informe final cide julio 2002 - sector matemática · fase cuantitativa: orlando mella (sociólogo)...

Estudio dotación de recursos

pedagógicos para estudiantes y docentes de

las escuelas rurales adscritas al

Programa de Educación Básica Rural

Informe Final

CIDE Julio 2002

Equipo a cargo del Estudio Coordinadora General: Marcela Román C. Equipo Cualitativo: Cecilia Cardemil Francisco Álvarez Jorge Zuleta Equipo Cuantitativo: Orlando Mella Álvaro Carrasco

INDICE INTRODUCCIÓN .......................................................................................................................1

I. PRESENTACIÓN DEL ESTUDIO .............................................................................2

1.1 Objetivos ...............................................................................................................................2 1.2 Perspectiva Conceptual ......................................................................................................3 1.3 Metodología ..........................................................................................................................4 1.4 Caracterización de las escuelas y actores consultados ..................................................10

II. RESULTADOS DEL ESTUDIO

2.1 DISTRIBUCIÓN Y OPORTUNIDAD EN LA RECEPCIÓN DE LOS MATERIALES EDUCATIVOS ENTREGADOS POR EL PROGRAMA BÁSICO RURAL SEGÚN LOS DISTINTOS ACTORES ............................................................................................... 16

a) Mecanismos de Distribución .......................................................................................... 16 b) Forma en que los materiales llegan a las escuelas ....................................................... 18 c) Oportunidad de la recepción .......................................................................................... 22

2.2 DOTACIÓN DE RECURSOS PEDAGÓGICOS QUE LLEGAN A LAS ESCUELAS Y

MICROCENTROS RURALES ............................................................................................. 25

a) Materiales y recursos disponibles en las escuelas ........................................................... 25 b) Principales Materiales del Programa distribuidos el año 2001 ..................................... 30 c) Índice de recursos en las escuelas ..................................................................................... 32 d) Valoración de la dotación y cantidad de materiales ...................................................... 36 e) Estado de los Materiales y recursos .................................................................................. 38 f) Instancias de Reposición .................................................................................................... 41 g) Participación de los actores en la selección de materiales y recursos .......................... 42 h) Criterios implicados en la definición y selección de materiales ................................... 43 i) Demandas desde los distintos actores ............................................................................. 44 j) Sugerencias respecto de la distribución, dotación y oportunidad .............................. 47 k) Sugerencias y estrategias para mejorar la participación en la

selección de materiales ........................................................................................................50 2.3 USO DE LOS MATERIALES Y RECURSOS EDUCATIVOS ....................................... 54

a) Frecuencia de uso de materiales y recursos .................................................................... 54 b) Factores asociados al uso de los materiales y recursos educativos .............................. 64 c) Sugerencias de los docentes y supervisores para la elaboración de

los Cuadernos de Trabajo .................................................................................................. 80 d) Condiciones para el uso ..................................................................................................... 81 e) Uso de materiales y recursos educativos en el proceso de

enseñanza- aprendizaje ...................................................................................................... 83

f) Los materiales usados en los procesos de enseñanza aprendizaje observados ...................................................................................................... 85

g) Formas de uso de los materiales educativos en los procesos pedagógicos de la sala de clases ..................................................................................................................................... 88

2.4 CAPACITACIÓN CON RELACIÓN AL USO DE LOS MATERIALES ........ 94

a) Tipo de Capacitación Recibida .......................................................................................... 97 b) Valoración de la Capacitación ............................................................................................99 c) Demandas de capacitación ................................................................................................100 d) Sugerencias de Capacitación .............................................................................................101

2.5 CONDICIONES DE COORDINACIÓN Y GESTIÓN PARA LA

DISTRIBUCIÓN, OPORTUNIDAD Y USO DE LOS MATERIALES Y RECURSOS EDUCATIVOS EN LAS ESCUELAS RURALES DEL PROGRAMA .........................................................................................................................104

a) Opinión de la Gestión de Directores Provinciales y Jefes Comunales ........................104 b) Funciones realizadas por la supervisón ...........................................................................112 c) Principales problemas de las escuelas rurales .................................................................113

III. CONCLUSIONES............................................................................................................115

IV. RECOMENDACIONES.................................................................................................131

ANEXOS ANEXO 1: Pautas de Entrevistas y Observación de Aula ANEXO 2: Listado de escuelas visitadas y actores entrevistados Fase Cualitativa ANEXO 3: Variables considerada en la indagación cuantitativa y Cuestionarios por actor ANEXO 4: Sistematización de Prácticas de Aula y opiniones de los Docente

PRESENTACIÓN

Este documento corresponde al Informe Final del Proyecto: “Estudio dotación de recursos pedagógicos para estudiantes y docentes de las escuelas rurales adscritas al Programa de Educación Básica Rural”, realizado por el Centro de Desarrollo e Investigación de la Educación, CIDE, entre los meses de octubre de 2001 y junio de 2002 en el marco de la licitación realizada por el Ministerio de Educación a través del Programa de Educación Básica Rural. El informe reúne e integra los resultados de las dos fases que estructuraron dicho estudio y en las cuales participaron los siguientes profesionales: Coordinadora General: Marcela Román (antropóloga) y Responsable Proyecto Fase Cualitativa: Cecilia Cardemil (psicóloga-profesora-orientadora)

Francisco Álvarez (profesor-orientador) Jorge Zuleta (profesor-formador de adultos) Marcela Román (antropóloga)

Fase Cuantitativa: Orlando Mella (sociólogo)

Álvaro Carrasco (psicólogo) Marcela Román (antropóloga)

Fase de Integración: Marcela Román

Cecilia Cardemil La realización del proyecto fue posible gracias a la colaboración de numerosas personas, entre las cuales destacan los profesionales del Programa Rural y del Departamento de Estudios del Ministerio de Educación, los niños y niñas, docentes y supervisores de numerosas escuelas rurales de la I, IV, VIII, X y XI. Su aporte, compromiso y disposición, para la entrega de información así como para la discusión y reflexión de ella, fue esencial en cada etapa del estudio. Queremos agradecer tal actitud en la esperanza que aquello que se logró construir entre todos, sea un aporte importante para la educación de los niños y niñas del sector rural de nuestro país.

Marcela Román C. Coordinadora Proyecto

INTRODUCCIÓN Desde 1992 a la fecha se han elaborado y distribuido, a la totalidad de establecimientos rurales del Programa, diferentes materiales educativos como instrumentos de apoyo al aprendizaje de los niños y a las prácticas pedagógicas. Después de casi 10 años de elaboración y planificación de recursos pedagógicos para diferentes usuarios y de distintas raíces culturales (niños, profesores, familias, supervisores), de la implementación de un sistema de distribución de ellos y de esfuerzos importantes y sostenidos de capacitación para su uso y transferencia, no se dispone de una sistematización que permita apreciarlos respecto de su calidad, pertinencia y uso, así como de dificultades en el proceso de distribución y recepción. Por tal razón el Ministerio de Educación, a través de la Coordinación del Programa Básico Rural, ha encomendado al Centro de Educación y Desarrollo de la Educación –CIDE-, la realización de un estudio que permita contar con elementos necesarios para mejorar la calidad, distribución y articulación de dichos recursos, tanto al interior del programa y sus líneas como en relación con otros recursos disponibles en las escuelas. De esta manera se espera disponer de criterios que permitan dar respuesta a las demandas y peticiones de las escuelas y sus docentes, situando los materiales educativos como una herramienta de apoyo para la consecución de las metas del proyecto educativo y de los procesos de enseñanza aprendizaje en el aula. La investigación se estructuró en dos etapas. La primera realizada durante el mes de noviembre y primeros días de Diciembre del 2001, abordó los aspectos cualitativos del estudio en una muestra que consideraba dos escuelas en cada una de las regiones seleccionadas (I, IV, VIII, X y XI). En ellas se observaron clases, se realizaron entrevistas a docentes, alumnos y a grupos de profesores de microcentros. Además se realizaron entrevistas a un grupo de supervisores coordinadores del Programa y a algunos Directores Provinciales. La segunda etapa consideró la recolección de datos cuantitativos a través de una encuesta dirigida a Profesores, Supervisores, Jefes DAEM/DEM y DEPROV de todas las Provincias y Comunas de las Regiones señaladas. Esta etapa se inició en el mes Marzo y culminó durante la primera semana de mayo de 2002. El presente informe da cuenta de los resultados obtenidos en ambas fases del estudio, desde una perspectiva analítica integrada que articula ambas miradas a la hora de interpretar los datos e información como en el momento de incorporar criterios y estrategias tendientes a mejorar el funcionamiento de la Línea de Materiales y Recursos Educativos, del Programa Básico Rural, en cuanto al acceso, distribución y uso de los recursos en las escuelas rurales que forman parte de dicho Programa. De esta manera, el informe se estructura a partir de una descripción de los objetivos, perspectiva conceptual y procedimientos metodológicos del estudio, para luego entregar los resultados obtenidos en él. Cierra este documento, un conjunto de anexos que incluyen las pautas utilizadas para la realización de las entrevistas y observaciones de aula, el detalle de la muestra cualitativa, los cuestionarios aplicados a los distintos actores y una sistematización de las prácticas pedagógicas y percepción de docentes y alumnos respecto de los materiales educativos del total de escuelas visitadas en la fase cualitativa.

1Centro de Investigación y Desarrollo de la Educación - CIDE

I. PRESENTACIÓN DEL ESTUDIO

Tal como se señalara en la introducción del presente informe, el propósito fundamental del estudio ha consistido en recoger y sistematizar prácticas pedagógicas, opiniones, juicios y expectativas de los actores involucrados en el Programa Básico Rural, sobre el uso, pertinencia y distribución de los materiales y recursos pedagógicos que reciben las escuelas y microcentros rurales. Dichos recursos están destinados a favorecer el mejoramiento, renovación y readecuación de ellos a la realidad educativa de los alumnos y sus contextos socioculturales. En este contexto fue indispensable disponer de información desde los propios implicados e interesados, para conocer e indagar las respuestas y conductas de los usuarios (docentes y alumnos), acerca de los recursos pedagógicos disponibles, como de aquellos requeridos y necesarios por ellos en tanto sujetos que enseñan y aprenden. A la vez que disponer de información respecto de factores que favorecen y/o obstaculizan el uso y acceso a los recursos entregados por el Programa Rural. Los resultados de esta fase se constituyeron en el insumo indispensable, que permitió ajustar tanto el diseño del estudio como los instrumentos necesarios para dimensionar los factores y procesos implicados en el uso y acceso a los materiales, en la diversidad de contextos y condiciones de todas las escuelas rurales adscritas al Programa en las cinco regiones consideradas en el estudio. De esta manera fue posible identificar prioridades y acciones tendientes a mejorar la implementación de la línea de materiales y recursos de dicho programa. Lo anterior define los focos y ejes de la Fase Cualitativa y Cuantitativa, respectivamente.

1.1 OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN

Objetivo General: Recoger y sistematizar información válida sobre el uso, pertinencia y distribución de los recursos pedagógicos que llegan a las escuelas y microcentros rurales, para favorecer el mejoramiento, renovación y recreación de dichos recursos a la realidad educativa de los alumnos y sus contextos socioculturales. El logro de tal objetivo se sustenta en los siguientes objetivos específicos:

1. Descripción y análisis del sistema de distribución de los recursos y materiales pedagógicos que reciben las escuelas rurales del Programa.

2. Descripción y análisis de la existencia, gestión y funcionamiento de los recursos y materiales pedagógicos en las escuelas y microcentros.

3. Descripción y análisis de las formas de uso de los recursos pedagógicos por parte de profesores y alumnos.

4. Conocer la percepción que, los distintos actores, tienen respecto de la recepción oportuna, utilidad, pertinencia y complementariedad de los recursos y materiales pedagógicos, entre otros aspectos.


1.2 PERSPECTIVA CONCEPTUAL

Siendo la escuela rural el espacio donde se produce la dinámica del aprendizaje e interacción social y donde se instala el Programa Básico Rural, es desde ella donde se describe y analiza la compleja trama de factores pedagógicos, psicológicos, administrativos y socio-culturales que inciden en la distribución, acceso, disponibilidad, uso y apropiación de los recursos pedagógicos que llegan a los establecimientos del sector rural. Para analizar y comprender esta relación, el estudio asume los criterios y dimensiones aportadas por la Reforma así como los principios que ella sustenta para generar procesos de procesos de enseñanza aprendizaje, a través de la mirada de los materiales pedagógicos como un recurso al servicio de dichos procesos. 1.2.1 Los materiales educativos en el proceso de enseñanza- aprendizaje Los materiales educativos son herramientas auxiliares cuyo objetivo es entregar información y apoyar los procesos de enseñanza aprendizaje, facilitando el proceso inferencial de interpretaciones a través de los cuáles los usuarios expresan, adaptan, transforman y coordinan sus maneras de priorizar y de analizar los problemas o información que los materiales entregan. De esta manera los contenidos de la información son integrados en una red de categorías disponibles y manejadas por los usuarios de éstos materiales. Desde ahí son contrastados y asimilados a través de procesos cognitivos e interpretativos. El uso de materiales educativos debe estar orientado a la creación de espacios de conversación entre los usuarios que permitan adaptar sus criterios al contexto situacional, anticipando e imaginando las posibilidades de interpretación del otro y cooperar en la construcción de una racionalidad común que les permita reinterpretar y dar sentido a un cambio de representaciones operado grupalmente. La propuesta educativa recomienda la utilización de materiales educativos para facilitar la adquisición de ciertos conocimientos o la satisfacción de determinadas necesidades de aprendizaje, con una intervención más interactiva de los propios usuarios, más allá de la verbalización u orientación hacia determinados contenidos. De acuerdo a los objetivos de la educación rural, lo óptimo sería que los materiales educativos estén inscritos en una metodología activo-participativa que se oriente hacia:

• La complementación del perfeccionamiento y capacitación presencial de los profesores • Crear oportunidades de aprendizaje ampliando las áreas temáticas a través de contenidos

novedosos, experiencias innovadoras y hallazgos. • Ayudar a objetivar la realidad desde una perspectiva crítica y contextualizada. • Permitir una integración y articulación entre la cultura escolar, cultura local y/o de origen

étnico. Por consiguiente el diseño y elaboración de materiales tiene que procurar un proceso de


aprendizaje con ciertas características, entre ellas: • El aprendizaje es controlado por el individuo que aprende, permitiéndole entonces

seleccionar información en función de las acciones y/o actividades que él decide realizar • El material tiene que estar vinculado a situaciones auténticas de modo que los individuos

se apoyen en el material para realizar acciones en situaciones que les son significativas • El material tiene que facilitar la integración de la experiencia de la o las personas usuarias • El material tiene que vincular a los sujetos con el “hacer” • El aprendizaje es más completo y permanente si el material se trabaja en grupo

Es dentro de esta concepción de los recursos educativos, que se ha mirado y recogido la información proveniente tanto de las observaciones de aula, entrevistas con distintos actores y desde los cuestionarios aplicados a los diversos actores.

1.3 METODOLOGÍA

El estudio realizado articula e integra las dimensiones de una investigación cuantitativa y cualitativa, por cuanto a través de la definición de ciertos supuestos orientadores se analizaron los conceptos, criterios, variables e indicadores que forman parte de los ámbitos descriptivos y explicativos de los procesos y resultados esperados por la investigación. Así, la investigación permitió registrar, correlacionar, cuantificar y estructurar mediante datos estadísticos, un conjunto de variables y factores implicadas en el fenómeno estudiado de manera de poder generalizar sus hallazgos. Dicha descripción y comportamiento, se interpreta y explica a partir de procesos y relaciones sociales y culturales, desde la perspectiva de los actores involucrados en el fenómeno estudiado. a) Diseño Metodológico Desde sus aspectos técnicos, el estudio corresponde a un diseño no experimental de investigación, por cuanto no existe manipulación de las variables en relación. Ellas, así como los factores considerados, fueron observadas y/o medidos tal como se presentan en su contexto natural. Así, se estructuró un diseño mixto con énfasis en lo cualitativo, que fuera capaz de informar respecto de los aspectos cuantitativos y cualitativos implicados en la problemática estudiada. Para ello, fue necesario la recolección y análisis de información a partir de una muestra representativa de establecimientos rurales de las I, IV, VIII, X y XI Regiones y de un estudio de casos de escuelas y actores en las mismas regiones. El estudio se estructuró en dos fases secuenciales e interrelacionadas que describen y analizan factores y procesos de distinta naturaleza relativos a la distribución, uso, acceso, pertinencia y calidad de los recursos entregados por el Programa Básica Rural. La primera de ellas, correspondiente a la fase cualitativa (Estudio de casos) tuvo como finalidad, indagar sobre respuestas y conductas de los usuarios (docentes y alumnos), acerca de los recursos pedagógicos


disponibles como de aquellos requeridos y necesarios por ellos en tanto sujetos que enseñan y aprenden. A la vez, proporcionó información relevante respecto de factores que favorecen y/o obstaculizan el uso y acceso a los recursos entregados por el Programa Rural. La segunda etapa, correspondiente a la fase cuantitativa, permitió dimensionar la magnitud de los datos obtenidos y conocer las especificidades del fenómeno, sus expresiones y factores involucrados en las distintas regiones y contextos geográficos. Estas dos fases se describen en detalle a continuación

Fase Cualitativa

Consideró un estudio acotado de casos que buscaba analizar con profundidad las percepciones, opiniones y juicios que tienen los distintos actores (Directores Provinciales, Supervisores, Profesores y Alumnos) en los temas planteados en los objetivos del estudio. En este contexto, los objetivos específicos que orientaron el estudio cualitativo fueron los siguientes:

• Conocer y describir los factores y mecanismos de distribución y acceso de los materiales a las escuelas, según los distintos actores;

• Conocer y describir las formas y finalidades de uso que se les da a los distintos materiales y recursos pedagógicos en el aula y fuera de ella;

• Conocer y describir las estrategias metodológicas empleadas para la utilización de los recursos pedagógicos por parte de los profesores es espacios de aula escolar;

• Conocer y analizar las actitudes, conductas y acciones de los alumnos frente a los materiales en el aula;

• Conocer y analizar los juicios y valoración de supervisores, directores provinciales, profesores y alumnos sobre la calidad y utilidad de los recursos para la enseñanza y el aprendizaje.

La información necesaria para responder a los objetivos señalados se recogió a partir de una muestra de profesores, supervisores, Directores Provinciales y alumnos de escuelas adscritas al Programa Básico Rural de las regiones I, IV, VIII, X y XI, en instancias de entrevistas individuales, grupales y a través de la observación directa de procesos pedagógicos en aula. Para la recolección de la información se utilizaron las siguientes técnicas cualitativas:

• Entrevistas individuales en profundidad y semi-estructurada para directores, supervisores y profesores de escuelas de hasta tres docentes

• Entrevistas grupales a los alumnos de las escuelas visitadas y docentes de escuelas completas

• Grupos focales con docentes de microcentros • Observación etnográfica de aula en distintos subsectores en cada escuela de la

muestra. Las pautas para la realización de las entrevistas y observaciones de aula, se incluyen en el Anexo Nº 1.


La Muestra Cualitativa El estudio cualitativo consideró un total de 11 escuelas del Programa Rural, distribuidas en las cinco regiones consideradas para el estudio. De ellas, cuatro son unidocentes, tres son bidocentes, una es tridocente y tres son escuelas completas. Cinco responden a la categoría geográfica “extrema ruralidad” y seis son consideradas”rurales”. El número de observaciones de aula realizadas en cada una de ellas, considera el tipo de escuela y organización de los cursos. En total se realizaron 20 observaciones sobre un período de clases de distintos subsectores, niveles y grados. La casi totalidad de las observaciones se realizaron con dos profesionales, un hombre y una mujer. El detalle de escuelas y observaciones realizadas se presenta en el cuadro a continuación:

Cuadro Nº 1 Resumen Escuela Fase Cualitativa

Tipo de Escuela Nº Provincias Internados Clases Observadas

Unidocente 4 Camarones/Arica Cobquecura/Chillán Río Negro/Osorno Aysén/Coyhaique

4

Bidocente 3 El Elqui/ La Serena Lago Pólux/Coyhaique Lago Atravesado/Coyhaique

2 (Coyhaique) 7

Tridocente 1 Pinto/ Chillán 2

Completa 3 Codpa/Arica Cerrillos Pobre/Ovalle San Juan Costa/Osorno

2 (Arica- Osorno)

7

Total 11 4 20

Actores Consultados

• Profesores Observados

Luego de las observaciones de aula, se entrevistó a los profesores respectivos. En las escuelas completas se entrevistó de manera grupal a sus docentes.

• Profesores de Microcentros

Se realizaron cinco grupos focales con profesores pertenecientes a 15 microcentros en las cinco regiones consideradas en el estudio. En total fueron 64 profesores.


• Supervisores del Programa Se realizaron 10 entrevistas individuales a supervisores y 1 grupal (En total 15 supervisores).

• Directores Departamento Provincial Fueron entrevistados cuatro directores provinciales.

• Alumnos de escuelas rurales

Se entrevistó a niños de 10 escuelas de algunas de las aulas observadas (40 niños aprox.). El cuadro a continuación muestra el detalle de actores consultados y las técnicas utilizadas.

Cuadro Nº 2 Actores consultados y las técnicas utilizadas. Fase Cualitativa

13 31 10 Total

40 en escuelas 10 Niños

5 5 DEPROV Arica- Elqui –Ovalle- Chillán Coyhaique

15 1 10 Supervisores

4 4 Director/a Escuelas

38 docentes enescuelas

2 17

Docentes Escuelas

64 prof. de 15 Microcentros

5

Docentes Microcentros

Total Actores EntrevistasGrupales

Entrevistas Individuale

Focus Actores

Ver anexo con detalle de visitas a escuelas, entrevistas y observaciones en anexo Nº2.


Fase Cuantitativa Considera un análisis descriptivo de lo que sucede en los establecimientos y las regiones incluidas, con relación a la recepción, distribución y uso de los recursos pedagógicos proporcionados por el Ministerio y el Programa Rural y los requerimientos de otros nuevos. Así entonces se recogió y analizó información referida a:

• Accesibilidad de los establecimientos y usuarios a los recursos pedagógicos • Cantidad y tipo de materiales disponibles • Estado de los materiales • Oportunidad de la entrega • Disponibilidad de los materiales en el aula y microcentros • Estrategias de mantención y reposición de los materiales • Ubicación de los materiales en el aula • Organización y frecuencia del uso de los materiales y recursos pedagógicos por parte de

profesores y alumnos • Uso de los materiales y recursos pedagógicos en profesores y alumnos • Número y tipo de capacitaciones a los profesores para el uso de los materiales en el aula

y en el Microcentro • Opiniones de profesores respecto de la coherencia de los materiales y recursos

pedagógicos con los intereses y disposiciones de los alumnos y contextos en que se reciben

• Participación de docentes y supervisores en la selección de los materiales a utilizar en el aula

• Demandas de tipo de materiales y recursos desde los profesores y supervisores • Sugerencias para mejorar la calidad, distribución y acceso a los recursos y materiales

pedagógicos desde los jefes comunales, supervisores y profesores Considerando lo anterior, así como la información obtenida en la etapa de indagación cualitativa, se elaboraron cuatro instrumentos destinados a obtener la información necesaria. De esta manera se aplicaron cuestionarios a profesores rurales, supervisores rurales, jefes comunales y jefes provinciales1. Una versión preliminar de dichos instrumentos, fue enviada a la contraparte del Ministerio de Educación (Programa Básico Rural y Departamento de Estudios), con el propósito de recoger sus observaciones y consensuar los cuestionarios definitivos. El detalle de las variables considerada en la indagación cuantitativa, así como los cuestionarios por actor se incluyen en el Anexo Nº 3.


1 El diseño del estudio consideraba la aplicación de un cuestionario para alumnos de escuelas rurales y, no consideraba su aplicación en Jefes Comunales. La información recogida y entregada por distintos profesionales durante la fase cualitativa mostró la necesidad de variar aquello. Por una parte, el rol y peso que adquieren los jefes comunales tanto en el acceso como en la distribución de los materiales a las escuelas, hizo indispensable su incorporación como informante clave en esta etapa. En cuanto a los niños y niñas el terreno realizado, mostraba muchas dudas respecto de la calidad de la información a recoger desde ellos, a través de un cuestionario escrito, dado los déficit detectados en los ámbitos del lenguaje referidos fundamentalmente a dificultades de lectura y comprensión de lo leído en un gran porcentaje de los niños entrevistados y observados.

La Muestra Cuantitativa El estudio tiene como unidad de análisis la escuela rural y su universo corresponde a todos los establecimientos municipalizados y particulares subvencionados que son atendidos por el Programa de Educación Rural en las regiones I, IV, VIII, X y XI. Específicamente lo conforman escuelas rurales uni-bi- tri docentes y aquellas completas (7º y 8º) ingresadas al programa antes del año 2000. En total son 1944 escuelas. De acuerdo al diseño original, la fase cuantitativa consideraba la selección de una muestra probabilística de escuelas (estadísticamente representativa al nivel de las 5 regiones), a partir de las cuales se aplicarían los cuestionarios comentados. El cambio de sujetos de información y principalmente dada la no-incorporación de los alumnos en esta fase, permitió ampliar la muestra original a la totalidad de escuelas rurales en las regiones implicadas. A manera de información, la muestra del diseño original consideraba un total 332 establecimientos distribuidos proporcionalmente en las cinco regiones y en atención a la proporción de ellos respecto de contexto geográfico (extrema ruralidad - ruralidad) y tipo de escuela (unidocentes; bi-docentes; tri –docentes y escuelas completas anteriores al 2000). Finalmente el estudio cuantitativo recogió información referida a un total de 1697 escuelas, correspondiente al 87,3% del total de establecimientos rurales que se ubican en las cinco regiones consideradas (1944) Tal como se dijo, los actores convocados para recoger la información durante esta etapa fueron Directores Provinciales, Jefes Comunales, Supervisores Rurales y Docentes de Escuelas Rurales.


1.4 CARACTERIZACIÓN DE LAS ESCUELAS Y ACTORES CONSULTADOS

a) Tipo de escuela Tal como se mencionó, el estudio cuantitativo recogió información referida a un total de 1697 escuelas, correspondiente al 87,3% del total de establecimientos rurales que se ubican en las cinco regiones consideradas (19442). De estas 1697, 1483 (87,4%) son escuelas rurales, en tanto que el 12,6% (214) son de extrema ruralidad. Del total de la muestra, el 52,4% corresponden a escuelas unidocentes, el resto se divide entre escuelas bi, tri y completas.

Los Actores que entregan información

Cuadro N° 3 Total de actores encuestados

Actores Universo

considerado Total de sujetos

encuestados Porcentaje encuestado

Profesores 3283 2296 69,9%

Supervisores 75 (2) 63 84,0%

Jefes DAEM 98 (3) 67 68,4%

Jefes DEPROV(1) 15 7 46,7% (1) El estudio coincidió con un cambio de Jefes de Departamentos Provinciales, lo cual impidió una recogida de un mayor número de los cuestionarios previamente entregados a quienes dejaron los cargos. (2) Cifra entregada por los supervisores coordinadores en las distintas regiones (3 ) Cifra entregada por los supervisores coordinadores en las distintas regiones

Distribución de Profesores por Región

De acuerdo con la base de datos del Programa Rural, el total de docentes en las cinco regiones consideradas se distribuyen de la siguiente manera:

Cuadro Nº4 Total de Profesores por Región

I Región IV Región VIII Región X Región XI Región TOTAL Profesores 196 406 1066 1525 90 3283 6,0% 12,4% 32,5% 46,5% 2,7%

La distribución de los 2.296 profesores que contestaron la encuesta se refleja en el gráfico a continuación:


2 Cifra correspondiente al universo de escuelas en las regiones I, IV, VIII, X, XI, consignada en la base de datos del Programa Básico Rural

Gráfico Nº1

Distribución de los docentes consultados por Región donde se ubica su escuela

5

14,5

30,1

46,8

3

0

5

10

15

20

25

30

35

40

45

50

I IV VIII X XI

Como se puede apreciar, la distribución de muestra de profesores encuestados por Región, refleja la proporción del universo considerado.


Distribución por Género

Gráfico Nº2 Género Profesores, Supervisores y Jefes DAEM

0,0%

10,0%

20,0%

30,0%

40,0%

50,0%

60,0%

70,0%

80,0%

90,0%

Profesores Supervisores Jefescomunales

MasculinoFemenino

Tal como lo muestra el gráfico, no hay diferencias significativas de género entre los docentes de escuelas rurales. En cambio si la hay respecto de los supervisores y Jefes Comunales, predominando el género masculino en ambos casos (menos del 20% de los Jefes Comunales son mujeres y alrededor de un 31% en el caso de los supervisores).

Promedio de Edad de Profesores, Supervisores y DAEM

Cuadro Nº5 Edad Promedio Actores Consultados

Actor Edad Promedio (años)

Supervisores Rurales 52, 8 Jefes Comunales 50,8 Profesores Rurales 46, 6

En promedio los profesores del sector rural tienen 46, 6 años de edad, lo que habla de buenas posibilidades para perfeccionarse en función de una mayor efectividad del trabajo docente a realizar. La edad promedio de las mujeres es mayor que la de los hombres, alcanzado éstas un promedio de 51, 2 años, en tanto que el promedio de edad de los hombres es de 48, 8 años.


Años de desempeño en el Sector Rural

Cuadro N°6 Años trabajando como profesor o supervisor en el sector rural

Valor

mínimo Valor máximo Promedio Desviación

estándar Años como profesor en el sector rural

1 49 18,7 10,2

Años como supervisor de escuelas del sector rural 1 12 6,0 3,6

Es interesante destacar que el promedio de años como profesores en el sector rural es alto (casi 19 años), en tanto que el ejercicio de la supervisión en el sector rural es relativamente reciente para el conjunto de los sujetos entrevistados, lo que indicaría una alta rotación de este cargo en el sistema. El gráfico a continuación muestra el porcentaje de profesores que han permanecido en el sector rural más de 20 años:

Grafico Nº3

��

��

��

48,5%

��

��

��40,6%

��

��

��10,9%

0,0%

5,0%

10,0%

15,0%

20,0%

25,0%

30,0%

35,0%

40,0%

45,0%

50,0%

Menos de 20 años Entre 20 y 30 años Más de 30 años

Antiguedad Docentes en escuelas rurales


De acuerdo a los datos, reflejados en el gráfico, habría más de un 51% de los docentes que han permanecido en el sistema de educación rural por más de 20 años (un 10,9% lo ha hecho por más de 30 años). Esto es, durante gran parte de sus vidas. Frente a tal realidad, cabría sugerir un sistema que permita rotar a los profesores, de manera de evitar aislamiento y rutinización de su quehacer, sobre todo cuando se constata que la mayoría de las escuelas son unidocentes con lo cual la posibilidad de intercambio permanente y sistemático entre docente se ve seriamente restringido y por tanto la renovación de las prácticas se convierte en un desafío más difícil y complejo de lograr.

Distribución de los Profesores según tipo de escuela

Gráfico Nº 4

Distribución de Docentes de acuerdo al Tipo de Escuela en que se Desempeña

38,8

17,5

11,1

25

0,63,6

05

1015202530354045

Unidocente Bidocente Tri-docente Completa Extremaruralidad

Ruralidad

De acuerdo con el gráfico Nº4, la mayor parte de los profesores encuestados se desempeñan en escuelas Unidocente (38,8%), lo que de alguna manera refleja la dispersión de la población escolar en el sector rural. Un 17,5% de los docentes trabaja con otro docente, un 11,1% lo hace en escuelas de tres profesores y un 25% labora en escuelas completas.


Formación docente

Gráfico Nº5

Profesores Rurales. Situación de título

93,35

1,19 5,460

20

40

60

80

100

Si, tengo título No, ejerzo solo conautorización

No, ejerzo c/autorización,estoy en proceso de

regularizar

Porcentaje

La gran mayoría de los profesores reporta poseer un título que lo habilita para ejercer la docencia en tanto que sólo un 6,65 % de los profesores ejerce sin título. Un número significativo de ellos (5,46%) se encuentra en proceso de regularización de su formación.


II. RESULTADOS DEL ESTUDIO

2.1 DISTRIBUCIÓN Y OPORTUNIDAD EN LA RECEPCIÓN DE LOS MATERIALES EDUCATIVOS ENTREGADOS POR EL PROGRAMA BÁSICO RURAL SEGÚN LOS DISTINTOS ACTORES.

La información que se describe y analiza en este punto, se refiere a todos aquellos aspectos relativos al funcionamiento de la cadena de distribución que posibilita la llegada de materiales y recursos desde el Nivel Central del Programa Básico Rural a cada una de las escuelas a su cargo. En ella se distingue el grado de conocimiento que de ella tienen los actores, de los mecanismos y estrategias que posibilitan el acceso de las escuelas a los distintos materiales y recursos. También identifica el momento del año escolar en que tales materiales llegan a las escuelas. Esta información se entrega principalmente desde los profesores rurales, los Supervisores y Jefes Comunales. Cierra este primer ámbito, el conjunto de sugerencias que, al respecto, entregan los actores señalados.

a) Mecanismos de Distribución

Gráfico Nº6

Reporte de conocimiento de la cadena de distribución de los materiales

0,0%

10,0%

20,0%

30,0%

40,0%

50,0%

60,0%

70,0%

80,0%

90,0%

Profesores Supervisores

SiNo

Un 54% de los profesores afirma conocer la cadena de distribución que siguen los materiales hasta las escuelas, en tanto que un 46% señala no conocerla. Este porcentaje se mantiene bastante similar al cruzarlo con la variable extrema ruralidad. La mayoría de los supervisores (85%) manifiesta que sí conoce la cadena de distribución de los materiales.


Gráfico Nº7 Cadena de distribución de los materiales que envía el Programa Básico Rural

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MINEDUC/SEREMI/DEPROV/ESCUELAS MINEDUC/DEPROV/SUPERVISORES/ESCUELAS

��Profesores

��

Jefes Comunales

MINEDUC/SEREMI/DEPROV/ESCUELA

MINEDUC/DEPROV/ESCUELA MINEDUC/DEPROV/

DAEM/ESCUELA

MINEDUC/DEPROV/SUPERVISORES/ESCUELA

0,00%

10,00%

20,00%

30,00%

40,00%

50,00%

60,00%

70,00%

80,00%Supervisores

Como se puede apreciar en el gráfico, mayoritariamente son los Jefes Comunales quienes reconoce como la cadena formal, el circuito MINEDUC_DEPROV_DAEM_ESCUELAS, aún cuando también lo hacen la mayor parte de los supervisores y profesores que señalaron conocerla. Así entonces, del 54% de profesores que dicen conocerla, alrededor de un 60% identifica la cadena anteriormente descrita como la formal y oficial (más o menos un 30% del total). No obstante los distintos actores reportan otros tipos de ‘cadena formal’ de distribución. Así, por ejemplo un 30% de los supervisores y cerca de un 15% de profesores y jefes DAEM, señalan que los materiales salen del Ministerio, llegan a las Direcciones Provinciales y desde ahí se distribuyen a las escuelas. En otros dos casos, los actores señalan otras vías de distribución, incorporando en un caso la SEREMI y en otro a los Supervisores. Al parecer no existe, desde el Programa Rural, un mecanismo formal y único para la distribución de los materiales y recursos. Lo anterior puede deberse a la existencia de alguna instancia ministerial, por sobre el programa, que define tal sistema. Por otra parte los recursos locales (fundamentalmente humanos) así como la realidad geográfica de las escuelas rurales, hace necesario la flexibilidad de cualquier sistema de distribución, toda vez que el objetivo de tal sistema, debe ser la llegada oportuna de los materiales a las distintas escuelas. En tal sentido, más que un único y rígido modelo, lo que se requiere es de una instancia local que decida eficientemente el “cómo” se harán llegar los materiales a sus escuelas, cada vez que eso sea necesario (algo indispensable sobre todo para la llegada de materiales a escuelas de extrema ruralidad).


b) Forma en que los materiales llegan a las escuelas Hay consenso en profesores, supervisores y jefes comunales y provinciales en reconocer diferentes mecanismos y estrategias utilizadas para la distribución y llegada de los materiales a las distintas escuelas rurales a su cargo. Así por ejemplo, los profesores dan cuenta de diversos caminos utilizados para recepcionar los materiales

Cuadro Nº7 Forma en que llegan de los materiales que distribuye el

Programa Rural a las escuelas: Los Profesores

Al DAEM o DEM 37,7%

La DEPROV los distribuye directamente a las escuelas 22,2%

Les avisan a las escuelas que los retire en la deprov 21,5%

Profesores retiran de la municipalidad 2,9%

Por Correo 0,6%

Los profesores pasan por la DEPROV, preguntan y los retiran 10,9%

Se reparten en los microcentros 0,8%

Supervisor los lleva a la escuela 3,4% Respecto de cómo, efectivamente llegan los materiales desde el nivel central a las escuelas, sólo un 37,7% de los profesores señala que los materiales les llegan a través de la Direcciones Comunales. En tanto un 43,7% de los profesores señala que la llegada de los materiales se da a través de la DEPROV, ya sea porque ésta los distribuye directamente a las escuelas o porque desde ahí se les avisa de la llegada para su retiro (22,2% y 21,5% respectivamente). No deja de importante el que cerca de un 11% de los profesores los retiren personalmente de la Dirección Provincial por propia gestión. De acuerdo a los profesores el Microcentro, no es parte de una cadena de distribución, que pudiera resolver la llegada de los materiales a las escuelas. En las entrevistas sostenidas con los docentes. Éstos explicitan los distintos mecanismos a través de las cuales reciben los materiales en las escuelas. Entre éstos, la distribución por la Dirección Provincial, Supervisores, la municipalidad y por su propia iniciativa:

“Ella, la supervisora nos entrega y lo recibimos por intermedio de una guía que firmamos y ya, van quedando todos los materiales.” (Profesores Coyhaique)

“Esto llega de un día a otro, no tenemos idea que va a llegar.......viene la camioneta de la Dirección Provincial dice "esto llegó para Ud.", claro abre las cajas y se encuentra con sorpresas, tal como las que tenemos ahí.” (Profesores IV Región) “Yo no tengo problemas, ella (LA SUPERVISORA) me avisa y yo paso a buscarlos” (Profesor


Arica) “Como yo vengo seguido a Osorno, paso por acá y pregunto si llegó algo. Cargo la camioneta y lo llevo a las distintas escuelas. (Profesor Coordinador Microcentro Osorno)

“Nos llegan por intermedio de la municipalidad” (Profesores Ovalle, IV Región)

De acuerdo a lo informado en las entrevistas con Supervisores y Directores Provinciales, generalmente se suele designar en las DEPROV, a un responsable de la distribución de todos los materiales que llegan desde el Ministerio. Su principal tarea es recepcionar los paquetes y hacerlos llegar a las municipalidades, quienes a su vez se encargarán de que lleguen a las unidades educativas. Las dificultades que se presenta en la Dirección Provincial para una distribución oportuna y efectiva de los materiales, se relacionan con la poca claridad de la información con que llegan los materiales a distribuir, problemas de coordinación con las municipales ya sea para la entrega o retiro de los materiales o por los mecanismos a través de los cuales se envían los materiales desde el MINEDUC.

“Tampoco al jefe de equipamiento le llega una distribución clara de los materiales. Por lo tanto, nosotros a veces tenemos que juzgar a quienes le entregamos, como lo entregamos, porque como dije antes, no viene claro lo de la distribución. Por ejemplo, contamos la matrícula, contamos cuántos materiales vienen por microcentro, porque a veces hacemos la entrega por escuela y a veces por microcentro” (Supervisor Osorno). “...incluso fotocopiamos parte del instructivo sobre la distribución que viene de Santiago, además de nuestra propia información. Claro, hay que reordenar lo que llega”. (Supervisor Ñuble). “Acá se le avisa a los DAEM que están los cuadernos. Tenemos municipalidades que vienen y se los llevan y los mandan a las escuelas y otras que se los llevan a sus oficinas y ahí están. Y es el profesor tiene que ver cómo se los lleva a sus escuelas; a veces el profesor no tiene cómo llevárselo, ahí están. (Supervisora Elqui). ...digamos algunos directores de DAEM o directores de salud municipal de educación hacen cumplir muy bien este material de apoyo y lo entregan oportunamente, pero hay otros con nombre y apellido como la municipalidad de Putre, lamentablemente no ha cumplido con esto... (Deprov Arica).

Hay zonas, como es el caso de Arica, donde se reconoce que hay problemas serios en la distribución de correo y se pierde bastante material. Problema que se ha conversado con el Ministerio en varias oportunidades:

“Un problema grande es la distribución de correo. Yo no sé qué vía usa el Ministerio para la distribución de estos materiales, pero no ha sido la más feliz, la más oportuna. Lo último que yo tengo en mente es la llegada de las balanzas, de los cuerpos humanos y que se perdieron, se perdieron en el trayecto, les robaron... Si le robaron 50, repusieron 20, entonces de esas 50 escuelas, por así decirlo, solamente 20 tuvieron acceso a ese material, las otras 30....” Entonces se


piensa de que la distribución ha sido buena y estamos hablando de sectores rurales, con toda la problemática que tienen. Pero supongo yo que el Ministerio usa las mejores vías para la distribución, y que esa distribución llegue a los lugares que supuestamente se quiere y yo percibo de que no ha sido así. (Supervisor Arica)

Los distintos problemas en la distribución provocan retraso y por tanto quejas y críticas desde las escuelas y los profesores:

“El lunes 26 de noviembre tuvimos una jornada de evaluación con los profesores que ingresaron este año y una de las críticas fuertes fue por la distribución de materiales, o sea mucho ruido y pocas nueces nos dijeron y fue porque se habían aburrido de esperar la llegada de los materiales”. (Supervisor Osorno).

Frente a duchas situaciones de retraso ha habido algunas iniciativas de parte de supervisores para agilizar la distribución de materiales. Ya sea, estimulando a los profesores a hacerse cargo del retiro de materiales en los municipios y/o en la Deprov, o bien, son ellos mismos quienes distribuyen los materiales. Esto se informa principalmente en el caso de las escuelas más alejadas:

“Ocurre que los materiales quedan en sus bodegas y como tienen pocos vehículos, la distribución se hace muy lenta. Lo conversamos con los profesores para que vengan ellos mismos retiren sus materiales acá con sus listados de matrícula. Al parecer esto es lo más viable que se puede dar, es más rápido También, cuándo vamos a una reunión del microcentro, arrendamos vehículo para ir, entonces metemos el material en el auto y los distribuimos en el microcentro o en las escuelas”. (Supervisora San Juan de la Costa).

Solo en el caso de los textos escolares, la DEPROV no es la receptora distribuida. Estos llegan directamente a los DAEM y a los sostenedores de las escuelas. Esta modalidad ha sido vista como un alivio por los Directores Provinciales. Pero, aún así hay una preocupación e interés desde algunas DEPROV por supervisar la adecuada distribución de estos materiales:

“Ya nosotros no vamos a tener esa responsabilidad que teníamos antes. Nuestro encargado tiene que estar constantemente chequeando si los textos llegaron en la cantidad adecuada y que no se queden en la bodega del municipio o de los sostenedores y que lleguen oportunamente a las escuelas” (Deprov Ovalle).

“A nosotros se nos avisa cuándo llegan los textos escolares y nosotros comunicamos oficialmente a cada sostenedor. Comunicamos oficialmente a cada sostenedor de que los textos estarían llegando tal semana. Esto no lo supervisamos, pero el próximo año, si lo vamos a hacer. Va ir un encargado nuestro al DAEM y va a chequear con él los textos que llegaron. Así también nosotros tendríamos la información sobre el detalle de los libros” (Deprov Coyhaique).

El diagrama a continuación muestra la variabilidad de caminos reconocido por el envío y recepción de materiales y recursos:


Diagrama Nº1 Proceso de Distribución y Llegada de Materiales del Programa Rural

a las Escuelas

Mecanismo de distribución

MINEDUC envia a DEPROV Materiales y Recursos Educativos

DEPROV distribuye a MUNICIPALIDADES los Materiales y Recursos Educativos

Direcciones Municipalidades hacen llegar los Materiales y Recursos Educativos a las ESCUELAS

Distribuye directamente

DEPROV envian a las ESCUELAS Rurales los Materiales y Recursos Educativos

Avisa para que los retiren (Prof)

Directamente a través encargado

37,7%

22,2% 21,5%

No se avisa: Los profesores pasan, y si hay algo, retiran

10,9%Supervisor/a los lleva

3,4%

Profesores los retiran

2,9%

Este diagrama no ofrece mayores diferencias al trabajarlo por la variable extrema ruralidad.


c) Oportunidad de la llegada de los materiales del Programa Educación Básica Rural a las escuelas Según los reportes de los profesores y supervisores, en la mayoría de las escuelas los materiales fueron recibidos dentro de los primeros 5 meses del año. Sin embargo, entre junio y octubre continuaron llegando materiales. En el caso de los videoscopios, por ejemplo, casi el 35 % de los profesores y supervisores afirman haberlos recibido durante este período. Algunas escuelas, aunque en un porcentaje menor, habrían recibido los materiales durante el último trimestre del año. El gráfico a continuación muestra el momento de la llegada durante el año 2001, para los materiales distribuidos por el Programa Rural, informada por los profesores rurales:

Gráfico Nº8 60,0%

50,0% 40,0% 30,0%

20,0%

10,0%

Momento del año 2001 en que llegaron los Materiales del Programa a las EscuelasOpinión de los Profesores

0,0%Enero-Marzo Abril-Mayo Junio-Octubre Octubre-Diciembre En distintas épocas

CuadernosTrabajoVideoscopio

Balanza

Torso Humano

Microscopio

Estos porcentajes no sufren variaciones significativas en el caso de profesores de escuelas de extrema ruralidad.


De acuerdo a los profesores no habría una planificación relacionada con el envío y distribución de los materiales por parte del Programa, lo cual se refleja en que un mismo tipo de material se distribuya en distintos momentos del año en las distintas regiones. Esta misma irregularidad se constata desde los supervisores.

“Los materiales no llegan tampoco en marzo, llegan como en mayo”(Profesores, Ovalle, IV Región)

“Estos libros llegaron, nosotros los recibimos en junio, julio en la escuela. Entonces fue mucho el tiempo de espera. Difícilmente vamos a llegar a cumplir la meta de los Cuadernillos por cursos o por niveles y lenguaje no llegó.”( Profesores Cobquecura, VIII Región)

“...Los materiales igual llegan demasiado tarde, por lo menos hablo de este año, en que se integraron otras 15 escuelas al Programa y por lo tanto tenían que llegar materiales nuevos, como son los Cuadernos de Trabajo, el Manual de Desarrollo Curricular, etc y en marzo nos llegó un memorandun donde se nos dice que los materiales van a llegar con retraso porque no había stock disponible para la décima región. (Supervisor Osorno)

“Llegan cuadernos en marzo, a veces llegan en abril, pero llegan para todos ( Supervisoras Elqui).”

Desde la mirada de la Deprov, la recepción de los materiales con retraso entorpece las diversas actividades propias de la distribución.

