumno o alumna puede realizar las mismas actividades
que sus compañeros. Siendo este el problema, la solución reside en la reformulación de los
objetivos teniendo como pautas la consideración de los contextos generales en lugar de la lista
de habilidades, evitar la jerga educación especial y utilizar un marco de referencia común.
También se puede plantear el problema de que este alumnado necesita programas funcionales
que conllevan salir fuera del aula. Sugerimos la introducción de un componente funcional en
la programación del aula en lugar de realizar un programa funcional. Para ello se propone
utilizar elementos del aula ordinaria como la música, el arte, el lenguaje… para favorecer el
aprendizaje de todas esas habilidades funcionales que estos alumnos y alumnas necesitan
aprender. La planificación de las rutinas es otro aspecto importante ya que, a pesar de que
para la mayoría del alumnado sea algo innato, los alumnos y alumnas con necesidades
necesitan que las actividades de la vida cotidiana estén planificadas, se les recuerde cómo se
hacen, etc. Con estas estrategias se puede favorecer la inclusión en clase sin desfavorecer a
unos ni a otros.
Aunque en el “centro x” los apoyos se reciben con normalidad en el aula ordinaria,
encontramos también un número significativo de maestros/as que no desarrollan esta
estrategia en sus aulas. En primer lugar señalamos la necesidad de dos resultados para que los
apoyos sean considerados efectivos. Por una parte es necesario que todo el alumnado se vea
favorecido por el apoyo y, por otra parte, el tutor o tutora debe sentirse realmente apoyado.
Para que este apoyo sea importante para el tutor o tutora es necesario que se seleccione el tipo
de apoyo más conveniente para la situación concreta del aula. Después de toda la
contextualización, podemos afirmar que las dificultades presentes en el alumnado con
necesidades no dependen solo de su discapacidad, sino de una gran variedad de factores que
serán necesarios analizar para poder determinar la respuesta más adecuada. Para ello, se
tendrán que poner de acuerdo todas las personas implicadas en el proceso de enseñanza-
aprendizaje del alumno o alumna concreto para analizar y decidir qué necesidades tiene en los
distintos ámbitos de su vida y qué apoyos pueden resultarle más beneficiosos. Así pues, no
solo se acentúa la importancia de los apoyos, sino también del continuo trabajo colaborativo
que debe existir entre los implicados en el entorno del alumnado con necesidades.
Queremos añadir que, a la vista de los resultados, es necesario darle más
importancia a la formación del profesorado en cuanto al uso de los diferentes apoyos que
37
recibe el alumnado con necesidades en el aula ordinaria ya que, si se sistematiza ese apoyo,
puede resultar muy beneficioso para todos los compañeros. Recomendamos la utilización de
los conocimientos y habilidades del especialista que apoya en clase para que todo el alumnado
se beneficie de él o ella. Aunque según los resultados obtenidos en nuestro estudio el
profesorado colabore con las familias en la elaboración de la adaptación curricular,
consideramos necesario presentar una serie de orientaciones que favorecerán que esa
colaboración vaya en el camino de la práctica inclusiva. En primer lugar, el profesorado debe
estar abierto a las propuestas que puedan hacer las familias ya que son las personas que, de
forma general, están más tiempo con el alumno o alumna y, por tanto, son muy conscientes de
las necesidades que presenta en el día a día. En segundo lugar, hay que animar a las familias a
colaborar en grupos que se preocupan por la educación de sus hijos e hijas. En tercer lugar, se
debe favorecer la colaboración entre las familias del alumnado ya que esto hará que se
intercambien puntos de vista, estrategias y se den apoyo unos a otros. Por último
recomendamos indicar a las familias las ventajas que tiene una actitud de apoyo a los
maestros, de celebración por los triunfas y apertura a nuevos cambios.
Un aspecto al que, tras observar los resultados, queremos darle importancia es la
tutela entre compañeros. Podemos decir que las redes naturales de apoyo son un gran recurso
que ayuda a que un aula sea inclusiva ya que favorece el aprendizaje cooperativo y las
relacionales de ayuda entre los propios alumnos y alumnas. En último lugar vemos necesario
promover la comprensión de las diferencias individuales entre compañeros y para ello
proponemos el desarrollo de proyectos enfocados a la comprensión de la diversidad.
7. IMPACTO.
Siendo conscientes de que la investigación se ha realizado sobre una pequeña
muestra, podemos afirmar según los resultados que el profesorado de Educación Primaria le
da importancia a la inclusión del alumnado, demostrándolo a través de la práctica docente que
llevan a cabo. A pesar de ello, siguen existiendo carencias de conceptualización del concepto
de inclusión lo cual conlleva que, en ocasiones, no se desarrollen las estrategias inclusivas que
hemos expuesto a lo largo del trabajo.
Observando el trabajo en su conjunto, recalcamos la importancia que tiene la
inclusión en la educación actual ya que se está trabajando con mucho esfuerzo para que el
alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo reciba una educación digna de
cualquier persona.
38
8. BIBLIOGRAFÍA.
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41
ANEXOS
Anexo 1: relación ítems con los objetivos específicos
ÍTEM OBJETIVO ESPECÍFICO
1. Considera que la integración consiste en el
acercamiento físico del alumnado con
necesidades específicas de apoyo educativo al
aula.