“Este año los materiales no llegaron ni en febrero ni en marzo, y eso crea problemas a los profesores ya que no lo pueden incorporar en la planificación escolar del año. Reconozco si que el atraso, a lo mejor, se debió a que hubo escuelas que se estaban recién incorporando al programa, entonces seguramente en Santiago hubo que hacer una base de datos. Entonces, eso talvez ese hizo lenta la distribución. A nosotros nos gustaría que los materiales estuvieran acá en el mes de marzo. (Deprov Coyhaique)

“No llegan oportunamente, deberían llegar en diciembre para que se puedan hacer las distribuciones adecuadas, porque las escuelas terminan el 30 o 31 de diciembre (Deprov Ovalle)”


o Momento en que se recibieron los Cuadernos de Trabajo Dada la relevancia de los Cuadernos de Trabajo se analiza, desde la opinión de profesores y supervisores, el momento de la llegada de estos recursos. Como puede apreciarse en el gráfico, la mayoría de los profesores y supervisores, señalan que los Cuadernos estuvieron disponibles para el trabajo de aula, entre abril y mayo del 2001 (49,2% profesores y un 63% de los supervisores). Cabe resaltar que un 30,6% de los docentes declaran haber recibido los Cuadernos de Trabajo entre Junio y Diciembre del 2001. Sólo un 11,6% de ellos reconoce haber contado con este material al inicio del año 2001. Estos porcentajes sufren variaciones respecto de aquellos profesores que se desempeñan en escuelas de extrema ruralidad. Así, un 22,2% de ellos señala haberlos recibido entre Enero y Marzo del 2001 y sólo un 17,6% declara que los recepcionaron entre junio y diciembre del año 2001. Al igual que para el total de docentes, la mayoría de quienes trabajan en zonas extremas, reconocen que los Cuadernos les llegaron entre abril y mayo del 2001 (53,7%)

Gráfico Nº9 Momento del año 2001 en que llegaron los Cuadernos de Trabajo

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0,00%

10,00%

20,00%

30,00%

40,00%

50,00%

60,00%

70,00%

Enero-Marzo Abril-Mayo Junio-Octubre Octubre-Diciembre

Llegaron endistintas épocas

�� Profesores�� Supervisores

Según los distintos actores, la disponibilidad de los materiales debería darse entre de los últimos meses del año anterior o el primer mes del año que comienza. (90% de profesores y 85% de supervisores), tal como ocurre con los Textos Escolares, los cuales llegan generalmente antes del inicio del año escolar.


En el caso específico de los Cuadernos de Trabajo, las razones para tal demanda, tiene que ver con la posibilidad concreta de iniciar a tiempo el trabajo escolar, toda vez que dicho texto es elemento central de la actividad del alumno:

Los materiales deberían llegar los primeros días de marzo, en especial los Cuadernos de Trabajo y no en cualquier momento. Así se podría saber con qué se cuenta para planificar las actividades. Para poder decir”miren niños nosotros vamos a empezar a trabajar con esto, aquí están los materiales. Nos daría la posibilidad a nosotros en nuestras planificaciones de incorporar todo el material del Mece. Si los tenemos los materiales vamos a poder decir “esto me sirve, esto no me sirve, pero lo voy a adaptar a los mío” (Microcentro Ñuble)

Al principio del año deberíamos contar con los materiales, en especial los Cuadernos de Trabajo, pero lo mejor sería que estuvieran al fin de año, para empezar con los materiales desde el principio del nuevo año. (Microcentro Coyhaique)

2.2 Dotación de Recursos Pedagógicos que llegan a las Escuelas y Microcentros Rurales En este punto se abordará la existencia, cantidad y estado de los materiales y recursos educativos recibidos por los profesores, criterios y nivel de participación de los actores en la definición y selección de los materiales, sus demandas y sugerencias al respecto.

a) Materiales y recursos disponibles en las escuelas La descripción considera aquellos materiales y recursos que en opinión de los actores, la coordinación del Programa Rural y el equipo a cargo del estudio, aparecen como los más relevantes en tanto condiciones para el ejercicio de la docencia y el aprendizaje en espacios rurales. Aún cuando en las mayorías de las escuelas se constata la existencia de materiales como computadoras, software, juegos didácticos, calculadoras, Textos Escolares, Cuadernos de Trabajo, Biblioteca de Aula y otros materiales didácticos (videoscopio, microscopio, balanza, torso humano), en opinión de profesores y supervisores, estos no son siempre suficientes o la escuela no con cuenta con algunos de ellos.


Gráfico Nº10 Disponibilidad de algunos materiales y recursos. Los Profesores

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0,00%

10,00%

20,00%

30,00%

40,00%

50,00%

60,00%

70,00%

80,00%

Computadoras Software Juegos didacticos Calculadoras Textos escolares

��Suficiente para el trabajo c/todos los alumnos��

La escuela no cuenta con este recurso

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Cant. disponible no siempre permite que todos la utilicen��La cantidad disponible es insuficiente

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De acuerdo al gráfico anterior, casi un 40% de los profesores señalan no contar con computadoras en la escuela y alrededor de un 55% de ellos dicen no disponer de software educativos. Los supervisores adhieren a lo anterior en porcentajes similares (alrededor de un 45% señala no tener computadores, y cerca de un 50% en el caso de los software) Respecto de los juegos didácticos, cerca de la mitad de los profesores dice disponer de ellos, pero en cantidad insuficiente, mientras que un 30% dice no disponer de ellos. Respecto de las calculadoras, más de un 70% de los profesores señala no contar con este recurso. Solo en el caso de los Textos Escolares, los profesores señalan en más de un 50% disponerlos en una cantidad suficiente. Apreciación compartida por los supervisores. A pesar de esto, algo más de un 20% de los docentes declara contar con Textos Escolares, pero en cantidad insuficiente y cerca de 10% dice no haber contado con este recurso durante el año 2001. El gráfico a continuación muestra el porcentaje de profesores que dice disponer de los recursos señalados en cantidad suficiente:


Gráfico Nº11 Materiales y Recursos Disponibles en Cantidad Suficiente, según Docentes

% de cantidad suficiente

53,5

13,09,8 8,2

4,9

0

10

20

30

40

50

60

TEXTOS SOFTWARES JUEGOSDIDACTICOS

COMPUTADORAS CALCULADORAS

%

Así, es posible constatar que los profesores declaran mayor disponibilidad de los Textos Escolares que de cualquier otro material señalado.


Disponibilidad en Escuelas de Extrema Ruralidad El grafico a continuación muestra la disponibilidad de los mismos materiales señalados, reportado por profesores que se desempeñan en escuelas de extrema ruralidad.

Grafico Nº12 Disponibilidad de Materiales Profesores de Escuelas de Extrema Ruralidad

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0,0%

10,0%

20,0%

30,0%

40,0%

50,0%

60,0%

70,0%

80,0%

Computador Software Juegos Didácticos Calculadoras Textos Escolares

Disponibilidad de Materiales Profesores Escuelas Extrema Ruralidad

��Disponible y Suficiente

Cantidad disponible no siemprepermite el trabajo��

��

Disponible pero insuficiente

La escuela no lo tiene

De acuerdo a los datos entregados, un 67,7% de los profesores de escuelas de extrema ruralidad, señala que no cuenta con computadoras, un 77,3% no dispone de software, un 76,9% no cuenta con calculadoras, un 15% no dispone de juegos didácticos y un 2% señala no contar con textos escolares. Los gráficos siguientes, muestran el porcentaje de profesores que señala poseer los materiales mencionados en cantidades suficientes para su trabajo.


Grafico Nº13

Materiales disponibles en cantidades suficientes. Profesores de Escuelas rurales y de extrema ruralidad

0,0%

10,0%

20,0%

30,0%

40,0%

50,0%

60,0%

70,0%

80,0%

Computador Software Juegos Didácticos Calculadoras Textos Escolares

Extrema Ruralidad Ruralidad

A pesar de la escasa disponibilidad en cantidad suficiente de los materiales consultados, llama la atención que esta sea mayor en las escuelas de extrema ruralidad. En todos los casos, los docentes de extrema ruralidad informan poseer algo más que quienes se desenvuelven en escuelas menos apartadas. Así y tal como se puede apreciar, los docentes de ambos tipos de escuelas sólo reconocen que disponen de cantidades suficientes en el caso de los Textos Escolares. Esto ocurre en mayor proporción en los docentes de escuelas de extrema ruralidad, donde un 74,5% de ellos así lo señala. Este porcentaje baja a un 50,1% para los docentes de escuelas rurales.


b) Principales Materiales del Programa distribuidos el año 2001 Con respecto a los Cuadernos de Trabajo, casi un 60% de los profesores haberlos recibido durante el 2001. Cerca de un 80% de ellos señalan haber recibido la balanza, el videoscopio y microscopio. Menos de un 40% de los docentes recibió el Torso Humano. No es menor entonces, el porcentaje de docentes que señala no haber recibido los Cuadernos de Trabajo durante el año 2001 (alrededor de un 40%)

Gráfico Nº 14 Reporte de los profesores sobre los materiales recibidos

0 , 0 % 2 0 , 0 % 4 0 , 0 % 6 0 , 0 % 8 0 , 0 % 1 0 0 , 0 %

C u a d e r n o s

M i c r o s c o p i o

V i d e o s c o p i o

B a l a n z a

T o r s o

R e c i b i d o sC a n t i d a d n o r e c i b i d a

Respecto de si los materiales anteriormente señalados, fueron suficientes para el trabajo con los alumnos, los profesores en un 40% señalan que esto no ocurrió con los Cuadernos de Trabajo. Entre un 50% y 60% de ellos encuentra insuficiente la cantidad distribuida del resto de los materiales. Esta relación se observa en el gráfico a continuación:

Gráfico Nº15

Apreciación sobre la cantidad de materiales recibidos durante el año 2001

0 ,0 % 2 0 ,0 % 4 0 ,0 % 6 0 ,0 %

C ua d e rno s

M ic ro s c o p io

V id e o s c o p io

B a la nza

T o rs o

C a n t id a d s u fic ie n t e C a n t id a d in s u fic ie n t e


• Biblioteca de Aula y del Profesor

La mayoría de los profesores (78%) afirma disponer de “Biblioteca de Aula”. Mientras que alrededor de un 30% afirma contar con “Biblioteca del Profesor” en la escuela o los microcentros. (Gráfico Nº16)

Gráfico Nº16 Existencia de “Biblioteca de aula” y “Biblioteca del profesor, según docentes

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0,0%10,0%20,0%30,0%40,0%50,0%60,0%70,0%80,0%90,0%

Biblioteca deaula

Biblioteca delprofesor

Bliblioteca delprofesor en elmicrocentro

Por su parte, el 62% los supervisores afirma que en todos o la mayoría de los microcentros se cuenta con “Biblioteca para el profesor”. Un 23% de ellos señala que sólo algunos de los microcentros tiene biblioteca para el profesor, y un 15% declara que ninguno de los microcentros cuenta con biblioteca para el profesor.


c) Índice de recursos en la escuela. Tomando como referencia la pregunta 32, del cuestionario de profesores y con los itemes disponibilidad de computadores, software, juegos didácticos, calculadoras, textos escolares y otros recursos, se elaboró un índice de disponibilidad de materiales en las escuelas. Ver Gráfico Nº17.

Gráfico Nº17

Índice de disponibilidad de Materiales y Recursos. Escuelas del Programa Básico Rural

RECESC

18,017,0

16,015,0

14,013,0

12,011,0

10,09,0

8,07,0

6,05,0

4,03,0

2,01,0

0,0

Indice de disponibilidad de recursos en la escuela

en base a itemes p32

Frec

uenc

ia

800

600

400

200

0

Desv. típ. = 2,42 Media = 6,7

N = 2296,00

El índice varía entre 0 (ninguna disponibilidad) y 18 (máxima disponibilidad). Se puede apreciar que la media se sitúa en 6.7 puntos, lo que unido a la apreciación de la curva, permite afirmar que la disponibilidad de recursos no es óptima a juicio de los docentes. Si comparamos el índice con el tipo de escuela donde trabaja el docente, obtenemos la siguiente distribución:


Gráfico Nº18 Promedio del índice de recursos en la escuela por tipo de escuela.

0

2

4

6

8

10

12

14

16

18

Unidocente Bidocente Tridocente Completa

De acuerdo a la curva, no hay diferencias significativas en la disponibilidad de recursos por tipo de escuela. Sin embargo, se desprende del gráfico que las escuelas bidocentes son las que tienen menos recursos Posiblemente la baja disponibilidad de materiales respondería a un problema geográfico y no al tipo de escuela según su número de docentes. Por otra parte incidiría en la baja disponibilidad el que se distribuya, para algunos materiales, el mismo número, independiente del número de profesores. Consultando a continuación la relación entre el proceso de selección de los recursos educativos (pregunta 20) y el índice de recursos, se obtienen los siguientes resultados.

Gráfico Nº19

Relación entre proceso de selección de recursos e índice de recursos

6

6,2

6,4

6,6

6,8

7

7,2

7,4

Fuimos consultados,lo recibido respondio

Fuimos consultados,no respondio

No consultados perorespondio bien

No consultados y norespondio


La relación es muy pronunciada: los docentes que declaran que fueron consultados y que lo recibido respondió, son los que también llegan a puntajes más altos en la declaración de disponibilidad de recursos en la escuela.

o La disponibilidad de los Materiales distribuidos por el Programa Básico Rural en escuelas de extrema Ruralidad

El grafico a continuación, muestra el porcentaje de docentes de escuelas de extrema ruralidad que informan de haber recibido los materiales y recursos distribuidos por el Programa Rural durante el 2001.

Gráfico Nº20

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31,3%

68,7%

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6,1%

93,9%

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5,1%

94,9%

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4,2%

95,8%

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32,2%

67,8%

0,0%

10,0%

20,0%

30,0%

40,0%

50,0%

60,0%

70,0%

80,0%

90,0%

100,0%

Cuadernos Microscopio Videoscopio Balanza Torso

Disponibilidad recursos distribuidos por el Programa Rural año 2001. Profesores Extrema Ruralidad

��No Recibido

��Recibido

Como se puede apreciar, un 31,3% de los docentes de escuelas extremas, indica que durante el año 2001,no recibieron Cuadernos de Trabajo y un 32,2% declara no contar con el torso humano.


Esta poca disponibilidad de todo tipo de materiales y recursos, en las escuelas alejadas y de difícil acceso, fue ratificada por los docentes y observada por el equipo responsable del estudio, durante la fase cualitativa:

“Creo que alguna vez hubo [BIBLIOTECA DE AULA], pero quedan muy pocos libros, y esos que tengo ahí, los tengo bajo llave porque no los cuidan, a veces los destruyen, hay que estar atento”. (Profesores Escuela Pichilafquenmapu)

“Los Cuadernos de Trabajo que usan los niños, los hemos conseguidos con otras escuelas que nos han dado los sobrantes.” (Profesores Escuela Pichilafquenmapu)

De los docentes de escuelas extremas que señalan haber recibido los materiales señalados, un alto porcentaje considera haberlos recibidos en cantidades suficientes. En el gráfico a continuaciones posible observar el detalle señalado.

Gráfico Nº21

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70,0% 71,0%

81,0%

75,0% 76,0%

60,0%65,0%70,0%75,0%80,0%85,0%

Recursos en Cantidad Suficiente

��Cuadernos Suficientes Microscopio Suficientes��

�� Videoscopio Suficientes�� Balanza Suficientes

�� Torso Suficientes


d) Valoración de la dotación y cantidad de materiales

Instados a mirar la dotación de materiales y recursos de las escuelas rurales hoy día, los profesores de manera casi unánime valoran y reconocen el contar ellos para sus escuelas, ya sea que provengan del Ministerio -por medio de los distintos programas- y/o de otras fuentes:

“Nosotros cuando empezamos el año 95, trabajábamos con pizarrón y tiza, ahora tenemos fotocopiadora, tenemos filmadora, tenemos videograbadora. En definitiva, nosotros hemos ganado mucho. Nosotros ahora tenemos, hicimos la ampliación de la escuela. Tenemos 4 salas de clases, biblioteca, baños nuevos. (Profesores Microcentro XI Región)

Esta misma apreciación se observa en la casi totalidad de supervisores y directores provinciales quienes reconocen que ha llegado bastante material para las escuelas. Entre éstos mencionan los Cuadernos de Trabajo y material didáctico:

“Nosotros vemos que las escuelas reciben material suficientes para sus necesidades. La mayoría tiene cursos pequeños y pueden trabajar bien con los alumnos.” (Supervisor Ñuble)

“Yo recorro las escuelas y constato que ellas están muy equipadas de todo tipo de materiales. Tienen computadores, bibliotecas, juegos, en fin.” (Deprov Ovalle)

El significado de ‘suficiente’ o ‘insuficiente’ para los profesores se relaciona con el tipo de material y la cantidad recibida de acuerdo a la matricula con están operando. Así por ejemplo en el caso de los Textos Escolares y Cuadernos de Trabajo, estos son insuficientes si cada uno de los niños no cuentan con ellos de manera individual. Para el resto de los materiales dependerá de los grupos de alumnos que puedan formar en su curso para el trabajo con ellos:

“En realidad es muy bueno lo que ha llegado, pero la verdad es muy insuficiente para la cantidad de alumnos, nunca se considera la cantidad de alumnos. Llega por ejemplo un set para 5 niños, para 10 niños, pero no llega para todo el grupo. Entonces sería importante considerar la cantidad de alumnos con la que nosotros trabajamos, porque hay escuelas que tienen más alumnos y otras menos alumnos.” (Profesores Microcentro de Ovalle)

“A nosotros como microcentro nos llega un set de materiales. Por ejemplo, hace un tiempo atrás, entre otras cosas nos llegó un martillo y nosotros somos siete escuelas. Entonces, ¿si somos siete escuelas, porque no nos mandan siete martillos?. Este es un ejemplo, así también pasa con los textos de consulta que no alcanzan para todas las escuelas, y entonces como hay grandes distancias entre una y otra, uno no puede atravesar toda la comuna para conseguirlo. Por eso cuándo lleguen materiales, que lleguen para todas las escuelas del microcentro. (Microcentro San Nicolás, Ñuble)

Algunos docentes reconocen que reciben materiales y recursos que no siempre pueden usar, como por ejemplo televisores o computadores:

...lamentablemente creo que es la única escuela, la mía, que no ha podido usar el televisor, por el problema de corriente. Porque yo tengo en mi escuela corriente fotovoltaica, energía solar. Por esa la razón es que yo no he podido usar el pasa películas. No tengo el transformador de corriente, no


hemos podido y la municipalidad tampoco ha podido comprarlo. Ahí está guardado. (Profesor Microcentro de Ovalle)

Otros docentes señalan que la cobertura de materiales ha privilegiado a los cursos superiores, principalmente a partir del NB3:

“Me atrevo a decir que la mayoría de los materiales vienen hechos para cursos de tercero para arriba. Para primero y segundo llegan pocos y es el primero el que necesita más material creo yo. A lo mejor el ministerio lo ha dejado de lado, porque es más difícil hacer materiales para primero.“ (Microcentro de Arica).

Por su parte, los supervisores de manera unánime señalan no ser considerados como destinatarios oficiales para recibir los mismos materiales que llegan a las escuelas. En consecuencia, sólo cuando visitan las escuelas o microcentros conocen el tipo de materiales recibidos o recién se enteran de lo que llegó. Señalan que eso limita el apoyo que pueden darle a los profesores para la operación y uso los distintos materiales, como también la búsqueda de ayuda en la ciudad o Departamento Provincial para conocer y descubrir formas de uso. Muchos de ellos señalan no atreverse a abrir las cajas y mirar el contenido de las cajas por posibles imputaciones de pérdida en la llegada a la escuela.

“No nos queda nada a nosotros, por ejemplo ahora podrían haber dejado una balanza. Podrían haber dejado un torso, que quedara como material para explorar. Claro, un set de todo, no, nos queda nada, viene lo justo y preciso. Es lo mismo que dijeran "vamos a enviar una balanza por microcentro", una balanza no más, sin tomar en cuenta que hay varias escuelas dispuestas en el microcentro. Ese es el ejemplo más práctico, entonces llegan aquí 23 cajas, podrían llegar 24, deberían llegar 24 para que quede un torso acá. Así, entonces uno lo tenga y lo estudie y cuando tenga que ir a la escuela vaya preparado y no vaya allá a improvisar con el torso porque acá no lo tiene. Ese es uno de los detalles que se está viendo como una falencia dentro de la entrega del material. Viene pero muy precisa la entrega, sin dejar nada acá. (Supervisor de Ovalle)

“Debieran mandarnos un set para nosotros los supervisores. De esta manera en las reuniones de coordinación que hacemos podríamos estudiar y compartir los posible usos de los materiales. Aquí somos de distintas especialidades y nos apoyamos en ese sentido cuando es necesaria.” (Supervisores Osorno)

“No es posible que cuando llegamos a las escuelas, ahí recién conozcamos el material que les ha enviado. Nosotras deberíamos ir preparadas para dar el apoyo adecuado a los profesores, enseñarles cómo usarlos y mostrarles alternativas de uso.” (Supervisoras Coyhaique)

Para enfrentar la falta de materiales en algunas de las escuelas, algunos DEPROV, desarrollan algunas acciones de coordinación e intercambio de información entre escuelas, comunas y provincias, para mejorar la cantidad de materiales a distribuir:

“No llega la cantidad de textos que se necesitan, ahora cuándo faltan materiales, lo que tenemos que empezar a hacer es consultar a otras provincias, porque a veces ocurre el hecho de que sobran materiales en un lugar y por lo tanto se podría organizar una suerte de intercambio.” (Deprov Coyhaique)


“Muchas veces yo llamo a los directores comunales para ver que les ha sobrado y, así intercambiarlo entre las escuelas que no han recibido la cantidad suficiente.” (Deprov Ovalle)

e) Estado y Reposición de los materiales

Un alto porcentaje de los profesores y supervisores señalan que los materiales llegan en muy buen estado. El gráfico a continuación muestra tal apreciación:

Gráfico Nº22 Condiciones en que llegan los materiales a las escuelas

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90,00%

Todos llegan enbuen estado

La mayoría llegaen buen estado

Muchos llegandeteriorados

Todos llegandeteriorados

Profesores

Supervisores


o Bibliotecas de Aula y del Profesor Respecto del estado en que se encuentran las bibliotecas de aula de sus escuelas, un 42% de los profesores consideran que están incompletas y con libros en mal estado. Un porcentaje similar (45%) de los docentes señala que sus bibliotecas están incompletas, pero con textos y libros en buen estado. De esta manera un 87% de los docentes siente que sus Bibliotecas de Aula están incompletas. Sólo un 13% de ellos considera que sus escuelas cuentan con bibliotecas de aula completas y con libros en buen estado. El gráfico a continuación muestra lo anterior.

Gráfico Nº23 Estado de las “Bibliotecas de aula” según los profesores

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6%7%

45%42%

�� Com pletas , en buen es tado y enriquecida con otros libros��

Incom pletas con libros en m al es tado

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Com pletas con libros en m al es tado

Incom pletas con libros en buen es tado

Un bajo porcentaje de los profesores considera que la Biblioteca de Aula contiene libros y textos en cantidad suficiente de acuerdo a los distintos niveles. Así, la dotación es insuficiente para todos los niveles El gráfico a continuación muestra tal percepción.


Gráfico Nº24 Cantidad de libros con que cuenta la Biblioteca de Aula para cada nivel,

según docentes

odo lo anterior, muestra el grado de insatisfacción de los docentes con el actual estado de las

n el caso de las Bibliotecas para el Profesor, solamente un pequeño porcentaje (8%) de los

Esto se confirma con lo recogido durante las entrevistas con profesores de escuelas y

No son muchos los libros que han llegado. Eventualmente llegan dos o tres textos a la escuela sede.

n realidad no tenemos biblioteca del profesor. Yo tengo dos libros del Microcentro, buenísimos.

a biblioteca del profesor, se ha implementado este año con los materiales que no son libros, pero que

Libros suficientes

0,21

0,22

0,23

0,24

0,25

0,26

0,27

NB2? NB3? NB1? NB4?

%

TBibliotecas de Aula. Esupervisores afirma que la cantidad de libros es suficiente para todos los profesores. Un 65% de ellos señala que los libros alcanzan solo para algunos profesores. Un 27% de ellos los considera francamente insuficientes

microcentros, durante la fase cualitativa. Así pues, los docentes indican que el escaso número de libros que reciben para ellos y/o la distancia entre escuela, hace que no los utilicen con frecuencia o bien estén buscando alternativas para constituirla con los temas de su interés:

El que los necesita los pide, pero no se puede contar con ellos porque las escuelas están muy lejos unas de otras y así el intercambio no se produce. (Microcentro Ñuble) EPero nadie los ha leído. (Microcentro Osorno). Lson cuadernillos y material de apoyo fotocopiado de distintos Microcentros. Por ahí estamos partiendo con una pequeña biblioteca, con nos la revista Docencia, u otra que llama Educar, más allá de eso no tenemos, no tenemos libros. (Microcentro Coyhaique)


f) Instancias de Reposición Hay gran desconocimiento en docentes, supervisores y directores provinciales, respecto de mecanismos y criterios para reponer y actualizar materiales ya recibidos. En este punto sorprende la actitud pasiva de todos ellos, para generar estrategias tendientes a satisfacer lo que, explícitamente mencionan, como uno de los principales problemas: el deterioro y pérdida de materiales:

“..de los juegos didácticos de los que hacíamos referencia, ya están como de lado, porque a través del tiempo se han ido deteriorando y prácticamente ya no se usan, porque ya no están y los que están, justamente están en malas condiciones.” (Profesores Microcentro San Nicolás de Ñuble). “El programa es muy lindo en la teoría, pero sin recursos. Es probable que esta biblioteca de aula quede, pero después cuando nosotros queramos renovarla, ¡cuándo, dónde?, no hay un criterio; Ningún tipo de instrucción que puedan mandar a la escuela y decir educación está propiciando la renovación, postulen con un proyecto. (Profesor de Coyhaique)

Una de las consecuencias que puede tener el desconocimiento de criterios para la reposición de materiales es que se genere temor a que se estropeen y se decida mejor guardarlos en vez de usarlos:

“La situación va en que el profesor de repente es muy cuidadoso de las cosas que tiene, piensa que se las dan para que las tenga ahí y el niño solamente las mire. Si yo tengo esta lámpara aquí si yo la prendo, capaz que se queme la ampolleta, voy a tener que pagarla y la cosa no es así. Si el material se hace y se entrega es para el uso de los alumnos, para que ellos lo manipulen, para que ellos saquen esto, saquen lo otro y no lo tengan guardado porque el profesor llega y le pone llave. Los deja dentro de un estante y punto, nosotros estamos constantemente en esto: "los materiales son para usarlos, si algo se deteriora, tendrá que reponerse", pero no para tenerlo guardado por tenerlo guardado. (Supervisor de Ovalle)

“Pero viendo justamente esta situación (BAJOS APRENDIZAJES DE LOS NIÑOS), es que da pena que los materiales, por ejemplo, el microscopio esté guardado en su caja, porque se puede romper, o que la ampolleta se puede quebrar, y todas esas cosas. Lo mismo ha pasado con el torso humano, ahí está guardado. En una de las escuelas, cada que vez que voy, tengo que hacer sacar al profesor los libros de la biblioteca y otros materiales que los tiene guardados con llave. No puede entender que los materiales son para el aprendizaje diario de los niños.” (Supervisora Coyhaique)

De manera implícita o explícitamente, sienten que la reposición de materiales y recursos, es una tarea y responsabilidad del Ministerio. De este modo esperan que les lleguen materiales y se les repongan:

“Pero es que yo lo encuentro como obvio que Uds. que el Ministerio ha probado esos materiales y son buenos, me imagino que cada cinco años deberán renovar este material.” (Microcentro Osorno).


“A mí me gustaría antes de entrar al otro tema, decir que siempre el profesor crea cosas, pero nunca crea con los recursos necesarios como para que el sistema funcione de mejor manera. Los Cuadernos tratan los mismos temas y nosotros optamos por no usarlos este año. Respecto de la biblioteca, el tema pasa porque no hay tampoco indicaciones del Ministerio de Educación que diga si podemos o no pedir la renovación de libros para la biblioteca, porque, seamos honestos, normalmente no cuenta con el financiamiento. El Ministerio lanza una cosa y después, el tema se lo traspasa a las Municipalidades. (Profesores Coyhaique)

g) Participación de los actores en la selección de materiales y recursos Tanto profesores como Supervisores y Jefes Comunales manifestaron, mayoritariamente, no haber sido consultados respecto a los materiales que les llegan a las escuelas (aproximadamente un 75% de docentes, un 70% de los supervisores y un 90% de los Jefes Comunales). Sin embargo entre un 45% y un 80% de ellos, reconocen que -a pesar de no haber sido consultados- lo enviado responde bien a las necesidades de las escuelas. Es importante señalar que hay un 30% de profesores que manifestaron que no fueron consultados y que lo recibido no respondió bien a las necesidades de sus centros escolares. Tal distribución se muestra en el gráfico a continuación.

Gráfico Nº25

Participación en la selección de los materiales enviados a las escuelas

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Profesores Supervisores Jefes Comunales

Fuimos consultados formalmente respecto al tipo de materiales que necesitábamos y, finalmente, lo recibido respondió a nuestras sugerenciasdFuimos consultados formalmente respecto al tipo de materiales que necesitábamos pero, finalmente, lo recibido no respondió a nuestras sugerenciasNo fuimos consultados pero, finalmente, lo recibido respondió muy bien a lasnecesidades


Gráfico Nº26 Participación de docentes en la selección de los materiales enviados a las escuelas Por Región.

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I IV VIII X XI��

Fuimos consultados, lo recibido respondióFuimos consultados, no respondió

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No consultados y no respondióNo consultados pero respondió bien

Es importante remarcar que, de acuerdo al gráfico anterior, son los docentes de la I y X regiones quienes en mayor porcentaje, consideran que no fueron consultados y que lo enviado no responde a sus necesidades ( 31,3% y 38,6% respectivamente). Por su parte son los docentes de la IV y XI regiones quienes reconocen que los materiales recibidos responden a sus necesidades a pesar de no haberlos consultados (61,1% y 63,6% respectivamente)

h) Criterios implicados en la definición y selección de materiales

Tanto los docentes, Supervisores y DEPROV, entrevistados declaran un total desconocimiento de los criterios para definir el tipo de materiales que reciben. Confirman los datos anteriormente señalados respecto de no haber sido consultados y atribuyen al nivel central tal responsabilidad. En opinión de ellos, tal situación implica varios riesgos. Por una parte mencionan el mal uso o no uso de aquello que no requieren o demandan y por otra el no contar con aquellos materiales que sí necesitan:

“Todo eso viene directamente del nivel central, en ese aspecto no hay consulta a las escuelas”. (Profesora de Coyhaique)

“Esa es una distribución que se hace centralizadamente, nunca se nos ha consultado a nosotros sobre que tipo de materiales necesitamos. Por eso llega una caja de materiales de esto, una caja de


materiales de esto otro y como tampoco se les consulta a los profesores, ocurre que muchas veces en esas cajas llegan cosas que no se necesitan realmente. (Deprov Coyhaique).”

“En relación a la distribución, la verdad es que yo primero soy partidario que ojalá todo esto de recursos materiales pudiera partir de la solicitud y necesidad de las escuelas. Decirle a las escuelas sabe qué, "nosotros tenemos éste y éste material, por cuál Ud. se interesa" y que la escuela genere una solicitud: "nosotros nos interesamos por A-B-C-H-I-J, y de ahí ya amarramos la relación y la información Escuela-Ministerio. Por lo tanto ya la escuela ya va a saber y va a estar atenta a que solicitó un material que tendría que estar llegando y le haría un seguimiento, entonces así pienso de que habría una mejor llegada,... “(Supervisor de Arica)

“Por ejemplo tu dices "ya quiero desarrollar, empezar con el niño para su desarrollo de razonamiento lógico" ya y lo llevas a su medio, que clasifique, que haga series, pero ya cuando quieres traerlo a la sala a hacerlo con otro tipo de material, con un material didáctico hacer todas estas cosas pre numéricas, no tienes material para eso. (Supervisoras de Elqui)

De acuerdo con dichos actores, esta no consideración de sus demandas u opinión, pudiera ser parte de las causas de que muchos de los materiales no contemplen las diferencias de las distintas realidades del país.

“...digo que el programa es muy bien intencionado, porque ha generado una línea en ese sentido, para atender a las poblaciones de esos lugares. Pero ha tenido una dificultad en el sentido de que los Cuadernos de Trabajo han sido elaborados con una mirada centralista, parcial y centrada en los mapuches, en los campesinos mapuches, lo cual le ha quitado un poco de fuerza en su aplicación en los sectores del norte que son de aymarás o de otros sectores del país que son los atacameños” (Deprov, IV Región)

i) Demandas de material y recursos

La mayoría de supervisores y profesores coinciden en sugerir diccionarios e enciclopedias para mejorar la dotación de la biblioteca de aula (sobre un 70%). También hubo un alto porcentaje de consenso en la demanda por nuevos libros sobre ciencia y tecnología (50% profesores y 70% supervisores). Un 59% de los profesores considera que sus bibliotecas de aula necesitan más mapas, textos de historia y geografía. Ver gráfico a continuación.


Gráfico Nº27 Sugerencias de profesores y supervisores para mejorar la dotación de la

biblioteca de aula

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Libros de ciencia y tecnología��

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90,00%


Más diccionarios/enciclopediasMapas y textos de historia y geografía

Libros para arte y músicaLibros de juegos y dinámicas grupalesVariedad de textos de literatura

Los profesores también hicieron algunas sugerencias complementarias a las que se les ofrecían en el cuestionario. Destacan las 33 menciones a cuentos, fábulas y otra literatura infantil, como nuevos recursos para enriquecer la biblioteca de aula.

Cuadro Nº7

Otros libros sugeridos para la biblioteca de aula

Tipo de libros Frecuencia Cuentos, fábulas y otra literatura infantil 33 Libros de geografía 8 Historia 7 CD 3 Literatura recreativa infantil (tipo comics) 8 Libros para educación tecnológica 5 Libros de matemáticas 5 Libros sobre temas ambientales 2 Libros y material de apresto a la lecto-escritura 4


o Razones de la Demanda Durante las entrevistas de la fase cualitativa a docentes, supervisores y Directores Provinciales, hubo bastante coincidencia en señalar que hay materiales que deben ser repuestos o renovados. Especialmente la Biblioteca de aula, ya que los libros con su uso se deterioran. Algunos, además, señalan la necesidad de contar con textos más adecuados para los alumnos del NB1. Es decir, libros de cuentos, con buenas ilustraciones y textos breves que motiven a su lectura. Asimismo, demandan materiales para trabajar con niños que tiene dificultades de aprendizaje:

Una sugerencia de material tiene que ver con materiales para trabajar con niños que tienen problemas de aprendizaje, como materiales de la Mabel Condemarín ya que nosotros como profesores rurales estamos obligados a recibir todo tipo de niños y muchas escuelas tienen deficientes mentales incluidos en su nómina, como deficientes mentales leves. Yo tengo el caso de una escuela que tiene un alumno deficiente moderado, y está leyendo porque en el curso hay sólo cuatro alumnos, así que el profesor ha hecho maravillas con ese alumno. Pero en general los profesores se quejan de que no tienen materiales y herramientas para tener a este tipo de niños (Supervisor de Osorno)

Las razones aludidas por ellos, se relacionan principalmente con la necesidad de aumentar la cantidad de algunos de ellos y su aporte a las actividades sugeridas en los Textos Escolares y Cuadernos de Trabajo. Así por ejemplo, la demanda por diccionarios considera que el trabajo de aula requiere contar con más de uno, pero además que éstos sean adecuados a las actividades y contenidos de los textos señalados:

(..) una e las cosas que harta falta está haciendo en las escuelas, es un diccionario que venga pero muy de manito con los Textos del programa, con los Cuadernillos de Trabajo..Porque también llegaron por el Programa rural un diccionario. Pero (el Cuadernillo) pide consultas que no están en los diccionarios.. Creo que ha sido una de las faltas, un diccionario, que esté muy relacionado, muy de la manito de los textos de trabajo. (Profesor Ñuble) Deberían enviar diccionarios, enciclopedias, al nivel que los textos y Cuadernos lo demandan, no esos diccionarios que tienen tan pocas palabras, son de un nivel muy básico. (Microcentro Ovalle) Necesitan más diccionarios y libros como enciclopedias para sus consultas. (Supervisores Ñuble) Siempre es bueno contar con diccionarios para las consultas de los alumnos y de los mismos profesores, especialmente de las zonas más extremas. (Supervisoras Elqui)

Respecto del tipo de libros que esperan se les envíe para mejorar y enriquecer las bibliotecas de aula, mencionan incrementar aquellos de literatura infantil, sobre todo para los más pequeños

En Castellano, en Lenguaje y Comunicación nos faltan libros. Papelucho, literatura para que los niños lean, no tienen. (Arica)

Deberían ofrecer libros con dibujos para los niños más pequeños y debería haber libros para los más grandes, pero siempre considerando que traigan láminas y colores. (Microcentro Ñuble)


A mí me gustaría una biblioteca de aula de 1°, 2° y 3° año, (un) material completo para trabajar con manualidades. (San Juan e la Costa, Osorno)

Material para los niños chicos que es donde está el vacío, y que venga enfocado para ese niño y ojalá con una orientación para ese nivel: Porque el apresto que ahora llega es muy ambiguo, con mucho mono, pero con poco sentido (..) (Osorno)

A nosotros nos llegó una vez, la primera que comenzamos con básica rural, con el Mece que era en ese tiempo, un libro de primero que traía una parte de apresto y después no llegó más y era muy bueno porque nosotros pudimos hacer mucho con ese libro: en una lámina podíamos hacer montones de actividades. Pero después no llegó y partió directo con lectura (Elqui).

Desde ellos, se considera que tanto la reposición como la dotación de los textos para la biblioteca de aula, debiera ser una preocupación constante y sistemática del Programa:

Yo creo que las bibliotecas de aula en general debieran ser repuestas periódicamente. No vamos a decir todos los años, pero cada dos años. Porque los niños lo que más usan son los cuentos, los libros de rimas, de poesías. (Elqui)

También surgen voces entre los profesores que señalan la importancia de recibir materiales de laboratorio y de consulta para el subsector Comprensión del Medio.

Para ciencia ¿estos quemadores? Mecheros no hay nada...(..) Por ejemplo (libros de) Historia de Chile, que los niños pudieran contar con ellos. Para Ciencias Sociales no tenemos mapamundi. Está pero requete obsoleto. Porque todos los días cambian los países. Mapas, atlas ya actualizados (Elqui) No tenemos un mapa de Chile, un globo terráqueo (Arica)

j) Sugerencias respecto de la distribución, dotación y oportunidad

En este punto se presentan las sugerencias de los actores consultados, para mejorar los mecanismos de distribución, acceso, dotación y tipo de materiales y recursos educativos. A los docentes se les pidió entregar algunas sugerencias para mejorar la dotación y el acceso a los materiales y recursos pedagógicos. Ellos a través de respuesta abierta entregaron las siguientes propuestas. (Cuadro Nº9)


Cuadro Nº9 Sugerencias para mejorar la dotación y acceso de materiales educativos

y recursos pedagógicos para su escuela (Respuestas múltiples)3

SUGERENCIA PARA MEJORAR DOTACIÓN

Y ACCESO A MATERIALES Y RECURSOS %

Que los profes/escuelas participen en la selección 34,9 Que se hagan llegar oportunamente los materiales 23,2 Que los materiales se hagan llegar directamente a las escuelas 27,7 Mejorar la calidad de los materiales 19,9 Involucrar el aporte de la comunidad para elaborar materiales 6,1 Que se entregue suficiente cantidad de material 7,7 Que los profes/escuelas seleccionen de un catalogo 2,3 Capacitación/talleres sobre elaboración de materiales 2

Tal como se puede apreciar, sólo un 27,7 % de los docentes, entrega sugerencias respecto de los ‘mejores’ mecanismos a través de los cuales les lleguen los materiales. En este caso la propuesta recomienda que los materiales se hagan llegar directamente a las escuelas desde el Nivel Central. Muy relacionado con lo anterior, un 23,2% de ellos considerada que el momento en que llegan los materiales, es un tema central para que las escuelas los incorporen a sus planificaciones de manera oportuna. El resto de los docentes entregaron sugerencias destinadas a mejorar el tipo, cantidad y calidad del material. Así, un 37,2% de los docentes sugiere que la incorporación de ellos en la selección de materiales, mejoraría la dotación de sus escuelas. Un 6,1% señala la incorporación de la comunidad en elaboración de los materiales. El resto no aporta mayores pistas, salvo solicitar mayores cantidades. En las entrevistas sostenidas durante la fase cualitativa, el DAEM es visto en algunos lugares como el organismo más apropiado para distribuir los materiales a las escuelas, principalmente por los supervisores/as o encargados de material de las Direcciones Provinciales:

“Yo pienso que debería llegar en forma directa al DAEM. No debería haber un paso intermedio pues se emplea mucho el tiempo desde la llegada del nivel central, SEREMI, Dirección Provincial y, escuela. Debiera ser al DAEM y de ahí a la escuela.” (Supervisor Arica)

Debieran llegar directamente al DAEM porque no tenemos una infraestructura para recibirlos y clasificarlos. Eso retarda el envío. En cambio los DAEM reciben una cantidad estipulada y ellos pueden organizar la distribución de manera más expedita. (Encargado de materiales, Deprov Ñuble)


3 La suma de porcentajes da más de 100% ya que aquí se reporta la proporción de profesores que hizo esta sugerencia. En esta pregunta los encuestados podían hacer más de una sugerencia.

Quiénes consideran que los DAEM son menos eficientes, sugieren que haya mayor coordinación DEPROV - DAEM o bien, que sean los directores de las escuelas quiénes retiren los materiales del DAEM.

Tiene que haber una mejor coordinación de la Deprov con el DAEM, ara asegurar que la distribución no se haga por goteras y llegue a las escuelas el material que les fue destinado en forma rápida. Hacer visible que esa entrega es urgente y necesaria. (Supervisores Osorno) Tendría que encargarse a los directores de las escuelas que retiraran los materiales desde el DAEM de esta forma la llegada a la escuela sería más expedita. (Deprov de Coyhaique).

Independiente de la forma que adquiera la cadena de distribución, se sugiere una mayor supervisión y control del Ministerio sobre el medio utilizado para el envío para, de este modo asegurar una llegada oportuna y adecuada de los materiales.

Se piensa que la distribución ha sido buena y estamos hablando de sectores rurales. Se perdieron en el trayecto balanzas, torso humano. Yo no sé (..) Debería dejar de enviarlo por el Correo porque se producen muchos atrasos. No sé qué vía usa el Ministerio. Tendría que buscar una alternativa más efectiva a la que emplea. (Supervisor Arica) Hay que supervisar, controlar y cambiar a las empresas cuando estas pierden los materiales o se atrasan demasiado. El Ministerio tiene que estar más atento cuando hace los contratos. (Supervisores de Osorno)

Por su parte, los supervisores consideran que sería conveniente ser considerados en la distribución de materiales y de esta manera disponer en la DEPROV, de una suerte de biblioteca de consulta que les permita conocer, explorar y estimular el uso de dichos materiales.

Sería muy importante para nosotros recibir ejemplares de los materiales para las escuelas y los libros para los profesores, entonces formar una suerte de biblioteca de consulta para nosotros. Así podríamos conocer y manipular los materiales para poder guiar a los profesores en las visitas. (Supervisores Osorno) Para nosotras sería de gran ayuda que nos consideraran en la distribución de los materiales y prepararnos para las consultas de los profesores sobre lo que llegó y manera de usarlo.. También podríamos estimular el uso en las escuelas y Microcentros con más conocimiento de lo que les ha llegado. (Supervisoras Elqui)

Respecto del mismo fin, algunos profesores sugieren que se distribuya un set de materiales para el profesor y así poder ensayar y preparar sus clases.

Deberían contarnos a nosotros en la distribución para así tener siempre un material del profesor con el cual poder preparar actividades y planificar el trabajo de la sala con los niños. (Microcentro Arica)

En síntesis, dependiendo de la experiencia con la cadena de distribución de materiales los DEPROV y supervisores proponen que el receptor de éstos sea el DAEM directamente o


mediado por la DEPROV. En algunos casos, se mantiene como encargado de la distribución y en otros, se estima que deben ser los directores de establecimientos quiénes los retiren del DAEM. Los supervisores recomiendan más supervisión de parte del Nivel Central a las empresas con los cuáles contratan el transporte de los materiales. Supervisores y profesores estiman que la dotación de materiales debe incluir set para ellos. En términos de la oportunidad de la llegada, los docentes sugieren que la distribución se haga en diciembre para contar con los materiales a principios del año escolar. En cuanto a la cantidad de Cuadernos, se sugiere que se considere no sólo la matrícula sino una cantidad mayor para asegurar la atención de todos los niños de grupo nivel. En cuanto al tipo de materiales, solicitan en forma especial los diccionarios y aumentar la dotación de textos y libros de las bibliotecas de aula, principalmente para los niños y niñas más pequeños.

k) Sugerencias y estrategias para mejorar la participación en la selección de materiales

Se presentaron a los profesores, supervisores y jefes comunales tres ideas para elevar, en el ámbito local, la participación en la selección de los materiales educativos. Con algunas distinciones, todas las propuestas fueron apoyadas por la mayoría de los encuestados (gráficos 28,29 y 30). El detalle de cada propuesta se presenta a continuación.

Gráfico Nº28 Grado de acuerdo con la afirmación: “Los profesores de cada región deberían participar en la

elaboración de materiales para sus escuelas”


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Tal como se aprecia en el gráfico Nº28 son los jefes comunales quienes presentan un mayor grado de acuerdo con la inclusión de los docentes en la elaboración de los materiales para sus escuelas (alrededor de un 56,9%). Sólo un 51,7% de los supervisores lo considera una buena medida, porcentaje que disminuye al 41,2% en los profesores. Estas cifras, pueden estar mostrando por los menos dos aspectos distintos. Por una parte podría ser una apreciación respecto a no contar con habilidades o competencias para elaborar materiales (autocrítica), pero también puede ser una actitud de prevención respecto del potencial ‘tiempo’ que tal tarea les demandaría.

Gráfico Nº29


Grado de acuerdo con la afirmación: “El programa rural debería proveer un listado amplio de recursos, a partir del cual, los profesores pudieran elegir”

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10,0%

20,0%

30,0%

40,0%

50,0%

60,0%

70,0%


�� Muy en desacuerdo

Muy de acuerdo

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�� En desacuerdo

De acuerdo

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Respecto de la conveniencia de que el Programa entregue un listado amplio de recursos, sobre el cual los docentes seleccionen los más adecuados, hubo gran consenso en su aprobación. Así, más de un 80% de los docentes, supervisores y jefes comunales estarían de acuerdo con la implementación de tal medida.


Gráfico Nº30 Grado de acuerdo con la afirmación: “El programa debería asignar fondos a cada escuela para que en ella se gestione la adquisición de los recursos educativos de acuerdo a sus necesidades

específicas”

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10,0%

20,0%

30,0%

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70,0%


�� Muy en desacuerdo��

Muy de acuerdo

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En desacuerdoDe acuerdo

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La entrega de fondos a cada escuela para que sean sus docentes, quienes decidan y gestionen la adquisición de materiales y recursos, fue ampliamente aprobada por docentes y jefes comunales (más de un 70% en ambos casos estuvo de acuerdo con tal medida). Dentro de los supervisores se aprecia un menor grado de acuerdo y hay aproximadamente un 25% de ellos que consideran que sería una medida inadecuada. Las razones entregadas por los actores para que al menos, los docentes sean incluidos en procesos de selección y definición del tipo y contenido de los materiales, se relacionan principalmente con la pertinencia y adecuación de estos al contexto geográfico de las escuelas:

Deberían considerar que nosotros podemos aportar en esos materiales porque nosotros sabemos de la realidad indígena de esta zona, de la geografía, del clima, la fauna, flora, tan distintos del sur. Podrían ofrecer posibilidades de proyectos para que los profesores de acá pudiéramos elaborar unidades o Cuadernos con elementos, clima, historias, tradiciones y costumbres de los pueblos originarios del norte. Nosotros hemos escrito un libro y se lo hemos entregado al Supervisor que conoce esta realidad y nos apoya porque ha sido profesor rural en esta zona. (Profesores reunión escuela Codpa, Arica)


2.3 Uso de los Materiales y Recursos Educativos

En este punto, se describe y analiza el uso de materiales y recursos educativos en las escuelas rurales. Teniendo en cuenta tal propósito, se reconstruye -a través de las descripciones de profesores, supervisores y alumnos, la frecuencia con que distintos materiales se utilizan en el proceso de enseñanza aprendizaje, así como las razones para su uso o no uso. Simultáneamente se exponen y analizan los principales factores que posibilitarían un mejor manejo y uso de los recursos recibidos. Cierra este apartado, los resultados de las observaciones etnográficas del trabajo de aula, cuyo foco estuvo principalmente centrado en la descripción de las distintas formas de uso de materiales y recursos, que hacen los profesores y los niños en el aula, para desarrollar el proceso de enseñanza aprendizaje.

a) Frecuencia de uso de materiales y recursos Los docentes señalan que sus alumnos usan frecuentemente los materiales y recursos educativos de que disponen. Entre los más utilizados destacan los Cuadernos de Trabajo y la Biblioteca de Aula.

Los Cuadernos de Trabajo Los docentes, al ser consultados por la frecuencia de uso de los Cuadernos de Trabajo en los distintos niveles, manifestaron gran consenso en que era un recurso usado frecuentemente y casi sin diferencias por nivel. El cuadro a continuación muestra el detalle de lo anterior:

Cuadro Nº10 Frecuencia Uso Cuadernos de Trabajo, según Docentes

FRECUENCIA

DE USO C. TRABAJO NB1

FRECUENCIA DE USO C. TRABAJO NB2



% % % % Con mucha frecuencia

14,4% 14,3% 14,2% 15,5%

Con frecuencia 54,0% 58,8% 56,6% 53,3% Pocas veces 24,9% 21,1% 22,3% 23,3% Muy pocas veces 4,2% 3,7% 4,7% 5,5% Nunca 2,4% 2,1% 2,2% 2,4% Tal como puede apreciarse, entre un 68,4% y el 73,1% de los profesores informa que sus alumnos usan con frecuencia los Cuadernos de Trabajo, correspondiente a los niveles NB1 y NB2 respectivamente. No es menor el porcentaje de docentes que declara que los alumnos de todos los niveles usan ‘ pocas veces’, los Cuadernos de Trabajo. (29,%1 NB1; 24,8% NB2; 27% NB3 y 28.8% NB4). Los gráficos Nº31 y Nº32 muestran la frecuencia de uso por niveles:


Gráfico Nº 31 Frecuencia de uso Cuadernos de Trabajo por Nivel. Profesores

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Muy pocas vecesNunca

0,00%

10,00%

20,00%

30,00%

40,00%

50,00%

60,00%

NB1 NB2 NB3 NB4Con mucha frecuenciaCon frecuenciaPocas veces

Gráfico Nº32

Frecuencia de uso Cuadernos de Trabajo por Nivel. Profesores

0

10

20

30

40

50

60

70

Con muchafrecuencia

Con frecuencia Pocas veces Muy pocas veces Nunca

FRECUENCIA DE USO CTRABAJONB1



FRECUENCIA DE USO DE CTRABAJONB4


o Frecuencia Uso por Región El cuadro a continuación muestra la frecuencia de uso de los Cuadernos de Trabajo señalada por los docentes, de acuerdo a la región.

Cuadro Nº11 Uso de Cuadernos de Trabajo. Docentes por Región

Región Con mucha frecuencia Con frecuencia Pocas veces Muy pocas veces Nunca

I 6,7% 47,2% 33,3% 7,7% 5,1% IV 12,8% 63,3% 21,9% 1,4% 0,4%

VIII 15,5% 60,4% 20,3% 2,5% 1,4% X 15,2% 50,4% 24,5% 6,6% 3,3%

XI 18,9% 62,1% 12,6% 4,2% 2,1%

Gráfico Nº33

Frecuencia de uso de Cuadernos de Trabajo por Región

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0,0%

10,0%

20,0%

30,0%

40,0%

50,0%

60,0%

70,0%

80,0%

90,0%

I IV VIII X XI

Frecuencia Uso Cuadernos de Trabajo por Región

�� Con Frecuencia

Mucha FrecuenciaPocas VecesMuy pocas veces

Nunca


Tal como puede apreciarse, los docentes de la XI Región son quienes señalan un uso más frecuente de los Cuadernos de Trabajo (81%), seguidos de los de la IV y VIII región (76,1% t 75,9% respectivamente). Sólo un 53,9% de los docentes de la I región, declaran un uso frecuente o muy frecuente de los Cuadernos de Trabajo. El gráfico a continuación muestra tal situación. Este menor uso puede estar relacionado con la fuerte crítica a la contextualización que manifiestan tanto docentes como supervisores de la I región.

Biblioteca de Aula La Biblioteca de Aula, aparece como el recurso más frecuentemente usado por los alumnos de escuelas rurales. De acuerdo a lo informado por los profesores, el nivel que menos lo usa es el NB1 ( 82%) y el NB3 el que más utilizaría la biblioteca de aula (91,6%). El cuadro Nº11y los gráficos 34 y 35 a continuación, muestran el detalle de lo anterior.

Cuadro Nº12 FRECUENCIA DE

USO DE B. AULA NB1

FRECUENCIA DE USO DE B. AULA NB2



% % % % Con mucha frecuencia 29,5% 33,2% 37,8% 37,7% Con frecuencia 52,2% 55,3% 53,8% 53,6% Pocas veces 14,4% 8,5% 5,7% 5,6% Muy pocas veces 2,8% 2,0% 1,7% 2,0% Nunca 1,0% 1,0% 1,0% 1,1%

Grafico Nº34 Frecuencia de uso Biblioteca de Aula por Nivel. Profesores


0

10

20

30

40

50

60

Con muchafrecuencia

Con frecuencia Pocas veces Muy pocas veces Nunca

FRECUENCIA DE USO DEBIBLOAULA NB1

FRECUENCIA DE USO DEBIBLIOAULA NB2



Gráfico Nº35 Frecuencia de uso Biblioteca de Aula por Nivel. Profesores

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0,00%

10,00%

20,00%

30,00%

40,00%

50,00%

60,00%

NB1 NB2 NB3 NB4�� Con m uc ha frec uenc ia��

M uy poc as vec esNunc a

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Con frec uenc iaP oc as vec es

Solamente en el caso del NB1, un 17,2% de los profesores manifestó usar pocas veces la Biblioteca de aula.


Índice de frecuencia de uso de los Cuadernos de Trabajo.

Hemos calculado un índice de frecuencia de uso de los Cuadernos de Trabajo, utilizando los itemes de la pregunta 35 en su parte correspondiente a los Cuadernos. El índice es el siguiente.

Gráfico Nº36

FRECUTR

15,714,0

12,310,6

8,97,2

5,53,8

2,1,4

Indice de frecuencia de uso de cuadernos de traba

Frec

uenc

ia

1200

1000

800

600

400

200

0


N = 2296,00

Varía entre 0 puntos, cuando la frecuencia de uso prácticamente no existe, y 16 puntos cuando la frecuencia de uso es máxima. El promedio del índice y la inclinación de la curva nos indican que la frecuencia de uso es intensa en todos los niveles.


Gráfico Nº37 Índice de frecuencia de uso de los Cuadernos de Trabajo por Tipo de Escuela

0

2

4

6

8

10

12

14

16

Unidocente Bidocente Tridocente Completa

Al mismo tiempo que hay un uso intenso de los Cuadernos de Trabajos, se observa que no hay prácticamente diferencia en la frecuencia de uso según el tipo de escuela.


Índice de frecuencia de uso de Bibliotecas de Aula Igualmente hemos calculado un índice de frecuencia de uso de Bibliotecas de Aula. La curva se perfila de la siguiente forma.

Gráfico Nº38

FREBIAU

15,714,012,310,68,97,25,53,82,1,4

Indice de frecuencia de uso de bibliotecas de aula

Frec

uenc

ia

2000

1000

0


N = 2296,00

El índice varía entre 0, ninguna frecuencia, y 16 puntos, la frecuencia máxima. El promedio de 12.7 puntos nos indica que las bibliotecas de aula son usadas intensamente por los docentes en los distintos niveles Estos altos porcentajes referidos a la frecuencia de uso de dos de los recursos educativos más emblemáticos del Programa, también fueron constatados durante las entrevistas con docentes y los niños en la fase cualitativa:

“Sí, yo los uso siempre.[CUADERNOS DE TRABAJO] Tal vez voy hacer una critica que no debiera hacer, vienen con muy poca información estos textos. (Profesor Osorno) Los usan, los leen, se los llevan a la casa, los traen. Es una forma de fomentar el hábito para que el niño sea un buen lector cuando sea adulto. Ellos lo leen, los llevan. (Profesora de Elqui) “La biblioteca de aula está abierta para que los niños la usen cuando quieran, mire yo les voy a mostrar el libro de préstamo. Este es del año pasado, de las veces que los niños sacaban libros.” (Profesor Molinos, Arica)

Las opiniones de los supervisores no son tan positivas respecto a la frecuencia con que los


docentes usan esos y otros recursos y materiales en la sala de clase. Así, buena parte de ellos manifiestan que no todos los profesores utilizan este equipamiento pedagógico. Algunos lo atribuyen a una escasa dedicación a la preparación de una clase que incluya uso de material, otros, a debilidad en el dominio o falta de interés en el manejo de los subsectores y también, por la falta de planificación de sus clases.

A veces el docente necesita estudiar más para usar textos y Cuadernos de Trabajo, y no lo hace. Dice que para eso necesita una biblioteca de consulta. Pero qué pasa, después si la tiene tampoco la usa, o la usa poco. Igual le pasa con los materiales. (Supervisor Ñuble)

Hay varios profesores de aquí que tienen todo guardado. En la supervisión yo llego siempre a preguntarles por los materiales, porque veo que los niños están con el puro cuaderno copiando de la pizarra. Voy con ellos a buscar el material que sirve y lo ponemos a disposición de los niños, que de paso de inmediato se animan. Siempre este material está con llave o en el estante de la oficina. Lo terrible es que esto lo tengo que hacer cada vez que los visito. A propósito de este tema, yo este año he estado trabajando con los colegas de los Microcentros que tengo. Preparé un material para hacer algunos que se llaman “Desempolvemos el material entregado por el Ministerio.” (Supervisora Coyhaique).

Frecuencia de uso de los materiales y recursos desde los niños y niñas Las percepciones y relatos de los niños, responden a las observaciones realizadas en relación con la pobreza o riqueza del uso de materiales y recursos educativos en el aula y el proceso de enseñanza-aprendizaje. Así, cuando los profesores usan los materiales y recursos educativos, los niños declaran conocerlos, usarlos y manejarlos. De acuerdo a lo expresado por los niños y niñas, el Cuaderno de Trabajo aparece como el material usado con mayor frecuencia en las escuelas visitadas.

“Usamos los Cuadernos [de Trabajo] que son para sacar algunas divisiones también, los computadores... usamos los cuadernos y escribimos en ellos “ “Los Cuadernos de Trabajo que terminamos los guardamos para el otro año.... de repente le echamos una miradita para estudiar....” “En los Cuadernos vienen juegos, recetas....Nosotros hicimos una tortilla, rica que la comimos.” “Usamos libros,.... los que trae el Ministerio a veces, los de MECE son los que hemos estado usando más.”

En cuanto a la Biblioteca de Aula, los niños de estas escuelas también declaran un uso frecuente y libre de sus libros:

“He sacado hartos materiales que son de lenguaje. A veces cuando hay que buscar, cuando hay que hacer copias, todas esas cosas....Algunos los llevo para hacer copias.” “De la biblioteca también sacamos cosas.....Informaciones sobre los volcanes, cerros.”


En estos casos, los niños son capaces de contar los libros que leen:

“El último libro que saqué fue Papelucho en la clínica. Me gusta porque él está enfermo y a mí me encanta porque es de niños chico” “El último que leí fue Mujercitas...lo comenté con los del grupo.... también con mi mamá que es la que harto le gusta leer...” “Yo me llevé unos libros de dinosaurios.”

Contrariamente cuando hay un escaso uso de materiales y recursos, los niños se limitan a mencionarlos como una entretención o juego, sin mostrar que hacen o aprenden con ellos:

“ Jugamos con la lotería la otra vez” “Nos entretuvimos y armamos éste también (ROMPECABEZAS) “También jugamos con este juego de palabras”

En otros casos señalan el uso funcional al aprendizaje esperado por el profesor:

“Podemos sacar libros cuando nos toca caligrafía, vamos a sacar un libro y hacemos copia” “También uno aprende como poner la respuesta, por ejemplo en un gráfico”. “Es fácil el Cuaderno, podemos sacar las respuestas de lo que nos preguntan” “A veces salimos a hacer cosas que después hay que hacer en el Cuaderno”.

Respecto del Torso, lo ven como un juego de bloques aunque reconocen posibilidades de conocer partes del cuerpo humano en él. Pero en el caso de responder a las preguntas de las profesoras, los niños no lo ven muy funcional a los conocimientos solicitados.

“Ya lo habíamos visto y es bien entretenido pero a veces cuesta armarlo. Sirve para conocer unas partes del cuerpo: la boca, el corazón.” “El torso ese es bien entretenido, sirve para ver qué cosas hay dentro del cuerpo humano y después se arma. “ “Ahora yo no lo miré porque no podía contestar la guía con el torso.” “Hay unos que juegan harto con él “(como rompecabezas)

Cuando hay existencia de computadores, pero poco uso, los niños son capaces de expresar si ello se debe a problemas técnicos o de gestión del profesor:

“Pocas veces lo podemos usar, porque falta la bencina para hacer funcionar el motor” “A computación vamos poco, cuando nos dejan no más. Solo a veces usamos el computador. Una vez a la semana cuando nos toca computación, pero es cortito.” “Sólo los días viernes no más vamos a la sala de computación”

Si bien en otros casos hay problemas técnicos, el uso que se hace del computador no les permite a los niños explicar lo que hacen en él. Sólo pueden mencionar que lo han usado para copiar poesías y cuentos


b) Factores Asociados al Uso de los Materiales y Recursos Educativos

o Aspectos Personales de los Docentes En opinión de los supervisores, las razones que explican el que los docentes no usen sistemática y frecuentemente los materiales, se relacionan con aspectos personales de ellos mismos como interés o motivación por utilizarlos, temores por deterioro o pérdida de ellos, falta de orientación y poca claridad de las instrucciones para su uso, entre otras razones:

“¿...Ahora por qué un profesor usa o no usa los materiales? Tiene que ver con las facilidades que tienen, lo que sabe y no sabe. Por ejemplo, hay muchos profesores que dicen que no les gusta o no manejan las ciencias, dicen algo así como que la pescan por encima nomás. Y esto pasa con otras materias también. (Supervisor Osorno)

El problema es que el profesor de repente es muy cuidadoso de las cosas que tiene, piensa que se las dan para que las tenga ahí y el niño solamente las mire. Si yo tengo esta lámpara aquí si yo la prendo, capaz que se queme la ampolleta, voy a tener que pagarla. El material se hace y se entrega, para el uso de los alumnos, para que ellos lo manipulen, para que ellos saquen ésto, saquen lo otro y no lo tengan guardado. El profesor llega y le pone llave y los deja dentro de un estante y punto. Por eso nosotros estamos constantemente en esto: "los materiales son para usarlos, si algo se deteriora, tendrá que reponerse", pero no tenerlo guardado por tenerlo guardado. (Supervisor Ovalle). Como mucho material llega sin instrucciones para su uso y en los Microcentros no hay un nivel de intercambio profundo, ellos se quedan sin saber usarlos. A lo más se cuentan “oye, yo he probado esto”, entonces no saben dar un mayor sentido a los materiales. Llegan los materiales, entonces se usan más como juegos que como materiales didácticos. Por eso cuando nosotras llegamos esperan que les digamos para qué sirven y cómo usarlos en el aula. (Supervisoras de Elqui)

o Pertinencia de los Materiales En general los profesores asocian la pertinencia de los materiales y recursos, con el uso que de ellos pueden hacer en el aula y la manipulación y exploración que a través de ellos pueden hacer sus alumnos microscopios, videoscopios, computadores. Respecto de los Cuadernos de Trabajo los aprecian como una guía que orienta la enseñanza de los contenidos y actividades a realizar con los niños. A su juicio, ayudan a los niños a pensar, pasar de situaciones simples a otras más complejas, a comprender su realidad y entorno y acercarse a lo universal. Ellos facilitan la comprensión e investigación de situaciones. Critican que en estos Cuadernos no se renueven los temas y actividades, como también la falta de guías para investigar, de colorido y la ausencia de otras realidades locales (norte- extremo sur). En este contexto, estiman que los Cuadernos de Trabajo tienen que considerar principalmente indicaciones claras para su utilización, despertar el interés por aprender y considerar las características y edades de sus alumnos. Tal apreciación se puede observar el gráfico a continuación


Gráfico Nº39

Aspectos a considerar en la elaboración de Cuadernos de Trabajo. Opinión de los Docentes

Listado características a considerar en elaboración de cuadernos de trabajo

0 5 10 15 20 25 30 35 40

Que despierten el interes por aprender

Indicaciones claras para su utilizacion

Que consideren las caracts y edades de los alumnos

Que apliquen sus conocimientos a otras realidades

Que permita realizar actvds propuestas

Que faciliten la reflexion y expresion de los alumnos

Que las actvds sigan una secuencia clara y coherente

Que permitan el trabajo grupal de los alumnos

Que tengan espacio para que los niños puedan responder

Que tengan buenas y coloridas ilustraciones

Que incluyan textos sencillos, claros y breves

Que sea resistente y duradero

Que permitan abordar aspects socio-afectivos de los niños

Que faciliten aprndzje integrado 2 o + subsctrs

Que faciliten el trabajo en las aulas multigrado

Prioridad 3Prioridad 2Prioridad 1

Respecto de la relación entre un mayor y mejor uso y la pertinencia de un material, los docentes estiman que los materiales son adecuados cuando los niños pueden manipular objetos y descubrir sus características cuando se entretienen y motiva para aprender y en menor medida cuando el material permite relaciones con situaciones de la vida cotidiana. El gráfico a continuación muestra las opciones más importantes de los docentes respecto de lo anterior.


Gráfico Nº40 Aporte de los Cuadernos de Trabajo al Aprendizaje de los Niños.

Opinión de los docentes

EL USO DE LOS MATERIALES AYUDA A LOS NIÑOS PRIOR1

0,00% 5,00% 10,00% 15,00% 20,00% 25,00% 30,00% 35,00% 40,00%

Niños pueden manipularobjetos y descubrir sus

caracteristicas

Niños senentretienen/motivan para

aprender

Permite relación consituaciones de vida cotidiana

Creacion de nuevasalternativas y expresión a

través de ellas

Facilitan la id de relacioneslógicas y experienciales

Organizan un proceso enfunción desarrollo de

habilidades

Ayudan a comprender larealidad desde nva

perspectiva

Esto fue corroborado durante las entrevistas de la fase cualitativa. Así, en opinión de los docentes, uno de los factores que más pesa en la explicación del poco uso o no uso de los Cuadernos de Trabajo, es la sintonía de contenidos y actividades con las realidades locales. Ellos profesores critican que el material presenta situaciones ajenas a la vida cotidiana y experiencia de los alumnos:

“El material que llega no está de acuerdo al contexto donde yo vivo. Usted me pasa los naipes fónicos y aparece el cocodrilo, entonces debo enseñarle nuevos conceptos. Está lo de la diversidad, pero la Reforma dice que hay que ir de lo particular a lo general. Conozcamos primero lo nuestro, lo que está al lado, lo vecino y después lo otro. (Profesor Microcentro Ovalle) “Tenemos la oportunidad de tener una etnia distinta a la que aparece en los materiales que llegan y como hay que contextualizarlos. A los niños les cuesta si no es dentro del medio en el que están. Yo no puedo situar a la Araucaria y los Araucanos si estoy en otro tipo de contexto. O sea es inútil....”. Lo étnico es puro Mapuche y lo Aymará no lo toman en cuenta.” (Profesores Arica)


“Hay cosas que no tienen nada que ver, por ejemplo aquí esta zona no es ganadera, y hay partes del libro en que viene y habla mucho de ganado vacuno y aquí en la zona es netamente agrícola, pero de parronales, entonces uno claro, toma la idea, pero lo traslada a lo que ellos quieren ser.”

Otros docentes señalan en cambio, que esto le sirve como motivación para adecuarlo a lo propio de los niños y la zona:

“....por ejemplo dice investigar sobre los tipos de ganado que hay. Claro, aquí nosotros no tenemos ganado vacuno, pero tenemos cabras, hay un sector, una señora que tiene una crianza de gallinas de raza, y son de distintas clases, yo les digo vamos allá, los niños conversan con ella, miran las aves, una variedad de perros... si se puede, se adapta.” (Profesora Elqui)

“.....primero teníamos el problema que los libros venían dentro de un contexto de otro lugar. Eran libros que estaban basados en una cultura sureña, del sur, viene mapas de la octava región, vienen copihues, vienen cosas que acá los niños no conocen. Entonces cuando yo llego a esa parte, bueno en vez del copihue hacemos otro semillar más propio de acá y si viene el mapa de la octava región, bueno trabajamos con el de la cuarta y no nos hacemos mucho problema.” (Profesor Elqui)

En otros casos consideran que el mismo material usado en años diferentes, resulta poco motivador para los niños:

“Los Cuadernos de Trabajo ya no los uso porque ya los años anteriores ya los he usado con los niños y se han terminado y como es lo mismo no los uso tampoco en forma completa sino de acuerdo a lo que yo estoy viendo, saco algunas cosas de ahí.”. “Los Cuadernos de Trabajo son muy repetitivos, son repetitivos porque de un año para otro es el mismo y se ocupan las lecturas y se leen pero se le aplican otro tipo de preguntas porque en realidad los mismo niños dicen: " Hay señorita si nosotros lo hemos leído tantas veces", se les hacen otro tipo de actividades inclusive, pero son muy repetitivos, yo pienso que hay que cambiar de un año para otro, por lo menos la lectura.” (Reunión con Profesoras Cerrillos Pobres, Ovalle) “...Después como que se los aprenden de memoria, y se ponen repetitivos, los juegos sobretodo. Entonces hay poca variedad, entonces a los niños más grandes ya no les causa novedad, tantos años repitiendo lo mismo. (Microcentro San Nicolás, Ñuble)

o Tiempo necesario para la preparación del uso

Otras de las razones dadas por los profesores para no usar los materiales o parte de ellos, es el poco tiempo con que ellos cuentan para su preparación:

“Yo creo que se produce mucho una confusión en el trabajo mismo nuestro, sobretodo cuando tu trabajas con un solo curso, ....porque este es un trabajo bastante grande para el profesor. Yo siento que por ahí hay más problema, trabajar con este libro significa que el profesor tiene que preparar bastante material anexo, y yo creo que son tres horas diarias para una actividad que puede durar 15 minutos”. (Microcentro de Ovalle)


o Facilidad o dificultad para su uso Los Cuadernos de Trabajo La posibilidad de una utilización adecuada de los Cuadernos de Trabajo, que no requiera de mayores indicaciones, aparece como uno de los factores que influye en un mayor o menor uso de tal recurso. La opinión de los docentes se puede apreciar en el cuadro a continuación.

Cuadro Nº13 Posibilidad de un Uso autónomo de los Cuadernos de Trabajo.

Opinión de los Docente

Muy en desacuerdo

En desacuerdo

De acuerdo

Muy de acuerdo

% % % % Todos los alumnos necesitan explicación previa cuando usan los Cuadernos de Trabajo, para saber que hacer y para qué

3,2% 11,7% 53,6% 31,5%

Alumnos no necesitan explicación alguna en uso Cuadernos de Trabajo: Ellos traen las indicaciones e informaciones suficientes

14,3% 66,5% 16,4% 2,8%

Solo los alumnos de bajo o deficiente nivel lector, necesitan explicación para usar los Cuadernos de Trabajo

17,9% 51,7% 20,5% 10,0%

Tal como se puede apreciar, un 85,1% de los docentes considera que los niños y niñas no pueden utilizar adecuadamente los Cuadernos de Trabajo por sí solos. Ellos requieren de explicaciones de parte de ellos, lo cual es percibido como una falencia del material. Esto se puede apreciar en el gráfico a continuación.


Gráfico Nº41 Posibilidad de un Uso autónomo de los Cuadernos de Trabajo.

Opinión de los Docente

3,2%

14,3%

17,9%

11,7%

66,5%

51,7%53,6%

16,4%

20,5%

31,5%

2,8%

10,0%

0,00%

10,00%

20,00%

30,00%

40,00%

50,00%

60,00%

70,00%

Muy endesacuerdo

En desacuerdo De acuerdo Muy de acuerdo

ALUMNOS NECESITANEXPLICACION PREVIA EN USOCTALUMNOS NO NECESITANEXPLICACION ALGUNA ENUSO CTALUMNOS DE BAJO NIVELLECTOR NECESITANEXPLICACION EN USO CT

o Utilidad de los Materiales Los Cuadernos de Trabajo Al ser consultados los docentes respecto de la utilidad de los Cuadernos de Trabajo para el proceso de enseñanza aprendizaje, hubo una alta valoración de ellos. El gráfico Nº 42 recoge el porcentaje de profesores que opinaron que los Cuadernos de Trabajo aportan mucho a algunos aspectos educativos. Sobresale el 70% que piensa que los cuadernos ayudan al trabajo cooperativo de los estudiantes. Aunque este es el valor más destacado, para todos los otros aspectos mencionados, al menos, un 40% opinó que los cuadernos ofrecen un importante apoyo a diversos ámbitos del proceso de enseñanza aprendizaje, tales como formación de valores, desarrollo de la autoestima de los alumnos, resolución de problemas, etc.


Gráfico Nº42 Aportes de los cuadernos de trabajo al proceso de aprendizaje de los alumnos

Los cuadernos de Trabajo aportan mucho

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80%

TRABAJO COOPERATIVO

FORMACION EN VALORES

A ELEVAR LA AUTOESTIMA DE LOS ALUMNOS

RESOLUCION DE PROBLEMAS

APRENDIZAJE COORDINADO ENTRE ALUMNOS DEDISTINTOS GRADOS

IDENTIFICACION DE PROBLEMAS

APRENDIZAJE AUTONOMO

MOTIVACION

A QUE LOS ALUMNOS TOMEN LA PALABRA

CREATIVIDAD

PENSAMIENTO CRITICO

ASIMILACION DE INFORMACION RELEVANTE

Llama la atención que la valoración respecto a la utilidad de los cuadernos de trabajo mayoritariamente alude a aspectos socio-afectivos que los materiales desarrollarían en los alumnos (trabajo cooperativo, formación en valores, mejoramiento de la autoestima). Contrariamente un porcentaje importante de los profesores (más del 50%) piensa que los cuadernos no ofrecen aportes importantes a aspectos cognitivos del aprendizaje (creatividad, pensamiento crítico, asimilación de información relevante). Lo anterior se puede apreciar en el detalle que muestra el cuadro a continuación:


Cuadro Nº14 Aportes de los cuadernos de trabajo al proceso de aprendizaje de los alumnos

Aspecto Aporta

mucho Su aporte

es poco Aporta

muy poco

No aporta nada

CT TRABAJO COOPERATIVO 71,0% 22,9% 5,8% ,3% FORMACIÓN EN VALORES 62,1% 29,8% 7,7% ,5% A ELEVAR LA AUTOESTIMA DE LOS ALUMNOS

59,2% 32,3% 7,3% 1,1%

CT RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS 57,6% 34,3% 7,8% ,3% APRENDIZAJE COORDINADO ENTRE ALUMNOS DE DISTINTOS GRADOS

54,1% 34,2% 10,3% 1,4%

CT IDENTIFICACIÓN DE PROBLEMAS 53,3% 38,0% 8,4% ,3% APRENDIZAJE AUTÓNOMO 53,3% 36,5% 9,4% ,7% CT MOTIVACIÓN 51,9% 38,0% 9,2% ,9% A QUE LOS ALUMNOS TOMEN LA PALABRA

51,6% 37,0% 9,8% 1,6%

CT CREATIVIDAD 45,4% 43,0% 11,1% ,5% CT PENSAMIENTO CRITICO 41,4% 45,4% 12,5% ,7% CT ASIMILACIÓN DE INFORMACIÓN RELEVANTE

39,6% 45,2% 14,0% 1,2%

De acuerdo al cuadro, las respuestas de los profesores se dicotomizan en la apreciación del aporte del Cuaderno de Trabajo. Así por ejemplo, en relación con la resolución de problemas, aprendizaje coordinado ente alumnos de distintos grados, aprendizaje autónomo, motivación al aprendizaje y tomar la palabra, el poco aporte del material, alcanza o supera la apreciación positiva de su utilidad por parte de los docentes. Llama la atención que emerjan tales diferencias frente a un material pedagógico, en una muestra tan importante de profesionales del área. Es dable pensar que esto responde a un uso más bien intuitivo que orientado y fundamentado pedagógicamente.


o Utilidad de los Cuadernos de Trabajo y otros materiales desde los niños Tal como se observó en el proceso de aula, cualquier material que se les presente a los niños (diccionarios, libros de la biblioteca de aula, computador con software, guías elaboradas por el docente, material de laboratorio, de exploración, etc.), o que ellos mismos elaboran guiados por el profesor o instructivos desde Textos Escolares o Cuadernos de Trabajo, despierta en ellos el interés por realizar la actividad, manejar procedimientos y hacer descubrimientos sobre el mundo natural o ciertos objetos:

“estamos sacando sobre los cambios de la luna” “a veces nos cuesta este libro [TEXTO ESCOLAR], pero sacamos hartas cosas de él y hasta podemos copiarlos en el cuaderno” “Con este frasquito podemos ver más grandes las abejas y las hormigas...!mire cuantas patas tiene!.... y se ven las antenas” “me gusta escribir en el computador porque él solo me corrige lo que esta mal.... , lo pone rojo y así yo me doy cuenta” “ yo pude comprar regalos con el programa ‘Mi Cumpleaños’ en el computador”

“con estos juegos yo aprendí a leer las palabras” “con la calculadora yo se cuanto él me tiene que pagar por lo compró”

“es torso es bien entretenido, pero a veces cuesta armarlo” Respecto del computador por ejemplo, declaran que lo utilizan para crear textos, buscar información y jugar:

“Hay cosas en ciencias que a veces las sacamos del computador. La máquina de hacer tareas.” “Aprendemos a escribir poemas, a crear versos.”

“Jugamos a veces,... estos juegos sirven para aprender como hacer teatro. Hay juegos de matemáticas.”

En el caso del uso de los Cuadernos de Trabajo, los niños son capaces de decir lo que aprenden con él, cuando las actividades han sido guiadas:

“aprendí sobre plantas, porque hay naturaleza igual “aprendimos sobre kilómetros y a medir cosas. Por ejemplo cuántos kilómetros hay de aquí a Coyhaique” “El Cuaderno me ha enseñado hartas cosas, a sumar a restar” “Estoy resolviendo estos problemas. Aquí había que dibujar bolitas, 23 bolitas para sumar”

También señalan que a través del Cuaderno aprenden a respetar el entorno, los animales y las plantas:

“cuidar la naturaleza y que no hay que cortar los árboles” Aún cuando la actividad no sea guiada, los niños señalan que el material utilizado les gusta e interesa porque facilita la tarea:

“Me gusta trabajar esta ficha, porque es para pintar”


“me gusta completar las preguntas del Cuaderno porque son fáciles de marcar” Puesto que el Cuaderno de Trabajo aparece como el material más frecuentemente usado, los niños lo conocen más y pueden señalar una mayor variedad de aprendizaje que realizan que su uso. A partir de las apreciaciones y valoraciones de los niños, se confirma la importancia del uso de materiales educativos que por si mismo se constituyen en un puente para la adquisición de conocimientos más elaborados y sistemáticos. Si se incorpora en este uso la adecuada medición del profesor, la potencialidad pedagógica del material se acrecienta a la vez que en ellos aumenta el gusto por aprender.

o Utilidad para el Trabajo del Profesor Otro factor que determina el uso, es la utilidad que el material presta para el trabajo del profesor en el aula. Respecto de la utilidad de los Cuadernos de Trabajo, un 42% opina que le ayudan a seleccionar y sugerir actividades, mientras que a un 26% le ayuda a contextualizar los aprendizajes.

Gráfico Nº43 Utilidad para el profesor de los Cuadernos de Trabajo.

Para qué sirve el uso de los Cuadernos de Trabajo

0 5 10 15 20 25 30 35 40 45

Para seleccionar y sugerir actividades

Para contextualizar los aprendizajes

Para planificar unidades de ensenanza

Para orientar respecto a contenidos yevaluación

Para organizar las actvds en secuenciasadecuadas

Para inform arse de los contenidos atrabajar

Porcentaje válido


Este reconocimiento y valoración de los Cuadernos de Trabajo, también fueron posibles de constatar durante las entrevistas con ellos. En efecto, para la mayoría de los profesores entrevistados, los Cuadernos de Trabajo son una guía que orienta la enseñanza de los contenidos y actividades a realizar con los niños:

“El Cuaderno de Trabajo me da un parámetro más amplio, yo pienso que uno debe tener como una columna vertebral el libro del Mece Rural. Yo necesito una base, los contenidos yo los puedo pasar, porque tomo cualquier libro y todos tienen la misma cantidad de contenidos, cosa que yo después voy chequeando, me entiende, eso lo puedo hacer. Tomo como parámetro esto y las preguntas, porque a mí me cuesta mucho elaborar preguntas, instrumentos, hemos hecho instrumentos. Razonamiento de multiplicación, a través de las actividades propuestas en el Cuaderno”. (Profesor Molinos, Arica)

Normalmente yo trabajo los Cuadernos del Programa con los niños, los uso normalmente, ... es mi base de trabajo con los chicos. (Profesor Cobquecura, Ñuble) Bueno, hay cosas por ejemplo. Para partir le podría decir que a nosotros no han incentivado mucho en los cursos NB1, NB2, NB3. El Cuaderno es una referencia para el profesor. Entonces los hemos tomado en ese sentido. (Profesor, Los Torreones, Coyhaique)

Incluso algunos señalan que les ayuda a promover un aprendizaje más autónomo en los niños:

Con el Cuaderno de Trabajo yo los puedo dejar trabajando solos para que avancen por su cuenta o bien repasar actividades que no han podido completar(Profesor Coyhaique) Como tengo muchos alumnos de distintos niveles me favorece a mí trabajar con el libro Mece, porque se trabaja con el grupo. Los niños ya le han pescado el hilo como se dice y se entusiasman. (Profesor Microcentro de Ovalle).

En el caso de otros materiales, los docentes señalan su aporte para la experimentación concreta:

Para nosotros es bien importante, nos ayuda harto, por lo menos a mí, me ha facilitado harto la tarea, ha sido de gran utilidad, yo he trabajado tanto en esta escuela como en otras escuelas y que son mucho más alejadas que acá, acá por lo menos, hay mucho más movilización, así que ha sido muy bueno para mí, bien provechoso. Palpando, tocando, conociendo, es lógico que tiene que haber aprendizaje, el campo inicial de la figura plana, no es lo mismo que tenerlo ahí, sacar el intestino grueso, el intestino delgado, el corazón. (Profesora Arica)


Utilidad de los Cuadernos de Trabajo por Región El cuadro y gráfico a continuación, muestra la percepción de los docentes, respecto de la utilidad de los Cuadernos de Trabajo por región.

Cuadro Nº 15 Utilidad de los Cuadernos de Trabajo, según docentes por región

I IV VIII X XI Para informarse de los contenidos a trabajar 2,3% 2,0% 3,6% 3,8% 1,2%Para seleccionar y sugerir actividades para los alumnos 37,5% 31,2% 30,3% 30,3% 19,8%Para orientar a los niños respecto de los contenidos y tipo de actividades incluir en la evaluación 10,9% 7,4% 7,6% 9,4% 9,3%Para planificar las unidades de enseñanza 10,9% 10,3% 9,8% 12,4% 10,5%Para organizar las actividades en secuencias adecuadas 10,9% 13,2% 14,6% 13,4% 17,4%Para contextualizar los aprendizajes 27,3% 35,9% 34,2% 30,7% 41,9%

Como puede apreciarse en el cuadro Nº 15 en la primera región, casi un 40% de los docentes usa el Cuaderno para seleccionar y realizar actividades con los alumnos. En cambio casi un 36% de la IV región, usa los Cuadernos también para contextualizar los aprendizajes, situación muy similar se observa en los docentes de la VIII y X donde un tercio de ellos lo usa para seleccionar actividades y contextualizar aprendizajes. La región XI, destaca por que sus profesores en un 42%, usan el Cuaderno porque les permite contextualizar el aprendizaje.

Motivación e Interés de los niños. Ayuda al control del Curso En opinión de los profesores que estiman que los Cuadernos de Trabajo apoyan bastante el proceso de enseñanza aprendizaje ya que entretienen y motivan a los niños, señalan que les permite un manejo grupal y no individual del curso. El Gráfico a continuación muestra las razones dadas por los docentes y sus porcentajes:


Gráfico Nº45 Razones del porque a los niños y niñas les gustan los Cuadernos de Trabajo.

Opinión de los Docentes

2 8 ,7

6 ,8

6 1 ,1

3 ,4

6 6 ,2

1 7 ,8

1 3 ,4

2 ,6

6 7 ,3

1 5 ,71 4 ,0

3 ,0

6 0 ,0

1 6 ,4

2 0 ,6

3 ,1

0

1 0

2 0

3 0

4 0

5 0

6 0

7 0

8 0

M u y en d es ac u erd o E n d es ac u erd o D e ac u erd o M u y d e ac u erd o

L E S G U S T A P O R Q U E P U E D E ND IB U J A R Y C O L O R E A RL A S L E C T U R A S S O N E N T R E T E YE S T IM U L A N C O N V E R S A C IO NP L A N T E A N IN T E R E S A N T E SA C T IV ID A D E SR E S P O N D E A S U S IN T E R E S E S YE S T IM U L A N C U R IO S ID A D

Esta motivación se funda en que el Cuaderno promueve el gusto por la expresión gráfica, la entretención a través de sus actividades y el intercambio de experiencias cercana a lo propio de los niños y niñas. Además de lo anterior, en opinión de los profesores, el uso del Cuaderno de Trabajo, ayuda a los niños a pensar, pasar de situaciones simples a otras más complejas, y a comprender su realidad y entorno, facilita la comprensión e investigación de situaciones:

A nosotros más nos interesa el Cuaderno de Trabajo del niño, que es donde lo hacen pensar, lo hacen seguir instrucciones, incluso les sirve hasta para pintar. Es mejor el Cuaderno del MECE que el otro texto.....” (Profesores Elqui) “El texto del Mece Básica Rural es algo que nos lleva de lo simple a lo complejo. Entonces cuando


uno se da cuenta, empieza del entorno hacia el más allá, buscando por ejemplo piedras, lo que tengo mas a la mano acá, maderas, flores. De eso ya nos vamos complicando y nos vamos de lo simple a lo complejo. El niño aprende de lo que tiene a su alrededor y después ve la diversidad que podemos ver hacia allá”. (Profesor, Pichilafquelmapu, Osorno)

c) Índice de evaluación de los Cuadernos de Trabajo Trabajando a continuación con un índice de la evaluación de los Cuadernos de Trabajo, construido sobre la base de los itemes de la pregunta 36: ¿De acuerdo a su experiencia, ¿por qué les gustan los Cuadernos de Trabajo a los niños?, se obtienen los siguientes resultados.

Gráfico Nº 46 Índice de evaluación de los Cuadernos de Trabajo

GUSTCUAD

14,6912,60

10,528,44

6,354,27

Indice de evaluación positiva de los cuadernos de

por parte de los alumnos/as

según docentes

Frec

uenc

ia

1400

1200

1000

800

600

400

200

0

Desv. típ. = 1,62 Media = 12,00

N = 2296,00

El índice varía entre 4 y 16 puntos, donde el mayor puntaje corresponde a la mejor evaluación posible. La media del índice se sitúa en 12 puntos, lo que implica que los docentes hacen en general una evaluación muy positiva de los Cuadernos de Trabajo, desde la apreciación de los niños. Examinando la posibilidad de que esta evaluación esté asociada con la antigüedad del docente, en tanto que pudieran los más antiguos contrastar el efecto de los Cuadernos en la motivación e interés por aprender de los niños, con una precariedad de recursos en las escuelas antes de la instalación del Programa, hemos realizado el análisis que se muestra a continuación.


Gráfico Nº47 Índice de evaluación de los Cuadernos de Trabajo,

según Antigüedad del docente

Indice de evaluación cuadernos de trabajo

ANTIGUEDAD COMO PROFESOR

50403020100

18

16

14

12

10

8

6

4

2

Observada

Lineal

El análisis demuestra que la evaluación que efectúan los docentes respecto de los Cuadernos de Trabajo, es independiente de la antigüedad como profesor en el sector rural medido en años de ejercicio de la profesión. Esto estaría sugiriendo que los Cuadernos son un recurso a juicio de los profesores, motivador y generador de condiciones para aprender.

Biblioteca Aula Respecto de la Biblioteca de Aula, los profesores también valoran contar con este recurso porque facilita la motivación y el interés por la lectura de sus alumnos.