1.Revisar el concepto de integración.
2. Piensa que la integración conlleva que el
alumnado con necesidades específicas de
apoyo educativo esté el mayor número de horas
posible en el aula de apoyo a la integración.
1.Revisar el concepto de integración.
3. Piensa que la integración parte de la idea de
que es el alumnado con necesidades específicas
de apoyo educativo el que tiene el problema.
1.Revisar el concepto de integración.
4. Considera que la integración exige que tanto
la organización y estructuración de las aulas
como el desarrollo de las clases se deben
adaptar al alumnado con necesidades
específicas de apoyo educativo.
1.Revisar el concepto de integración.
5. Piensa que la integración tiene a la
diversidad como privilegio dentro del aula.
1.Revisar el concepto de integración.
6. Considera que la inclusión exige una
innovación pedagógica en el aula.
2.Conceptualizar educación inclusiva.
42
7. Considera que la inclusión conlleva que el
sistema educativo se adapte a las necesidades
del alumnado.
2.Conceptualizar educación inclusiva.
8. Considera que la inclusión requiere la
creación de un marco curricular común.
2.Conceptualizar educación inclusiva.
9. Piensa que la inclusión es una práctica que
solo lleva a cabo el tutor del aula.
2.Conceptualizar educación inclusiva.
10. 10. Considera que no existe diferencia entre
inclusión e integración.
1.Revisar el concepto de integración.
2.Conceptualizar educación inclusiva.
11. 11. Realiza en su clase proyectos enfocados a
la comprensión de la diversidad.
12.
3.Identificar si el trabajo del profesorado es integrador o inclusor.
12. Favorece en su clase la tutela entre
compañeros.
3.Identificar si el trabajo del profesorado es integrador o inclusor.
13. Favorece que los apoyos recibidos por el
alumnado con necesidades específicas de
apoyo educativo sean en el aula ordinaria.
3.Identificar si el trabajo del profesorado es integrador o inclusor.
14. Fomenta el trabajo colaborativo en sus
clases.
3.Identificar si el trabajo del profesorado es integrador o inclusor.
43
15. Aprovecha los apoyos que reciben algunos
alumnos o alumnas para favorecer a todo el
alumnado.
3.Identificar si el trabajo del profesorado es integrador o inclusor.
16. Adapta su práctica docente para que todo el
alumnado participe activamente en todas las
actividades que se planteen.
3.Identificar si el trabajo del profesorado es integrador o inclusor.
17. Colabora con otros profesionales
(especialistas, orientador,…) para planificar su
programación de aula.
3.Identificar si el trabajo del profesorado es integrador o inclusor.
18. Fomenta la creatividad en las respuestas de
su alumnado.
3.Identificar si el trabajo del profesorado es integrador o inclusor.
19. Evalúa el esfuerzo y rendimiento
individualizado.
3.Identificar si el trabajo del profesorado es integrador o inclusor.
20. Favorece la participación de las familias en
la elaboración de la adaptación curricular.
3.Identificar si el trabajo del profesorado es integrador o inclusor.
Fuente: propia
44
Anexo 2: Escala de Likert
Identificar si el trabajo del profesorado es integrador o inclusor. En las cuestiones que se
plantean a continuación puntúe del 1 al 5:
1= totalmente en desacuerdo 2 = en desacuerdo 3 = indiferente 4 = de acuerdo 5 =
totalmente de acuerdo
Medida del conocimiento y aplicación de la integración y la inclusión 1 2 3 4 5
1. Considera que la integración consiste en el acercamiento físico del
alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo al aula.
2. Piensa que la integración conlleva que el alumnado con necesidades
específicas de apoyo educativo esté el mayor número de horas posible
en el aula de apoyo a la integración.
3. Piensa que la integración parte de la idea de que es el alumnado con
necesidades específicas de apoyo educativo el que tiene el problema.
4. Considera que la integración exige que tanto la organización y
estructuración de las aulas como el desarrollo de las clases se deben
adaptar al alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo.
5. Piensa que la integración tiene a la diversidad como privilegio dentro
del aula.
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6. Considera que la inclusión exige una innovación pedagógica en el
aula.
7. Considera que la inclusión conlleva que el sistema educativo se
adapte a las necesidades del alumnado.
8. Considera que la inclusión requiere la creación de un marco
curricular común.
9. Piensa que la inclusión es una práctica que solo lleva a cabo el tutor
del aula.
10. Considera que no existe diferencia entre inclusión e integración.
11. Realiza en su clase proyectos enfocados a la comprensión de la
diversidad.
13.
12. Favorece en su clase la tutela entre compañeros.
13. Favorece que los apoyos recibidos por el alumnado con
necesidades específicas de apoyo educativo sean en el aula ordinaria.
14. Fomenta el trabajo colaborativo en sus clases.
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15. Aprovecha los apoyos que reciben algunos alumnos o alumnas para
favorecer a todo el alumnado.
16. Adapta su práctica docente para que todo el alumnado participe
activamente en todas las actividades que se planteen.
17. Colabora con otros profesionales (especialistas, orientador,…) para
planificar su programación de aula.
18. Fomenta la creatividad en las respuestas de su alumnado.
19. Evalúa el esfuerzo y rendimiento individualizado.
20. Favorece la participación de las familias en la elaboración de la
adaptación curricular.
Fuente: propia