“Hay biblioteca. Los niños eligen, no voy a decir que se concentran en leer, pero lo que les gusta es demostrar que leen. Se acostumbran a que la profesora esté leyendo y dramatizando. Después si les interesó el libro lo ven y muchos lo piden para lleva a la casa.” (Profesor Elqui)


Articulación entre Materiales

o Percepción de la complementariedad entre Cuaderno de Trabajo y Texto Escolar

Respecto de la articulación Cuaderno de Trabajo y Texto Escolar, algunos de los docentes perciben el Texto como un libro de consulta, que complementa los Cuadernos de Trabajo:

“Claro, un libro de consulta, como lo hicimos nosotros ahora con esto, para juntar los poemas....” “Para La parte operatoria uso el libro que llega del Ministerio [TEXTO ESCOLAR], que es más que nada ejercitación ese libro....” (Profesor Elqui) “Sí, si se puede usar los dos, porque la otra [CUADERNOS DE TRABAJO] es una guía, son ejemplos que uno puede trabajarlos”“Yo lo complemento, porque es super básico, [CUADERNOS DE TRABAJO] No es como decir "ya me guío solamente por estos", porque no hay como una guía para que uno le de pie a investigar en otra cosa.” (Profesora Coyhaique) “Si, el Texto también lo usamos nosotros. Ese es un material, nosotros trabajamos de las dos formas, nos apoyamos con el Mece Básica Rural de una forma y con el ministerio de otra forma.”“Mire cuando hacemos unidades por ejemplo, estamos embarcados aprendiendo a leer o aprendiendo a hacer frases, ahí buscamos nuestra ficha de trabajo que es el Cuaderno del Mece Rural y ese lo usamos de ensayo. Después lo trasladamos al del Ministerio de Educación que es un poquito mas embarcado porque vienen a nivel nacional o regional.” (Profesor San Juan de la Costa, Osorno) “Yo, por ejemplo, me fijo mucho en libro de matemáticas y la mayoría de las clases me baso en lo que sale por ejemplo en el Cuaderno de Matemáticas de cuarto. Sale todo lo que dijimos los volcanes, cerros, nevados, ya qué hicimos para esto, en base a la matemáticas, hicimos cálculos matemáticos, hicimos gráficos, así como ese gráfico que está ahí.” (Profesor Molinos)

o Dificultad para complementar el uso de Cuadernos de Trabajo y Textos Escolares Se reconocen dificultades para el uso de uno u otro recurso en tanto es necesario completar información que no siempre está al alcance de los profesores los alumnos y debido a un nivel de complejidad de los Textos Escolares, que los docentes consideran por sobre la media de sus alumnos:

Yo soy uno de los que ha trabajado los Cuadernos de trabajo, para mi gusto más simples. Los otros, los nacionales, son buenos también. El problema es que de repente requieren más información que de repente no está al alcance de los niños. Se necesita como una biblioteca grande, no la biblioteca de aula, que normalmente está en las escuelas. (Profesor San Juan de la Costa, Osorno)

Mire en los textos vienen guías que para hacerlas hay que consultar otro libro para buscar la información. Y ¿si no tenemos ese libro, qué pasa entonces? Hay que tener otros libros de apoyo, o sino, para qué trabajar tal material. (Profesores Microcentro Ñuble)


El texto escolar de matemáticas es muy difícil y complejo para estos alumnos. No lo entienden. Además nada viene contextualizado y uno tiene que hacer el trabajo de explicar las matemáticas y crear las situaciones. Y así y todo tiene que repasarles los ejercicios muchas veces, porque les cuesta. Los textos debieran traer mejores ejemplos para aliviar la tarea del profesor. Yo no conozco el Cuaderno de Trabajo porque vengo llegando a esta escuela. Yo trabajé dos años en una escuela de la ciudad. Allí los niños entendían más el libro de texto. (Reunión profesores Codpa)

d) Sugerencias de los docentes y supervisores para la elaboración de los Cuadernos de

Trabajo Al ser consultados los docentes respecto de cuales serían los tres aspectos más importantes a considerar en el diseño y elaboración de los Cuadernos de Trabajo, un 57,8% de ellos mencionaron que debiera considerar siempre que las actividades y los contenidos despierten en los niños el interés por aprender; un 35,7% señala que su diseño y contenido debe facilitar el trabajo coordinado y simultáneo en las aulas multigrado y un 30,5% dice que los contenidos y actividades deben considerar las características y edades de los alumnos. Frente a la misma consulta, los supervisores se inclinaron en señalar que los Cuadernos de Trabajo deben facilitar la reflexión y expresión de los alumnos (42,9%). Un 41,3% de ellos menciona el hecho de que las actividades y los contenidos despierten en los niños el interés por aprender y un 31,7% que se preocupe de permitir la realización de las actividades propuestas


e) Condiciones para el uso Desde los docentes y supervisores se aprecia y valora el que los materiales llegan en muy buen estado a las escuelas. Así por ejemplo, un 83,5 de los docentes señala que todos ellos llegan en buen estado. Menos del 1% informa de recibir materiales deteriorados. La casi totalidad de supervisores informa que todos o la mayoría llega en buen estado a las escuelas. El Gráfico a continuación muestra tal situación:

Gráfico Nº48 Condiciones en que llegan los Materiales a las escuelas,

según docentes y supervisores

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

0,00%

10,00%

20,00%

30,00%

40,00%

50,00%

60,00%

70,00%

80,00%

90,00%

Todos llegan enbuen estado

La mayoría llegaen buen estado

Muchos llegandeteriorados

Todos llegandeteriorados

Profesores

Supervisores

Respecto del acceso que tienen los niños y niñas para usar y disponer de los materiales y recursos, un 68,8% de los profesores declara que están ubicados en distintos rincones de la sala de clase. Un 24,6% los ubica en muebles o estantes especiales, dentro de la sala y un 7,7% señala que están en un lugar distinto y fuera de la sala de clases. Lo anterior se puede apreciar en el gráfico a continuación


Gráfico Nº49 Lugar donde se ubican los materiales en la escuela: Profesores

Donde guarda los materiales

62,8

24,62

7,69

4,9

0 20 40 60 80

Los ubico endistintos rincones

de la sala declase

Los mantengo enun estante o

mueble especialpara ellos

Los mantengo enuna sala distinta

a la de clases

Otra

Porcentaje

o Espacios para intercambio y discusión entre docentes Un 35,7% de los docentes de escuelas bi- tri docentes o completas, señala que siempre comparten y discuten sus planificaciones. Un 42,5 afirma que esto ocurre sólo a veces. No es menor el porcentaje de quienes reconocen que esto no ocurre nunca o muy pocas veces (21,8%). El gráfico a continuación muestra lo anterior:

Gráfico Nº50 Frecuencia de intercambio de planificación entre docentes

de escuelas bi-tri y completas

Centro de Investigación y Desarrollo de la Educación - CIDE

COM PARTEN LOS PROFESORES DE SU ESCUELAS PLANIFICACIONES

42,5

15,8

6

35,7

0

5

10

15

20

25

30

35

40

45

Si, siem pre Si algunas veces Muy pocas veces Nunca

82

Un porcentaje mayor de ellos señala que ocurren conversaciones referidas a los objetivos de aprendizaje para los distintos niveles que ellos atienden. Así lo señala el 51,6% de los docentes que informa de que esto ocurre siempre en sus escuelas. Un 37,6% de ellos informa que sólo a veces se producen tales conversaciones y un 20,7% reconoce que esto rara vez o nunca ocurre

Gráfico Nº51 Frecuencia de intercambios entre docentes

en escuelas bi-tri docentes y completas

Uso de materiales y recursos educativos en el proceso de enseñanza- aprendizaje

Se pera que el uso de los materiales educativos ocurra dentro del proceso que involucra las

entro de este marco se planteó la observación del uso de materiales en la sala de clases,

n los resultados que se presentan se da cuenta de las condiciones en que se implementa el

CONVERSAN LOS PROFESORES DE SU ESCUELA SOBRE OBJETIVOS DE APRENDIZAJE PARA LOS DISTINTOS CURSOS QUE

ATIEN DEN

51,6

37,6

9

1,7

0

10

20

30

40

50

60

Si, siempre Si algunas veces Muy pocas veces Nunca

f)

esinteracciones profesor- alumno y alumnos entre sí en función de habilidades y destrezas a desarrollar en los niños. Tales interacciones tendrían que canalizar informaciones, procedimientos y acciones a realizar. Se distribuyen materiales con la intención de que los docentes los constituyan en elementos mediadores para estimular y reafirmar el despertar de capacidades. En tanto herramientas, los recursos educativos pueden apoyar la integración de las experiencias de los sujetos, con las acciones y nuevas informaciones que reciban tanto, de los mismos medios, como de sus profesores y pares. Dconsiderando las características de las escuelas y los desafíos que implica la enseñanza en el medio rural. Se visitaron 11 establecimientos y se observó un total de 20 clases, cuyas sistematizaciones respectivas se adjuntan en el Anexo 4. E


proceso pedagógico en el aula, tales como las características y ambientación de las escuelas y salas visitadas, el clima relacional y la distribución de los alumnos en la sala. También se describe el tipo aprendizaje favorecido y el rol de mediación del profesor en el proceso de enseñanza, los procedimientos metodológicos para el trabajo en el aula, el material utilizado y la forma de uso que se le da.

o Las escuelas y su infraestructura

abe hacer notar que aún las escuelas de más extrema ruralidad visitadas, muestran espacios no

n general las salas de clases son amplias, luminosas, cuentan con cortinas en las ventanas y

as escuelas y salas se ven limpias y ordenadas e incluso con suelos muy lustrados como ocurre

o La ambientación de las salas de clases

as salas están letradas, con carteles relacionados con rincones de los subsectores, contienen

ay casos en que la distribución de los rincones y la disposición de los productos y materiales,

Csolo adecuados, sino agradables y aún cómodos. Los patios en general permiten juegos, desplazamientos y ejercicios de los alumnos, la mayoría tienen árboles y /o arbustos de flores. Cuando hay salas de computación, éstas exhiben piso alfombrado, mobiliario cómodo y estético. Econ estufas para calefacción en el sur. Hay comedores que resultan algo estrechos, pero donde caben todos los alumnos y pueden comer cómodamente. Junto con eso, se pudo observar la alimentación de la JUNAEB que reciben los niños, dieta con alto conteniendo de vitaminas, proteínas e hidratos de carbono y en proporciones equilibradas. En todos los casos en que se observó el momento de colación, los niños y las niñas se comían toda la dieta y algunos/as declararon expresamente que les gustaba. Según se señaló, los profesores pueden también compartir esta dieta. Len las regiones VIII, X y XI. Las escuelas uni y bidocentes de ruralidad extrema, cuentan con apartamento para el alojamiento del profesor para, de este modo, asegurar su estadía en los días hábiles. En dos casos los docentes habitaban durante la semana o en forma permanente, con miembros de su familia: Molinos y Los Torreones.

Ltextos tanto de los docentes como trabajos de los alumnos. Los rincones muestran los materiales disponibles y también exponen actividades y trabajos de los alumnos. Solamente en tres escuelas no se observó esto. Hrefleja una preocupación especial del docente de modo que la ambientación resulta bastante estética. El mobiliario está en buen estado y su disposición es adecuada para el trabajo de los niños. En la casi totalidad de los casos están dispuestos para el trabajo grupal de los alumnos.


o El clima de la sala de clases Salvo dos excepciones, la relación profesor - alumno se caracteriza por ser cordial siendo en ciertos casos claramente afectuosa, incluso con intercambios de bromas entre el profesor y los alumnos. En las relaciones entre los alumnos, se dan cooperaciones para el desarrollo de la actividad y ocasionalmente ocurren conflictos breves por pérdida o apropiación sorpresiva de algún objeto. En los casos que tienen que compartir un material escaso, los niños esperan su turno o lo maneja de a dos o tres.

o Distribución de los alumnos en la sala de clases En el conjunto de las clases observadas el número de alumnos fluctúa entre 5 y 23 asistentes. Habitualmente los alumnos y alumnas están distribuidos en grupos considerando en ellos el grado en que los sitúa su nivel de aprendizaje. Esta distribución unas veces implica actividades diferentes y otras, la ejecución de una misma actividad. En todo caso en ambas disposiciones lo que se organiza, es un trabajo individual.

g) Los materiales usados en los procesos de enseñanza aprendizaje observados Se pudo observar que el material usado con más frecuencia es el Cuaderno Personal del alumno, al cual le siguen en frecuencia de uso, el Cuaderno de Trabajo, Pizarra y Tiza, el Texto Escolar y la Biblioteca de aula. En muy pocas clases se observó la utilización de otros recursos, torso humano y el computador. En ningún caso se observó uso de balanza, microscopio o videoscopio. A continuación se presenta el cuadro del uso de materiales en las aulas de las escuelas visitadas.


Cuadro N° 16 Recursos educativos utilizados en el tratamiento de los subsectores en las clases y grados observados

RECURSOS Y MATERIAL OBSERVADO ESCUELAS

SUBSECTORES C. de

Trabajo Cuaderno Personal

Computador Biblioteca de Aula

CD Pizarras Magnética

Bloques Lógicos

Cuerpos Geométricos

Torso Humano

Textos Escolares

Billetes Timbres Tampón

Diccionar. Videoy TV

Material hecho por los niños

Guías preparada por el profesor

Calculadoras Pizarra/Tiza

Comprensión Medio Natural NB3

X X X

Pluviómetro

Comprensión Medio Natural NB1 NB2

X X X

Hoja Trabajo

CODPA

Matemáticas NB4 X X X

MOLINOS

Matemáticas NB1- NB2-NB3 X X X

Billetes

X

Lenguaje y Comunicación NB2 –NB3

X X X X X

Geometría NB1- NB2 X X X X X X

CHAPILCA- HUANTA

Geometría NB2- NB3

X X

Tangramas Cuerpos geométricos palos fósforo Cajas y material de deshecho

X

Matemáticas NB4

X

X CERRILLOS POBRE

Comprensión Medio NB2

X X X

X

X

86

ESCUELAS SUB

SECTORES MATERIAL OBSERVADO

C. deTrabajo

Cuaderno Personal

Computador Biblioteca de Aula

CD Pizarras Magnética

Bloques Lógicos

Cuerpos Geométrico

Torso Humano

Textos Escolares

Billetes Timbre Tampó

Diccionario Videoy TV

Material hecho por los niños

Guías preparada por el profesor

Calculadoras Reglas, Compás etc.

Pizarra/Tiza

Lenguaje Comunicación NB1

X

X


X X

X

PINTO

Matemáticas NB2

X

X

Música-

X COBQUECURA

Matemáticas NB1-NB2.NB3 X

Calculadoras

CASA DE LATA Comprensión Medio NB1-NB2.NB3

X X

X

X

Caja de zapato. MAPAS Material de deshecho para maquetas

X

Escuadras reglas

X

Comprensión del Medio Matemáticas NB2 NB3

X X

X

X

X

PICHILAFQUENMAPU Lenguaje y

Comunicación NB1-NB2

X X

X

LAGO POLUX Lenguaje Comunicación NB2.NB3

X X

X


X X

X

X

LAGO ATRAVESADO

Matemáticas NB1-NB2 X X

X

Calculadora

Matemáticas y Comprensión del Medio NB2 y NB3

X X

X

X

X

TORREONES Geometría NB1-NB2 NB3

X

X

X

Compás, transportador, escuadras

87

h) Formas de uso de los materiales educativos en los procesos pedagógicos de la sala de clases

Se puede señalar que se dan dos finalidades de uso los recursos educativos:

En función de la apropiación y utilización de las nuevas informaciones, por tanto, de un aprendizaje que conduce a otros nuevos. Se observaron cuatro clases con esta finalidad, de las cuáles dos son de un mismo profesor.

Como instrumento de apoyo para la ejecución de actividades conducentes a la

reproducción de contenidos. Se observaron catorce clases con esta finalidad.4

o Clases con finalidad de apropiación de conocimiento En las clases con finalidad de apropiación, se instala un proceso pedagógico caracterizado por los aspectos siguientes:

i) Los profesores explicitan los objetivos de la clase y los recuerdan para que los niños sepan qué es lo que van a aprender y/ o para qué sirve.

j) Sitúan la clase en una secuencia, recordando con ellos lo que han trabajado

anteriormente.

k) Proponen a todo el grupo, actividades que implican aplicación y transferencia a una nueva situación.

En cuanto al procedimiento metodológico, se propone la misma actividad para todos los alumnos, con apoyo de recursos pertinentes, explicaciones y orientaciones generales y específicas del profesor a toda la clase y a los grupos. Las actividades y recursos previstos son los siguientes: “Convertir los datos de una observación de la caída de la lluvia con un pluviómetro, en un gráfico para expresarlo en un nuevo lenguaje y compararlo con otros (Grupo de 5ª y 6ª); Con la ayuda de un pluviómetro fabricado por el profesor, un Atlas y un Mapa conceptuad y el Cuaderno de Trabajo. “Reconocer y recordar las figuras geométricas involucradas en objetos de la vida cotidiana. Crear nuevas formas usando las figuras geométricas y los cuerpos geométricos revisados. Reproducir formas geométricas en un diseño realizado con el computador. (NB1 y NB2). Con el apoyo de recursos tales como Plantillas de colores y Mosaicos de Bloques para un grupo y con Pizarras magnéticas, Cuerpos geométricos y el CD “ Paint” para el segundo grupo.

4 Dos clases transcurrieron en actividades de expresividad y diálogo a través de la música y de desarrollo del lenguaje oral a través de comentarios sobre una película pasada en vídeo. (primer año básico)

88

“Seleccionar poemas fundamentando su elección, explicitar las claves lingüísticas que ayudan a su interpretación y transcribirlos en el computador.” (Grupo 5º - 6º) Con la ayuda de textos y poemas de diversos autores, distintos textos escolares, el Cuaderno de Lenguaje y un procesador de textos. “Descubrir las figuras geométricas involucradas en cuerpos geométricos, dibujar y componer figuras usando las formas exploradas (Grupos 5º y 6ª). Con materiales tales como Caja de cuerpos geométricos, pelotas de tenis, envases vacíos, Tangramas hechos por los niños, etc. En estos casos el Cuaderno de Trabajo, las pizarras magnéticas, las plantillas de colores, los libros de poemas, los CD, los cuerpos geométricos, los materiales de deshecho, el tangrama, etc. son claros medios de apoyo para que los alumnos, apliquen, y recreen los conocimientos tratados.

El rol del profesor en el proceso con finalidad de apropiación de conocimiento Durante este proceso, los docentes dan instrucciones para todos, atienden el trabajo de los alumnos, hacen y reciben preguntas, señalan dónde está el error, piden al alumno que lo descubra, revisan el avance y de manera explícita o implícita, exigen que el trabajo se haga bien y en el tiempo de la clase. Al mismo tiempo, mantienen una actitud de colaboración con ellos y de estímulo a sus capacidades. En estos casos el profesor asume un rol bastante claro de mediador de un aprendizaje significativo para los alumnos. El clima en estas clases es de trabajo intenso y concentrado de parte de los alumnos, en los que se advierte el interés por hacerlo bien y concluirlo. Si bien el trabajo es individual, se dan instancias de cooperación espontánea entre los alumnos en función de guiar y corregir el trabajo en curso. Los alumnos pueden contar lo que han hecho y lo que han aprendido, así como el sentido del uso de los materiales.

Clases con finalidad de aprendizaje reproductivo En las clases con finalidad de un aprendizaje reproductivo, el profesor propone una actividad a los alumnos sin señalar necesariamente el objetivo o sentido del aprendizaje a realizar. En el caso de los billetes, la calculadora, las tarjetas de cartulina con números, el torso humano o el computador, el material se dispone para que lo exploren y los ayude a comprender definiciones o descripciones, (partes del aparato digestivo, excretor) ejecutar operaciones, completar respuestas, copiarlas o descubrir y jugar juegos, etc. Por su parte, tanto las guías del profesor como los Cuadernos de Trabajo son utilizados fundamentalmente para completar respuestas. El texto escolar, los libros de la biblioteca de aula y a veces también el Cuaderno de Trabajo se usan para copiar textos y como fuente de búsqueda de información.

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El rol del profesor en el proceso de aprendizaje reproductivo Se caracteriza por los siguientes aspectos:

Da las indicaciones para realizar la actividad, entrega el material y supervisa la puesta en marcha y ejecución de la misma.

No propone relaciones con otras situaciones de aprendizaje ya efectuadas. No introduce la situación de aprendizaje ni la función del material en ella.

En el caso de las guías, el Cuaderno o los textos, se limita a señalarles la página donde está la actividad, o decir lo que tienen que completar y/ o copiar. Cuando es el caso, indica que deben buscar la información correspondiente, por ejemplo, en los libros de consulta de la biblioteca. En estos casos no ofrece orientaciones ni guía para que los alumnos aprendan a realizar búsquedas mediante claves tales como el índice, los títulos y subtítulos, los cuadros y esquemas, los textos que los explican, etc. Con una señalización tan general y ambigua, los alumnos proceden a buscar lo que tienen que responder y se limitan a escribirlas y / o copiarlas. En el caso de los billetes, el torso humano, la calculadora, los timbres, el uso del CD, el material queda sobretodo como recurso de entretención, porque no se muestra como se va a proceder con él, no se ejemplifica ni se dialoga sobre la situación a abordar y, como el material puede ayudar a comprender y a proceder. De este modo, el recurso pierde su potencial mediador en la comprensión de la nueva información y en la orientación para su aplicación. Cabe hacer notar que en estas clases se observan dos procedimientos metodológicos:

• Tema y actividades por igual para los grupos de alumnos. • Tema y actividades diferentes para los grupos de la clase.

1. En el primer tipo de procedimiento, el tema, la actividad y los recursos son los mismos para todos los alumnos, sin importar el nivel de aprendizaje en el que están. Así por ejemplo: “Responder a la guía sobre el Aparato excretor. Buscar información en el texto escolar y libros de consulta”. (Grupos de 3º y 4º) Con el apoyo del texto escolar, el Torso humano, libros de consulta, el cuaderno personal. “Completar las fichas de lenguaje o matemáticas del Cuaderno. Copiar del libro de texto un párrafo a elección”. (Grupos 1º-3º). Con el apoyo del Cuaderno de trabajo y el Texto Escolar. “Resolver los ejercicios del texto de matemáticas” (Curso de7º) con el Texto Escolar.

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“Escribir los días del mes en curso en una hoja tipo calendario, inventar frases y escribirlas en el cuaderno y resolver dos problemas escritos en la pizarra”. (Grupo de niños NB2). Con una hoja confeccionada por la docente, el cuaderno personal, el computador y la pizarra con dos problemas para ser copiados y resueltos. En este tipo de procedimiento, los niños más pequeños o con más dificultades lectoras quedan relegados, porque sus profesores no les ofrecen guía y propuesta específica dentro del tema común. Así, los niños de primero y segundo terminan coloreando la ficha del Cuaderno de Trabajo, mientras los que tienen más avances proceden a buscar la respuesta y a escribirla. En caso de otros grados, la dificultad de la lectura de algunos, los hace poder cumplir a medias la tarea o simplemente abandonarla. 2. En el segundo tipo de procedimiento metodológico, el tema específico del subsector y la actividad, son distintos para cada grupo, siendo a veces uno de los grupos el que tiene una actividad más compleja, en tanto que los más pequeños o más atrasados, tienen una tarea más simple y/o rutinaria. “Dibujar el sistema solar respetando el tamaño de los planetas” (Grupo de 4º). Con el apoyo del Cuaderno de Trabajo y el cuaderno personal. “Revisar los ciclos lunares en el calendario y reproducirlo en los meses de noviembre y diciembre en el cuaderno” (Grupo de 5º-6º). Con la guía elaborada por el profesor, calendarios y otros materiales. “Copiar y resolver multiplicaciones propuestas por el profesor y posteriormente por ellos” (Grupo de 4º). Con pizarra, texto escolar y cuaderno personal. “Ubicar en reproducciones del Mapa de la Región la Capital, la Provincia y anotar el nombre de las autoridades respectivas”. (Grupo de 5º) Apoyo del Cuaderno de Trabajo y Cuaderno personal. “Copiar del Cuaderno de Trabajo el nombre, el invento y la fecha en un cuadro” (Grupo de 6º). Cuaderno personal, Cuaderno de Trabajo”, libro “20 inventores”. “Colorear en los cuadernos las figuras geométricas.” (Grupo de NB1) Con el apoyo de hojas con figuras impresas y lápices de colores. “Copiar y colorear en sus cuadernos los cuerpos geométricos dibujados en la pizarra” (Grupo de NB2). Con el apoyo de los modelos dibujados en la pizarra, el cuaderno personal y al final de la clase, la presentación de los cuerpos geométricos. “Dibujar diversos tipos de triángulos, medir sus lados, clasificar y medir sus ángulos”. Con la ayuda de compás, transportador, regla, cuadernos personales, modelos que se presentan en la pizarra (Grupo de 5º y 6º). Etc.

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Las diferentes actividades hacen muy compleja la tarea del profesor, el cual no puede atender debidamente las falencias de los alumnos en los grupos. De este modo, suele ocurrir que el profesor se limite a dar la respuesta correcta al alumno que le pregunta o, en el mejor de los casos, a redecirle la instrucción. En este tipo de proceso pedagógico orientado a la reproducción de contenidos y en el caso de ambos procedimientos metodológicos, llama la atención el escaso uso del diccionario como libro de consulta de la biblioteca de aula. Se lo critica por las pocas palabras que trae, no obstante podría ser usado con los alumnos de NB2 en el trabajo con el texto escolar y el Cuaderno de Trabajo. En el caso en el que se utilizó el diccionario del tipo más acorde con lo esperado por los docentes, se vio que los niños no habían recibido entrenamiento para buscar palabras. Esta búsqueda no la relacionaban con el orden del abecedario, por consiguiente recorrían el libro sin dirección clara. Tal como se utiliza el Cuaderno de Trabajo en las clases señaladas, es subutilizado, convirtiéndose en un cuaderno más de respuestas cortas o “libro” para colorear y entretenerse, perdiéndose la posibilidad de realizar con él un aprendizaje significativo y relevante hacia el cual apunta. El uso de la biblioteca de aula, aparece preferentemente en Comprensión del Medio y remite a la copia de una definición o lista de términos. Sólo en una clase de lenguaje se la utilizó con sentido. De manera semejante, el Texto Escolar se usa en función de copia de poemas o pequeños cuentos. Este proceso se hace sin mediación del profesor, para escoger los textos, comprender el significado o seleccionar información. A pesar de que las escuelas cuentan con salas para las computadoras y una variedad de CD para el uso en distintos subsectores, el recurso se emplea poco, aún cuando algunos docentes dicen aprovecharlo para la lectura, escritura de textos y mejorar la ortografía. Sólo en dos de las cuatro clases observadas donde su usó el computador, se vio un trabajo significativo de los alumnos. En las otras dos restantes, el uso se limitó a dejarlos jugar o bien, a hacerlos copiar una frase. El clima que se observa en los alumnos en las clases orientadas a la memorización y reproducción, es de interés y esfuerzo por realizar la tarea. El material utilizado efectivamente les despierta interés, pero la falta de guía para recordar lo que saben, explicar la actividad y orientar el uso del material dispuesto, lleva a los alumnos a operar mecánicamente, sólo para responder a la tarea. No hay ni entre ellos ni con el profesor, una reflexión compartida para una mejor comprensión de lo que tienen que hacer y de lo que están aprendiendo (contenidos, procedimientos, técnicas). En estos casos, se reafirma el trabajo individual y así, la cooperación entre alumnos se limita a la prestación de útiles, o a respetarse el turno para contar con el material de trabajo. En estas clases los alumnos se muestran muy pasivos, ya que no plantean preguntas, ni hacen proposiciones, pues es la respuesta única, la copia, el mecanismo de la operación aritmética, lo que finalmente prima como aprendizaje esperado por los profesores. A eso se suma que no siempre los contenidos son interesantes para los alumnos, por eso no es raro observar que algunos pierden interés en el esfuerzo y no

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terminan la tarea encomendada. La disciplina es notable, dando más bien cuenta de la sumisión y resignación de los niños y niñas frente a la enseñanza que se les ofrece. En síntesis, la intencionalidad del profesor en el tipo de aprendizaje que busca provocar en los alumnos, determina el proceso que instala en la sala de clases y el uso que da a los materiales educativos. Las clases con finalidad de apropiación de conocimientos, hacen visible que los docentes preparan sus clases y el uso que le darán a los recursos para apoyar la emergencia de habilidades y competencias de sus alumnos y alumnas. Por el contrario, las clases orientadas a la asimilación de contenidos y su repetición, limitan los procesos de desarrollo y aprendizaje de los alumnos y el uso de recursos educativos para apoyarlos. Estos quedan convertidos en medios para el registro de contenidos o de manipulación y entretención. Si bien en la mayoría de los profesores observados hay buenas intenciones, también se manifiestan debilidades en el conocimiento del proceso de enseñar y aprender y de estrategias metodológicas, conducentes al desarrollo de capacidades en sus alumnos. Se hace muy visible la falta de una capacitación sistemática dirigida a desarrollar procesos de elaboración de conocimientos en los alumnos, a fortalecer el rol de mediador del docente, sustentado en las orientaciones curriculares de la Reforma, en las orientaciones del Programa, en el saber hacer de los buenos profesores y en formas de uso de los materiales entregados como instrumentos de mediación efectiva.

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2.4 Capacitación con relación al uso de los materiales Un 54% de los profesores afirma haber recibido capacitación para orientar el uso de los materiales educativos. En el caso de los supervisores la tendencia es inversa ya que el 82% de los supervisores manifestó no haber participado en capacitaciones relacionadas con el uso de materiales educativos. (Gráfico Nº52)

Gráfico Nº52 Participación de Profesores y Supervisores

capacitaciones materiales educativos

0,0%

10,0%

20,0%

30,0%

40,0%

50,0%

60,0%

70,0%

80,0%

90,0%


SíNo

Gráfico Nº53 Participación de Profesores en capacitaciones materiales educativos,

por Regiones

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��

��

��

��

��

61,63%

38,37%

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��

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��

��

��

54,58%

45,42%

��

��

��

��

��

��

63,41%

36,59%

��

��

��

��

��

51,75%48,01%

��

��

��

��

��

��

82,14%

17,86%

0,00%

10,00%

20,00%

30,00%

40,00%

50,00%

60,00%

70,00%

80,00%

90,00%

I IV VIII X XI

�� Sí��

No

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De acuerdo a lo recogido en las entrevistas sostenidas con docentes y supervisores en todas las regiones consideradas, el alto porcentaje de profesores que señala haber recibido capacitación para el uso de materiales, puede estar haciendo alusión a cualquiera instancia que le haya permitido manejar uno o más materiales con los que cuentan (computador, microscopio, balanza, etc.), desde un aprendizaje sofisticado, hasta la adecuada lectura de las instrucciones de manejo del mismo. Esto porque durante los focus group y entrevistas, tanto con Directores Provinciales, supervisores y profesores hubo un alto consenso en señalar que nunca habían tenido, desde el Ministerio o Programa Rural, instancias de capacitación orientada al uso o elaboración de materiales. De esta manera, los Directores Provinciales reconocen que no se ha intencionado ni desde las direcciones provinciales ni desde el Nivel Central, la capacitación de los profesores en el ámbito del uso de los materiales educativos como instrumentos de apoyo al aprendizaje. Señalan que los supervisores tampoco han sido capacitados a pesar de que ellos mismos tienen debilidades en su rol de apoyo técnico en este sentido:

Yo diría que a los profesores no los han capacitado...Mal pueden trabajar ellos lo que no conocen. (Deprov Arica) Yo creo que ahí nos falta un poco. Tendríamos que afinar un poco, dedicar un poco de tiempo para usar todo tipo de materiales. Porque el perfeccionamiento que se hace ahora en enero es para ver los programas de estudio. Pero deberíamos tener un momento para ver los materiales. (Deprov La Serena) Falta insistir más en cursos de capacitación para que los docentes puedan aprovechar más los materiales, pero también falta que nuestros supervisores sean capacitados, para que después puedan transmitir y apoyar a los profesores. Pero también nuestros supervisores están acostumbrados a que los lineamientos que se dan tienen que hacerse tal cual hasta el final y por tanto, no introducen cambios. Tampoco apoyan el mejor uso de los materiales. Hay que cambiar la mentalidad. (Deprov Ovalle) No hay capacitación sobre esto. El programa no ha tenido en cuenta la gran falencia de formación que tienen no sólo los profesores sino también los supervisores. Ni unos ni otros son capaces de observar y atender las necesidades de aprendizaje de los alumnos rurales, de planificar acciones adecuadas, de utilizar metodologías variadas en función de las capacidades a desarrollar en los alumnos. A los nuevos supervisores que se integran este año, los estoy capacitando yo. Tengo la esperanza que con las metas, objetivos y estrategias que les propongo vayan entendiendo como implementar su tarea de apoyo técnico. Los nuevos son jóvenes y vienen mejor preparados de las universidades. Son capaces de articular teoría y práctica. (Drepov Ñuble)

En cuanto a los Supervisores hay algunos que reconocen y declaran que el tema de los materiales no ha sido su preocupación con los docentes, estimando que es un tema que más bien los han dejado a cargo de los mismos profesores o Microcentros.

En realidad no hemos trabajado con los profesores en relación con los materiales de manera colectiva y específica. Cada uno interviene en sus visitas según las necesidades que se les presentan. Pienso que no lo hemos hecho porque no nos sentimos totalmente preparados con

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algunos de ellos. Eso se la ido dejando a los mismos profesores porque en los Microcentros ellos se cuentan y explican los usos que hacen de los materiales. (Supervisor de Ñuble) “Yo tengo que hacer mi mea culpa. No me he ocupado en especial de entrenar y organizar capacitaciones con los profesores sobre el uso de los materiales. La verdad es que me he preocupado de otras necesidades. Por ejemplo tienen muchas falencias para planificar y he estado interviniendo en ello y al mismo tiempo preparando una metodología para entregárselas en mis visitas y reuniones con ellos Es dentro de esta estrategia que puedo incorporar el uso de los materiales y así queda clara la articulación con estos recursos como apoyo al aprendizaje. (Supervisora Arica)

No hemos hecho capacitación, ni solicitado al Programa un especialista para capacitar en ese tema. Nunca las peticiones han sido desoídas, si uno dice mira necesitamos un profesional en evaluación o currículo te lo buscan por lo tanto también siento que tendríamos la posibilidad de decir necesitamos un profesional en material didáctico. (Supervisora Elqui)

Por su parte, los profesores entrevistados hablan de una ausencia de capacitación en este tema dentro de sus perfeccionamientos. Al interior de las escuelas de más de un profesor se advierte asimismo la ausencia de espacios formales de interacción para reflexionar sobre sus planificaciones y la incorporación de materiales o para intercambios pedagógicos entre colegas, los cuales podrían favorecer la autogestión en el uso de materiales al interior de la escuela y con ello facilitar el aprendizaje de sus alumnos:

No, no se ha abordado eso de los materiales. Se pretende que para el próximo año se hagan talleres y de hecho se han hecho talleres sobre cualquier contenido, pero de materiales no. (Profesor San Juan de la Costa).

No, no hemos tenido capacitación sobre materiales, sobre otras cosa sí, los NB. Pero se aborda el tema de los materiales y su uso, lo que nos ayudaría. (Microcentro Osorno)

Trabajamos cada uno en su sala, yo más me vinculo con la sala de al lado, yo lo ayudo cuando tiene alguna falencia, por ejemplo en la parte de preparar a los niños para que canten. ” (Profesor escuela tridocente San Juan de la Costa)

Todo el tiempo estamos conversando con los colegas en los recreos, porque nos han quitado tres reuniones de Microcentro. ¿De instancias para reunirnos y preparar material? No, no tenemos porque nos llega un documento que tenemos que analizar que tenemos que entregar rápido. No nos queda tiempo para sentarnos a preparar un material. (Profesora escuela de cuatro docentes Ñuble)

Frente a la falta de capacitación en el uso de los materiales y/o de intercambios pedagógicos en sus escuelas, algunos valorizan el espacio de intercambio de experiencias en que se constituye el Microcentro.

Somos nosotros aquí en el Microcentro que nos capacitamos, porque intercambiamos sugerencias para usar algunos de los materiales. Como vienen sin instructivos o a veces en otro idioma entonces nos apoyamos cuando podemos. (Microcentro Coyhaique).

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Normalmente la dificultad de usar un material se soluciona en el Microcentro: “¿Qué podemos hacer con esto?.” (Profesor unidocente Cobquecura) Nosotros en el Microcentro nos juntamos una vez a planificar, a intercambiar experiencias. Yo creo que ha sido de gran utilidad. Ahora nosotros recién nos estamos dando cuenta de que tenemos que trabajar agrupados y no solos. Decimos “ vamos a trabajar en esto y los vamos a hacer todos juntos y después vamos a conocer los resultados. A ver si el material es bueno o nosotros no lo aplicamos de buena manera. (Profesora bidocente Elqui) Entonces nos vamos ayudando de esa manera, porque en el Microcentro podemos compartir ya que tenemos distinta especialidad. Tenemos un profesor de música y ahí también nos ayudamos un poco. (Profesor unidocente Osorno) En el Microcentro estamos viendo en lo que fallamos. Porque fallamos en algunas cosas. Por ejemplo una escuela está haciendo alguna cosa y ahí la compartimos... Por ejemplo una guía de trabajo. (Profesor tridocente San Juan de la Costa) Sí, sí hemos estado en eso. El último y penúltimo Microcentro nos habló de eso el supervisor. Tuvimos que tomar el cuaderno, analizarlo, y empezar a contestar aquello, hay que responderlos.” (Profesor Coyhaique)

Tipo de Capacitación Recibida

Las capacitaciones y perfeccionamientos recibidos corresponden más bien al conocimiento de los planes y programas del nuevo currículo, las cuáles no parecen responder a las necesidades de algunos docentes y no incorporan el uso de materiales.

No hemos tenido nada sobre los materiales. Hemos tenido algunos barnices, de capacitación, han tratado de alivianar un poco la carga. Pero resulta que no es lo ideal(...) (Microcentro de Ñuble).

Por su parte, algunos de los supervisores entrevistados expresan que diseñan e implementan modalidades de capacitación para los profesores en función de las necesidades que constatan en ellos. Estas van desde organización de jornadas y talleres a intervenciones personalizadas en las escuelas, convirtiendo su visita de supervisión en una instancia de capacitación y de apoyo pedagógico.

Hacemos jornadas de experiencias pedagógicas y lo hacemos con el apoyo de la Universidad de Los Lagos. Invitamos a los colegas para que presentes ponencias con sus propias experiencias e innovaciones pedagógicas que estaban llevando a cabo, ya sea con materiales u otra actividad semejante. (Supervisores Osorno)

Nosotros mismos hemos hecho en gran parte este tipo de entrenamiento. Buscamos todos los medios posibles, porque uno a veces se repite tanto que ya de repente no es tan bueno eso. Siempre estamos trayendo gente de afuera que nos apoye, que nos vaya haciendo más ameno

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el trabajo con los colegas, pero como le digo, nosotros desde que iniciamos, hemos empezado todos los años con dos talleres. (Supervisor de Ovalle)

Hace poco dimos una jornada de capacitación con todos los docentes rurales, precisamente porque quisimos detenernos y mirar hacia atrás y conversar con las cartas bien sobre la mesa, qué está funcionando y qué no está funcionando. Más aún, cosas que ya estaban como casi logradas, se habían relajado. En un comienzo de la instalación del Programa se vio como muy bien, la intervención de aula, los rincones, los grupos niveles, todo ese tipo de cosas que en el momento se logró, hoy día como que se había relajado. Fue bien beneficioso porque los colegas fueron bien sinceros, reconocieron sus falencias y se tomó como un desafío a nivel de educación provincial, el asumir que es el docente el responsable de los avances de los alumnos en cada una de las escuelas que la componen. (Supervisoras de Elqui)

Con Alicia tenemos la costumbre de meternos a la sala, para observar el desarrollo de la clase y después trabajar con el profesor sobre lo que hizo, como lo hizo y como mejorar pedagógicamente su práctica de aula. (Supervisora Coyhaique)

Yo no sé si somos muy exigentes pero de repente vas la escuela y ves que los niños están usando los textos, o el Cuaderno. Están copiando y dibujando los músculos. Yo le digo al profesor, qué sacas con que el niño copie el texto, haga dibujos, recorte cuando lo que interesa es que entienda el movimiento de su brazo, el de su compañero, que le toque el músculo, que vea para qué y cómo funciona. Por eso estamos viendo cómo ellos pueden hacer un diseño y trabajar esa planificación de aula, en qué medida pueden utilizar los Cuadernos de Trabajo, los materiales, el texto para darle sentido a su trabajo. (Supervisora Elqui)

Capacitación Programa Enlaces

Al parecer la única instancia formal y debidamente organizada como espacio y tiempo de capacitación, ha sido la proporcionada por el Programa Enlaces. En ella se ha dispuesto la intervención de Universidades para entrenar a los profesores en el uso del computador para el aula. Esta formación es valorada por quiénes se han iniciado en su uso porque les permite realizar actividades de trasferencia a sus alumnos. Por ejemplo, redacten sus propios textos, búsqueda de información usando diversos CD educativos, o para que construyan imágenes para ilustrar sus propias creaciones.

La capacitación de Enlaces ha sido muy buena, efectiva, para aprender a usar el computador y usar los CD. Es práctica y además da apoyo al profesor desde la Universidad, porque nos visitan en la escuela para enseñarnos también cómo hacer con los problemas. Nos ayuda harto porque los profesores le tenemos miedo a eso. (Microcentro Ovalle) Los que tenemos computadores hemos tenido capacitación para manejarnos en el computador y ha sido bien buena, porque vienen a la escuela a ayudarnos, nos visitan. (Microcentro Ñuble)

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Yo estuve en julio, fue la primera capacitación fueron dos días... Hace una semana terminamos la segunda capacitación de dos días. Eso es bueno porque además yo he impulsado a los niños para que trabajen, amplíen conocimientos, busquen. Yo tengo softwear educativos especialmente para niños de primero y segundo (Profesor Molinos, Arica) El mismo computador uno además del perfeccionamiento en la Universidad, tenemos que llegar con nuestros colegas a practicar, porque o si no se nos olvida para poder enseñar a los alumnos: Entonces tenemos que tener ahí una instancia de reflexión y de práctica en conocimiento de estos materiales. (Profesora Ñuble)

Valoración de la Capacitación Entre quienes recibieron capacitación (sin mayor distinción al tipo, momento e institución que la entregó), las opiniones respecto a la utilidad de las mismas es ampliamente favorable. Prácticamente la totalidad de profesores y supervisores consideraron útiles o muy útiles las capacitaciones recibidas (ver Gráfico Nº54).

Gráfico Nº54 Utilidad de las capacitaciones recibidas

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0,0%

10,0%

20,0%

30,0%

40,0%

50,0%

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Muy útilÚtil

�� Poco útilMuy poco útil

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Una vez más, dada la alta valoración de la utilidad de la capacitación entregada por los docentes, pudiera ser que se refieran al Programa Enlaces o apoyos muy puntales de ciertos materiales, lo cual fue altamente valorado por ellos en la fase cualitativa:

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Las clases de computación me han servido mucho. Hay otras posibilidades de hacer cosas, y para los niños es super motivante por ejemplo "chiquillos vamos a hacer un boletín", "tienen el fin de semana para recopilar información", porque llegan y saben que el día lunes van a estar algunos, a lo mejor 2 ó 3 horas sentaditos ahí en el computador haciendo su boletín (..) Yo incluso llevé un set de boletines para la biblioteca del liceo. Figúrese, que es la única que hay, entonces que ellos de repente escuchen "oye sabes que hay un boletín tuyo allá", para ellos es como lo máximo. (Profesor Cobquecura)

Demandas de capacitación

Al ser consultados los jefes comunales respecto a la existencia de demandas por capacitación de los docentes rurales, un bajo porcentaje de ellos (33%) informó que los profesores rurales de sus respectivas comunas, siempre plantean demandas de perfeccionamiento profesional. Un 46% declara que estas demandas ocurren “solo a veces”.

Gráfico Nº55 Demandas de capacitación de profesores rurales,

según jefes comunales

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33%

46%

15%6%

��Si, siempre Solo a veces

Rara vez

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Nunca

Respecto al tipo de perfeccionamiento más solicitado, el 50% de los jefes comunales manifestó que se trata de las pasantías o diplomados internacionales, mientras que un 24% coincidió en que las demandas se dirigen hacia temas de la reforma y metodología de enseñanza. El cuadro a continuación muestra los porcentajes que alcanzaron las distintas opciones de capacitación en los docentes rurales, según los jefes de departamento de educación de los distintos municipios en las cinco regiones consideradas:

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Cuadro Nº15 Tipo de Capacitación o Perfeccionamiento solicitado Porcentaje5

Pasantías/diplomados internacionales 50% Temas de la reforma 24,2% Metodologías de enseñanza 24,2% Evaluación del aprendizaje 22,6% Gestión educativa 19,4% Pasantías nacionales 16,1% Uso de materiales y recursos educativos 16,1% Obtención/administración de recursos 4,8%

De acuerdo a lo informado por los jefes de educación comunal, la demanda por capacitación referida a fortalecer o mejorar el uso pedagógico de los materiales y recursos, alcanza sólo un 16% en los docentes de sus comunas. No es de extrañar el alto porcentaje de solicitud sobre pasantías y diplomados internaciones que reciben los jefes comunales, porque son ellos quienes deben autorizar la ausencia de los docentes durante estos estudio y porque es altamente atractivo para quienes se desempeñan en los sectores rurales reconocer realidades extranjeras vinculadas a su quehacer. Sugerencias de Capacitación

Tal como se ha mostrado, la capacitación para los supervisores y docentes en el uso de los materiales distribuidos no ha sido intencionada ni por la conducción del programa ni por los agentes responsables locales. Tal como se señaló la supervisión organiza distintos tipos de capacitación dependiendo de las necesidades observadas en los profesores. Los supervisores constatan que estas necesidades se refieren al conocimiento y manejo de la Reforma y de estrategias metodológicas. También señalan que estos esfuerzos tienen efectos limitados porque los docentes regresan fácilmente a su práctica tradicional. En opinión de algunos supervisores la propuesta de capacitación debe incorporarse junto con la entrega de materiales, por tanto recae en el nivel central la responsabilidad de su planificación y entrega:

Frente a ese tema de la capacitación en el uso de los recursos pedagógicos, creo que no es posible entregar un recurso pedagógico sin capacitación.. Le mandan un naipe fónico, naipes fónicos, juegos de palabras, uso de calculadora, bibliotecas de aulas, tablas aditivas, multiplicativas, una serie de materiales así como le llega una bolsa de ofrecimiento de regalo, como las que mandan las grandes tiendas. Como diciéndoles "mire ha salido premiado le llegó este saco de material", pero Ud. lo abre y dice "que bonito, pero ¿cómo se usa" y para

5 La suma de porcentajes da más de 100% ya que aquí se reporta la proporción de profesores que eligió esta opción. En esta pregunta los encuestados debían elegir dos alternativas de respuesta.

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qué lo usan? Así llegaron los materiales, esa es mi experiencia, la experiencia de la escuela donde yo estaba trabajando. (Supervisor de Arica)

La casi totalidad de los supervisores reconocen que ellos debieran ser incluidos en las potenciales instancias de capacitación referida a alternativas de uso de materiales, dado su rol y cercanía con los docentes. Estas formas de perfeccionamiento bien pudieran incluirse dentro de la propuesta metodológica del programa y/o la implementación de la Reforma Curricular.

Pedimos capacitación para nosotros, ya que como supervisores tenemos que estar bien preparados para apoyar y fortalecer el trabajo docente. En educación siempre están saliendo cosas nuevas, entonces tenemos que ver que hay de nuevo, porque no nos podemos quedar ahí nomás. (Supervisor Ñuble) Para nosotros no sólo sería importante contar con un set de los materiales distribuidos sino también capacitarnos en la forma de uso dentro del Programa y de la Reforma. En especial en los temas y materiales que no son del dominio de todos, matemáticas, comprensión del medio. (Supervisores Osorno) Creo como lo he dicho, que en la distribución de materiales tiene que estar incorporada la capacitación, no sólo par los profesores sino para todos, si no es así, los materiales serán siempre un elemento adicional y no se aprovecharán suficientemente en función de los aprendizajes de los alumnos. (Supervisor Arica)

A diferencia de los supervisores, sólo unos pocos profesores sugieren formas de capacitación para el uso de los materiales, las que apuntan principalmente a sugerir capacitaciones demostrativas dirigidas al manejo metodológico en general.

Nosotros hemos pedido a la Dirección Provincial a través de los supervisores que cuando llegue algo, nos hagan un taller para aprender a usarlo, porque uno no puede ser especialista en todo. Uno sabe sus limitaciones. Porque yo para las ciencias soy negado.(...) Es bueno que ellos estén conscientes que en la escuela no se sabe usar, porque esa es la realidad. Que digan, “Ya va a llegar ese material, pero en tal fecha va a haber una capacitación en el uso.” (Profesores Elqui)

“Sería mejor que a nosotros a parte de entregarnos el material nos capacitaran.” (Profesor Arica)

Sería muy bueno que hicieran algunas capacitaciones para usar bien los materiales que nos mandan (Profesores Microcentro Coyhaique)

(..) lo óptimo, lo óptimo sería que por ejemplo si el Ministerio está pensando en mejorar esto, debería capacitar en una metodología, en una aplicación de metodología participativa y frente a los alumnos de los docentes. (Microcentro Ñuble)

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De acuerdo a la información obtenida desde todos los actores, son los Microcentros donde los docentes rurales encuentran espacios y alternativas para comprender y planificar el uso de estos recursos. Así, y a pesar de no ser una acción sistemática el Microcentro es visto por ellos como el espacio natural donde hay que organizar reflexiones pedagógicas vinculadas con la autocapacitación en el uso de materiales educativos:

Ese es el lugar [MICROCENTRO] donde se realiza una revisión de los materiales que llegan y como usarlos. Allí también los propios profesores se debieran organizar para hacer un análisis de los contenidos que traen y cuál sería la mejor manera de utilizarlos. (Deprov Coyhaique)

Por último y en opinión de los docentes rurales, una buena capacitación, es decir aquella que les sirva para mejorar sus clases, debiera articulan metodología y aplicación.

Lo que quiero decir yo es que no fue tanta teoría. En esta oportunidad fue un equipo muy específico de lenguaje y comunicación, construcción del Medio Social, del Medio Natural. Entonces estábamos todos motivados. Éramos personas que recibíamos y creábamos, bueno había que replicarlo con los niños. La verdad era maravilloso. Creo que es una de las pocas jornadas en que nosotros los profesores hemos disfrutado y que nos marcó realmente. Nos fuimos felices, nos sentíamos regalones, mimados y con ganas de volver. (Microcentro de Coyhaique)

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2.5 Condiciones de coordinación y gestión para la distribución, oportunidad y uso de los materiales y recursos educativos en las escuelas rurales del Programa

En este punto, se describe y analiza la forma y efecto que adquiere la coordinación entre los diferentes actores regionales implicados en una gestión eficiente y oportuna de la Línea de Materiales del Programa Básico Rural. De esta manera, se abordan las miradas y opiniones -de los actores involucrados- respecto de la gestión y rol de las Direcciones Provinciales, los Departamentos Comunales de Educación, la Supervisión Técnico Pedagógica y las escuelas rurales, referidas a mejorar y orientar un mejor uso de los materiales y recursos educativos en las escuelas adscritas al Programa Básico Rural. Opinión de la Gestión Directores Provinciales y Jefes Comunales

La mirada de los Supervisores

Los supervisores manifestaron que en general los Jefes DEPROV han realizado una gestión eficiente en la distribución de los materiales, han mostrado preocupación por reponer los materiales y que se encuentran al tanto del efecto del uso de los materiales educativos en las escuelas. Así, un 70,7% de los supervisores considera que el DEPROV ha mostrado preocupación por reponer y enriquecer los materiales educativos de las escuelas que ellos supervisan. El 100% de ellos opina que la gestión del DEPROV ha sido eficiente y expedita en cuanto a facilitar la distribución de los materiales educativos a las escuelas, mientras que un 89,4% estima que dicho actor, está al tanto del efecto del uso de materiales educativos en el proceso de enseñanza aprendizaje en las escuelas rurales a su cargo. Esta positiva mirada y opinión de los supervisores/as cambia radicalmente cuando se refieren a la labor de los jefes comunales. En efecto, sólo un 19,3% de los supervisores considera que los DAEM han mostrado preocupación por reponer y enriquecer los materiales educativos de las escuelas rurales que ellos supervisan y un 31,6% estima que los jefes comunales están al tanto al tanto del efecto del uso de materiales educativos en el proceso de enseñanza aprendizaje en las escuelas de sus comunas. El punto donde los supervisores les reconocen una mejor gestión es aquel referido a la llegada de los materiales a las escuelas. Un 46,4% de ellos señala que los DAEM realizan una gestión eficiente y expedita para facilitar la distribución de los materiales educativos a las escuelas rurales a su cargo.

La mayoría de los supervisores (62%), considera que las escuelas han mostrado preocupación para gestionar la reposición de los recursos educativos, sea a través de sus directores(as) o profesores. Lo anterior se muestra en detalle en el cuadro a continuación:

104

Cuadro Nº17 Opinión de la Gestión referida a los Materiales y Recursos, según los supervisores

Muy en

desacuerdo En

desacuerdo De

acuerdo Muy de acuerdo

El DEPROV está al tanto del efecto del uso demateriales educativos en el proceso de enseñanzaaprendizaje en las escuelas que usted supervisa

0,0% 10,5%

78,9%

10,5%

El DAEM está al tanto al tanto del efecto del usode materiales educativos en el proceso deenseñanza aprendizaje en las escuelas que ustedsupervisa

21,1% 47,4% 31,6% 0,0%

El DEPROV ha mostrado preocupación porreponer y enriquecer los materiales educativos delas escuelas que usted supervisa

5,2% 24,1% 58,6% 12,1%

El DAEM ha mostrado preocupación por reponery enriquecer los materiales educativos de lasescuelas que usted supervisa

21,10% 59,60% 19,30% 0,0%

El DEPROV realiza una gestión eficiente yexpedita para facilitar la distribución de losmateriales educativos a las escuelas

0,0% 0,0% 62,1% 37,90%

El DAEM realiza una gestión eficiente y expeditapara facilitar la distribución de los materialeseducativos a las escuelas

7,10% 46,40% 46,40% 0%

Los directores y profesores del programa ruralhan mostrado preocupación para informar ygestionar la reposición de materiales educativosen las escuelas rurales que usted supervisa

0,0% 37,90% 51,70% 10,30%

La mirada de los Jefes Comunales Por su parte, los jefes comunales, también valoraron en términos más bien positivos la gestión de los jefes provinciales en lo que se refiere a la distribución y reposición de materiales educativos. Así por ejemplo, un 74,6% considera que el DEPROV realiza una gestión eficiente y expedita para facilitar la distribución de los materiales educativos a las escuelas rurales. Un 64,9% estima que ellos han mostrado preocupación por reponer y enriquecer los materiales educativos en dichas escuelas y un 86,4% señala que su DEPROV está al tanto del efecto del uso de materiales educativos en el proceso de enseñanza aprendizaje en las escuelas rurales de su comuna. Respecto a la gestión de las escuelas, un 68,6% los jefes comunales consideran que las escuelas, a través de los directores y docentes han mostrado preocupación para gestionar la reposición de los recursos educativos. El detalle se puede observar en el cuadro a continuación.

105

Cuadro Nº18 Opinión de la Gestión referida a los Materiales y Recursos,

según Jefes Comunales

Muy en

desacuerdo En

desacuerdo De


El DEPROV está al tanto del efecto del uso de materiales educativos en el proceso de enseñanza aprendizaje en las escuelas rurales a su cargo

5,08% 8,47% 66,10% 20,34%

El DEPROV ha mostrado preocupación por reponer y enriquecer los materiales educativos de las escuelas rurales de su comuna

3,50% 31,60% 54,40% 10,50%

El DEPROV realiza una gestión eficiente y expedita para facilitar la distribución de los materiales educativos a las escuelas

1,82% 3,64% 70,91% 23,64%

Los directores y profesores del programa rural hanmostrado preocupación para informar y gestionar la reposición de materiales educativos en las escuelas rurales

6,56% 24,59% 55,74% 13,11%

Curiosamente la colaboración de las familias no es reconocida como una instancia formal de reposición de materiales.

La mirada de los Directores Provinciales De los siete Jefes Provinciales que respondieron la encuesta, todos consideraron que los supervisores del programa rural están al tanto del efecto del uso de materiales educativos en el proceso de enseñanza aprendizaje en las escuelas que supervisan. Seis de ellos estiman que han mostrado preocupación para informar y gestionar la reposición de materiales educativos en las distintas escuelas. Esta mirada positiva respecto de los supervisores, cambia a la hora de referirse a la labor realizada por los jefes comunales de sus provincias. Así, la totalidad de ellos considera que los DAEM no se han preocupado por reponer y enriquecer los materiales pedagógicos de las escuelas de sus comunas. Seis de los siete, opinan que los jefes comunales desconocen el efecto del uso de materiales educativos en el proceso de enseñanza aprendizaje en sus escuelas y cinco señalan que no ha habido una gestión eficiente y expedita desde los DAEM para facilitar la distribución de los materiales educativos a las escuelas rurales de sus comunas. El detalle de sus respuestas se encuentra en el cuadro a continuación.

106

Cuadro Nº19 Opinión de la Gestión referida a los Materiales y Recursos,

según Jefes Provinciales

Muy en

desacuerdo En

desacuerdo De


Los supervisores del programa rural están altanto del efecto del uso de materiales educativosen el proceso de enseñanza aprendizaje en lasescuelas que supervisan.

0 0 5 2

Los supervisores del programa rural hanmostrado preocupación para informar ygestionar la reposición de materiales educativosen las escuelas rurales que supervisan.

0 1 3 3

Los DAEM están al tanto del efecto del uso demateriales educativos en el proceso de enseñanzaaprendizaje en las escuelas rurales de suscomunas.

1 5 0 1

La mayoría de los DAEM realiza una gestióneficiente y expedita para facilitar la distribuciónde los materiales educativos a las escuelas ruralesde sus comunas.

1 4 1 1

Los DAEM han mostrado preocupación parareponer y enriquecer los materiales pedagógicosde las escuelas de sus comunas.

3 4 0 0

Total de Deprov que contestan = 7

La mirada de los Docentes Rurales Los docentes, al igual que los supervisores manifestaron que en general los Jefes DEPROV han realizado una gestión eficiente en la distribución de los materiales, han mostrado preocupación por reponer los materiales y que se encuentran al tanto del efecto del uso de los materiales educativos en las escuelas. Así, un 84,3% de los profesores considera que el DEPROV ha mostrado interés en el uso de los materiales en la escuela y un 51,8% considera que se ha preocupado por reponer y enriquecer materiales de sus escuelas. La opinión de los docentes respecto a la gestión y tarea de los jefes comunales es más bien negativa. En efecto, un 71,4% de los docentes rurales considera que los DAEM no se preocupado por reponer o enriquecer los materiales educativos en sus escuelas y sólo un 36,6% de los docentes estima que los DAEM han mostrado interés en el uso de los materiales en sus escuelas. Un 72,4% de los docentes considera que desde la escuela ha habido una real preocupación por reponer y dotar a la escuela de materiales y recursos. Esta preocupación se ve

107

reflejada, en la importante colaboración de las familias en la reposición y el enriquecimiento de los recursos educativos con que cuenta la escuela. Lo anterior se muestra en detalle en el cuadro a continuación:

Cuadro N°20 Opinión de la Gestión referida a los Materiales y Recursos,

según Docentes Rurales Muy en

desacuerdo En

desacuerdo De acuerdo Muy de

acuerdo % % % % DEPROV ha mostrado interés en el uso de los materiales en la escuela

3,7% 12,0% 63,3% 21,0%

DAEM ha mostrado interés en el uso de los materiales en la escuela

18,5% 39,9% 36,3% 5,4%

DEPROV se ha preocupado por reponer y enriquecer materiales de la escuela

8,0% 36,9% 47,2% 7,9%

DAEM se ha preocupado por reponer y enriquecer materiales de la escuela

23,0% 48,4% 24,2% 4,3%

Desde la escuela se ha promovido la colaboración de las familias para reponer/enriqucer materiales

4,4% 23,2% 57,3% 15,1%

108

Visitas del DAEM a las escuelas, según profesores Una alta mayoría de los docentes rurales señala que el DAEM o su representante visita la escuela donde se desempeñan. Tal afirmación se puede apreciar en el gráfico a continuación:

Gráfico Nº56 Frecuencia de Visitas del DAEM o Representantes a las Escuelas Rurales

63,07

36,93

0

10

20

30

40

50

60

70

Si No

¿Recibe su escuela visita del Daem o su representante?

Porcentaje

Foco que se prioriza en las visitas del DAEM Respecto de las razones y temas abordados por los Jefes Comunales cuando van a las escuelas, casi un 80% de los docentes señala que se refiere a temas de infraestructura y otros recursos (no pedagógicos). Mientras que un poco más del 10% de los profesores informa que se abordan temas referidos a la planificación de actividades de la escuela. Los materiales y recursos pedagógicos no forman parte del ámbito de las conversaciones/ preocupaciones de los Jefes Comunales en las escuelas.

109

Gráfico Nº57 Principales temas abordados por el DAEM en visitas a las Escuelas Rurales

FUNCIONES DEL DAEM EN SUS VISITAS

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90%

Abordar temas de infraestructura y dotacion de recursos

Revisar la planificacion de las actvds de la escuela

Organizacion y planificacion de la Jornada escolar completa

Control de asistencia y subvencion escolar

Resolver problemas de licencias y permisos

Conversacion s/estilo de ensenanza de los profes

Conversacion s/uso de materiales educativos

Disciplina y clima escolar

Otro

Registro y control s/retiros y matricula

110

Los Supervisores Una alta mayoría de los profesores señala que el supervisor va a la escuela (82,9%). Estas visitas alcanzaron una frecuencia promedio de 4 durante el año 2001. Ambas situaciones se presentan en los gráficos a continuación

Gráfico Nº58

Visitas del Supervisor(a) a las Escuelas Rurales

82,9

17,1

0

20

40

60

80

100

si no

¿Recibe su escuela visitas de un supervisor/a?

Porcentaje

Gráfico Nº 59 Frecuencia de Visitas del Supervisor(a) a las Escuelas Rurales

20,017,515,012,510,07,55,02,50,0

VISITAS DEL SUPERVISOR EL 2001

Frec

uenc

ia

600

500

400

300

200

100

0

Desv. típ. = 3,01

Media = 4,3

N = 1565,00

111

Funciones más frecuentemente realizadas por el supervisor o supervisora, en las visitas, según Profesores.

En la escuela Según lo reportan los docentes, durante las visitas del supervisor(a), los temas principalmente abordados por ellos son aquellos relativos a proponer actividades relacionadas con objetivos de aprendizaje (44,2%); seguida de ayuda en la planificación de trabajo con subsectores (26,7%) y apoyo en temas referidos a la evaluación de logros y dificultades en los niños y niñas (13,3%). Sólo un 6,1% de los docentes señala que durante las visitas del supervisor se abordan temas referidos al uso de materiales educativos.

Gráfico Nº60 Principales Temas abordados por el Supervisor en las visitas a las Escuelas Rurales

��

��

��

��

��

��

��

Funciones más frecuentes realiazadas por el supervisor

0,0%

5,0%

10,0%

15,0%

20,0%

25,0%

30,0%

35,0%

40,0%

45,0%

50,0%

Proponer

actividades

relacionadas con

objetivos de

aprendizaje

Ayudar a planificar

unidades de los

subsectores

Evaluar

logros/dificultades

de los alumnos

Clarificar el uso de

los materiales

educativos

Orientar el trabajo

por niveles y

grados

Sugerir formas de

involucrar a la

familia de alumnos

Ayudar en tareas

de tipo

administrativo

Colaborar en

problemas de

infraestructura

Atender demandas

surgidas en las

escuelas

En el Microcentro De acuerdo a lo señalado por los profesores, el principal tema abordado por los supervisores en los microcentros se refiere a ofrecer orientaciones respecto de la Reforma (71,9%). Mucho más atrás aparecen aspectos referidos al trabajo en sala multigrado (10,5%) y a la clarificación del trabajo por subsectores de aprendizaje (9,1%). Tal información se refleja en el gráfico a continuación.

112

Gráfico Nº61 Principales Temas abordados por el Supervisor en las visitas al Microcentro

FUNCIONES DEL SUPERVISOR EN EL MICROCENTRO

0% 10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

Ofrecer orientaciones respecto a la Reforma

Dar a conocer estrategias para trabajo multigrado

Clarificcns relacionadas c/sctres/sbsctrs de aprdzje

Facilitar el intercambio de experiencia entre profes

Ayudar a resolver probls administrativos

Clarificar el uso de mtrls educativos

Participa en actvds que han programado los profes

Elaborar y apoyar presentación PME/otos proyectos

Como se puede apreciar, en ninguna de las instancias analizadas, los materiales y recursos pedagógicos forman parte de las preocupaciones o acciones por y desde ellas emprendidas. Principales problemas de las escuelas rurales

Al ser consultados supervisores, jefes comunales y Deprov, por los principales problemas en las escuelas rurales se obtuvieron las siguientes respuestas:

Los supervisores

o Las limitaciones pedagógicas de los profesores (68,9%) o Los bajos aprendizajes de los alumnos (57,4%) o Infraestructura y equipamiento para la Jornada Escolar Completa ( 42,6%)

Los Jefes Comunales

o Características y condiciones de los niños y sus familias (59,4%) o La poca colaboración de padres y apoderados (42,2%) o Los bajos aprendizajes de los alumnos (35,9%)

113

Los DEPROV

o Las limitaciones pedagógicas de los profesores (6 de los siete) o Los bajos aprendizajes de los alumnos ( 4 de los siete) o Características y condiciones de los niños y sus familias (3 de los siete)

Es importante señalar que un 23% de los supervisores estima que uno de los problemas de las escuelas a su cargo, es la escasez de materiales y recursos en ellas y un 11,5% identifica también a la distribución de materiales y recursos como uno de los principales problemas. Similar apreciación se observa en los jefes comunales. Un 28% opina que uno de los problemas principales es la pobre dotación de recursos y un 9,4% señala la distribución de los mismos. En cambio ninguno de los Directores Provinciales menciona la distribución como uno de los principales problemas y sólo uno de ellos considera que la falta de materiales es uno de los problemas de las escuelas. El detalle de las respuestas se indica en el cuadro a continuación.

Cuadro Nº21 Principales Problemas de las escuelas rurales. Supervisores, DAEM, DEPROV

Supervisores Jefes comunales Jefes Provinciales

Frecuencia % de casos Frecuencia

% de casos Frecuencia

% de casos

La poca colaboración de padres y apoderados 14 23 27 42,2 2 28,6Características y condiciones de los niños y sus familias 17 27,9 38 59,4 3 42,9Organización de recursos humanos parala Jornada Escolar Completa 6 9,8 7 10,9 0 0Infraestructura y equipamiento para la Jornada Escolar Completa 26 42,6 32 50 3 42,9Las limitaciones pedagógicas de los profesores 42 68,9 13 20,3 5 71,4La distribución poco oportuna de materiales educativos a las escuelas 7 11,5 6 9,4 1 14,3Escasez de materiales educativos y recursos pedagógicos con que cuentan las escuelas 14 23 18 28,1 0 0Los bajos aprendizajes de los alumnos 35 57,4 23 35,9 4 57,1La falta de redes y apoyos a las escuelas 14 23 21 32,8 2 28,6Otro 7 11,5 3 4,7 1 14,3 Como se puede apreciar, la preocupación por el adecuado uso de los recursos y materiales no ha sido visibilizado ni reconocido por estos actores, como un aspecto necesario de apoyar y mejorar

114

III. CONCLUSIONES

A continuación se presentan los principales problemas, críticas y sugerencias recogidas desde los distintos actores educativos locales, concernientes a los diferentes ámbitos implicados en el funcionamiento de la línea de materiales y recursos educativos del Programa Básico Rural. De esta manera se recorren los aspectos referidos a la distribución, la oportunidad y dotación de materiales en las escuelas rurales, así como las formas de uso que hacen de ellos los docentes y los factores y condiciones que determinan el que los distintos recursos sean usados con mayor o menor frecuencia por ellos en el proceso de enseñanza aprendizaje. Todo lo anterior tiene como propósito fortalecer la llegada de materiales, mejorar la dotación y calidad de los mismos y orientar un mejor uso pedagógico que redunde en mejores aprendizajes de los niños y niñas de los sectores rurales del país.

3.1 DISTRIBUCIÓN Y OPORTUNIDAD

Los mecanismos de distribución no aparecen como un problema que concite la atención o preocupación fundamental de docentes, supervisores o autoridades locales, en tanto obstáculo para un mejor uso de los distintos recursos. Ya sea siguiendo los caminos formales o a través de estrategias locales, las escuelas reciben en buen estado los materiales destinados a ellas. El gran obstáculo lo identifican con el momento del año en que estos materiales llegan a las escuelas. En este punto y sin dejar de desconocer los problemas y dificultades generados en el ámbito local, las responsabilidades recaen en el Nivel Central, quien es el que define la fecha en que se despacharán los distintos materiales a las escuelas. Así por ejemplo, y a juicio de los actores, no aparece razonable que un mismo material sea distribuido en distintos meses del año a las escuelas de las distintas regiones, o que recursos indispensables para el trabajo cotidiano del aula, como los Cuadernos de Trabajo, lleguen bastante entrado el inicio de clases o simplemente no lleguen. Lo anterior adquiere mayor fundamentación, toda vez que –desde todos los actores- se reconoce una llegada oportuna y sin mayores problemas de los Textos Escolares. Teniendo entonces claro, que la mayor dificultad en la oportuna llegada de los recursos y materiales está fuera del espacio local, los actores describen en el ámbito de las Direcciones Provinciales, obstáculos referidos principalmente a la coordinación de las autoridades locales, falta de claridad para la distribución desde el Nivel Central, falta de organización del DAEM para la entrega, e ineficiencia de las empresas encargadas del traslado de los recursos a las regiones. La llegada de los materiales en cualquier época del año los deja desvinculados del proceso de enseñanza - aprendizaje a implementar. Esto lleva a utilizarlos para actividades aisladas sólo con sentido lúdico o de manipulación del recurso mismo (uso del torso humano, de los CD, microscopio, etc.).

115

Las dificultades en los espacios locales, adquieren mayor relevancia respecto de las escuelas ubicadas en zonas de extrema ruralidad, ya que en estos casos los mecanismos y estrategias locales no prestan la misma utilidad o simplemente no son posibles de implementar. Si no hay una instancia formal local que se preocupe específicamente de la llegada oportuna de los materiales a estas escuelas, simplemente estas se quedan sin estos recursos.

3.2 DOTACIÓN Y REPOSICIÓN DE MATERIALES

De acuerdo a lo informado por los docentes, la disponibilidad de recursos no es óptima en las escuelas. Esto a pesar que en la mayoría de las visitadas fue posible constatar la existencia de materiales como computadoras, software, juegos didácticos, calculadoras, Textos Escolares, Cuadernos de Trabajo, Biblioteca de Aula y otros materiales didácticos (videoscopio, microscopio, balanza, torso humano). Pudiera ser que la opinión se mezcle con un juicio respecto de la ‘suficiencia’ de los mismos para el trabajo docente en relación con el número de alumnos. Solo en el caso de los Textos Escolares, se aprecia mayor grado de satisfacción en los profesores respecto de su cantidad. Respecto de los materiales distribuidos por el Programa durante el año 2001, el 75% de los docentes señala que sus escuelas han recibido balanza, videoscopio, microscopio. Un porcentaje cercano al 40% reconoce haber recibido el Torso Humano. Casi un 40% de los profesores señalan no contar con computadoras en la escuela. Un 60% de ellos señala haber recibido los Cuadernos de Trabajo. Un 80,7% señala que sus escuelas disponen de Biblioteca de Aula, un 23,8% informa que cuentan con Biblioteca del Profesor en las escuelas y un 26,8% dispone de ella en el microcentro. Sin embargo, al separar las escuelas por zonas geográficas, es posible apreciar una menor y significativa dotación de recursos y materiales en las escuelas de extrema ruralidad, lo que obviamente se pudiera atribuir a las mayores dificultades para la distribución y llegada a ellas dada su difícil acceso y mayor lejanía. Un 31,3% declara no haber contado con Cuadernos de Trabajo el año 2001 y un 32,2% de ellos señala no haber recibido microscopio, videoscopio ni balanza. Estas diferencias no son apreciables respecto de número de docentes por escuelas (uni- bi- tri o completa) El disponer de tales recursos no implica satisfacción respecto de la cantidad de ellos. Así, entre un 40% y un 60% de quienes recibieron torso, balanza, videoscopio y microscopio, consideran que es insuficiente la cantidad recibida para el trabajo que deben desarrollar en el aula. Cabe señalar que hay un 40% de docentes que dicen no contar con una cantidad suficiente de Cuadernos de Trabajo para los alumnos. Frente a la dotación de textos y libros de la Biblioteca de Aula, los docentes en un 87% la consideran incompleta porque no cubre los niveles extremos (primer año y 7º y 8º), y porque la variedad sobre todo en literatura, diccionarios, enciclopedias, es pobre para niños que permanecen durante varios años en la misma escuela. Sólo un 6% de los docentes dice contar con Bibliotecas de Aula completas, en buen estado y enriquecidas.

116

La percepción de insuficiencia es importante por cuanto, produce insatisfacción en los docentes y conduce a desestimar el uso del recurso. Respecto de la Biblioteca del Profesor, sea en la escuela o en el microcentro, no existe una demanda clara desde los docentes por disponer de mayor cantidad de textos, documentos y otros para su uso profesional. En general señalan que los pocos libros de que disponen no los usan con frecuencia porque el intercambio entre ellos es dificultoso (distancia entre escuelas, frecuencia de reuniones). Además, cuando disponen de los libros y textos, señalan tener poco tiempo para leerlos. Todos los actores desconocen los criterios que usa el Programa para definir el tipo y cantidad de material que se les entrega. Ellos señalan no haber sido nunca consultados al respecto, lo que a su juicio, implica el riesgo de darle un mal uso o simplemente no utilizarlos. La falta de participación en la definición del tipo y cantidad de material a recibir, no siempre ligada a la planificación hecha por el profesor al inicio del año escolar, desaprovecha el potencial pedagógico de un material que debería estar a tiempo en las escuelas. Las razones entregadas por los actores para que al menos, los docentes sean incluidos en procesos de selección y definición del tipo y contenido de los materiales, se relacionan principalmente con la pertinencia y adecuación de estos al contexto geográfico de las escuelas. El criterio utilizados para la dotación de Textos y Cuadernos de Trabajo (matrícula) parece más claro que el usado para otro tipo de recursos como microscopios, videoscopios, torso humano, etc. (uno, dos o tres por escuela sin relación con la matrícula). Supervisores y profesores estiman que ellos debieran además ser sujetos de dotación de un set al menos de todos materiales. Para unos, porque así pueden prepararse y apoyar mejor a los docentes en el uso de los mismos, para otros, porque pueden usarlos para preparar sus clases y manejarlos en el transcurso de las actividades con los alumnos.

3.3 VALORACIÓN DE LA DOTACIÓN Y CALIDAD DE LOS MATERIALES

Instados a mirar la dotación de materiales y recursos de las escuelas rurales hoy día, los profesores de manera casi unánime valoran y reconocen el contar con ellos para sus escuelas, ya sea que provengan del Ministerio -por medio de los distintos programas- y/o de otras fuentes. Esta misma apreciación se observa en la casi totalidad de Supervisores, Directores Provinciales y Jefes Comunales, quienes reconocen que ha llegado bastante material para las escuelas. Entre éstos mencionan los Cuadernos de Trabajo y distintos tipos de material didáctico

117

Directores Provinciales y Supervisores aprecian la calidad de los materiales a partir de la dotación y existencia de los diferentes recursos que han ido llegando a las escuelas. Otros lo hacen a partir de su efectividad, como herramienta que promueve y moviliza nuevos aprendizajes en los niños. Asimismo, los valorizan como instrumentos para mejorar la calidad de la mediación del profesor con los alumnos. En opinión de los profesores, los materiales y recursos tienen calidad pedagógica porque apoyan bastante el proceso de aprendizaje de los niños, ya que los entretienen y los motivan. También, porque les dan la posibilidad de experimentar y comprobar ciertos conceptos y contenidos difíciles de incorporar por los niños. A su vez, les permiten un manejo grupal y no individual del curso y los ayudan a promover un aprendizaje más autónomo. Tanto Supervisores como profesores, consideran que la falta de instructivos, su escasez o poca claridad afecta la calidad pedagógica de los materiales y su posibilidad de uso.

3.4 INSTANCIAS DE REPOSICIÓN

El estudio permite verificar, con bastante claridad que el Programa Rural no ha definido ni instalado una instancia formal y sistemática de reposición para su línea de materiales. De esta manera, no es extraño que Docentes, Supervisores, Jefes Comunales y Directores Provinciales, muestran un gran desconocimiento respecto de las instancias y criterios para reponer y actualizar materiales ya recibidos. Sin embargo y no obstante lo anterior, sorprende la actitud pasiva de ellos respecto de generar estrategias tendientes a satisfacer lo que, explícitamente mencionan, como uno de los principales problemas: el deterioro y pérdida de materiales. De manera implícita o explícita, consideran que la reposición de materiales y recursos, es una tarea y responsabilidad del Nivel Central. Todos esperan que les lleguen materiales y se les repongan, incluso con especificación de la duración prevista. Al ser consultados los actores sobre selección, adquisición o reposición, mencionan mayoritariamente que una solución sería la entrega de fondos a cada escuela para que sean sus docentes, quienes decidan y gestionen la adquisición de materiales y recursos. En esta apreciación coinciden los docentes y Jefes Comunales (más de un 70%). Dentro de los Supervisores se aprecia un menor grado de acuerdo y hay aproximadamente un 25% de ellos que consideran que sería una medida inadecuada. Lo anterior deja claro que los actores no incorporar en sus peticiones el factor preponderante del abaratamiento de costos que resulta en adquisiciones de recursos en grandes volúmenes.

118

3.5 DEMANDAS POR MATERIAL Y RECURSOS EDUCATIVOS

La mayoría de supervisores y profesores coinciden en sugerir diccionarios e enciclopedias para mejorar la dotación de la biblioteca de aula (sobre un 70%). También hubo un alto porcentaje de consenso en la demanda por nuevos libros sobre ciencia y tecnología (50% profesores y 70% supervisores). Un 59% de los profesores considera que sus Bibliotecas de Aula necesitan más mapas y textos de historia y geografía. También se solicitan Cuadernos de Apresto para la lecto- escritura ya que frecuentemente los niños de las zonas rurales no asisten al pre-escolar. Los profesores además sugieren la incorporación y mayor dotación de cuentos, fábulas y otro tipo de literatura infantil más moderna y acorde a los intereses de los niños (comic’s, héroes actuales etc.), como nuevos recursos para enriquecer la Biblioteca de Aula. Es necesario considerar estas sugerencias puesto que el acceso a Internet en las escuelas rurales no es siempre expedito ni factible y porque además el material escrito, motivador y disponible en el momento del uso facilita el trabajo del profesor y de los niños.

3.6 USO DE LOS MATERIALES Y RECURSOS EDUCATIVOS

De acuerdo a lo informado por los docentes, en sus escuelas usan frecuentemente todos los materiales y recursos educativos de que disponen. La Biblioteca de Aula, aparece como el recurso más frecuentemente usado por los alumnos de escuelas rurales. Los valores de uso oscilan entre un 82% en el NB1 y un 91,3% en el NB3. Respecto de la frecuencia de uso de los Cuadernos de Trabajo en los distintos niveles, los profesores manifestaron gran consenso en que era un recurso usado frecuentemente y casi sin diferencias por nivel. Así, entre un 68,4% y el 73,1% de los profesores informa que sus alumnos usan con frecuencia los Cuadernos de Trabajo, correspondiente a los niveles NB1 y NB2 respectivamente. Sólo alrededor de un 25% de los profesores declaran que los alumnos de todos los niveles los usan pocas veces. Estos altos porcentajes referidos a la frecuencia de uso de dos de los recursos educativos más emblemáticos del Programa, también fueron constatados durante las observaciones de aula y de las entrevistas con docentes y niños en la fase cualitativa. Al respecto y a modo de mayor precisión, es el Cuaderno Personal el recurso más utilizado por los niños, seguido del Cuaderno de Trabajo, el Texto Escolar y la Biblioteca de Aula. En tanto que el pizarrón es el recurso más utilizado en el caso de los docentes.

Los niños y niñas también reconocen que el material más usado por ellos es el Cuaderno de Trabajo, el cual aprecian y valoran porque consideran que los ayuda a leer, a hacer operaciones, a descubrir y cuidar la naturaleza, entre otros aprendizajes. En cuanto a la Biblioteca de Aula, los niños de estas escuelas también declaran un uso frecuente de sus libros. Cabe hacer notar que el reconocimiento de un alto uso por parte de los niños, está en relación con el tipo de clases que el profesor realiza. En particular a la incorporación o

119

no de materiales en ellas. Así, cuando los profesores usan los materiales y recursos educativos, los niños declaran conocerlos, usarlos y manejarlos. Contrariamente cuando hay un escaso uso de materiales y recursos, los niños se limitan a mencionarlos como una entretención o un juego ocupado sólo a veces y sin poder referirse a lo que aprenden con ellos. Las opiniones de los supervisores no son tan positivas respecto de la frecuencia con que los docentes usan esos y otros recursos y materiales en la sala de clase. Así, buena parte de ellos manifiestan que en muchas escuelas, los materiales no están disponibles y al alcance de los niños y niñas o que los profesores utilizan sólo parte del equipamiento educativo con que sus escuelas cuentan. Dada la imposibilidad de preguntar -a través de un cuestionario- por cada uno de la gran variedad de materiales y recursos educativos, la frecuencia de uso de otros materiales, se comenta desde las visitas a las escuelas. Al respecto los profesionales que visitaron el conjunto de escuelas de la muestra cualitativa y realizaron 20 observaciones de aula en ellas, informan de una escasa utilización de otro tipo de recursos o materiales, tales como computadores, juegos didácticos, material de ciencias, laboratorio u otro similar. Observación coincidente con lo expresado por los niños durante las entrevistas sostenidas con ellos.

3.7 FACTORES ASOCIADOS AL USO DE LOS MATERIALES

Los resultados del estudio permiten identificar un conjunto de factores asociados a un mayor uso de los materiales y recursos educativos en las escuelas rurales. Entre ellos destacan los siguientes: Desde el Material

Utilidad para el trabajo cooperativo de los niños y niñas en el aula Motivación e interés que despierta en los alumnos (referida principalmente a las

posibilidades que ofrece su edición y diseño gráfico, la inclusión de un proceso lúdico y pertinencia del contenido)

Posibilidad de experimentación y manipulación libre y autónoma de los niños y niñas

Estimulación del desarrollo socio-afectivo de los niños y niñas (expresión oral, fortalecer autoestima, valores, etc.)

Presentación de desafíos secuenciales (paso de situaciones simples a complejas) Posibilidad de comprensión del mundo y el entorno local Incorporación y articulación con las actividades desarrolladas por el docente Posibilidad de articulación con otros materiales y/o recursos Disponibilidad de instructivos claros para su uso

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Desde las escuelas y los usuarios

Equipamiento, servicios e infraestructura adecuada en las escuelas (luz, bencina, suficiente cantidad de ellos; distintos insumos para su funcionamiento (impresora, tinta, papel de impresora, etc.)

Accesibilidad para los niños Capacitación para el uso Espacios para intercambiar experiencias al respecto

Es a partir de estos criterios que los distintos actores, fundamentan ya sea el uso o no uso de un mismo material o recurso.

Razones para un mayor o menor uso de los Cuadernos de Trabajo Las razones dadas por el alto porcentaje de docentes que informa de un frecuente uso de los Cuadernos de Trabajo, aluden a que ellos apoyan bastante el proceso de enseñanza aprendizaje en el aula, ya que mantienen a los niños entretenidos y motivados y permite un manejo grupal y no individual del curso, lo que se adecua mejor a una realidad de sala multigrado. Sobresale el 70% que piensa que los Cuadernos ayudan al trabajo cooperativo de los estudiantes. En opinión de dichos actores, lo anterior se ve reflejado en la promoción del gusto por la expresión gráfica, el grato ambiente relacional que se da entre los niños y niñas a través del desarrollo de las actividades y del intercambio de experiencias cercanas a la vida de ellos, que se aprecia cuando se usa dicho material. Además de lo anterior, los profesores señalan usarlo dado que ayuda a los niños a pensar, a pasar de situaciones simples a otras más complejas, a comprender su realidad y entorno y los prepara para investigar diversas situaciones en los distintos subsectores. Otra razón que los docentes entregan para su uso, es la utilidad del material para el trabajo de ellos mismos en el aula. Los aprecian como una guía que orienta la enseñanza de los contenidos y actividades a realizar con los niños, ayudándoles a seleccionar y sugerir actividades y a contextualizar los aprendizajes. Gran parte de los docentes opinó que los Cuadernos de Trabajo ofrecen un importante apoyo en la formación de valores, desarrollo de la autoestima de los alumnos y resolución de problemas, entre otros aspectos. Por su parte los niños señalan que les gusta usar los Cuadernos de Trabajo porque aprenden cosas, son entretenidos y pueden colorear y dibujar en ellos. Quienes reconocen un menor o poco uso de dicho material, señalan que uno de los factores que más pesa en ello, es la poca sintonía de contenidos y actividades con las realidades locales. Así, los profesores critican que muchas veces el material presenta

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situaciones ajenas a la vida cotidiana y experiencia de sus alumnos y la ausencia de otras realidades locales (norte- extremo sur). Otro punto de reparo desde ellos, se refiere a la falta de guías para adecuar o investigar y la pobreza de imágenes y colorido de ellos. También mencionan que el mismo material usado en años diferentes resulta poco motivador para los niños. Critican que en estos Cuadernos no se renueven los temas y actividades. La compleja y difícil articulación de los Cuadernos de Trabajo con los Textos Escolares, es otra de las razones indicada para su poco uso. Se alude además a la dificultad que tienen los niños para usarlos sin la ayuda del docente. Así, un 85,1% de los docentes considera que los niños y niñas no pueden utilizar adecuadamente los Cuadernos de Trabajo por sí solos. Ellos requieren de explicaciones de parte de los profesores, lo cual es percibido como una falencia del material. Es curioso que los docentes visualicen como un ‘problema del material’ el que tengan que introducir y explicar el uso que darán al material y los aprendizajes a lograr con él, puesto que es esencial al rol del profesor realizar las acciones mediadoras que permitirán un material para aprender procedimientos y conceptos y con ello desarrollar habilidades. Como se puede apreciar hay tantas razones para el uso frecuente como para el no uso de los Cuadernos de Trabajo por parte de los docentes. Llama la atención que emerjan -en una muestra tan importante de profesionales del área- tales diferencias frente a un material pedagógico de uso cotidiano. Es dable pensar que esto responde a un uso más bien intuitivo que orientado y fundamentado pedagógicamente en pro de la tarea mediadora del profesor.

Razones para un mayor o menor uso de la Biblioteca de Aula Respecto de la Biblioteca de Aula, los profesores valoran contar con este recurso, porque facilita la motivación y el interés por la lectura de sus alumnos. Destacan explícitamente la calidad de presentación y edición de la mayoría de sus textos. Sin embargo critican la calidad del material por su rápido deterioro e inutilización. Respecto de los libros que contiene la Biblioteca, critican que incluyan textos muy largos y con pocos dibujos, ya que un texto largo desalienta el proceso de lectura en ellos y la falta de imágenes dificulta la motivación a hacerlo. Respecto de los diccionarios los consideran ‘pobres y muy básicos’ para las demandas que incluyen las actividades de los Cuadernos de Trabajo y Textos Escolares. Como puede apreciarse, habría en los docentes una contradicción respeto de la pertinencia de los libros que solicitan de la biblioteca y los niveles de lenguaje y contenido que esperan de los diccionarios. Es posible que la demanda de diccionarios está más vinculada a las necesidades de los profesores que de los alumnos, dado que por lo general ellos tendrían que mediar su uso, lo que no ocurriría en el caso de textos de literatura que se destinan a un uso más

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autónomo por parte de los alumnos. También es posible que esta demanda se relacione con las necesidades de los alumnos de grados superiores

Biblioteca del Profesor Los docentes se refieren al poco uso de la Biblioteca de Aula, aludiendo al escaso número de ejemplares que les llegan, a la distancia entre las escuelas de un mismo Microcentro, lo que dificulta el intercambio entre ellos y al poco tiempo personal de que disponen. A juicio de los supervisores, la Biblioteca de Aula, no constituye una guía suficientemente orientadora y facilitadora para planificar y realizar actividades a nivel del aula. Al entregar sus sugerencias, señalan que el tipo de documento que debería formar parte de la Biblioteca del Profesor, tendría que aproximarse al estilo y contenidos de los ofrecidos por el P900 a los docentes.

Otros Materiales En el caso de otros materiales, los docentes señalan usarlos si es que a través de ellos se permite la manipulación y exploración de los alumnos en el aula, tal es el caso de microscopios, videoscopios y computadores. Estiman por ejemplo, que el uso del computador favorece el desarrollo de la motricidad, la lectura, escritura y manejo de las matemáticas, y conduce a un aprendizaje autónomo de los alumnos. En muchos casos, señalan dificultades técnicas para su uso, como por ejemplo no contar con las fuentes energéticas adecuadas para ello. Otras de las razones dadas por los profesores para no usar los materiales o parte de ellos, es el poco tiempo con que cuentan para su preparación o porque simplemente no saben como usarlos adecuadamente (por ejemplo, la balanza, las bolitas magnéticas). Las razones entregadas por los niños para un escaso uso de otro tipo de materiales y recursos, se relacionan con ciertas condiciones (aula o escuela) y aspectos del propio docente. Así por ejemplo, en el caso de los computadores, ellos son capaces de diferenciar problemas técnicos (falta de luz, fallas del equipo, etc.) de las opciones y atribuciones del profesor, como dos aspectos diferentes que condicionan el que ellos puedan o no utilizar el o los computadores. Para cerrar el punto, es importante señalar que tanto DEPROV como Supervisores señalan, como causas del poco uso de los materiales por parte de los profesores, la débil formación de los docentes, una escasa dedicación en la preparación del uso del material, debilidades en el dominio de los subsectores y la poca o nula de planificación de sus clases. Finalmente, también consideran que el escaso uso de los materiales en algunos, se debe al temor por deterioro o pérdida de ellos, al no contar con posibilidad de reposición y a la falta de orientación y poca claridad de las instrucciones para su uso

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3.8 CONDICIONES PARA EL USO DE MATERIALES

La visita a las escuelas y la observación de clases muestra que los establecimientos están provistos de espacios y salas adecuadas para la enseñanza y el aprendizaje. Las salas son amplias, luminosas y cuentan con calefacción. En casi todas se ven rincones relativos a los subsectores y están letradas, mostrando que estos indicadores han sido asumidos por los profesores y son compartidos por los alumnos. Desde los docentes y supervisores se aprecia y valora el que los materiales llegan en muy buen estado a las escuelas. Así por ejemplo, un 83,5 de los docentes señala que todos ellos llegan en buen estado. Menos del 1% informa recibir materiales deteriorados. La casi totalidad de supervisores informa que todos o la mayoría llega en buen estado a las escuelas Respecto del acceso que tienen los niños y niñas para usar y disponer de los materiales y recursos, un 68,8% de los profesores declara que están ubicados en distintos rincones de la sala de clase. Un 24,6% los ubica en muebles o estantes especiales, dentro de la sala y sólo un 7,7% señala que están en un lugar distinto y fuera de la sala de clases. De esta manera, las condiciones de infraestructura, mobiliario y bienestar, como el estado y el fácil acceso a ellos por parte de los niños, muestra que el Programa Rural ha instalado y supervisado condiciones adecuados para el desarrollo de procesos educativos destinados a obtener aprendizajes significativos.

Capacitación de docentes y supervisores en el uso de materiales y recursos Otra de las condiciones importantes para el uso adecuado de los materiales, se relaciona con las oportunidades de capacitación de docentes y supervisores. Sin embargo, un 82% de los supervisores manifestó no haber participado en capacitaciones relacionadas con el uso de materiales educativos por parte del Programa Rural y desde los docentes se consigna similar situación. No obstante los docentes identifican acciones aisladas de capacitación desde el nivel local, tales como uso del microscopio u otro recurso y lo realizado a través de Enlaces para capacitarlos en uso del computador en la sala de clases. Lo anterior explica el porcentaje de profesores que informa de haber participado en instancias de capitación referidas al uso de materiales (54%). La no existencia de instancias de capacitación desde el Programa Rural, se confirma con la información obtenida a través de los focus group y entrevistas. Directores Provinciales, supervisores y profesores, coincidieron en señalar que nunca habían tenido, desde el Ministerio o Programa Rural, instancias de capacitación orientada al uso o elaboración de materiales. Es importante señalar que aunque no se han dirigido al uso de los materiales, la supervisión señala realizar esfuerzos para organizar distintas modalidades de capacitación para los profesores en función del conocimiento y manejo de la Reforma y de estrategias

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metodológicas. Pero al mismo tiempo consideran que estos esfuerzos tienen efectos limitados porque los docentes regresan fácilmente a su práctica tradicional.

Espacios de intercambio de experiencia de uso de material Al interior de las escuelas de más de un profesor se advierte asimismo la ausencia de espacios formales de interacción para reflexionar sobre sus planificaciones y la incorporación de materiales o para intercambios pedagógicos entre colegas, los cuales podrían favorecer la autogestión en el uso de materiales al interior de la escuela y con ello facilitar el aprendizaje de sus alumnos. En general, los docentes consideran que es en los Microcentros donde encuentran espacio y alternativas para compartir, comprender y planificar el uso de estos recursos. Entre quienes recibieron capacitación (sin mayor distinción al tipo, momento e institución que la entregó), las opiniones respecto a la utilidad de las mismas es ampliamente favorable. Prácticamente la totalidad de profesores y supervisores consideraron útiles o muy útiles las capacitaciones recibidas Demandas de capacitación

De acuerdo a lo informado por los Jefes Comunales, un bajo porcentaje de los docentes solicita permanentemente instancias de capacitación o perfeccionamiento (33%). Un 46% declara que estas demandas ocurren “solo a veces”. Respecto del tipo de perfeccionamiento más solicitado, el 50% de los Jefes Comunales manifestó que se trata de las pasantías o diplomados internacionales, mientras que un 24% coincidió en que las demandas se dirigen hacia temas de la reforma y metodología de enseñanza. La demanda por capacitación referida a fortalecer o mejorar el uso pedagógico de los materiales y recursos, alcanza sólo un 16% en los docentes de las distintas comunas. Los supervisores reconocen la necesidad de capacitarse sobre alternativas de uso de los materiales dentro de la propuesta metodológica del Programa y de la Reforma. En opinión de algunos de ellos, la propuesta de capacitación debe incorporarse junto con la entrega de materiales, por tanto recae en el nivel central la responsabilidad de su planificación y entrega. A su vez, hay profesores que enfatizan la importancia de una capacitación sistemática y de asistencia en el uso de materiales incluso, con demostraciones en el aula. Para ellos, una buena capacitación, es aquella que les sirva para mejorar sus clases, para lo cual debe necesariamente articular teoría, metodología y aplicación.

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Condiciones de coordinación y rol de las autoridades locales Los resultados del estudio permiten concluir que la gestión de la Dirección Provincial, vista a través del rol desempeñado por el DEPROV, es evaluada positivamente respecto de la distribución, oportunidad y existencia de materiales y recursos educativos hacia y en las escuelas rurales. En esta positiva mirada, coinciden profesores, Supervisores y Jefes comunales. No ocurre lo mismo respecto de las municipalidades, en donde tanto profesores, como Supervisores y Directores Provinciales, cuestionan y critican la gestión que al respecto han desarrollada los Jefes DAEM. Consideran que no ha habido, por parte de ellos, preocupación por reponer y enriquecer la dotación de materiales. No obstante lo anterior, un 46,4% de los Supervisores les reconocen una mejor gestión respecto de facilitar la distribución de los materiales educativos a las escuelas rurales de sus comunas. Todos los actores también coinciden en valorar las acciones para reponer y dotar a la escuela de materiales y recursos, surgidas desde los propios establecimientos a través de sus directores y/o profesores. Esta preocupación se ve reflejada en la positiva disposición de las familias para reponer y enriquecer los recursos educativos con que cuentan las distintas escuelas, en la medida de sus posibilidades. Respecto del apoyo con que los docentes cuentan, desde la Dirección Provincial y Municipalidad para realizar su trabajo, una amplia mayoría de los profesores (83%), señala que recibe un promedio de cuatro visitas al año del supervisor(a). Porcentaje que alcanza un 63% en el caso del DAEM o su representante.

Principales aspectos abordados por los supervisores y DAEM en las visitas a escuelas

Como una forma de dimensionar cuan presente o ausente está de las preocupaciones o temas de interés en los distintos actores y sus interrelaciones, aspectos relativos a los materiales y recurso, se consultó sobre los principales temas de intercambio entre los docentes con supervisores y Daem. Al respecto, alrededor de un 80% de los docentes señala que con los Jefes Comunales se abordan temas de infraestructura y otros recursos (no pedagógicos). Sólo algo más del 10% de los profesores informa que se abordan temas referidos a la planificación de actividades de la escuela. Respecto de los temas principalmente abordados por los Supervisores en sus visitas a las escuelas, no hay grandes mayorías. Un 44 % señala que se relacionan con propuestas de actividades referidas a objetivos de aprendizaje, en menor medida (27%), indican aportes y ayuda en la planificación de trabajo con subsectores. Sólo un 6,1% de los docentes señala que durante las visitas del Supervisor se abordan temas referidos al uso de materiales educativos.

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Como se puede apreciar, los materiales y recursos pedagógicos no forman parte del ámbito de las conversaciones / preocupaciones de las visitas que realizan los Supervisores y Jefes Comunales a las escuelas. Lo anterior pudiera ser una respuesta al hecho que sólo un pequeño porcentaje de los Supervisores y Jefes Comunales estiman que uno de los problemas de las escuelas a su cargo, es la escasez de materiales y recursos en ellas como uno de los principales problemas, siendo mucho menor la proporción de quienes estiman que la distribución es uno de ellos. Ninguno de los Directores Provinciales menciona la distribución como uno de los principales problemas y sólo uno de ellos considera que la falta de materiales es uno de los problemas de las escuelas. Como se puede apreciar, la preocupación por el adecuado uso de los recursos y materiales no ha sido visibilizado ni reconocido por estos actores, como un aspecto necesario de apoyar y mejorar. Las distintas realidades locales

Llama la atención la existencia de escuelas rurales, cuya población es mayoritariamente urbana, derivada desde escuelas de las ciudades por “problemas sociales”. Surge la hipótesis de la importancia de la subvención para los municipios (piso mínimo rural, independiente del número de alumnos) y de una subestimación del rol de la escuela rural. Los niños son enviados más para adquirir hábitos y normas sociales, que para aprender y desarrollarse. En efecto, en las escuelas rurales de internados, se pudo constatar que la mayoría de sus alumnos provienen de sectores urbanos y había sido categorizado como ‘vulnerables a problemas sociales”. Escuelas que habían dejado de funcionar por falta de alumnos rurales o que estaban en riesgo de ser suspendida por la misma razón fueron reabiertas y reforzadas por este tipo de niños. De la misma manera no se entiende que sigan existiendo escuelas con pocos alumnos (5) y situadas en lugares que cuentan con buenos accesos y posibilidades de recibir a otros niños o de distribuir sus alumnos en otras escuelas. Nuevamente es posible preguntarse si acá no pesa más la importancia de recibir la subvención que la oportunidad educativa de calidad para sus alumnos. Es necesario hacer notar que en las entrevistas con los niños y niñas y observaciones de su trabajo en el aula, se pudo constatar que la gran mayoría tiene al menos dificultades para leer y comprender lo que dice un texto y para resolver problemas sencillos explicitando razones y estrategias involucradas en su resolución. Lo anterior fue más evidente constatarlo en niños de grados superiores de la enseñanza básica. Dentro de las distintas realidades locales se puedo apreciar el peso de la gestión de la Dirección Provincial a través de los Supervisores en lo que ocurre en el aula, tanto en las prácticas pedagógicas, usos y formas de usos de los materiales. Así, las buenas clases observadas (manejo de contenidos, uso adecuado de materiales y desarrollo de habilidades de los alumnos), responden a supervisores con claridad pedagógica y con

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apoyos específicos a los docentes, de acuerdo a sus necesidades. No obstante hay supervisoras con estas características, pero que encuentran obstáculos serios en la concepción e implementación de la práctica pedagógica de sus docentes (resistencias de los profesores a adaptar sugerencias pedagógicas para mejorar sus prácticas de aula y a utilizar los materiales educativos recibidos de manera sistemática y en función de los subsectores que están trabajando). De la totalidad de supervisores entrevistados (16), seis (dos de Arica, dos de El Elqui y dos de Coyhaique) muestran las características señaladas. Los supervisores restantes aparecen débiles en su rol y en una reflexión crítica de su aporte técnico pedagógico a sus profesores, lo que se refleja en las fuertes debilidades de las clases observadas en las escuelas a su cargo. Desde una mirada de gestión, en los casos en que el DEPROV se interesa en los logros y desarrollo que alcanzan los alumnos, nombra Supervisores con alto grado de responsabilidad y capacidad técnica, observándose así efectivos apoyos y mejores prácticas pedagógicas (El Elqui). En otros casos la conducción del DEPROV aparece burocrática y menos comprometida con las tareas y avances de la supervisión (Osorno)

3.9 FORMAS DE USO DE LOS MATERIALES

Una primera apreciación referida a la forma en que se usan los materiales en la sala de clases, nos hace afirmar que ‘el uso de los recursos educativos depende del proceso pedagógico que el docente instala en el aula. En unas pocas clases orientadas a desarrollar capacidades y competencias, se hace un uso pertinente y variado de los materiales educativos (Cuaderno de Trabajo, Mapa conceptual, pluviómetro; libros de la biblioteca, diccionario, CD, tangramas, cuerpos geométricos, pizarras magnéticas, plantillas de colores, mosaico de bloques, procesador “ Paint”, etc.). Es decir, estos cumplen con su papel de mediadores entre la información, la experiencia y la acción. Esto porque a su vez el docente organiza un proceso orientado a la apropiación de conocimientos, y guía de manera colectiva y particular la marcha del aprendizaje en todos sus alumnos. La mayoría de las clases observadas se orientan a la reproducción de contenidos. En ellas el material escrito (Cuadernos de Trabajo, Textos Escolares, libros de la biblioteca), cobra el valor de un instrumento destinado a reproducir respuestas (copia de poemas, de cuentos, de ejercicios de operaciones aritméticas). En tanto que los materiales destinados a la exploración, observación, medición, etc., quedan relegados a un rol de manipulación o juego. Así los materiales pierden su potencial de apoyo a la comprensión de conceptos, procedimientos y técnicas para enfrentar situaciones diversas y estimular el desarrollo de capacidades y competencias.

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La organización en grupos de nivel, no garantiza un trabajo diferenciado según las necesidades de los alumnos ni un uso de los materiales adecuado para la apropiación de conocimientos. Los que tienen más dificultades, reciben frecuentemente tareas más rutinarias todavía, recibiendo una menor atención del docente que los que están más avanzados y quedándose fundamentalmente con la dimensión lúdica de los materiales. Las buenas prácticas pedagógicas se vinculan sobre todo con la preparación que hacen los profesores de sus clases y la previsión del uso de los materiales en ellas. Colabora con esto, una buena organización y trabajo en el Microcentro y el apoyo intencionado de la Supervisión. De esta manera no habría una relación directa entre tipo de escuelas, prácticas pedagógicas efectivas y manejo de los materiales en función de ellas. Prima más bien, la preocupación de los profesores por brindar un proceso de calidad a sus alumnos, a lo cual se agrega el buen uso de los materiales educativos que hacen de las sugerencias recogidas tanto en el Microcentro como de la Supervisión, independiente del tipo de escuela en la cuál trabajan. Así, se observaron buenas clases y adecuado uso de material en escuelas bi docentes y polidocentes.

3.10 LA PERCEPCIÓN DE LOS PROFESORES SOBRE EL USO DE MATERIAL

La percepción de los profesores sobre el uso de material, no coincide con lo que realmente ocurre en el aula ni con las capacidades y habilidades cognitivas que demuestran los estudiantes. Por ejemplo, se dice que hay un buen uso de la biblioteca de aula, que prueba de ello es el deterioro de los libros, pero muchos niños no saben decir qué han leído y algunos de ellos, a pesar de ser alumnos de sexto, leen con notable dificultad. Los profesores expresan un discurso muy acorde con algunos postulados de la Reforma, y las orientaciones del Programa: “que los niños deben aprender haciendo”, “ que hay que ir de lo local a lo universal”, “que ahora se trabaja en grupo y en niveles”, etc. Pero de hecho, la única actividad que realizan los niños en el aula es la de copiar del texto escolar o del Cuaderno de Trabajo, sin siquiera saber para qué hacen eso. ¿Qué puede aprender un niño que copia y no sabe hacia donde está orientada la actividad que le proponen? Ni lo local ni lo universal es abordado seriamente en la mayoría de las clases; y el trabajo por grupos de niveles no necesariamente atiende las diferencias de los grupos. No hay señales de renovación de la práctica docente a pesar de que algunos llevan cinco, seis y hasta diez años en el Programa. Los únicos cambios se refieren a aspectos muy superficiales que no tocan ni la enseñanza, ni el aprendizaje que se busca favorecer en los niños. Por ejemplo, es verdad que los alumnos en las clases están organizados en grupos, pero sus trabajos son siempre individuales; a pesar que los profesores se refieren a que dicen seguir las orientaciones de los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos, los niños trabajan contenidos aislados entre sí y desvinculados de situaciones concretas en los que dichos contenidos funcionan o se hacen visibles.

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Nos parece que lo que está en juego en las prácticas de aula es muy importante como para desestimarlo. Hay que entrar con los docentes y los supervisores a una fuerte y sistemática formación continua en lo que implica el proceso de enseñar y aprender, la importancia de la mediación del profesor, y la forma de organizar el proceso en la clase. Dentro de ello, trabajar maneras de incorporar los materiales para que puedan cumplir con la finalidad de colaborar en el desarrollo de capacidades de los alumnos y de las distintas mediaciones posibles de utiliza en e aula: la del profesor, la de los materiales y la de los padres.

3.11 PERCEPCIONES DE LOS ALUMNOS RESPECTO DE LOS MATERIALES Y RECURSOS EDUCATIVOS

Es importante señalar que cualquier material que se les ofrezca a los niños, despierta en ellos el interés por realizar las actividades, manejar procedimientos y hacer descubrimientos sobre el mundo natural, sobre ellos mismos o la sociedad. Aún cuando la actividad no sea guiada, los niños señalan que el material utilizado les gusta e interesa porque facilita la tarea escolar. El uso sistemático de los Cuadernos de Trabajo, muestra que los niños son capaces de hacer procesos de metacognición, señalando lo que aprenden con el material y como pueden hacer uso de tal aprendizaje A partir de las apreciaciones y valoraciones de los niños, se confirma la importancia de incentivar y fortalecer el uso de materiales educativos, que por si mismos se constituyen en un puente para la adquisición de conocimientos más elaborados y sistemáticos. Si se incorpora en este uso, la adecuada mediación del profesor la potencialidad pedagógica del material se acrecienta a la vez que en los alumnos aumenta el gusto e interés por aprender.

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IV. RECOMENDACIONES Y SUGERENCIAS

Respecto de la distribución, se ve necesario que el Nivel Central, organice un

Sistema Nacional de despacho de materiales, que permita que estos lleguen a las escuelas a fines de año o durante febrero del año que inicia. Dicho sistema debiera ser informado no sólo a las Direcciones Provinciales sino también a las escuelas. Los recursos locales (fundamentalmente humanos) así como la realidad geográfica de las escuelas rurales, hace necesario la flexibilidad de cualquier sistema de distribución, toda vez que el objetivo de tal sistema, debe ser la llegada oportuna de los materiales a las distintas escuelas. En tal sentido, más que un único y rígido modelo, lo que se requiere es de una instancia local que decida eficientemente el “cómo” se harán llegar los materiales a sus escuelas, cada vez que eso sea necesario. Así, se sugiere se avance hacia una instancia de control regional/local que asegure la llegada de los materiales a las escuelas, solicite la recepción formal desde estas y finalmente informe de la situación local al nivel central. De esta manera se estaría velando por una llegada oportuna del material para la planificación inicial del trabajo de los docentes

Es muy importante atender de manera especial la dotación de recursos en escuelas

de extrema ruralidad. La escuela en estos espacios es el centro sociocultural más importantes desde el cual los niños pueden acceder a materiales y recursos educativos, tecnológicos y culturales necesarios para realizar procesos de aprendizaje significativos, lo que producto de su gran aislamiento no es posible garantizar desde otros ámbitos (organizaciones culturales, juveniles, sociales, etc.). Difícilmente en localidades asiladas se podría contar con otros recursos mediante los cuales los alumnos puedan hacer estos procesos e incorporarse adecuadamente a una sociedad moderna y global.

Desde el nivel central se debería organizar una distribución de cantidades

suficientes de materiales y recursos que consideren los niveles educativos y número de alumnos en ellos. Lo anterior en especial respecto de los Cuadernos de Trabajo y la dotación de Bibliotecas de Aula. Al mismo tiempo seria importante incorporar indicaciones sobre el número de alumnos que simultáneamente pueden utilizar los distintos recursos (microscopio, computador, etc.), de manera de clarificar el criterio con que se ha hecho la distribución y así evitar expectativas inadecuadas y frustración respecto de las cantidades recibidas

Si bien se trata de incentivar a las escuelas y sus docentes en la gestión, renovación

y enriquecimiento de materiales, se ve importante y urgente asegurar un sistema de reposición de libros de la biblioteca, puesto que esto es más difícil de obtener de manera individual, dado el contexto y realidad donde se encuentran estas escuelas. Esto porque, el deterioro y pérdida de materiales aparece como uno de los graves problemas en las escuelas ya que efectivamente afecta el proceso de enseñanza y aprendizaje de los alumnos.

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Siendo el DAEM el responsable de la contratación y rotación de profesores, es importante hacerle visible la gran cantidad de docentes (51,5%) que permanecen por más de 20 años en la educación rural sin haber tenido contactos permanentes con otros contextos socioculturales, tipos de alumnos, familias o comunidades. Para este gran segmento de docentes no ha sido posible remirar su práctica y aprender a enfrentar otro tipo de desafíos, especialmente los que demanda el desarrollo de una sociedad en vías de desarrollo y modernización. Períodos de ejercicio profesional alternados entre lo urbano y lo rural, permitirían una mayor distancia y reflexión crítica de los profesores sobre los requerimientos educativos de sus alumnos y formas variadas de abordar sus necesidades de aprendizaje.

Frente a tal realidad, se sugiere el diseño de un sistema que permita rotar a los profesores rurales, de manera de evitar aislamiento y rutinización de su quehacer, sobre todo cuando se constata que la mayoría de las escuelas son unidocentes con lo cual la posibilidad de intercambio permanente y sistemático entre docente se ve seriamente restringido y por tanto la renovación de las prácticas se convierte en un desafío más difícil y complejo de lograr. Esto también posibilitaría una mayor valoración del niño y niña rural en términos de sus capacidades, necesidades socioculturales y los instaría asumir mayor compromiso y responsabilidad con el logro de aprendizajes para ellos.

Por otra parte es importante incentivar desde el Programa Rural, una coordinación efectiva entre DEPROV, DAEM y Supervisores para detectar inefectividad docente y resolver oportunamente los cambios que requiere el proceso educativo de esos alumnos. Se detectaron casos en que la supervisión reiteradamente informa al DAEM, de deficiencias técnico pedagógicas en profesores y directores con consecuencias en los aprendizajes y logros de los niños, lo cual no ha sido considerado por ellos y la situación se ha mantenido igual.

Dado el peso que adquiere la Supervisión en la entrega de apoyos efectivos para el uso de los materiales y efectividad de las prácticas docentes, se sugiere hacer visible a los DEPROV el rol que ellos pueden desempeñar en este ámbito, nombrando personal competente en los aspectos técnicos para la atención y acompañamiento de las escuelas.

Valorando lo realizado por la Política Educativa y el Programa Rural al ofrecer y

dotar de importantes y valiosos insumos al Sistema de Educación Rural y sus agentes, se ve necesario exigir compromiso y resultados a los actores, respecto del uso que han hecho de los insumos y de los procesos y logros que con ellos han generado

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Frente a la poca importancia otorgada al buen uso del material educativo por una amplia mayoría de los docentes y a la ausencia de instancias de capacitación para el manejo de los recursos didácticos y educativos, se recomienda diseñar un modelo de capacitación permanente para docentes y supervisores que considere:

o Su realización a nivel Provincial o a lo más Regional o Incorporación como capacitadores a profesores y supervisores que han

mostrado capacidad y creatividad en un adecuado uso pedagógico de los materiales

o Considere la acreditación de los docentes y supervisores, a través de un Diplomado o Post título, en el uso de los recursos educativos integrado a prácticas pedagógicas efectivas y dominio en los subsectores de aprendizaje, a través de una articulación e integración entre teoría, metodología, aplicación y evaluación y la inclusión de talleres de modelamiento de uso de material en presencia de los niños

Al mismo tiempo se propone que las Direcciones Provinciales, organicen al menos

dos veces al año, jornadas de Microcentros centradas en el uso de materiales y experiencias de intercambio entre los profesores y con los supervisores debidamente preparados. Paralelamente se recomienda la organización de capacitaciones centradas en:

o la articulación entre Cuadernos de Trabajo, Bibliotecas de Aula y Textos

Escolares, de modo que los profesores puedan comprende y ejercitar sus acciones mediadoras para el desarrollo de habilidades en los niños y niñas a la vez que apropiarse de las potenciales de los recursos mencionados

o La contextualización como una actividad generada por el docente, más allá del material y su oferta

Como una forma de generar satisfacción y compromiso en los profesores con el

tipo y uso de material, se propone incorporar a un conjunto de ellos mediante concurso a través de becas u otro tipo e financiamiento, para trabajar aspectos de la contextualización de los distintos materiales a distribuir. Especialmente en los Cuadernos de Trabajo y en sugerencias para el uso de los Textos Escolares.

Respecto de la Biblioteca del Profesor, se propone incorporar textos, manuales, y guías relativos al uso de materiales y desarrollo de variadas actividades posibles de realizar con ellos (‘Sacándole el jugo a la Balanza’; ‘Lo pequeño visto en grande’; ‘Lo magnético en la sala ‘, etc.)

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Es necesario que las escuelas cuenten con mapas regionales, nacionales y mundiales para el trabajo cotidiano del aula. Así mismo, se debiera incorporar enciclopedias, Textos de Historia Antigua y Moderna para facilitar las investigaciones tanto de niños como profesores y verificar que las escuelas que cuentan con computadores e Internet dispongan de Diccionarios en CD, tales Encarta y otros del tipo.

ANEXO N º1

INSTRUMENTOS CUALITATIVOS

Centro de Investigación y Desarrollo de la Educación CIDE 1

PAUTA DE OBSERVACIÓN DE AULA

1. Identificación de la escuela

Nombre Región Comuna

2. Niveles Atendidos en el aula_________________ 3. Subsector observado

Lenguaje- Comunicación Matemáticas

4. Materiales Utilizados para la clase 5. Nº de Alumnos por nivel ____________________ ____________________ ____________________ 6. Hora de Inicio __________ Hora de Término___________

Total tiempo observado___________

7. Estimación del tiempo empleado en el uso del material educativo Parte de la Clase______ Durante Toda la Clase______ Más de la mitad de la Clase____ 8. Fecha de la Observación ____________________ 9. Nombre del o los Observadores __________________________


II. FOCO PARA LA OBSERVACIÓN DEL PROFESOR Objetivo : Se deberá registrar las modalidades de uso para el material y recursos que propone y las interacciones pedagógicas que realiza con los alumnos en presencia del material educativo 1. Identificación del Docente: Sexo __________________ Edad Estimada:_____________ 2. Introducción del material en el aula

¿ En qué momento de la clase se introduce el material educativo?

Al inicio _________ Durante las actividades __________ Al final de la clase ___________

¿ Quién propone su uso?

El Profesor Los alumnos Ambos

El material es usado en forma:

Individual _____ En Parejas_______ En grupos ______

3. Finalidad para la cual se utilizan los materiales

Motivación Ejercitarse en algún procedimiento- habilidad Desarrollar conocimientos Evaluar aprendizaje Otro


4. Estilo empleado por el profesor para introducir el material

Recoge experiencias previas de los alumnos sobre el contenido y material en los niveles que atiende

Presenta o recuerda los objetivos para su uso (que van a ejercitar o aprender con él)

Lo relaciona con el área o actividad que se quiere ejercitar Señala alguna regla de disciplina para el uso (Como se van a organizar

para trabajar con el material; Cuidados que deben de tener para el uso; seguir las instrucciones o indicaciones del material, etc.)

4. Interacciones del profesor mientras los alumnos trabajan con el material Atiende preguntas de los alumnos Corrige/ Revisa Instrucciones Relaciona lo que los alumnos hace con algo de la vida cotidiana Trabaja el material con todo el grupo/ nivel o sólo con algunos Si es una sala multigrado, ¿va dando instrucciones, recibiendo respuestas

según los distintos niveles? Relaciona la actividad de uso con aprendizajes ya efectuados en el subsector

u otros subsectores (“ recuerden que esto lo habíamos visto/ usado en...) 5. Evaluación

Al final del trabajo con el material recupera el sentido de los aprendizajes

que los alumnos han efectuado con él ) ¿qué aprendimos; ¿Para que nos podría servir?; ¿que no se entendió?; ¿que queda por aclarar?, etc.)

6. Si usa biblioteca de aula:

¿Cómo lo hace? ¿ Que indicaciones da para su uso?


III. OBSERVACIÓN DE LOS NIÑOS DURANTE LA ACTIVIDAD Objetivo: Registra reacciones e interacciones de los alumnos y formas de usos del material utilizado. 1. Frente al material expresan reconocimiento, señalan experiencias previas

sobre el material Sobre el tema

2. Participan con respuestas a las preguntas del profesor

¿Hacen preguntas acerca del material o del tema? ¿Explican a otros las instrucciones del profesor para el uso del

material? ¿Expresan a la profesora o a sus compañeros los sentidos que tiene

para ellos el uso del material? ( lo que les gusta, lo que están aprendiendo, lo que ya saben, lo que descubren)

Interacción disciplinaria con compañeros Se hacen callar unos a otros Siguen las intervenciones y observaciones de sus compañeros


ENTREVISTA AL PROFESOR DESPUÉS DE LA CLASE OBSERVADA Región Comuna Escuela Profesor/a Subsector abordado

Niveles atendidos

Nº de niños Presentes Total Niños que atiende incluido los ausentes

Niños Niñas Objetivo: Recoger los sentidos que tiene para el profesor el uso de los materiales del Programa de Educación Rural en el aula. Al iniciar la entrevista es conveniente recordarle a los profesores que se ha observado a los niños de la clase con el uso de los materiales que él o ella le han propuesto. También es conveniente invitarlos a expresar cómo han experimentado el hecho de haber sido observados en su clase.


I. Sobre el tema de la clase, el uso de materiales usado en la clase y los grupos de nivel • ¿Qué lo llevó a elegir el tema tratado en esta clase?

• ¿ Qué espera Ud. que los niños desarrollen o aprendan (adquieran) con el tema y el material utilizado en la clase?

• ¿Ve Ud. alguna dificultad específica que podrían tener los niños y las niñas con

el tema y el uso del recurso empleado en la clase? • A su juicio, ¿cree Ud. que a los niños les gusta/ les interesa aprender con este

recurso? • ¿Hay diferencia en sus expectativas de aprendizaje según el grado en el que

están sus grupos de alumnos? • Con lo que se propone enseñar y lograr con sus alumnos ¿qué tipo de material

le ayudaría para alcanzar mejores aprendizajes? II. Sobre las actividades realizadas en la clase Dependiendo de las actividades realizadas y a título de ejemplo: ¿ Qué lo lleva a: • ¿Leerles en voz alta? • ¿Hacer leer a los niños ciertas partes del texto o cuaderno de trabajo en voz alta

en la clase? • ¿Copiar del texto o la pizarra? • ¿Dictar? • ¿Hacer dibujar en el cuaderno? • ¿Completar el texto o cuaderno de trabajo? • ¿Hacerlos realizar este juego, una búsqueda determinada, etc.? III. Sobre los Cuadernos de Trabajo y textos escolares

• ¿Qué opinión le merece este material respecto de enseñar los contenidos, ayudar a los niños a la comprensión del tema, al desarrollo de habilidades, etc.?

• ¿Qué material (texto, cuaderno, libro de la biblioteca u otro) de los que Ud.

utiliza pueden llevarse los niños a la casa?


• ¿Qué espera o desea que los niños realicen con él?

• ¿ Les da además tareas para la casa? ¿De qué tipo?

• A fin de evaluar a los niños ¿de qué manera Ud. tiene en cuenta los materiales educativos utilizados en la clase (¿cuaderno de trabajo, texto, recursos educativos?

IV. Sobre la biblioteca de aula

• ¿Utiliza Ud. la biblioteca de aula? ¿Qué opina sobre ella?

• ¿Qué aprendizajes esperan que ellos realicen con este recurso?

• ¿Qué tipo de libros le parece son más adecuados para los alumnos? ¿ Por qué?

• ¿Qué tipo de libros le parece que deberían cambiar? ¿ Por qué?

V. Sobre el uso de la computadora

• ¿Utiliza Ud. la computadora como elemento para enseñar y aprender?

• ¿ Qué aprendizajes espera de los alumnos con el uso de este recurso?

• ¿Qué tipo de CD usa para ayudarlos a aprender? • ¿Cuáles son los CD más adecuados para los alumnos?

VI. Sobre el uso de espacios fuera del aula

¿En qué medida es habitual que Ud. utilice salidas fuera de la sala o la escuela para que los niños aprendan mejor? VII. Intercambios con colegas ¿ Conversa con otros colegas en la escuela ( o Microcentro) sobre los materiales del programa que usan? ¿ En qué ocasiones?


PAUTA ENTREVISTA INDIVIDUAL AL PROFESOR RURAL Propósito: Recoger opiniones y comentarios acerca: del aporte de los materiales del Programa a la metodología de la enseñanza

y estimulación de los aprendizajes Cuan equipado se ve y siente para el uso del material, tanto para la

enseñanza como para promover los aprendizajes Sobre la existencia, y oportunidad de llegada a la escuela y/o al Microcentro

1. ¿De que manera los materiales proporcionados por programa le ayudan a

desarrollar los contenidos de lenguaje, matemáticas, o relaciones socio afectivas en los distintos niveles?

2. De todos los materiales y recursos que recibe ¿cuales se acomodan más a su

metodología de trabajo en el aula?. ¿Porqué? 3. ¿Conque frecuencia utiliza usted los materiales educativos? 4. ¿En que subsector los usa preferentemente? 5. ¿Hay algún material que los niños le pidan usar con mayor frecuencia?¿, ¿A

qué se debe tal preferencia? 6. Cuéntenos si ha recibido capacitación para el uso de material y como ha

sido esta experiencia. ( lugar, duración, modalidad, agente, frecuencia) 7. ¿En que instancias se discute y reflexiona sobre el uso y efecto de los

materiales en los aprendizajes de los niños y niñas ( micro centro, escuela, siempre, nunca, etc.)

8. ¿De que manera el uso de los materiales ayuda a los niños a aprender?, 9. ¿Son necesarios e indispensables? 10. Considerando las distintas edades, sexo, niveles, cultura y las actividades

familiares ¿Cree usted que los materiales del programa las consideran para estimular los aprendizajes de los niños de esta escuela.?


11. ¿Cómo es a su juicio, la llegada, reposición y la cantidad de materiales y recursos para sus necesidades y de sus alumnos?

12. ¿Existe y funciona una instancia ( en la escuela, microcentro, departamento

provincial etc.) para reponer o aumentar la dotación de materiales? 13. ¿Adónde llegan los materiales del programa? 14. ¿Cómo se informa de su llegada? 15. ¿Quién retira y/o entrega el material para la escuela?


PAUTA ENTREVISTA GRUPAL PROFESORES MICROCENTROS Propósito: Recoger opiniones y comentarios acerca: del aporte de los materiales del Programa a la metodología de la enseñanza

y estimulación de los aprendizajes Cuan equipados se ven y sienten para el uso del material, tanto para la

enseñanza como para promover los aprendizajes Sobre la existencia, y oportunidad de llegada a la escuela y/o al Microcentro Opinión del Rol del microcentro en la disponibilidad y uso de los materiales

educativos Rol de la capacitación en el uso de los materiales tanto de parte del

supervisor como entre profesores 16. ¿De que manera los materiales proporcionados por programa le ayudan a

desarrollar los contenidos de lenguaje, matemáticas, o relaciones socio afectivas en los distintos niveles?

17. De todos los materiales y recursos que recibe ¿ cuales se acomodan más a su

metodología de trabajo en el aula?. ¿Porqué? 18. ¿Con qué frecuencia utiliza usted los materiales educativos? 19. ¿En que subsector los usa preferentemente? 20. ¿Hay algún material que los niños le pidan usar con mayor frecuencia? ¿A

qué se debe tal preferencia? 21. ¿Cuéntenos si han recibido capacitación para el uso de material y como ha

sido esta experiencia. ( lugar, duración, modalidad, agente, frecuencia) 22. ¿En que instancias se discute y reflexiona sobre el uso y efecto de los

materiales en los aprendizajes de los niños y niñas ( micro centro, escuela, siempre, nunca, etc.)

23. ¿De que manera el uso de los materiales ayuda a los niños a aprender?, 24. ¿Son necesarios e indispensables?


25. Considerando las distintas edades, sexo, niveles, cultura y las actividades familiares ¿Cree usted que los materiales del programa consideran para estimular los aprendizajes de los niños de esta escuela.?

26. ¿Han recibido capacitación específica para usar el material en salas

multigrados? 27. ¿Cómo es a su juicio, la llegada, reposición y la cantidad de materiales y

recursos para sus necesidades y de sus alumnos? 28. ¿Existe y funciona una instancia ( en la escuela, microcentro, departamento

provincial etc.) para reponer o aumentar la dotación de materiales? 29. ¿Adónde llegan los materiales del programa? 30. ¿Cómo se informa de su llegada? 31. ¿Quién retira y/o entrega el material para la escuela? 32. ¿Les sirven las sesiones del microcentro para mejorar su práctica pedagógica

y el uso de materiales? 33. Opinión sobre el supervisor y el uso y gestión de materiales 34. ¿Saben cuando es mejor que los niños usen el material de manera individual

en parejas o en grupo? 35. ¿Creen que el uso de materiales les permite a los niños aprender con mayor

facilidad ¿por qué y en qué? 36. ¿Recuerdan algún material que no haya servido para su escuela. ¿Por qué? 37. ¿Qué materiales le hacen falta a ustedes y a los niños? 38. ¿Qué otros recursos les gustaría tener en la escuela y el microcentro? 39. ¿Cómo encuentran que ha funcionado la línea de materiales del Programa? 40. ¿Es posible integrar los materiales que llegan a la escuela desde distintas

partes?. ¿Cómo y quien se encarga de eso? 41. ¿Cómo les gustarían que los capacitaran en el uso de materiales?¿, ¿Qué

habría que hacer?


PAUTA ENTREVISTA GRUPAL A LOS NIÑOS DE ÚLTIMOS GRADOS ESCUELAS RURALES 1. ¿Cuáles de estos materiales han usado ustedes para trabajar en clases?

(Mostrar material exhibido en las mesas) 2. ¿Recuerdan cuando los han usado, en que clases, momento? 3. ¿Les gustan estos materiales? 4. ¿Por que les gustan? 5. ¿Hay alguno que prefieran? ¿Cuál porqué? 6. ¿Para que les han servido estos materiales? 7. ¿Qué han aprendido con ellos? 8. Cuando están en clases: ¿Pueden elegir el material con el cual trabaja? 9. ¿La profesora o el profesor les deja usar cualquier material? 10. ¿Los profesores les enseñan antes como usar el material? 11. ¿Pueden ocupar los materiales si ustedes lo quieren? 12. ¿A quien le piden el material? 13. Después que usan los materiales, ¿dónde se guardan? 14. ¿Qué pasa cuando se rompe o se pierde un material?

¿Qué hacen ustedes? Que dice y hace el profesor(a)

15. ¿Pueden usar los materiales fuera de la sala? -¿Les permiten llevarlos a la

casa? 16. ¿ Les prestan libros para la casa?. ¿Cómo los usan en la casa? 17. ¿Ocupan la biblioteca de aula? (Mucho, siempre, nunca) 18. ¿Creen que usando estos materiales les es más fácil aprender (a leer, escribir,

resolver problemas)


PAUTA ENTREVISTA A SUPERVISORES PROGRAMA BÁSICO RURAL 1. ¿Están al tanto de los materiales que llegan para cada escuela? 2. ¿Conocen sus posibilidades de uso? 3. ¿Quién y cómo los estrenan en ello? 4. ¿Han podido observar en las escuelas que los materiales son usados? 5. ¿En qué subsectores se usan mayormente materiales? ¿Porqué ocurre? 6. ¿Los profesores les demandan capacitación y forma de aplicación en ciertos

materiales? 7. ¿Trabajan los profesores en las reuniones del microcentro con los materiales

de que disponen? 8. ¿Cuales son las opiniones que ustedes han recogido respecto al material que

llega a las escuelas? 9. ¿Cómo es a su juicio, la llegada, reposición y la cantidad de materiales y

recursos para sus necesidades y de sus alumnos? 10. ¿Existe y funciona una instancia ( en la escuela, microcentro, departamento

provincial etc.) para reponer o aumentar la dotación de materiales? 11. ¿Adónde llegan los materiales del programa? 12. ¿Cómo se informa de su llegada? 13. ¿Quién retira y/o entrega el material para la escuela? 14. Considerando las distintas edades, sexo, niveles, cultura y las actividades

familiares de los niños de las escuelas que usted supervisa: ¿Cree que los materiales del programa consideran estos elementos y factores para estimular los aprendizajes de los niños que estas escuelas atienden.?

15. Que recomendaciones haría y a quienes para mejorar el acceso, la

distribución y el uso de los materiales en las escuelas.



PAUTA ENTREVISTA DIRECTORES PROVINCIALES 1. ¿Está al tanto de los materiales que llegan para cada escuela

2. ¿Cuáles han sido los materiales que han llegado a las escuelas este año?

3. ¿Sabe Ud. con qué criterios se asignan y distribuyen los materiales?

4. ¿Qué sabe usted del uso de los materiales en las escuelas?

5. ¿Cómo es a su juicio, la llegada, reposición y la cantidad de materiales y

recursos para las necesidades de los profesores y de sus alumnos?

6. ¿Adónde llegan los materiales del programa?

7. ¿Cómo se informa de su llegada?

8. ¿Quién retira y/o entrega el material para la escuela?

9. ¿Conoce usted acerca de la existencia y funcionamiento de una instancia (en la

escuela, Microcentro, departamento provincial etc.) para reponer o aumentar la

dotación de materiales?

10. Dentro de las coordinaciones y tareas a realizar con los supervisores, ¿se

intenciona el apoyo para un mejor de uso de los materiales y recursos en

general y en especial del P Rural, en las escuelas

11. ¿Que recomendaciones haría y a quienes para mejorar el acceso, la distribución

y el uso de los materiales del Programa y de otras líneas en las escuelas?

ANEXO N º2

MUESTRA ESCUELAS VISITADAS Y ACTORES ENTREVISTADOS

FASE CUALITATIVA

1. ESCUELAS VISITADAS

1. Escuela Codpa Comuna Camarones- Internado Completa 2. Escuela Molinos, Valle de Lluta, Arica Unidocente 3. Escuela Chapilca- Huanta, Comuna del Elqui. La Serena Bidocente 4. Escuela Pedro Enrique Alfonso Barrios. Cerrillos Pobre- Ovalle,

Completa 5. Escuela La Antena. Cobquecura. Chillán Unidocente 6. Escuela Juan Jorge. Pinto, Chillán Tridocente 7. Escuela Casa de Lata, Río Negro. Osorno. Unidocente 8. Escuela Pichilafquenmapu, San Juan de la Costa, Osorno. Internado-

Completa 9. Escuela Lago Pólux, Coyhaique, Internado Bidocente 10. Escuela Lago Atravesado, Coyhaique, Internado, Bidocente 11. Escuela Los Torreones, Lago Verde, Coyhaique, Unidocente

2. Focus Group Profesores MICROCENTROS ARICA Reunión Profesores 3 Microcentro (Lluta, Camarones) 9 profesores Ovalle Reunión Profesores 3 Microcentro Chillán Reunión Profesores 3 Microcentro Osorno 3 Coordinadores y Profesores de 3 Microcentros Coyhaique Profesores de 3 Microcentro (Entre Ríos- Claro de Luna- ) 3. Entrevistas DIRECTORES Escuelas Directora Escuela CODPA- Arica Directora Escuela Cerrillos Pobres Ovalle Director Escuela Pinto, Chillán Director Escuela Pichilafquenmapu Osorno

4. Entrevistas grupales Profesores Escuelas Completas Codpa ( Arica). Cerrillos Pobre (Ovalle) 5. Entrevistas Supervisores

1. Dos Supervisores Arica 2. Dos Supervisoras El Elqui 3. Un Supervisor Ovalle 4. Cuatro Supervisores Chillán

5. Cinco Supervisores Osorno (Entrevista grupal) 6. Dos Supervisoras Coyhaique

6. Entrevistas DEPROV

1. Arica 2. La Serena 3. Ovalle 4. Chillán 5. Coyhaique

7. Entrevistas Encargado Materiales 1. Marco Acuña Chillán 8. Entrevistas a Niños Se entrevistaron niños en todas las escuelas salvo en la de Pinto, Ñuble, VIII Región dado el nivel y no había materiales sobre los cuales preguntar

9. Cuadro Resumen Terreno Cualitativo: Tipo de escuelas y Nº Observaciones de Aula, entrevistas y grupos focales.

Tipo de Escuela Nº Internados Clases Observadas*

Unidocente 4 4

Bidocente 3 2 7

Tridocente 1 2

Completa 3 2 7

Total 11 4 20

Las observaciones realizadas incluyeron un período de clases, destinado a subsectores diferentes; recreos, desayuno, colación e inicio de la clase siguiente. Las observaciones en escuelas uni y bi docente se realizaron con dos observadores ( hombre y mujer). En las unidocentes se observaron dos períodos de clases del mismo y diferente subsector En total 9 profesores hombres y 10 mujeres Se realizaron 5 focus con profesores de 15 Microcentros (64 profesores) 10 entrevistas individuales a supervisores y 1 grupal (5 supervisores) 5 entrevistas a DEPROV Entrevistas a niños de 10 escuelas (40 niños aprox.)

Cuadro Resumen Actores Consultados Fase Cualitativa

133110Total

40 en escuelas10Niños

55DEPROVArica- Elqui –Ovalle-Chillán Coyhaique

15110Supervisores

44Director/a Escuelas

38 docentes en escuelas

217Docentes Escuelas


5DocentesMicrocentros

Total ActoresEntrevistas Grupales

Entrevistas Individuales

FocusActores

133110Total

40 en escuelas10Niños

55DEPROVArica- Elqui –Ovalle-Chillán Coyhaique

15110Supervisores

44Director/a Escuelas

38 docentes en escuelas

217Docentes Escuelas


5DocentesMicrocentros

Total ActoresEntrevistas Grupales

Entrevistas Individuales

FocusActores

Cuadro Resumen Actores Consultados Fase Cuantitativa

• * Cifras entregadas por Su

Actores Universo considerado

Profesores 3.283

Supervisores 75

Jefes DAEM 98

Jefes DEPROV(1) 15

Actores Universo considerado

Profesores 3.283

Supervisores 75

Jefes DAEM 98

Jefes DEPROV(1) 15

ActoresActoresActores Universo considerado

Universo considerado

Universo considerado

ProfesoresProfesoresProfesores 3.2833.2833.283

SupervisoresSupervisoresSupervisores 75 75 75

Jefes DAEMJefes DAEMJefes DAEM 98 98 98

Jefes DEPROV(1)

Jefes DEPROV(1)

Jefes DEPROV(1) 151515

• El estudio coincidió con un camcual impidió una recogida de uentregados a quienes dejaron lo

pervisores en cada Región rovinciales, lo

e

Total de sujetos

encuestados

Porcentaje encuestado

2.296 69,9%

63 84,0%

67 68,4%

7 46,7%

Total de sujetos

encuestados

Porcentaje encuestado

2.296 69,9%

63 84,0%

67 68,4%

7 46,7%

Total de sujetos

encuestados

Total de sujetos

encuestados

Total de sujetos

encuestados

Porcentaje encuestadoPorcentaje encuestadoPorcentaje encuestado

2.2962.2962.296 69,9%69,9%69,9%

636363 84,0%84,0%84,0%

676767 68,4%68,4%68,4%

777 46,7%46,7%46,7%

bio de Jefes de Departamentos Pn mayor número de los cuestionarios previaments cargos.

ANEXO N º3

INSTRUMENTOS CUANTITATIVOS

Variables en la indagación cuantitativa. Variables en el cuestionario de profesores

• Edad. • Género. • Antigüedad como profesor. • Identificación del lugar donde trabaja el profesor. • Cadena de distribución de los materiales educativos. • Condiciones en que llegan los materiales. • Lugar donde se almacenan los materiales. • Conocimiento y valoración del procedimiento de selección de los

materiales. • Momento en que llegan y deberían llegar los materiales. • Cantidad de materiales (cuadernos de trabajo, microscopio, videoscopio,

balanza, torso humano, biblioteca de aula) recibidos en las escuelas. • Sugerencia para la dotación de nuevos materiales. • Disponibilidad de biblioteca del profesor en las escuelas y microcentros. • Disponibilidad de materiales (computadores, software, juegos

didácticos, calculadoras, textos escolares) en las escuelas. • Sugerencias para la elaboración o selección de materiales. • Criterios para elaborar los cuadernos de trabajo. • Frecuencia de uso, por nivel, de los materiales educativos (cuadernos de

trabajo y biblioteca de aula). • Opinión respecto a las razones por las que a los niños les gustan los

cuadernos de trabajo. • Claridad de la indicaciones de los cuadernos de trabajo. • Utilidad para el profesor de los cuadernos de trabajo. • Capacitaciones sobre el uso de materiales educativos. • Opinión respecto al interés del DEPROV y DAEM por el uso que se da a

los materiales. • Opinión respecto al interés del DEPROV y DAEM por renovar los

materiales. • Descripción del apoyo dado por el supervisor y DAEM al trabajo de la

escuela y el microcentro. • Opinión del profesor respecto al aporte de los materiales en el

aprendizaje de los alumnos. • Aporte de los cuadernos de trabajo al aprendizaje de los alumnos. • Temas tratados en la reunión de los microcentros. • Expectativas respecto a los alumnos.

• Sugerencias para mejorar la dotación, acceso a los materiales y recursos pedagógicos.

• Sugerencias para potenciar el uso pedagógico de los materiales por parte de los profesores.

En los casos de profesores de escuelas Bi, Tri o Completas:

• Frecuencia de intercambios, entre profesores, relacionados con el uso de materiales educativos.

• Frecuencia de intercambios, entre profesores, relacionados con los objetivos de aprendizaje.

• Frecuencia de intercambios, entre profesores, relacionados con las planificaciones.

Variables en el cuestionario de supervisores • Edad. • Género. • Antigüedad como supervisor. • Identificación de la zona donde trabaja el supervisor • Número de escuelas y microcentros que supervisa. • Número anual de visitas de supervisión. • Cadena de distribución de los materiales educativos. • Condiciones en que llegan los materiales. • Lugar donde se almacenan los materiales. • Conocimiento y valoración del procedimiento de selección de los


balanza, torso humano, biblioteca de aula) recibidos en las escuelas. • Sugerencia para la dotación de nuevos materiales. • Disponibilidad de biblioteca del profesor en las escuelas y microcentros. • Disponibilidad de materiales (computadores, software, juegos

didácticos, calculadoras, textos escolares) en las escuelas. • Sugerencias para la elaboración o selección de materiales. • Criterios para elaborar los cuadernos de trabajo. • Opinión respecto a las razones por las que a los niños les gustan los

cuadernos de trabajo.

• Capacitaciones sobre el uso de materiales educativos. • Opinión respecto al interés del DEPROV y DAEM por el uso que se da a

los materiales. • Opinión respecto al interés del DEPROV y el DAEMs por renovar los

materiales. • Opinión respecto a la gestión del DEPROV y DAEMs en la distribución

expedita de los materiales. • Descripción del apoyo dado por el supervisor al trabajo de las escuelas y

microcentros. • Descripción de la utilización de los recursos en las aulas de clases. • Aporte de los cuadernos de trabajo al aprendizaje de los alumnos. • Temas tratados en las reuniones de los microcentros. • Temas tratados en las conversaciones con el DEPROV. • Temas tratados en las conversaciones con los DAEM. • Frecuencia y naturaleza de los intercambios entre supervisores. • Opinión respecto a los principales problemas de las escuelas rurales que

supervisa. • Expectativas respecto a los alumnos. • Sugerencias para mejorar la dotación, acceso a los materiales y recursos

pedagógicos. • Sugerencias para potenciar el uso pedagógico de los materiales por parte

de los profesores.

Variables en el cuestionario de jefes de departamento provincial de educación

• Edad. • Género. • Antigüedad como director provincial. • Identificación de la zona bajo su jurisdicción. • Número de escuelas bajo su jurisdicción. • Número anual de visitas a escuelas. • Cadena de distribución de los materiales educativos. • Condiciones en que llegan los materiales. • Lugar donde se almacenan los materiales. • Conocimiento y valoración del procedimiento de selección de los


balanza, torso humano, biblioteca de aula) recibidos en las escuelas.

• Disponibilidad de biblioteca del profesor en las escuelas y microcentros. • Disponibilidad de materiales (computadores, software, juegos

didácticos, calculadoras, textos escolares) en las escuelas. • Sugerencias para la elaboración o selección de materiales. • Capacitaciones sobre el uso de materiales educativos. • Opinión respecto al reconocimiento de supervisores y DAEMs del

impacto de los materiales educativos. • Opinión respecto a la preocupación de los supervisores por renovar los

materiales. • Opinión respecto a la preocupación de los DAEM por renovar los

materiales. • Opinión respecto a la gestión de los DAEM en la distribución expedita

de los materiales. • Opinión respecto a el tipo de apoyo dado por los supervisores al trabajo

de las escuelas y microcentros. • Aporte de los cuadernos de trabajo al aprendizaje de los alumnos. • Temas tratados en las conversaciones con los supervisores. • Temas tratados en las conversaciones con los DAEM. • Opinión respecto a los principales problemas de las escuelas rurales bajo

su jurisdicción. • Expectativas respecto a los alumnos. • Sugerencias para mejorar la dotación, acceso a los materiales y recursos


de los profesores.

Variables en el cuestionario de jefes comunales

• Edad. • Género. • Antigüedad como director provincial. • Identificación del departamento provincial al que pertenece. • Número de escuelas bajo su jurisdicción. • Número anual de visitas a escuelas. • Número de microcentros en la comuna. • Cadena de distribución de los materiales educativos. • Condiciones en que llegan los materiales. • Lugar donde se almacenan los materiales. • Conocimiento y valoración del procedimiento de selección de los

materiales.

• Momento en que llegan y deberían llegar los materiales. • Cantidad de materiales (cuadernos de trabajo, microscopio, videoscopio,

balanza, torso humano, biblioteca de aula) recibidos en las escuelas. • Disponibilidad de biblioteca del profesor en las escuelas y microcentros. • Disponibilidad de materiales (computadores, software, juegos

didácticos, calculadoras, textos escolares) en las escuelas. • Sugerencias para la elaboración o selección de materiales. • Existencia de demandas de capacitaciones. • Capacitaciones sobre el uso de materiales educativos. • Opinión respecto al reconocimiento de directores, profesores y DEPROV

del impacto de los materiales educativos. • Opinión respecto a la preocupación de los directores y supervisores por

renovar los materiales. • Opinión respecto a la preocupación del DEPROV por renovar los

materiales. • Opinión respecto a la gestión del DEPROV en la distribución expedita de

los materiales. • Opinión respecto a el tipo de apoyo dado por los supervisores al trabajo

de los microcentros. • Descripción de las tareas más frecuentes durante las visitas de los DAEM

a las escuelas. • Efectos del uso de los materiales sobre el aprendizaje de los niños. • Temas tratados en las conversaciones con los supervisores. • Temas tratados en las conversaciones con los DEPROV. • Opinión respecto a los principales problemas de las escuelas rurales bajo

su jurisdicción. • Fuentes de información para formarse una opinión respecto a la calidad

de las escuelas rurales de la comuna. • Estrategias para lidiar con profesores inefectivos. • Opinión respecto al apoyo que brindan los recursos educativos al trabajo

del profesor en el aula. • Expectativas respecto a los alumnos. • Sugerencias para mejorar la dotación, acceso a los materiales y recursos


de los profesores.

ANEXO N º4

SISTEMATIZACIÓN PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS Y PERCEPCIÓN DE LOS

DOCENTES RESPECTO DE LOS MATERIALES Y RECURSOS EDUCATIVOS.

SISTEMATIZACIÓN PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS Y PERCEPCIÓN DE LOS DOCENTES RESPECTO DE LOS MATERIALES Y RECURSOS EDUCATIVOS. ESCUELA MOLINOS- ARICA- I REGIÓN

I. Prácticas Pedagógicas Características Generales de la Observación Es una escuela de extrema ruralidad, unidocente. Además del profesor cuenta con una manipuladora. La escuela cuenta con un total de 6 alumnos de Kinder a 6º básico. 1º Observación de Aula Se observó una clase de matemáticas, centrado en el reconocimiento de números y operaciones matemáticas. Los niños están distribuidos de la manera siguiente: tres niños de 1° Kinder y 2° con el profesor y los otros tres trabajan en un rincón junto a un estante que tiene el nombre de almacén de Don Iván y Don Danilo. Objetivos de la clase.

• Reconocer cifras e identificar en ellas, centenas, decenas y unidades. • Ejercitar mediante simulación de venta y compra las operaciones de adición y

sustracción Actividades Las actividades son diferente según el grado de los niños: El niño de Kinder

• Buscar números (el Nº 10) en tarjetas • Juega en el computador utilizando un software (Preparando un cumpleaños)

Tres niños 1º, 2º y 3º básico

• Buscan números en tarjetas para formar cifras mayores • Reproduce dichas cifras en su cuaderno personal, utilizando timbres

Centro de Investigación y Desarrollo de la Educación - CIDE 1

Un niño de 3º y uno de 5º • Compra y venta de productos alimenticios, utilizando billetes de juego

Materiales y Recursos Pedagógicos

• Billetes, • Calculadora, • Tarjetas de número de cartulina, • Timbres de billetes y monedas, • Computadoras con CD Abrepalabra y otro.

Clima de Interacción La clase se desarrolla en un clima tranquilo y de motivación por parte de los niños. El profesor mantiene una relación cordial y próxima con ellos. Ambientación La sala está organizada en rincones, todos los materiales están disponibles para el uso de los alumnos. También hay 3 computadoras y un scanner; 2 computadoras están activas durante todo el período y a disposición del uso espontáneo de ellos. Hay una gran variedad de juegos, textos escolares de diverso tipo y están los cuaderno de textos del Programa. Proceso de Enseñanza – Aprendizaje El profesor trabaja fundamentalmente con el grupo de niños de 1º, 2º y 3º. Al niño de Kinder lo incentiva a utiliza el computador y con los otros está atento a satisfacer preguntas y peticiones. Hay un ambiente de libertad que abre la posibilidad de búsqueda por parte de los niños y la utilización de juegos. A pesar de su buena voluntad, el profesor no logra hacer visible el proceso de composición de cifras. Sus orientaciones no logran hacer comprender a los niños la noción de unidad, decena o centena. Por ello la actividad se convierte en una reproducción de cifras a la manera como lo hace el profesor. Una niña coloca en su hoja los timbres 100, 10 y 5 y el profesor le dice: pero ahí hay 115, y tenemos que llegar a 145 ¿qué hay que hacer? Y la niña lo mira confundida, ya que no entiende y el profesor le dice, cómo hacerlo, realizando el mismo la composición del 145 utilizando los timbres. El niño reacciona y dice “yo lo hago ahora” y la niña replica la cifra con entusiasmo. Los niños de tercero y quinto que están en el almacén simulado, resuelven adiciones con ayuda de la calculadora, dictándose precios de distintos productos que están en un estante contiguo. El profesor los deja trabajar sin mediación de su parte, de modo que lo que los niños realizan como actividad y procesos aritméticos no es sistematizado ni clarificado en ningún momento.


La clase observada muestra una debilidad del parte del profesor tanto en el manejo de la mediación para ayudar en el aprendizaje de los niños como en el manejo de los niveles, puesto que al acompañar solo a un grupo, los alumnos restantes quedan sin orientaciones ni desafíos que les permitan chequear aprendizajes y aprender. De todos, el niño de kinder es el que queda más postergado, dado que la actividad no está estructurada para él. Se aburre y no realiza lo solicitado por el profesor. Apreciación de las competencias y apreciación de los niños Los niños y la niña se muestran interesados por aprender y entretenidos por las actividades (almacén, tarjetas, timbres, computador). Hay trabajo de grupo, de parejas y cooperación niño a niño. Los alumnos de 3º y 5º se comunican bien, hablan, discuten. Los demás tienen muy pocas interacciones entre ellos. Respecto de los objetivos buscados en la clase, los niños que simulan la compra y venta, entienden lo que están haciendo y que su aprendizaje le sirve para la vida cotidiana:

Estamos aprendiendo a manejar la plata. para que después no nos engañen..... Unas personas que pueden vender algo y los niños tienen plata y se la pueden robar. [Eso sirve para] ver qué se puede comprar, qué es lo que alcanza, a restar a sumar, a multiplicar y a dividir.

Los niños son capaces de sumar, restar y multiplicar. La división es una operación no practicada y no lograda a juicio de los niños:

No sé tanto dividir Percepción del uso de materiales para los aprendizajes por parte de los niños En opinión de los niños, el uso de materiales les ayuda a aprender las operaciones fundamentales que tienen que ejecutar cuando van a comprar al almacén:

“Sí, porque ahí en con eso y con la calculadora podemos multiplicar.” “Por ejemplo dos bolsas de azúcar de 1 kilo, sale 620, se multiplica por 2 y me da un resultado”.

Respecto de los textos y el uso de la biblioteca señalan haber leído algunos cuentos El del Ratón y el león, Estas fábulas también, la del burro, la del zorro y otros textos de discriminación visual y de información en general. Este de los Inventos, ese de las caras que la Lucía rayó, pero que es bien bueno porque hace pensar Los niños señalan que los textos se los pueden llevar para la casa, pero el profesor dice cuál nos toca llevar (no sería libre).


Los niños tienen libre acceso a los materiales, juegos, textos y cuadernillos, así como también al uso del computador. Sí, sacamos cuando estamos cansado o cuando tenemos que hacer algo que el profesor dijo que hagamos.

II. PERCEPCIÓN DOCENTE

• Acceso El profesor señala que dado su cercanía y comunicación con Arica, no tienen ninguna dificultad para la llegada de los materiales a la escuela: “Usted ve, aquí tengo todo lo que han enviado y como yo los cuido, los niños pueden acceder cuando quieran a los materiales que están expuestos en la sala.”

• Oportunidad en la llegada de los materiales Dado que el vive el fin de semana en Arica, la supervisora la avisa para que le pase a buscar los materiales en el momento ñeque llega. “Yo no tengo problemas , ella me avisa y yo paso a buscarlos”

• Cantidad y Reposición Para el pequeño grupo de alumnos con que cuenta (6), el profesor se declara satisfecho con la cantidad y tipo de material con que cuenta. En especial porque guarda de un año para otro y por el acceso a los computadores (3). “No me puedo quejar, recibo harto material y si me falta, yo tengo guardado de otros años”

• Intencionalidad Pedagógica con el uso del computador Señala que él usa el computador para estimular el desarrollo de la motricidad. La creatividad y el lenguaje:

“Todo lo que es transcribir, todo lo que es manualidad, motricidad fina, les ha costado un poquito asimilarlo, todo lo que es motricidad fina, entonces yo, nosotros estamos con ellos en la parte de comprensión lectora, entonces yo a través del computador qué me interesa a mí, yo lo que quiero que ellos me aprendan a razonar que ellos vean el computador como un elemento de aprendizaje, de conocimiento, no de hacer una mecánica.” “Pero también tenemos lecturas, donde los chiquillos hacen a través de creación libre, como es la escritura, ampliarlo en todos los aspectos, no solamente está la escritura como tal, hay implementos de lenguajes a través de los software educativos que yo tengo, porque yo tengo software educativos especialmente para niños de primero y de segundo....”


De la misma manera señala que el computador permite a los niños aprender de manera autónoma:

“He tenido la posibilidad de que el niño aprenda sin yo enseñarle. Por ejemplo, ya hemos pasado muchas sílabas, muchos fonemas, los grafemas que son mucho más complicados, pero yo no quiero enseñárselos, sino que en forma intuitiva tratar de que ellos los saque”.

En matemáticas Reconoce que la enseñanza de las matemáticas implica mayor dificultad para el profesor:

“....ese ejercicio lo tomamos para hacer resolución de problemas que es lo fundamental. Porque el razonamiento de la matemáticas es difícil, más que resolver un ejercicio, es tratar de buscar alternativas, vías para que el niño pueda pensar.”

Señala que a él le gusta realizar actividades lúdicas culturales con los niños:

“....entonces con mis alumnos siempre tengo actividad, tengo esa posibilidad, tengo pocos niños, no solamente he hecho las clases acá. Por ejemplo, en una oportunidad hicimos todo lo que era el proceso de alimentación, viendo calorías, los llevé al supermercado, hicimos cálculos matemáticos, además sacamos los promedios por ejemplo de calorías que debe consumir cada niño en base a eso.... Entonces a mí siempre me ha gustado eso, de salir con los niños a terreno, de ir, pienso que toda actividad tiene su lado positivo, aunque sea una cosa recreativa, llevarlos a la playa, todo,...inclusive hemos intercambiado experiencias con otro colega también, que nos hemos juntado, hemos ido a museos, y tengo la posibilidad y a mí me gusta.“

• Valoración de los Cuadernos de Trabajo para su tarea docente

Reconoce en los Cuadernos de Trabajo una guía que orienta la enseñanza de los contenidos y actividades a realizar con los niños

“Esta misma lectura me sirvió para pasar todo lo que era flora y fauna, clasificación de los mamíferos, vertebrados, invertebrados, a través de esta lectura, lo leímos, hicimos algunas preguntas, ellos me hicieron una descripción de la lectura, trabajamos, vimos tipos de animales y de ahí nos sirvió como entrada a todo el mundo de la comprensión del medio y con desglose, yo trato de que no me lo rayen mucho, porque trato de cuidar los textos.” “El Cuaderno de Trabajo me da un parámetro más amplio, yo pienso que uno debe tener como una columna vertebral el libro del Mece Rural. Yo necesito una base, los contenidos yo los puedo pasar, porque tomo cualquier libro y todos tienen la misma cantidad de contenidos, cosa que yo después voy chequeando, me entiende, eso lo puedo hacer. Tomo como parámetro esto y las preguntas, porque a mí me cuesta mucho elaborar preguntas, instrumentos, hemos hecho instrumentos. Razonamiento de multiplicación, a través de las actividades propuestas en el Cuaderno.”


• Valoración de los Textos Escolares También el Texto Escolar, en especial de matemáticas, apoya su dominio de los contenidos y de las estrategias para resolver problemas:

“Yo, por ejemplo, me fijo mucho en libro de matemáticas y la mayoría de las clases me baso lo que sale por ejemplo en el libro de cuarto. Sale todo lo que dijimos los volcanes, cerros, nevados, ya qué hicimos para esto, en base a la matemáticas, hicimos cálculos matemáticos, hicimos gráficos, así como ese gráfico que está ahí.”

• Necesidad de información y capacitación sobre el uso de los materiales y recursos Estima que falta información para el uso de los materiales:

“De repente hay materiales que no sabemos para qué sirven, no todos, por ejemplo estos mismos, las Tablas de multiplicar, no sé cómo utilizarlas. Sería mejor que a nosotros aparte de entregarnos el material, nos capacitaran.”

Para ello da como ejemplo la capacitación en computación que le permite transferirla a los niños:

“Yo estuve en julio fue la primera capacitación, fueron dos días, hace una semana atrás terminamos la segunda capacitación, de dos días, entonces eso es bueno, porque además yo he impulsado a los niños para que trabajen, amplíen conocimientos busquen, yo no les niego que ellos puedan ver.”

• Calidad de los Cuadernos, Libros y Textos Escolares A juicio del profesor tanto los Cuadernos de Trabajo, como los libros de la Biblioteca y Texto Escolar, contienen lecturas poco apropiadas, sea por su extensión o contenido, a la realidad y condición de los alumnos:

“..y mire, una de las cosas que criticamos son los textos excesivamente largos, con un lenguaje muy rebuscado, que no está a acorde al lenguaje del niño, entonces ese libro a mí no me sirve. Porque yo tengo que adecuarlo, muchos de estos textos vienen relacionados con imágenes y situaciones del sur de Chile, pero a mí no me importa, porque yo los puedo modificar, es lo de menos.” “No puedo decirles: saben qué más léanme este libro, tremendo libro porque el niño se va a frustrar.“


Para él un buen texto debe ser corto y pertinente:

“....saqué esto de un libro de historia, que son más pertinente. Porque son pertinentes, porque son del ambiente. Son cortitos, son justos y precisos...” “Ahora les traigo los diarios, busco diario viejos y vamos buscando noticias, revistas, como Condoritos, así, artículos. Son puras fotocopias de libros que yo he ido buscando, pero son pertinentes.”

• Uso de la biblioteca de aula

La escuela cuenta con una buena Biblioteca de Aula, enriquecida con aportes no sólo del Ministerio y textos que el profesor saca del computador. Señala que es muy usada por los niños y que sus textos se los pueden llevar a sus casas.

“Yo estoy en computación, entonces yo busco todo lo que sea a través de estas clases. Si yo necesito por ejemplo el sistema humano, yo lo busco en el computador. Tengo ya todo el Sistema Oseo, entonces los niños lo van viendo y es muy entretenido. Yo voy buscando todo lo que sea a través de la computación que le sirva a ellos. A mí y a ellos nos gusta.” “La biblioteca de aula está abierta para que los niños la usen cuando quieran, mire yo les voy a mostrar el libro de préstamo. Este es del año pasado, de las veces que los niños sacaban libros.”

• Dificultad trabajo multigrado Para el docente no ha resultado fácil trabajar con niños de distintos cursos de manera simultánea:

“...porque mucha gente cree que es fácil trabajar simultáneamente, Ud. vio como estábamos, porque por ejemplo ahí, yo tengo niños, dos de kinder, una de primero, y una de segundo, entonces cuesta, al mismo tiempo porque no estar con ellos haciendo la actividad, entonces los dejo acá trabajando y cualquier problema.”


SISTEMATIZACIÓN PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS Y PERCEPCIÓN DE LOS DOCENTES RESPECTO DE LOS MATERIALES Y RECURSOS EDUCATIVOS. ESCUELA INTERNADO DE CODPA, COMUNA DE CAMARONES. I REGIÓN PRACTICA PEDAGÓGICA Características Generales de la Observación Es una escuela internado con 60 alumnos, completa que se postula como Liceo Técnico Agrícola, ya que tiene cursos hasta Segundo año Medio. La población escolar es básicamente Aymara y de las localidades cercanas al poblado de Codpa. Cuenta con un equipo de seis docentes, una directora y un Inspector General. Posee buena infraestructura, salas suficientes, grandes e iluminadas, con un sector separada para dormitorios del Internado. No cuentan con Red eléctrica y requieren e baterías para cargar los motores que les permiten usar los computadores recibidos del Programa Enlaces. Se observaron 3 clases. 1º a 4º año; 5º- 6º y 7º año. 1º Observación Aula Primer Ciclo (1º a 4º básico) Es una clase de comprensión del Medio, centrada en el sistema digestivo y la nutrición. En la sala hay 6 alumnos, 2 niñas y 4 hombres. Objetivos de la Clase A pesar que la pizarra se leían una serie de objetivos (Conocer hábitos favorables y desfavorables; Consecuencias malnutrición: desnutrición/obesidad; Entregar consejos para una buena salud; Dramatizar sobre vida sana y feliz), la clase se limita a que los niños calcen el sistema digestivo e identifiquen algunos órganos que lo componen. Es posible suponer por los cuadernos personales de los niños que era una clase ya realizada con anterioridad. Actividades: La actividad fundamental que realizaba los niños son: el dibujo de alimentos preferidos, calco del aparato digestivo que parece en el texto escolar y las copia de los nombres de los órganos que lo componen.


Materiales y Recursos Pedagógicos La clase cuenta con el Torso Humano; Texto Escolar de Comprensión Medio, Cuadernos Personales de los niños, hojas para dibujar y calcar. No hay una mediación de parte de la profesora para reconocer los órganos del aparto digestivo ni para buscar la información en el libro de texto o el Cuaderno Personal. Los niños que esperan turno para ocupar el texto y calcar, exploran el Torso Humano, llevados por su intuición (rompecabezas) sin relacionarlo con el tema y el texto escolar. Los niños de 1º y 2º sólo calcan y no son incorporados en la serie de preguntaza y respuestas del ámbitos cotidianos respectos de comidas preferidas y de procesos digestivos. En esta falta de guía de la profesora, los niños ni siquiera asimilan aquellos aspectos del aparato digestivo que tienen relación con la experiencia cotidiana de comer, digerir y la eliminación de los alimentos. Clima e Interacción La clase se desarrolla en un clima tranquilo, sin mayor motivación e interés por parte de los niños, aunque las niñas se esmeran en responder a las preguntas y peticiones de la profesora. La profesora mantiene una relación cordial pero distante con los niños. Ambientación En la sala están afichados algunos trabajos de los niños, cuenta con un estante con textos escolares de distintos subsectores. No cuenta con Biblioteca de Aula. No hay cuadernos de trabajo del programa, tampoco hay juegos u otros materiales. Proceso Pedagógico La mayor parte de la clase la profesora la hace con las niñas de tercero y cuarto año y ayudando a Gonzalo. Los otros tres restantes quedan dejados de lado y sólo se incorporan en el calcado o bien manipulando las piezas de la figura pero más bien experimentando el embocarlas sin relación con lo que está tratando. No hay un trabajo por niveles y el grado superior se impone sin que participen los niños de los grados inferiores. Aunque se muestra el aparato digestivo tanto en el texto como con el material la clase no tiene asidero alguno en la experiencia de los niños, no hay experimentación, ni auto observación para comprender de qué trata el tema y porqué es importante saber toda la secuencia. El calcado del dibujo viene a ser una tarea pero que no aporta nada a los conocimientos ni a la estimulación del desarrollo de habilidades del pensamiento. Las actividades realizadas no responden a los objetivos propuestos para la clase y probablemente no lo van a hacer las siguientes. En esta clase los niños ejecutan lo que ya saben hacer, calcar, colorear, repetir algunas palabras y secuencias, leer en voz alta, copiar palabras.


Puede decirse que la participación de los niños es muy escasa. No hay invitación a que cuenten sus relatos sobre comidas, cómo se preparan, por qué creen que se hacen esas y no otras. Una clase latosa, aburrida, en la que hay muy poca interacción. Apreciación sobre nivel y competencia de los niños en Lenguaje Oral Los niños responden con monosílabos y palabras sueltas luego de la insistencia de la profesora. Las niñas son más espontáneas y seguras en sus respuestas, mostrando un mayor conocimiento del proceso digestivo y mayor riqueza en su lenguaje. Opinión de los Niños Consultados sobre materiales utilizados y sus preferencias, los niños y niñas señalan que usan naipes para jugar, a veces el computador para escribir, jugar y ver películas después de haber hecho las tareas. Mencionan que ven algunos sin poder explayarse más sobre ellos. Sobre el torso señalan que ya lo habíamos visto y es bien entretenido pero a veces cuesta armarlo. Sirve para conocer unas partes del cuerpo: la boca, el corazón. No son capaces de especificar con claridad que escriben en el computador aunque mencionan que lo han usado para copiar poesías y cuentos. Al ser consultados por que cosas leen, no recuerdan títulos de libros recientemente leídos. Los niños declaran que les gusta poco leer. No me acuerdo, yo tampoco. Es que no nos gusta leer. Yo prefiero jugar ya hacer algunas tareas.


2º Observación de Aula 5º y 6º Básico La clase es de Comprensión del Medio, centrado en el proceso de construir gráficos de barra a partir de mediciones hechos por los niños y de ejercicios sugeridas el Cuaderno de Trabajo del Programa. En total asisten 8 alumnos, 3 hombres y 5 mujeres (cuatro de 5º y cuatro de 6º). Una de las niñas presenta discapacidad auditiva. Objetivo

• Iniciar a los niños en la elaboración e interpretación de gráficos de barra a partir de datos obtenidos con un pluviómetro.

El profesor señala con claridad el objetivo perseguido y la relevancia del aprendizaje a lograr: consignar datos luego de una observación, graficarlos, interpretarlos y comparar situaciones relacionadas en distintas partes del país. Actividades Los niños de manera individual, deben graficar los datos que aparecen en el ejercicio del cuadernillo de ciencias, luego realizar el gráfico relativo a las mediciones realizadas por ellos, para finalmente contestar las preguntas del cuadernillo en torno a clima y agua caída en las distintas zonas del país. Los niños consultan y trabajan durante toda la observación con el cuadernillo. Algunos niños (3), que alcanzan a terminar bien ambos gráficos, consultan atlas o mapas conceptuales de las paredes para responder las preguntas del cuadernillo. Las actividades presentan secuencia:

1. Graficar datos que aparecen en el Cuadernillo 2. Realizar el gráfico correspondiente a las mediaciones realizadas por ellos 3. Responder las preguntas del Cuadernillo respecto a Clima y agua caída en las distintas

zonas del país Materiales y Recursos Pedagógicos Utilizados

• Cuaderno de Trabajo • Atlas- Mapa conceptual de la pared • Pluviómetro construido por los alumnos • Cuaderno Personal


Clima e Interacción en el Aula La clase se desarrolla en un clima de trabajo concentrado e interesante para los niños y niñas. El profesor está constantemente supervisando la comprensión por parte de ellos de la representación gráfica en relación a los datos que han recogido. Estimula el avance correcto y los desafía a verificar datos, construir el otro gráfico, preguntas e informarse en atlas, textos y notas de sus cuadernos personales. Proceso Pedagógico Constantemente contextualiza la situación, reconociendo que ella zona donde ellos están el agua caída es muy escasa pero que en Chile hay zonas donde el agua caída es abundante y permanente. El objetivo y las actividades son las mismas para los dos niveles atendidos, aunque da apoyo diferenciados según el grado de dificultad que el niño o la niña presenta. Apreciación sobre el Nivel y competencias de los niños Los niños están involucrados en la actividad, comprenden las instrucciones y proceden con confianza y personalidad a responder a las preguntas que les hace el profesor sobre sus datos y gráficos. La actividad implica procesos de complejidad creciente en la resolución del problema a los cuales los niños responden y reaccionan con interés, dedicación y éxito y en el tiempo de la clase, incluyendo la niña con discapacidad auditiva. Opinión de los alumnos Respecto del Cuaderno que han estado trabajando señalan que los ayuda porque los guía a elaborar las respuestas y que en general es útil para aprender a partir de las explicaciones del profesor

Es más fácil trabajar con esto que con el libro. Se entiende más También uno aprende como poner la respuesta por ejemplo en un gráfico. Con éste Cuaderno después se pueden leer y entender otras cosas. Pero yo aprendo siempre si el profesor explica, si no, me cuesta más.


3º Observación Aula 7º básico La clase corresponde al subsector de matemáticas para 7º básico. Son 10 alumnos, 5 niñas y 5 niños. Objetivo La clase busca la ejercitación en la resolución de problemas usando Razones y Proporciones. En palabras de la profesora: “en el curso están problemas para descubrir términos desconocidos” “Cómo estamos viendo razón y proporción, les recuerdo que para resolver planteamientos de problemas hay que tener presente varias cosas. Primero, hay que identificar las variables, es decir, los datos que nos dan. Después hay que identificar la incógnita y resolver la proporción”. A continuación anota en la pizarra: Razón = antecedente /consecuencia y Proporción = extremos /medios y explica- Ni los niños ni y el observador comprenden la explicación dada. Actividades Los niños realizan operaciones matemáticas y luego copian problemas dictados del libro de texto, los que no alcanzan a resolver durante la clase. Materiales utilizados para la clase: - Libro de Matemáticas, séptimo año, - cuaderno personal alumno, - pizarra y tiza. La profesora no realiza guía ni orientaciones para el uso del texto escolar, no verifica la comprensión de los problemas dictados ni de los procesos que los niños debieran emplear y desplegar para resolver los problemas. Proceso Pedagógico La profesora no brinda el apoyo pedagógico, que es necesario para que los niños capten realmente el significado de las operaciones que tienen que realizar para resolver “el problema”. El interés de ella está puesto en verificar como están haciendo la tarea (es decir, si el cálculo matemático realizado está correcto) y no en poner desafíos y preguntas para que los niños sepan para que sirve resolver y despejar la incógnita en cada problema. El uso que le da al libro escolar es muy limitado, ya que solo lo utiliza para dictar algunos problemas. Por lo tanto, para los niños es un simple texto de copia, y no una herramienta para estimular y aprender matemáticas. Por ejemplo, la importancia de comprender el enunciado del problema, el razonar sobre las operaciones que hay que realizar para resolver y despejar la incógnita.


Tampoco hubo por parte de ella, una valoración del trabajo que estaban realizando algunos alumnos, que al parecer, tenían dificultades (porque, a lo mejor sabían menos, o no supieron ordenar las partes del problema, o porque también cometieron más faltas para resolver los ejercicios que estaban desarrollando en sus cuadernos personales). El apoyo personalizado que ella brindaba, era simplemente, verificar si las operaciones estaban correctas, y nada más. Apreciación de las Competencias y Motivación de los Niños Los niños y niñas se mostraron lentos para escribir y perdieron mucho tiempo copiando lo que les dictaba la profesora. Grupo aplicado para dar cumplimiento de la tarea. Sin embargo, no se veían motivados, y más bien, estaban en una ejercitación mecánica de la resolución de problemas. De parte de los y las niñas hubo un alto porcentaje de trabajo netamente individual para resolver “la tarea”. La profesora percibe al grupo de niños como “es un curso tranquilo, son buenos niños”. También me cuenta que en el curso hay 3 alumnos –2 niños y 1 niñas- que llegaron de comunidades aledañas y que les ha sido muy difícil adaptarse a la escuela, al internado y a la vida cotidiana de Codpa. (“ellos vienen de comunidades aisladas y de pocas familias”). No hay contextualización, al no ser situados en un contexto más cercano de los niños, no se convierten en problemas reales para ellos, sino en una tarea más a efectuar mecánicamente. Es una profesora joven con muy poca experiencia en el ámbito rural. II. PERCEPCIÓN DE LOS DOCENTES

• Acceso En términos de acceso, en esta escuela se informa de dificultades y retraso en la llegada de los materiales e información respectiva, debido a trámites y obstáculos en la cadena de distribución:

“Ahí está el problema, en la Seremía Regional, no tanto en la dirección provincial. En la Seremía Regional, ahí está, en Iquique...Yo creo que para optimizar la llegada de los materiales habría que centrarlo en Arica nomás, en la oficina de ENLACES que tenemos allá.

“En marzo recién están llegando los materiales a la SEREMI y acá están llegando en abril...... nosotros estamos a distancias de 100, 200 kilómetros”.

De esta manera se sugiere una cadena que involucra al Programa, al DAEM y las Escuelas sin pasar por la SEREMI Regional:


“Yo pienso que debería llegar en forma directa al DAEM. No debería haber un paso intermedio pues se emplea mucho el tiempo desde la llegada del nivel central , SEREMI, Dirección Provincial y, escuela. Debiera ser al DAEM y de ahí a la escuela.”

• Oportunidad de la llegada de los materiales

Sugieren que los materiales lleguen con bastante tiempo, idealmente unos tres meses antes de que comience el año escolar:

“De un año para otro debería ser, por ejemplo en el mes de diciembre......Con tiempo, porque ya en diciembre nosotros tenemos la matrícula más o menos clara, sabemos la cantidad.”

• Cantidad y Reposición

En esta escuela, directora y profesores se declaran insatisfechos con las cantidades recibidas, tanto de textos escolares como de los otros recursos.

“...dicen que no hay stock, e incluso tenemos el mismo problema con los libros de estudio, no llegan todos los libros de estudio que necesitan los alumnos, porque me da la sensación que se entrega en la zona urbana y lo que quedó va para rural...”

“Los Cuadernos de Trabajo no se reciben con la regularidad y en la cantidad que se necesitan.”

En opinión de los actores, estos problemas se generarían en la redistribución de materiales a nivel regional,

“..puede que el nivel central manda los textos que corresponden, yo no puedo tampoco y juzgar a dirección provincial, porque ellos tienen muy buena voluntad, la dirección provincial tiene muy buena voluntad, pero muchas cosas escapa a ellos también, porque viene de la Seremía de educación que está en Iquique..”

• Criterios de distribución

El criterio de matricula utilizado para la distribución de materiales merece reparos de parte de ellos, dado el tiempo en que ésta se proyecta y estima:

Claro y lo más grave es que se considera la matrícula por ejemplo de noviembre o diciembre de este año y después cuando llegan los materiales, llega por ejemplo para 12 y resulta que han aumentado a 18, porque eso que queda desfasado en la entrega de materiales.

Esto los obliga a usar como estrategias de solución las fotocopias:

Con fotocopia, fotocopiamos los textos o varios niños trabajan en grupo, también esa esta forma que lo hacemos.


• Tipo de Material Recibido Respecto de los materiales recibidos durante el año, éstos les merecen reparos, sea por la cantidad o por sus características:

“el niño necesita el cuerpo humano completo, ...éste trae el pulmón, el corazón, el hígado. Pero que pasa cuando tengo que trabajar con los huesos. En el torso no se ven los huesos, entonces me dan un aparte del todo...” “...Me dan 1 microscopio para 20 alumnos. Nosotros no lo sabemos usar y me dicen que yo lo vea y lo haga funcionar. Además es de mala calidad. No permite ver con detalle el objeto que se quiere observar.... debiéramos tener 2 o 3 microscopios de harta calidad para que el niño de una vez por todas aprenda como debe ser. Nosotros los chilenos siempre estamos ratoneando si no es para la Tele”.

“Los libros de matemáticas tienen muchos gráficos, muchos cuadros de doble entrada. El niño ve el libro y dice: ‘profesora no entiendo’. Entonces se tupen, además la materia no es gradual, empiezan altiro los ejercicios. No hay explicación de la materia; los textos están muy adelantados para los niños”.

• Necesidades de Materiales Consultados respecto de materiales, señalan la falta de textos de estudios, de consulta y otros de tipo complementarios:

“...estamos totalmente faltos de textos, nos falta cualquier cantidad de textos de estudios, diccionarios, desde diccionarios nos faltan, cosas tan elementales y básicas..” Materiales para Ciencias, Laboratorio.; Para experimentos, para que comiencen a hacer sus experimentos, mecheros. ..”No tenemos en la escuela un mapa de Chile, me cansé se oficiar a la Provincial de Educación, " Uds., nos pueden hacer llegar un mapa de Chile", tenemos los atlas, los niños pierden la visión de Chile, es increíble, nadie nos manda un mapa de Chile, no tenemos, tenemos un globo terráqueo...”

“En castellano o en lenguaje y comunicación, ahí nos faltan libros..Papelucho, literatura para que los niños lean, no tienen. Llegaron libros solamente para media, no ha llegado nada para básica..”

• Contextualización Hay gran consenso entre los profesores de que el material no da cuenta del contexto de la región y la escuela:

“El material que llega no está de acuerdo al contexto donde yo vivo. Usted me pasa los naipes fónicos y aparece le cocodrilo, entonces debo enseñarle nuevos conceptos. Está lo de la diversidad, pero la Reforma dice que hay que ir de lo particular a lo general. Conozcamos primero lo nuestro, lo que está la lado, la vecino y después lo otro”.


“Tenemos la oportunidad de tener una etnia distinta a la que aparece en los materiales que llegan y como hay que contextualizarlos primeros a los niños les cuesta sino es dentro del medio en el que están, si no son lectores definidos Yo no puedo situar a la Araucaria y los Araucanos si estoy en otro tipo de contexto. O sea es inútil....”. Lo étnico es puro Mapuche y lo Aymará no lo toman en cuenta.

La computación exige condiciones de infraestructura que la escuela no tiene:

“Yo hago clases de computación, a lo que se podría sacar un tremendo provecho, pero no hay energía eléctrica, los computadores tampoco son operativos, si hay 6 computadores y dos están funcionando: ¿?que hago con dos si tengo que juntar dos cursos en un ramo. Además cada vez que quiero prender los computadores tengo que perseguir el señor que me da la luz, por 15, 20 a lo más media hora. Además no trae todos los software que se necesitan. No traen de inglés, castellano y ciencias naturales”.

• Efectos de los materiales en los Aprendizajes Consideran que los materiales le sirven a los niños:

Para nosotros es bien importante, nos ayuda harto, por lo menos a mí, me ha facilitado harto la tarea, ha sido de gran utilidad, yo he trabajado tanto en esta escuela como en otras escuelas y que son mucho más alejadas que acá, acá por lo menos hay mucho más de movilización, así que ha sido muy bueno para mí, bien provechoso.

Palpando, tocando, conociendo, es lógico que tiene que haber aprendizaje, el campo inicial de la figura plana, no es lo mismo que tenerlo ahí, sacar el intestino grueso, el intestino delgado, el corazón.


SISTEMATIZACIÓN PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS Y PERCEPCIÓN DE LOS DOCENTES RESPECTO DE LOS MATERIALES Y RECURSOS EDUCATIVOS. ESCUELAS HUANTA Y CHAPILCA PROVINCIA EL ELQUI IV REGIÓN

I. PRACTICAS PEDAGÓGICAS Características Generales de la Observación Durante el 2001 las escuelas de Huanta y Chapilca, ambas unidocentes, funcionaron como una sola (en Chapilca), debido a arreglos en la escuela de Huanta. De esta manera reúnen a 38 niños y niñas los que están a cargo de dos profesores (matrimonio). Son escuelas de extrema ruralidad. Posee buena infraestructura, dos aulas, grandes e iluminadas, muy bien acondicionadas para el trabajo multigrado. En una de las salas están ubicados los 4 Computadores con que cuentan. Se observaron a los dos profesores en 2 períodos sucesivos de clases. 1º Observación Aula Primer Ciclo (1º a 4º básico) Se observó una clase correspondiente al subsector de Matemáticas. Específicamente Geometría Durante la observación hay 5 niños 3 niños de primero y segundo año y 4 niñas y 4 Niños de tercero y cuarto (18 niños). Distribución de los alumnos Los niveles están distribuidos en dos meses rectangulares cada uno, Según los niveles, 1° y 2° en las primeras mesas y 3° y 4° en las siguientes. En el nivel 2 está incorporado Cesar, alumno regular de cuarto año, pero con un nivel lector de segundo año. También, hay un niño de segundo que esta en el grupo de primero. Objetivos de la Clase Se busca que los niños y niñas reconozcan figuras geométricas y las distingan respecto de su forma y número de lados. Este objetivo es verbalizado y recordado constantemente por la profesora que lleva a los niños a reconocer figuras en el entorno de la sala (puerta, ventanas, etc.) y en trabajos anteriores y de otros sectores.


Actividades:

• Reconocer figuras geométricas, • Relacionarlas con dibujos realizados previamente y que solicitaba su inclusión (trenes,

árboles de pascua, televisión, etc.). Estas actividades eran iguales para los dos niveles. A partir de ahí los alumnos realizan actividades de manera diferenciada: Niños de primero y segundo: Formar cuerpos geométricos utilizando plantillas de colores. Luego deben crear libremente diversas figuras geométricas, utilizando la Caja con Mosaico de Bloques. Los alumnos arman cuncunas, flores, trenes, barcos, figuras humanas, etc. Niños de tercero y cuarto: Crear un paisaje con las fichas magnéticas”. Luego dibujar figuras geométricas en el Paint de la computadora. Traspasarlo a diskette, para luego de la clase, imprimirlo y pintarlo. Todos los niños de los distintos niveles están abocados a las actividades sugeridas por la profesora. Materiales y recursos pedagógicos existentes y los utilizados:

• Pizarras magnéticas y sus fichas, • Plantillas de colores • Cuerpos geométricos, • Mosaico de bloques, • Computador, programa en CD Paint, diskettes individuales para asegurar la

reproducción del trabajo escolar. Clima e Interacción Hay un clima de trabajo intenso durante el período de 90 minutos. Los niños y niñas se ven contentos, interesados y muy concentrados en sus actividades. La profesora se ve feliz en su trabajo, se desenvuelve con soltura, se relaciona cariñosamente con todos los alumnos, y siempre estuvo atenta a la relación conceptos/experiencias/nuevos conocimientos de los dos grupos. Tres niños salen de la sala, van al baño y regresan de inmediato a la sala, sin que medien peticiones, instrucciones, y recordatorio de normas.


Ambientación de la sala de clases Sala gratamente organizada con varios rincones de recursos y materiales pedagógicos, espaciosa para el deslazamiento de los niños y la profesora y con amplios y luminosos ventanales en su costado sur. También en ese sector de la sala hay tres mesas: En la mesa más grande hay un computador y una impresora (y bajo la mesa, un globo terráqueo). En la otra mesa se encuentra un rotafolio (textos e ilustraciones de Lenguaje y Comunicación) y 10 pizarras magnéticas con piezas de colores. Y en la mesa más pequeña con 10 vasos plásticos y 16 cepillos dentales y a un costado de la mesa, un ábaco. En la pared este; hay 4 mariposas grandes elaboradas en cartulinas de colores, también un gran racimo de uvas (idem cartulina), y cada grano de uva tiene escrito el nombre de todos los alumnos de los 2 niveles. En esta pared se destaca una cartulina de color blanca con un texto manuscrito con letra grande: ”La Misión de la Escuela Básica Floridor Pinto ubicada en el sector precordillerano, dedicado en su totalidad a la agricultura (viñedos) forma niños responsables y veraces en sus acciones y quehaceres, que sepan escuchar a otros, opinar y aceptar opiniones diferentes, sociables y creativos.....”

En este sector de la sala y en la pizarra, se hayan pegados 2 pliegos de cartulinas blancas: En la más grande se lee el siguiente título: ”Los Números en la Vida Diaria”, y hay diversos recortes pegados relacionados con el tema; por ejemplo, boletas de compraventas, reloj, calendarios, signos pesos, números, etc. En la cartulina más pequeña hay diversas figuras geométricas, en cartulinas de colores. Al costado izquierdo de la pizarra hay un estante de madera y en su “techo” se encuentran un microscopio, un videoscope, una balanza y diversos vasos con insectos y reptiles de la zona. Proceso Pedagógico La sala de clases tiene un ambiente grato y acogedor. Hay una gran variedad de materiales y recursos pedagógicos distribuidos ordenadamente, de acuerdo a los subsectores. Los niños se manejan natural y fluidamente en todos los rincones y estantes. Llama la atención que los computadores no están en una sala especial. Forman parte de este conjunto. Se ve que los niños, también están muy familiarizados con ellos. Pudimos ver a algunos niños pequeños utilizar y dominar el CD “Abrapalabras”. El tratamiento y desarrollo de la clase es activa y participativa, aún cuánto no hubo trabajo grupal ni de colaboración grupal. La profesora utiliza con bastante precisión algunos pasos pedagógicos para que los niños progresen en su proceso de aprender: les recuerda lo que vieron en la clase anterior, hace preguntas respecto de la tarea, recoge lo que ya saben sobre las figuras geométricas en el entorno y les propone el uso de ese conocimiento en nuevas creaciones (de formas propias y nuevas, utilizando los conceptos geométricos que ya han trabajado). En este marco, el uso de diversos materiales cobra sentido para los niños, ya que al mismo tiempo les ofrece oportunidades de exploración y recreación, y porque sustentan el aprendizaje esperado.


Hay un clima de trabajo intenso durante el período de 90 minutos. Los niños y niñas se ven contentos, interesados y muy concentrados en sus actividades. La profesora se ve feliz en su trabajo, se desenvuelve con soltura, se relaciona cariñosamente con todos los alumnos, y siempre estuvo atenta a la relación conceptos/experiencias/nuevos conocimientos de todos. Apreciación sobre nivel y competencia de los niños Los niños responden y expresan libremente, mostrando seguridad y confianza en ellos. Aprenden lo enseñado y desarrollan las habilidades que les permite dicho logro. En efecto, casi al término de la sesión escolar, la supervisora se acerca a los alumnos de primero y segundo y les hace algunas preguntas relacionadas con las figuras geométricas que contienen sus creaciones artísticas. Los niños responden correctamente sobre las figuras que han recreado con los materiales formando parte de cubos, objetos, flores, insectos, máquinas, etc. Además se observa que los niños están acostumbrados a trabajar en el computador y con el programa que ella les propone, registrando en sus propios disquete lo que se les pide que impriman. Además manejan las normas de la clase salen en silencio al baño, sin pedir permiso y regresan al poco tiempo integrándose a la clase sin turbar a los demás. Opinión de los Niños Los niños y las niñas se acercan voluntariamente a la entrevista. Dicen que les gusta trabajar con esos materiales. Los de las pizarras magnéticas cuentan que en sus dibujos pusieron círculos, rombos, triángulos y trapecio. A mí me gusta hacer dibujos así en esa pizarra Yo hice un tren Yo un barco Y yo hice un paisaje. Había hartas figuras En el tren puse un círculo, un triángulo Yo en el paisaje puse un trapecio Tía, en el vestido de la mamá había un triángulo grande Sí, nos gustan las pizarras y después dejamos todo guardado Porque después no se pierden En el paint pueden dibujar lo que quieran y lo bueno es que pueden girar las figuras y combinarlas para hacer cuadros.

• Yo quería seguir en el computador • Con la Georgina hicimos tres figuras y las pegamos de cabeza • No pudimos imprimir; tenía una triángulo grande y....otra que no me acuerdo pero sé que la sé. • A mí me gusta con el mousse hacer que se den vuelta pa´ cualquier lado


Los más pequeños invitan a los observadores a conocer su colección de insectos que los tiene en los frascos con vidrio de aumento. Los nombran y cuentan de donde los sacaron. Dicen que les gusta hacer cosas con los bloques porque aprenden formas y figuras. Niña Mire lo que tengo aquí: Es una avispa Niño Tía y yo, tengo estos puros chanchitos Niño El quiere mostrarle algo. Niño Es una alacrán Mira la araña. Mi mamá me ayudó a meterla en el frasco Niño Es que después los miramos y contamos donde los sacamos y qué hacen Ñiña– Niños. Sí, nos gustan los bloques Es que hacemos hartas cosas Niño A mí me cuesta hacer el círculo y la pelota no me salió bien. 2º Observación de Aula NB2 y NB3 Las clases observadas corresponden a los Subsectores de Lenguaje y Comunicación- Matemáticas Es un curso con niños de NB2 y NB3 + un niño de NB1. En total habían 17 de 18 alumnos. 1 de 2º; Tres de 4º; Cuatro de 5º; Cinco de 3º; Cuatro de 6º (dos en el computador) Distribución de los alumnos Para la clase de lenguaje, los niños están distribuidos en tres grupos de acuerdo a su nivel de lectura. En el nivel de mayor dificultad se agrupan 7 niños (4 mujeres y tres hombres, de 3º y 5º grado). En el grupo intermedio hay 5 mujeres y 1 hombre de 4º y 5º grado. El grupo más adelantado lo forman 4 alumnos de 6º. (dos mujeres y dos hombres). Para la clase de matemáticas, con la misma lógica,. Redistribuye a los alumnos según sus niveles de dificultad y logro en matemáticas. Así, los alumnos están distribuidos también en tres grupos pero son diferentes a los que observamos en la clase de lenguaje. LA CLASE DE LENGUAJE Objetivo de la clase de Lenguaje La unidad está dirigida a la creación de textos, con la lectura de 20 poemas para los niños más grandes y 10 para los más pequeños, de los cuales ellos debían elegir y copiar en su cuaderno cuatro de ellos. Antes de nuestra llegada los niños comentaron con el profesor los motivos de sus selecciones de poemas y después pasaron a escribirlos en el computador de manera individual. Cabe hacer notar que la observación se inicio a las 9:20 minutos cuando los niños en su mayoría ya habían terminado de escribir sus poemas en el computador.


Así, los objetivos de esta clase, son el manejo de claves lingüísticas para reconocer la estructura de un poema e interpretar sus significados. Actividades Las actividades presentan secuencia:

1. Lectura de uno de los poemas selecciones 2. Reconstitución del significado 3. Expresiones poéticas 4. Expresión Artística de uno de los poemas

Materiales y Recursos Pedagógicos Utilizados

• Libros de la biblioteca de aula • Computador • Hojas para dibujar • Lápices, reglas

Los libros utilizados por los niños fueron o Antología Fundamental de Pablo Neruda o Arcoiris de poesía infantil 2 o Poesía chilena 1. Antología para estudiantes. Alfonso Calderón o Libros del MECE RURAL o Diferentes libros de textos; Pensamos y Aprendemos de; Yo pienso y aprendo de 5º y

6º. Clima e Interacción Hay un clima de trabajo muy concentrado e interesado por parte de los niños. El profesor se muestra cordial y su actitud es de constante estímulo para que los niños se expresen y participen en todas las actividades de la clase. Ambientación de la sala de clase La sala está organizada en rincones de matemáticas, arte, lenguaje y ciencias. Cada uno de estos rincones disponía de mesas con materiales propios del sector y algunos trabajo de los niños que estaban afichados. Entre el rincón de arte y el estante para la biblioteca de aula, había un gran mural titulado “mis creaciones”con diferentes textos elaborados por los alumnos. Los niños ocupan la mesa que tienen escrito su nombre, su fecha de nacimiento y su RUT. En otro rincón del aula había un gran estante con materiales de uso general para los trabajos: lápices, reglas, libros de textos, cuadernos.


Proceso Pedagógico El ambiente de trabajo en el aula es grato, tanto por la manera como actúan alumnos y profesor, como también por la ambientación y estructuración de la sala. Los niños se comportan con mucha espontaneidad y libertad. No andan pidiendo permiso al profesor para levantarse y buscar un material, o para salir al baño, o para venir a conversar con alguno de nosotros (los observadores). Entre ellos conversan con mucha normalidad de lo que hacen y se sugieren unos a otros maneras de hacer o de resolver aquello en lo que están. Son propositivos, ocurrentes, tanto es así que ellos decidieron que al final de la observación iban a cantar y bailar para nosotros. El profesor refleja un trato de respeto y preocupación por sus alumnos. Entrega instrucciones generales al grupo, pero está atento a las demandas de cada uno y los ayuda haciéndoles preguntas para que resuelvan e invitándolos a probar otras maneras de resolver lo que se traen entre manos. Se da el tiempo para responder a los cuestionamientos y preguntas de aquellos que parecen tener más dificultad para hacer el trabajo. Es claro en sus propuestas y antes de solicitar un trabajo da el sentido de lo que se busca con ello. Son los propios niños que solicitan tocar y cantar para nosotros, petición que es acogida por el profesor. A continuación del recreo todos los niños se incorporan al canto y posterior baile. Ellos disfrutan orgullosos de la muestra. Una niña desea tocar guitarra en una canción, pero no queda una disponible, el profesor sin ningún problema le pasa la de él y la niña se incorpora al grupo que toca. El tiempo de clases es ocupado eficientemente, los niños siempre están atentos y trabajando, se ven concentrados y entretenidos con lo que hacen, tanto en lenguaje como el matemáticas. Nos vamos con una muy buena impresión de las observaciones. LA CLASE DE MATEMÁTICAS Cada niño saca del armario el material de los ejercicios iniciados también el día anterior y del rincón de matemáticas sacan lo que requieren para su trabajo. Objetivo de la Clase La clase busca que los niños reconozcan cuerpos geométricos, los relacionen con las figuras planas que ellos contienen y distingan lados, caras y vértices. Actividades

• Dibujar Cuerpos Geométricos • Reconocer caras, Aristas y Vértices de las figuras • Reproducir cuerpos geométricos con palos de fósforo • Reproducir figuras usando las piezas del Tangrama


Los de menor nivel matemática recortan las figuras planas dibujadas en papel. Luego al lado de estas figuras construyen el cuerpo geométrico con palos de fósforo. Hay actividades de acuerdo a los niveles: Los de nivel intermedio trabajan con una Caja con Cuerpos Geométricas, de los cuales dibujan sus caras y lados a partir de sus contornos. Luego cuentan caras, lados y vértices de las figuras dibujadas, concluyendo las valores para el cuerpo correspondiente. Los más grandes trabajan con un Tangrama. Deben realizar las figuras que aparecen en una hoja, combinado las piezas del tangrama. Materiales utilizados para la clase:

• Caja de cuerpos geométricos + pelotas de tenis • Cajas de remedios y envases vacíos • Tangramas hechos por los niños en cartón piedra (clases anteriores). Sacado de

un ejercicio de un CD de Enlaces • Papel lustre • Hojas para dibujar • Palos de fósforos • témpera

Clima e Interacción Los niños se encuentran muy concentrados y motivados para realizar las actividades que se han propuesto. El proceso está dispuestos a apoyarlo en lo que ellos demandan y requieren. Proceso Pedagógico El profesor incentiva el trabajo de los alumnos dando instrucciones claras y guiando a los grupos de manera diferenciada en la resolución de la situación correspondiente. Se da el tiempo para responder a los cuestionamientos y preguntas de aquellos que parecen tener más dificultad para hacer el trabajo. Es claro en sus propuestas y antes de solicitar un trabajo da el sentido de lo que se busca con ello. Apreciación sobre el Nivel y competencias de los niños Los niños se muestran seguros y espontáneos, dispuestos contar de sus experiencias, manejando un lenguaje sencillo y completo. Se ve que el estímulo del profesor ayuda a los niños a despertar habilidades de comprensión e interpretación lingüística y por la actitud de los niños, que esto les gusta y les importa hacerlo bien.


Percepción de uso de material para el aprendizaje por parte de los niños Los niños dicen utilizar libros de la biblioteca de aula y el computador para trabajar en la escuela y en la casa. También señalan que utilizan los Cuadernos de Trabajo y escriben en ellos.

Usamos libros,....los que trae el Ministerio a veces, los de MECE son los que hemos estado usando más. Usamos los Cuadernos [de Trabajo] que son para sacar algunas divisiones también, los computadores. ..usamos los cuadernos y escribimos en ellos

De la biblioteca también sacamos cosas.....Informaciones sobre los volcanes, cerros.

Declaran que se llevan libros para la casa:

He sacado hartos materiales que son de lenguaje. A veces cuando hay que buscar, cuando hay que hacer copias, todas esas cosas.... Algunos los llevo para hacer copias.

Los niños cuentan los libros que leen y el uso que le dan a los Cuadernos de Trabajo.

El último libro que saque fue Papelucho en la clínica. Me gusta porque él está enfermo y a mi me encanta porque es de niños chico. El último que leí fue Mujercitas...lo comenté con los del grupos.... también con mi mamá que es la que harto le gusta leer... Los de Julio Verne.

Yo me llevé unos libros de dinosaurios.

Los cuentos infantiles. Los Cuadernos de Trabajo que terminamos los guardamos para el otro año.... de repente le echamos una miradita para estudiar.... En los Cuadernos vienen juegos, recetas....Nosotros hicimos una tortilla, rica que la comimos.

También declaran utilizar el diccionario y libros de temas más especifico:

Diccionarios, sobre todo los de sinónimos y antónimos.

En de Ciencia, hay cuerpos humanos....de la naturaleza.....Y para hacer experimentos también.


Respecto del computador declaran que lo utilizan para crear textos, buscar información y jugar:

Hay cosas que ciencias que a veces las sacamos del computador. La máquina de hacer tareas. Aprendemos a escribir poemas, a crear versos.

Jugamos a veces,... estos juegos sirven para aprender cómo hacen teatro. Hay juegos de matemáticas.

Los niños están conscientes que están aprendiendo a leer mejor, a comunicar cosas de la vida, a interpretar y comprender textos y a crear otros nuevos:

Como que estoy aprendiendo más a leer. Que en los poemas uno también puede sacar dibujos y enseñan más de la vida que han pasado otras personas. A comprender los poemas y saber con qué se relacionan, porque uno puede leer una parte, pensar una cosa y después al explicar puede ser otra. Para poder aprender a sacar versos y aclararlo. A veces uno inventa poesías. A veces inventamos canciones, sacamos, sacamos la música de Enrique Iglesias y le sacamos cosas de fuera.

PERCEPCIÓN DOCENTE

• Disponibilidad de Materiales y Recursos Pedagógicos Reconocen estar muy bien dotados de materiales y recursos.

“Nosotros nos creemos la muerte con las otras escuelas, porque nosotros somos los que tenemos mayor cantidad de materiales, incluso a veces llega la camioneta de la dirección provincial con una caja, pasa un tiempo, llega la camioneta de nuevo con otra caja........el año pasado por ejemplo nos llegaron radios, mini componentes, así un día, una caja para cada escuela, de las escuelas de los microcentros, otra vez nos llegó una caja inmensa con el cuerpo humano desarmable, con la cosa de ciencia. Estamos recibiendo, generalmente estamos recibiendo, no todos los días evidente, pero sí nos está llegando material.”

Respecto de la forma en que les llegan los materiales, señalan que a veces se les comunica directamente desde la Dirección Provincial que hay materiales para su escuela, para que los vayan a buscar o se les reparte directamente a través de la camioneta de la Dirección:


“...nos mandaron a avisar de la Dirección Provincial que fuéramos a buscar una caja y eran estos programas, estos CD´s que veían 3 abrapalabras, 3 príncipes feliz, 3 conejos lector, nos llegan así como de sorpresa...., “ “Sí, muchas veces los vienen a dejar aquí. entonces a veces como te digo llega un vehículo entregando cajitas con materiales...”

• Oportunidad de la llegada de los materiales Los docentes de la escuela sugieren que los materiales estén disponibles y en la escuela, los primeros días de marzo o incluso antes, de manera de permitir su incorporación a la planificación:

“Que los materiales, sobretodo los cuadernos de trabajo de los niños estuvieran aquí los primeros días de marzo, en la cantidad suficiente como para poder decir "miren niños, nosotros vamos a empezar a trabajar con esto, aquí están los materiales" y que sí fuera antes mucho mejor, porque nos da la posibilidad a nosotros -en nuestras planificaciones- de incorporar todo el material del MECE.... si los tenemos los materiales los vamos a poder ver y vamos a poder decir "esto me sirve, esto no me sirve, pero lo voy a adaptar a lo mío".

Criterios de distribución Los profesores declaran no saber que materiales se les ha destinado, simplemente se le llevan a la escuela y los conocen cuando abren las cajas y los paquetes:

“Esto llega de un día a otro, no tenemos idea que va a llegar.......viene la camioneta de la Dirección Provincial dice "esto llegó para Ud.", claro abre las cajas y se encuentra con sorpresas, tal como las que tenemos ahí”

• Participación en el tipo de material a recibir Respecto de la participación de ellos en la elección de materiales y recursos para la escuela, señalan no haber sido nunca consultado por ninguna instancia:

“No, a nosotros no se nos consulta nada, por ser las cosas llegan porque a alguien se le ocurrió que iban servir en una escuela, pero que a mí me preguntaran "oye qué necesitas tú"?, jamás ni siquiera del departamento de educación, tampoco, no hay ninguna consulta sino que llegan las cosas, afortunadamente están llegando cosas que nos sirven, porque hay veces pueden llegar cosas que no le vamos a dar nunca un uso.”

• Estrategia para el uso adecuado de los materiales Los docentes valoran el espacio pedagógico que les ofrece el microcentro, y señalan que los materiales, su uso y posibilidades forman parte de los temas a tratar en ellos:


“...nosotros en los microcentros, nos juntamos una vez al mes, a planificar, a intercambiar materiales, intercambiar experiencias con los materiales, y yo creo que ha sido de utilidad, ahora nosotros recién nos estamos dando cuenta de que tenemos que trabajar agrupados, no solos, decimos nosotros vamos a trabajar en esto y lo vamos a hacer todos juntos y después vamos a conversar los resultados, a ver sí el asunto es bueno o nosotros no lo aplicamos de buena manera.”

El tema de los materiales está presente y entorno a ellos se discute y experimenta:

“Se pone y se discute y hacemos cosas, entregamos materiales a los colegas, que pertenecemos al grupo, cosa de tratar de ayudarnos unos a otros, porque es la única manera de salir adelante.”

A pesar de ello, reconocen que esto no ocurre en todos los microcentros: Anteriores experiencias muestran un trabajo menos coordinado e individual en las escuelas adscritas:

“Yo tengo una experiencia de haber pertenecido a otro microcentro en el cual nosotros tratábamos de planificar todo para uniformar más o menos las escuelas rural, a ver cuál era el resultado final, pero muchos profesores ¡no¡, "háganlo nomás, después yo lo hago a mi pinta".

• Importancia de la Capacitación

Para estos profesores es necesario que la línea de materiales incorpore sistemáticamente instancias de capacitación para el uso adecuado de los mismos, ya que las actividades y requerimientos de la labor docente y la dinámica y realidad de la escuela, no les da la posibilidad de hacerlo de manera individual y a veces son utilizados de mana manera:

“Yo creo que cuando un material es nuevo es necesario que a uno le den ciertas indicaciones, ‘úsalo de esta manera’. Pero que sea constante, porque uno con esto de meterse a la sala y trabajar con niños muchas veces deja de lado muchas cosas que se han conversado, se han trabajado en un taller, entonces, pero es bueno que estén capacitando constantemente en el uso de todo el material que elabora el Ministerio. Sí ellos lo hacen por algo es y si nosotros no lo aplicamos como debe aplicarse, estamos disparando uno para un lado y el otro para otro.”

Por otra parte, señalan que algunos materiales ni siquiera los acompaña un instructivo, y por tanto necesitarían de un taller para aprender a usarlo.

“.... pero ¿quién nos enseña a manejar eso? [BALANZA], un profesor de biología tendría que ser la persona que nos puede capacitar digo yo, pero que salga de otra instancia, no de uno... Ahora nosotros hemos pedido a la Dirección Provincial a través de los supervisores que cuando llegue algo nos hagan un taller donde aprender a usarlo, porque uno no puede ser especialista en todo. Uno sabe sus limitaciones, yo por lo menos para la ciencia soy negado, aparte que no me gusta. Pero como hay que cumplir, trato de hacerlo lo mejor posible. Al alcance de mis posibilidades... Es bueno que alguien se preocupe de sí va a mandar un material del tipo que sea. Que ellos estén conscientes que en la escuela no se sabe usar, porque esa es la realidad. Que digan "ya va a llegar este material, pero en tal fecha va a haber una capacitación en el uso", eso sería bueno.”


• Uso de material - Reposición Consultado respecto de los materiales más utilizados por los niños, nos cuenta que lo que más les atrae son los cuentos:

“El que más usan los niños, el que más les gusta son los cuentos, afortunadamente a nosotros, a la escuela nos regalaron varios cuentos, una colección de unos 15 cuentos de éstos, tapa de cartón que ya en este momento están todos con las tapas sueltas pero eso les llama la atención, todos piden cuentos como para llevarlos a casa.”

Los profesores valoran la utilidad del material y declaran utilizar todo lo recibido:

“Yo creo que todo nos ha servido, aunque sea en lo mínimo con los niños, pero no hemos dejado nada de lado.”

En términos de sugerencia proponen que la biblioteca sea renovada al menos cada dos años y que se enriquezca con materiales de música (cancioneros, casetes, etc.)

“Yo creo que la biblioteca de aula en general debieran ser repuestas periódicamente, no vamos a decir todos los años, pero cada 2 años, porque los niños lo que más usan son los libros de cuentos, de rimas, de fábulas, de poesías, otro material que no llega, son materiales relacionados con música, no llegan cancioneros adecuados para los niños, uno los hace porque yo estoy metido en el asunto de la música, pero que llegue del ministerio yo no sé cómo se manejará allá el asunto, pero me imagino que debe haber gente encargada de cada departamento que tiene que ver con todo el currículum de los niños, entonces un profesor de música que diga "mira, esto se puede hacer aquí, ésto acá y acá", que te manden un repertorio, que digan cómo es la melodía, con apoyos de cassettes, cosa de masificar el asunto.”

Sugieren reponer ciertos Cuadernos que les fueron de mucha utilidad, sobre todos con los niños más pequeños:

“A nosotros nos llegó una vez, la primera vez que comenzamos con el básica rural, con el MECE que era en ese tiempo, un libro de primero que traía una parte de apresto y después no llegó más y era muy bueno, ese libro era muy bueno porque nosotros podíamos hacer mucho con ese libro, en una lámina podíamos hacer montones de actividades, pero después no llegó y partió desde de lecto con lectura,”

También considera que sería útil el envío de calculadoras, ya no cuentan con ellas:

“sería bueno también de que por lo menos hubieran por lo menos unas 5, porque a los niños yo le pido, las mamás hacen un esfuerzo y las compran, pero es necesario siempre tener esos materiales”


• Efectos de los materiales en los Aprendizajes Consultados respecto de su opinión frente a si la incorporación de materiales y recursos pedagógicos, en el aula y el proceso de enseñanza aprendizaje, ha impactado en los aprendizajes de los niños, son claros al señalar que han sido un gran aporte en tal dirección, ya que les permite un aprendizaje más permanente y contextualizado:

“Yo creo que sí, porque antes uno lo único que sacaban era sacar información y memorizar. Ahora no, ahora los niños utilizan la información que tienen y ellos la manejan y la adaptan a su realidad y a su manera de ser de cada uno. Antes nos daban una línea y no podíamos salir de ahí y teníamos que memorizar un montón de cosas, uno se las recitaba al profesor, ahora los niños como ellos hacen sus cosas después se van a acordar porque si yo lo hago lo aprendo, si lo memorizo lo olvido.... porque memorizar a lo mejor es muy fácil, pero de ahí que le quede a uno, y que le sirva que lo pueda usar, hay un siglo de diferencia.”

“Yo siempre comparo con que antes no teníamos nada, y era muy difícil explicarle al niño lo que era una esfera, o había que decirle el mundo y tampoco para ellos es un concepto muy claro, o una pelota. Pero si tenemos algo concreto, es más fácil que los niños lo entiendan, hace que los niños lo aprendan mejor, porque están tocando, están tomando, están manipulando, están armando, desarmando...” “....los materiales solucionan el 75% de la clase, si yo no tengo un material adecuado, puedo hablar mucho y tal vez algunos me captarán, pero no todos”

• Cuadernos de Trabajo

Respecto de la utilidad de los Cuadernos de Trabajo, dicen que son muy útiles, aún cuando estiman que sirven más para los que ya saben leer:

“Yo creo que es una gran ayuda, sobretodo en lenguaje, pero partiendo del niño que ya sabe leer, porque el texto 1, al niñito uno tiene que estar dándole las indicaciones, leyéndole, orientándole, diciéndole cosas, pero para los más grandes es un alivio total, porque uno "ya niños, vamos a ver tal cosa", entonces ellos buscan las instrucciones en el texto, claro que no todos tampoco lo hacen solos, pero es de gran ayuda.“

En el ámbito de las ciencias los Cuadernos de Trabajo invitan al descubrimiento y la experimentación, condiciones que los niños no encuentran en las escuelas de continuidad donde van al termino del sexto grado, lo que según los profesores trae dificultades a los alumnos:

“Y donde yo tengo problemas o sea me los hago, porque a lo mejor es por algo personal nomás y por saber a través de alumnos que se han ido, las ciencias son distintas a como las hacen en una escuela de continuidad, al niño le cuesta un mundo adaptarse después en las ciencias allá, porque claro cómo las hacen allá, o por el mismo texto que usan, porque aquí es sumamente entretenida, es fácil, tienen que hacer cosas, y en el otro lado parece que no es igual, aparte que no usan el mismo texto, entonces ahí hay un detalle que me imagino alguien tendrá que ponerle atajo o hacemos todos lo mismo o estamos haciendo dos tipos de educación o dos tipos de instrucción, como queramos llamarla, ese es el gran problema, yo que niños de aquí que se han ido me han contado que les ha costado adaptarse a la ciencia.”


Comparando los Textos escolares con los Cuadernos de Trabajo, señalan que para los niños, son más adecuados los últimos.

“.....pero yo veo que éstos Textos [Textos Escolares] son de una ayuda secundaria. A nosotros más nos interesa el Cuaderno de Trabajo del niño, que es donde lo hacen pensar, lo hacen seguir instrucciones, incluso les sirve hasta para pintar. Es mejor el Cuaderno del MECE que el otro texto.....”

Así, el Texto Escolar lo perciben como un texto de consulta, que complementa los Cuadernos de Trabajo.

“Claro, un libro de consulta, como lo hicimos nosotros ahora con esto, para juntar los poemas....” “Para La parte operatoria uso el libro que llega del Ministerio [TEXTO ESCOLAR], que es más que nada ejercitación ese libro....”

• Uso del Computador

Respecto de la utilidad del uso del computador, reconocen en él la posibilidad de un aprendizaje sistemático y pautado, donde cada paso es importante para seguir avanzando. Junto a ello, está la posibilidad de moverse en distintos planos, sea desde los contenidos, a la comunicación y expresión de los mismos:

“Yo creo que es como una manera de ir investigando, porque al manejar algo va a tener que seguir ciertos pasos y va a experimentar y a través de experimentar va a ir aprendiendo el manejo y a utilizar los recursos que les presta el computador y aquí los niños lo usan como si nada, no tienen miedo, ellos entran al computador, lo cierran, ellos usan los CDs, ellos graban, dibujan, y una serie de cosas que uno no tuvo la posibilidad de hacerlo porque somos de otros tiempos.”

También sostienen que el computador es una muy buena instancia para ejercitar y testear la autonomía en el aprendizaje de los niños:

“...al final el niño como se va metiendo, va aprendiendo solo. Es distinto si yo le digo: ‘hace esto, esto y esto otro’. A lo mejor me va a decir que bueno, pero no le va a interesar, pero metido en la máquina y con un poco de libertad yo creo que es mejor....”

• Intencionalidad pedagógica con el uso del computador Ya en el plano más específico, nos señalan lo que intencionan y buscan a través del uso del computador, por ejemplo en Lenguaje:


“..que corrijan la ortografía, porque la máquina le detecta y listo, la palabra que está mal escrita o le falta un detalle, pone una línea roja. Entonces al niño lo obliga, ‘profesor me apareció una línea roja’. Se da cuenta que hay algo malo, hay un detalle. ¿cuál es?: ¡búscalo!. Entonces al niño lo voy a obligar también a ir al libro, va corrigiendo su ortografía y le va a quedar claro. Después para poder leer y comentar lo escrito, o llevarla al dibujo o por último cantarla, tiene que saber imprimirla y guardarlo. .... ahí metemos una serie de cosas que antes se hacía así bien separado, ahora no, ahora estamos juntando todo.”

• Necesidades de Materiales Solicitan el envío de las cantidades adecuadas de los distintos Cuadernos de Trabajo, para el número de niños y niveles que atienden.

“Me faltan todos en este momento, porque hace poco, hace unos meses atrás, le pedimos a Juanita que es la supervisora nuestra que nos consiguiera libros del MECE porque no teníamos obligadamente teníamos que usar de apoyo también el libro que llega común y corriente para toda la escuela, tenían unos pocos que nos hicieron llegar y en este momento ya hay grupos que ya no tienen qué trabajar del libro, porque se terminaron, por poner un caso, me llegaron 4 del 2, 3 del número 5, así, pero no llegan en la cantidad suficiente.”

Sugieren que les distribuyan Cuadernos y Textos por el número de niños y para cada nivel:

“Yo creo que para que no nos falte, para ninguno de los niveles, debiera llegar una cantidad que sea suficiente por ejemplo por cantidad de matrícula, pero en general, porque a nosotros nos preguntan cuántos niñitos tú..,¿cuántos tienes en primer. Si, nosotros decimos tenemos 3, nos va a llegar tres textos número 1, de lenguaje de matemáticas y 3 set de fichas, pero imagínese Ud. que si nosotros tenemos un niño que está en tercero y que sabemos que legalmente es tercero, pero por nivel tiene que estar en primero, cómo le entregamos material al niño, no tenemos, entonces debieran decir, ya tienes cuántas matrículas, 34 por poner un caso, ya 34 del 1, 34 del 2, por qué, porque están llegando niños y se van, entonces claro, los niños a lo mejor se saldrá con su libro, pero no en todas las escuelas lo dejan que se vayan con sus libros.”

También solicitan material para ciencias naturales y sociales:

“.....para ciencia. ¿estos quemadores?, mecheros, que no hay nada” “Por ejemplo historias de Chile que los niños pudieran consultar, esos textos nosotros no contamos con ellos, pero nos arreglamos bastante bien, ahora que han llegado programas, estos CDs de historia.” “Yo creo que para las ciencias sociales, poco tenemos el mapamundi está pero requete obsoleto, eso porque todos los días cambian los países, el globo también ya sirve sólo para ciertas cosas, los mapas, planos, ese tipo de cosas.”

“Sí, nos falta más material de apoyo en cuanto a contenidos, más diccionarios, atlas ya actualizados, ese tipo de material nos falta.”


• Contextualización Al preguntarlas por la adecuación de los Cuadernos y Textos Escolares a la realidad y características de los niños de esta escuela, nos señalan que no siempre están muy sintonizados a ella, sin embargo es posible, a partir de ello, contextualizarlo a la propia realidad:

“Hay cosas que no tienen nada que ver, por ejemplo aquí esta zona no es ganadera, y hay partes del libro en que viene y habla mucho de ganado vacuno y aquí en la zona es netamente agrícola, pero de parronales, entonces uno claro, toma la idea, pero lo traslada a lo que ellos quieren ser.”

“....por ejemplo dice investigar sobre los tipos de ganado que hay. Claro, aquí nosotros no tenemos ganado vacuno, pero tenemos cabras, hay un sector, una señora que tiene una crianza de gallinas de raza, y son de distintas clases, yo les digo vamos allá, los niños conversan con ella, miran las aves, una variedad de perros... Sí se puede, se adapta.”

“.....primero teníamos el problema que los libros venían dentro de un contexto de otro lugar, eran libros que estaban basados en una cultura sureña, del sur, viene mapas de la octava región, vienen copihues, vienen cosas que acá los niños no conocen, entonces cuando yo llego a esa parte, bueno en vez del copihue hacemos otro semillar más, propia de acá y si viene el mapa de la octava región, bueno trabajamos con el de la cuarta y no nos hacemos mucho problema.”

• Calidad de los Materiales Los profesores se encuentran satisfechos con la calidad de los materiales recibidos:

“....la calidad de los textos es muy buena, y de los materiales, el material hay libros preciosos, libros realmente lindos, libros que yo los encuentro en el mall en una librería a tal precio, entonces eso ha sido bueno, ha sido como valorar el trabajo de una u otra manera, o sea que a los niños les lleguen buenas cosas.”


SISTEMATIZACIÓN PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS Y PERCEPCIÓN DE LOS DOCENTES RESPECTO DE LOS MATERIALES Y RECURSOS EDUCATIVOS. ESCUELA PEDRO ENRIQUE ALFONSO BARRIOS: “CERRILLOS POBRE”- OVALLE IV REGIÓN I. PRACTICA PEDAGÓGICA Escuela rural completa, polidocente. Cuenta con 10 profesores. Ubicada sobre la carretera entre La Serena y Ovalle. Sólo tiene un curso combinado (3º y 4º). Se observaron dos clases: Una de 3º a 4º Básico y otra en 7º año. 1º Observación Aula 1º Ciclo: 3º y 4º básica Subsector abordado: Comprensión del Medio. El tema tratado fue “el aparato excretor” Distribución de los alumnos en la sala Durante la clase, asisten 23 niños, 7 de ellos son mujeres. Los niños están dispuestos en dos grupos alrededor de mesas que forman un rectángulo. En el grupo de tercer año hay 13 alumnos (10 niños y 3 niñas). En el grupo de cuarto hay 10 niños (6 niños y 4 niñas). Atendiendo nuestra entrada a la sala, todos se ponen de pie y saludan formalmente. Objetivo de la clase La clase tiene como propósito completar conocimientos respecto del aparato excretor, a partir de las preguntas de una guía. Actividades

• Completar, de manera individual las respuestas a preguntas contenidas en una guía, realizada por la profesora.

• Búsqueda de información complementaria en libros de la biblioteca, el Texto Escolar y en el Cuaderno Personal.

No hay actividades diferenciadas para 3º y 4º.


Materiales y Recursos Pedagógicos Utilizados

• Guía elaborada por la profesora, destinada a recoger respuestas únicas. • Texto Escolar de tercero y cuarto, • Cuaderno Personal, • El Tórax, • Algunos libros de consulta (Anatomía, los órganos de los sentidos, etc.).

Clima e Interacción Los niños reciben con interés la guía e intentan responderla, buscando información. Mantienen una buena disciplina a pesar que hay niños con retraso escolar, no distraen a los demás cuando esperan instrucciones o apoyo de la profesora. Se dan intercambios espontáneos entre los niños, para responder las preguntas de la guía. La profesora tiene un trato amable con los niños, sin mayor cercanía para apoyar el proceso de comprensión de los conceptos involucrados en la tarea. Ambientación de la Sala de Clase Sala grande, luminosa que permite un desplazamiento cómodo de los alumnos y la profesora con ventanales en ambos lados laterales, y con dos pizarras, una en el frente y otra en el lado opuesto. En la pizarra hay expuestas recetas manuscritas por los alumnos, afiches con adivinanzas - también son trabajos de los niños - Cuenta con biblioteca dotada de cuentos, textos, recortes de diarios y revistas. Hay un rincón para trabajos de Arte y Tecnología, afiches con el aparato respiratorio, hierbas medicinales, etc. Proceso Pedagógico La actividad central es la complementación de la guía. Para tal efecto los niños buscan información en el Texto y otros libros de consulta. El toros humano se expone para que los niños exploren el aparato excretor pero prácticamente ninguno lo hace. Hay serias debilidades en la mediación de la profesora.

• No presenta la guía, clarificando o conversando con los niños sobre el tipo de preguntas que ella contiene, a pesar que tiene varios niños con dificultades lectoras, en el grupo de 3º básico.

• No recuerda lo que ya han aprendido o bien, lo revisado sobre el sistema excretor. Esto habría sido relevante para activar la búsqueda de respuestas y aclarar aspectos de los órganos implicados y su funcionamiento.

• No se recupera la experiencia de los niños sobre aspectos del funcionamiento de este aparato que ellos vivencian.

• El tipo de aprendizaje estimulado, es teórico y memorístico, lo que refleja claramente en la estructura de la guía:


La guía esta encabezada por el título “El Aparato Excretor” y tiene las siguientes preguntas: 1. El Aparato Excretor está formado por_______ 2. El principal órgano del Aparato Excretor es_______ 3. La función del aparato excretor es_______ 4. Estos desechos son eliminados a través de _______ 5. La orina se acumula en _______ 6. La orina se elimina en _______ 7. Los riñones están situados en_______ 8. Los uréteres son_______ 9. La orina es un líquido de color _______ 10. Las sustancias tóxicas que tiene la orina son.... 11. Las vías urinarias están formadas por.... 12. La sangre cargada de sustancias tóxicas llega a los riñones a través de la _____luego pasa a

los_____donde son extraídos los_____y se forma_______ 13. La sangre sale del riñón por la______que segregan el________

• El uso de los recursos educativos disponibles no es mediado por la maestra: necesitan guía que oriente la búsqueda y el manejo de los textos. (ver índice si lo hay para ubicar el tema, utilizar claves (títulos, subtítulos, esquemas, etc.) También que esos recursos respondan al tema para facilitar la búsqueda de información, lectura de los párrafos relacionados para asegurar su comprensión, en fin.

• Durante el trabajo de los niños, ella se limita a facilitarle los documentos de consulta y

atender una que otra consulta especifica de alguno. Cabe hacer notar que los niños de 3º básico están más desprovistos de ayuda y todavía que los de 4º, porque los libros de consulta son pocos, el texto de 3º no están la mayor parte delas respuestas a las preguntas de la guía y porque tienen un menor conocimiento previo.

Percepciones sobre las competencias de los niños y niñas Hay un real interés de los niños por cumplir con la tarea. Buscan información donde pueden y también tratan de clarificarse las preguntas, de tal manera que el grupo muestra que con una buena mediación, podría hacer aprendizajes y desarrollar habilidades con relativa facilidad. Los niños de 4º se comunican con bastante soltura, con frases completas y con buen humos. Los niños y las niñas de 3º parecen, más tenso en función de cumplir una tarea que para ellos es bastante difícil y hay menos intercambios de cooperación que en le grupo de los niños de 4º. Los niños en la entrevista dicen haber aprendido sobre los órganos y en efecto son capaces de dar sus nombres y completar los términos que les solicita la guía, sin embargo la comprensión, la relación con sus propio organismo, la relación con distintos órganos, la vinculación con el funcionamiento en general del organismo, no está para abandonada claro en ellos. En el fondo aprenden un conjunto de términos sin ninguna vinculación con el cuerpo propio, ni con relación por ejemplo a la salud, medio ambiente u otro.


Opiniones de los alumnos Los niños y niña de 4º-5º, consideran que la guía les permite aprender lo que la profesora les solicita. Los materiales los ven en relación con la ayuda que les ofrecen para cumplir con la actividad. En este sentido es para ellos es más importante responder que aprender.

Con estas preguntas (de la guía) yo sé del aparato excretor. Es por donde se hace pipí, la uretra Las preguntas son fáciles pero hay otras difíciles. Esta de las sus-tan-cias tóx-xicaas. A veces la señorita trae las guías, pero nos dicta para copiar en el cuaderno. También copiamos del pizarrón. Estos libros (de consulta) son bonitos y sirven para responder las preguntas. A mi me gustaría que la señorita nos pasara los que nos sirven más.(para responder la guía de manera inmediata). Yo entiendo más en el libro de la clase (texto escolar), pero hay que esperar, no hay para todos. Generalmente trabajamos con él. Hay uno más fácil pero no sale todo (por el texto escolar de Comprensión del Medio de tercer año).

El torso humano lo ven fundamentalmente como un juego de armar. El torso ese es bien entretenido, sirve para ver qué cosas hay dentro del cuerpo humano y después se arma.

Ahora yo no lo miré porque no podía contestar la guía con el torso. Hay unos que juegan harto con él (como rompecabezas)

Hay un deseo implícito de los alumnos de tener acceso y uso más frecuente del computador

A computación vamos poco, cuando nos dejan no más. Solo a veces usamos el computador. Una vez a la semana cuando nos toca computación. pero es cortito.

2º Observación clase 7º básico Se observó una clase de matemáticas. Ejercitación de divisiones por tres dígitos Distribución de los alumnos Los doce alumnos, seis mujeres y seis hombres, están sentados de a dos por mesa , en tres filas y mirando hacia el pizarrón.


Objetivo de la clase Ejercitación y repaso de la división por tres dígitos, utilizando las demás operaciones matemáticas. Actividades

• Resolución de tres ejercicios, escritos en la pizarra, de manera individual en los cuadernos personales.

• Resolución en la pizarra las divisiones propuestas • Corregir resultados en los cuadernos

Materiales utilizados Pizarra, lápiz y cuaderno personal Clima e interacción El clima de esta clase es de una gran violencia por parte de la profesora, quien los trata duramente presionado rapidez en las respuestas sin verificar que los niños comprenden lo que se les pide. Los alumnos muestran gran tensión y temor frente a la exigencia de la profesora y los vacíos que ellos tienen en el ámbito trabajado. Los gestos y miradas de la profesora, así como su actitud corporal frente a las dudas y silencio de los niños que ella misma saca a la pizarra, reflejan su molestia y descalificación con los niños. Los dos observadores tienen la impresión que no de estar presentes, la profesora los hubiera gritoneado y agredido físicamente. Tal impresión es confirmada posteriormente en conversación a solas con los alumnos. Proceso Pedagógico El proceso que se instala es un proceso frontal que sólo busca que los alumnos den cuenta de un aprendizaje mecánico, automático, sin que pongan en juegos habilidades de pensamiento y lógica, como lo requiere el aprendizaje en matemáticas. Hay una ausencia total de contextualización, e inhibición de la cooperación entre alumnos, no se ofrecen andamiajes ni siquiera para comprende o que hay que hacer en la actividad. Sus apoyos y peticiones son confusas y complejas A esto se suma la impaciencia e irritación de la profesora y la inhibición de los alumnos para poder explora respuestas y corregir errores. Los observadores tienen la impresión de que los niños se sienten culpables de no ser capaces de responder. Coherente con la postura pedagógica de la profesora no hay uso de ningún tipo de material que ayuda los niños en el proceso de aprendizaje.


II. PERCEPCIÓN Y OPINIÓN DOCENTE

• Llegada de los materiales Los profesores señalan que la municipalidad les hace llegar los materiales y que éstos no les llegan en el momento adecuado:

“Por intermedio de la municipalidad, y no llegan tampoco en marzo, llegan como en mayo.”

• Uso de los materiales

Algunos de los profesores señalan que utilizan los materiales con que cuentan. Así lo expresa el docente que hace ciencias y laboratorio y la profesora de la sala multigrado:

“Bueno, yo he usado harto el material de laboratorio de ciencias que llegó para séptimo y octavo, no venía con una instrucción, pero más o menos yo lo he ido aplicando de acuerdo a las unidades que yo estoy trabajando con los alumnos“. “Los cuadernos de trabajo ya no los uso porque ya los años anteriores ya los he usado con los niños y se han terminado y como es lo mismo no los uso tampoco en forma completa sino de acuerdo a lo que yo estoy viendo, saco algunas cosas de ahí.”

A juicio de algunos profesores, los Cuadernos de Trabajo son poco atractivos porque son muy conocidos por los niños:

“Los cuadernos de trabajo son muy repetitivos, son repetitivos porque de un año para otro es el mismo y se ocupan las lecturas y se leen pero se le aplican otro tipo de preguntas porque en realidad los mismo niños dicen: " hay señorita si nosotros lo hemos leído tantas veces", se les hacen otro tipo de actividades inclusive, pero son muy repetitivos, yo pienso que hay que cambiar de un año para otro, por lo menos la lectura.” En general hay poco uso de material en las salas de clases, más aún los docentes estiman que en los cursos grandes (7º-8º), no se debe usar materiales con los alumnos, ya que eso “es para los niños chicos.”

• Uso de la biblioteca de aula

La escuela no cuenta con bibliotecas en las salas, salvo aquella en donde funciona el único curso combinado (1º y 2º). Por lo que las respuestas a continuación corresponden a lo expresado por la profesora de esos cursos, quien señala que sus alumnos usan la biblioteca fundamentalmente para ‘castellano’:

“En castellano por ejemplo la usan porque leen para comprensivamente en textos, todos los libros que hay acá.“


• Estado de la biblioteca de Aula Estiman que la Biblioteca de Aula es insuficiente porque ha aumentado el número de alumnos:

“No, yo creo que ahora ya se nos hizo insuficiente, era suficiente en un principio cuando éramos menos, pero ahora ya ha aumentado la matrícula, también el número de profesores conque trabajamos es más, entonces nos está faltando material y también se ha ido desgastando, hay cosas que ya no.”

• Disponibilidad y uso de computador

En esta escuela los computadores se encuentran en una sala especial. Los profesores señalan estar bien equipados al respecto y señalan utilizarlos para los aprendizajes de lenguaje y matemática particularmente:

“Tenemos una buena sala de computación..Tenemos un horario de taller de computación una vez a la semana y también de acuerdo a las necesidades de uno, porque cualquier asignatura va solicitando el horario.” “Yo he logrado que ahí los niños ( de 2º) conozcan letras, saben utilizar bien, para ser tan chicos, el mouse, saben como iniciar un programa, trabajo matemáticas también en el computador, estamos haciendo sumas, restas, más que nada eso, no se puede todavía hacer algunos ejercicios en el computador porque es muy rápido, entonces para cálculos grandes sí.”

Señalan que ciertos programas e instrucciones para el uso del computador debieran estar más adecuado a un tipo de niño como el que ellos atienden:

“La realidad del rural es totalmente distinta a la urbana, aquí los niños trabajan 1 o 2 días a la semana en el computador si es que, en cambio allá en las zonas urbanas los niños tienen computador en la casa, entonces están constantemente en ejercicio, a lo mejor en un mes no va a ser una diferencia, no tan grande, pero también que no sea como tan avanzada, más chilena, hay palabras que las versiones están en español y los niños quedan pillos ¿qué dice?, entonces uno tiene que estar pendiente que un grupo aquí un grupo allá.”

• Ayuda del computador en el proceso de aprendizaje

Algunos de los profesores ven el computador como un instrumento que apoya el aprendizaje en lenguaje:

“En lenguaje los niños escriben y se dan cuanta de su error ortográfico. También han aprendido a redactar, yo también les pido que escriban solos, sin ayudarse del papel: ¿y que dijimos de las comas, de las mayúsculas?, En la redacción también, aprenden a escribir, ya saben identificar las letras.”


• Reposición y petición de materiales Estiman que les faltan materiales, en especial diccionarios:

“De cosas que faltan, una vez que fuimos a pedir un material que no llegó, después volvimos a reunirnos y solicitamos, pero no ha llegado, cuando nos juntamos en Ovalle con el supervisor.” “Por ejemplo los diccionarios, tampoco han llegado, nada... llegó uno solo hace como unos 6 años atrás y se extravió.”

Demandan más textos para la Biblioteca de Aula y programas educativos para el computador:

“Los libros están desgastados y eso nos faltaría lo que es más enciclopedia para trabajar con los alumnos y ahora que tenemos computación, pienso que software relacionados con las diferentes asignaturas sería bueno que llegaran, nos han llegado, pero pocos.” “Que se implementaran más las bibliotecas de aula, eso es lo que más necesito yo en cuanto a lecturas en castellano.”

• Calidad de los materiales

En opinión de algunos de los docentes, los Cuadernos de Trabajo y ciertos Textos son poco atractivos para los niños:

“Pero yo encuentro que los textos son poco atractivos. Los Cuadernos de Trabajo y estos libros que llegaron porque son sin color, son láminas en blanco, a mí nunca me han gustado por eso. Lo que es biblioteca de aula sí he trabajado con los alumnos, me ha dado bastante resultado.”

• Apreciación de los materiales por los niños

Reconocen que a los niños cualquier material les despierta interés, fundamentalmente por el aspecto lúdico que ellos involucran:

“De por sí, si uno le presenta cualquier material les llama la atención, por lo menos les llama la atención, no son indiferentes. También computación, los juegos que hay ahí, matemáticas, lenguaje.” “Estos bloques que hay; igual hay unos instrumentos musicales que les llama bastante la atención. Y el material de ciencias yo cuando trabajo con el curso, todos están con la curiosidad de ir a ver qué cosas hay, entonces hay que abrirles y dejar que exploren y que vean primero, o sea todo lo que hay les llama la atención.” “Yo creo que es por la parte lúdica, y es uno quien tiene que enfocarles el aprendizaje, porque para los niños todos es jugar.”


• Intencionalidad pedagógica con el uso de materiales Para los docentes el acceso de los niños a los textos y Cuadernos de Trabajo, les permite crear cuentos propios y aprender a redactar:

“Y a través de la lectura el niño ha ido creando los cuentos. A través de la lectura él se va interesando en cómo este autor llegó a escribir este cuento por ejemplo. Ellos han escrito varias cosas, porque yo les hago en lenguaje: "comunicación-creación", él va creando cuentos nuevos, fantásticos, personales, familiares, todo eso, pero a través de eso el niño va aprendiendo a redactar.“

Ven que su uso constante les permite a los niños trabajar de manera autónoma:

“Al principio a mi me costó un poco porque yo empecé como haciéndole un poco el trabajo ya, entonces los niños tomaban la idea, entonces yo seguía, yo le iba agregando, después el niño solo está haciendo su cuento solo y yo empecé a cambiarle, tomando siempre la idea del niño, empecé a cambiarle palabras, cambiarle todo eso, no, no hay que repetir tanto veces pero, palabras que no sean repetidas el niño ha ido aprendiendo.”

También los recursos les ayudan a trabajar en grupo, lo cual también depende de la planificación que haga el profesor:

“Porque el hecho de trabajar cosas en grupo y ellos buscar informaciones y manejar esa información y aplicar, la parte de aplicación le falta un poquito más, hay que ayudarlos, pero a ellos les gusta y se obtienen trabajos bien buenos, yo trabajo la parte de tecnología y de ciencia y los niños se ven motivados, a veces están en un trabajo y tocan la campana para salir a recreo y no salen, se quedan en la sala trabajando, cuando a los niños esperan a veces el cambio de hora para salir a recreo, se entusiasman, depende mucho de cómo uno tenga planificada su clase, qué es lo queremos y qué voy a usar para obtener el resultado.”

• Dificultades de la enseñanza Consideran que el desafío mayor ha sido el cambio en la metodología, en el sentido de dejar que los niños elaboren sus propios productos:

“Yo creo que más que nada a la metodología, porque nosotros hemos tenido que cambiar nuestra manera de hacer las clases y junto con los niños hemos ido aprendiendo en el tiempo. Entonces yo pienso que eso es que, porque ahora no es todo darle hecho a los niños sino que los niños hagan, construyan, igual que los materiales también tienen que apuntar a eso. No cosas que le den hechas sino que le permitan a los niños construir cosas, hacer cosas, que se encaminen hacia allá.”


SISTEMATIZACIÓN PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS Y PERCEPCIÓN DE LOS DOCENTES RESPECTO DE LOS MATERIALES Y RECURSOS EDUCATIVOS. ESCUELA PINTO - ÑUBLE VIII REGIÓN I. PRACTICA PEDAGÓGICA Características generales de la observación La escuela es polidocente cuenta con 4 profesores y un director docente. Como sede de Microcentro ha ganado un PME de Huerto escolar. Cuenta además con un programa de integración para niños con problemas intelectuales o disfunciones. Esto significa que hay un personal adicional que viene a trabajar con dichos niños a la escuela. Las clases con grupos combinado 3º-4º y 5º-6º estaban en música por tanto no se las observó. Clases Observadas: Se observaron dos clases: NB1 (1º y 2º año) y NB3 (5º y 6º año) Subsectores Observados: Lenguaje y Comunicación ; Matemáticas

1. Observación de aula NB1 Es una clase de lenguaje y comunicación. Asisten a la clase un total de 17 alumnos, 11 niñas y 6 niños. Los niños están todos juntos agrupados para ver el video que se les presenta. Hay dos niñas que están en el programa de integración: Una de ellas tiene síndrome de down y la otra una deficiencia congénita que ha retrasado su desarrollo motor y lingüístico. Objetivos de la clase • Estimulación para el desarrollo del pensamiento: establecer relaciones y secuencias

Ejercitación del lenguaje oral y escrito Actividades • Ver un film • Comentar escenas • Leer frases de la pizarra propuestas por la profesora Materiales educativos utilizados: TV y el film infantil Ana y el Rey. La TV y el pasa video han sido ganados con un PME. Pizarra y tiza.


Clima e Interacciones La clase se desarrolla en un clima tranquilo, de estimulación por parte de la profesora para observar lo que pasa en el film y de buenas relaciones entre los niños. El trato de la profesora a los niños es muy auténticamente afectuoso. Sus presentaciones las hace acariciándolos, dando sus nombres especificando sus logros. Los niños parecen sentirse muy bien. No obstante se da un conflicto entre un niño que llora a porque una de sus compañeras le tomó un anillo. La profesora intenta mediar mostrándole al niño que su compañera no tiene el objeto entre sus pertenencias y afirmando que lo van a encontrar después. Ambientación En las paredes mediante letreros de cartulina están marcados los Rincones, Lenguaje y comunicación, Matemáticas, Comprensión del medio. En una especie de diario mural hay trabajos de escritura de los alumnos: pequeñas composiciones con frases y oraciones. En el resto se encuentran afichados, números, adiciones, palabras con diferentes letras iniciales (m, p. ll, etc.) y textos escritos por adultos con características de animales. En ellos hay imágenes de animales y su alimentación o crías. La profesora dice que han sido hechos por las mamás para que los niños los presenten en una exposición donde ellos han expuesto los contenidos de sus afiches. La sala se ve sucia, llena de polvo, hay papeles en el suelo. Hay un estante con textos escolares y algunos libros que podrían ser de la biblioteca. Todo parece muy gastado y polvoriento, No hay Cuadernos de trabajo ni otros materiales distribuidos por el Programa. Proceso pedagógico Los niños ven el film con interés y atención. Hay silencio y concentración entre ellos incluidas las niñas de casos especiales. Durante algunos momentos la profesora va preguntándoles que ven y qué creen que pasó, así también como características de los personales de la historia. Los niños y las niñas responden con prontitud, sin perder la concentración. Al cabo de unos 10 minutos de esta actitud la profesora se acerca a la observadora e insiste en presentarle a cada niño o niña. Se dice muy orgullosa de tener un primer año que lee, aunque hayan dificultades en algunos. Esta acción de la profesora durante otros 10 minutos termina por distraer a los alumnos que dejan de ver el film y comienzan a distraerse. Al advertir esto, vuelve a dirigir la atención de los niños y las niñas al film e interroga a los cuatro que no se han distraído acerca de lo que han visto y de esta manera el resto se incorpora a la historia nuevamente. Los deja viendo el film y nuevamente intenta conversar con la profesora. El conflicto entre un niño y una niña por un objeto perdido, incide en que le grupo nuevamente se distraiga. La profesora los lleva nuevamente a centrarse en él interrogándolos sobre los sucesos. Finalmente la profesora suspende el video y les propone leer frases que ella escribe en la pizarra. Las frases son inventadas por ella y sin relación con lo que los niños han estado viendo. Uno por uno los niños y las niñas leen. En el caso de la más atrasada le propone palabras y un dibujo en la pizarra que la niña después de algunas vacilaciones lee.


Se advierte claramente que la profesora ha hecho un buen trabajo en lenguaje con sus alumnos, pero se diría que esto es independiente del programa de educación rural. A ella le interesa tener un buen nivel de desarrollo del lenguaje oral y escrito. Ella misma parece no conocer el programa a pesar de estar 3 años trabajando en la escuela. Apreciación sobre el nivel de competencia de los niños en Lenguaje oral y escrito Los niños y las niñas se expresan muy bien, eso es notable y poco observado en un primer año básico. A pesar de las interrupciones provocadas los niños muestran capacidad de observación, de escuchar activo y atento y de establecer relaciones. Las frases que la profesora les escribe en la pizarra las leen con facilidad y la mayoría lo hace con fluidez. No se hizo entrevistas a los niños pues la profesora no dispone de ningún material del programa, tampoco de biblioteca de aula. 2. Observación de aula 2º año Clase de Lenguaje y Matemáticas Total de alumnos presentes 11, de los cuales 5 son niños y 6 niñas. Total de alumnos que asisten 12. Se encuentran dispuestos en sus bancos en forma de U. Objetivos de la clase

• Situarse en el tiempo • Ejercitar el lenguaje escrito • Resolver problemas de matemáticas utilizando la adición Actividades

• Escribir los días del mes en curso en una hoja tipo calendario • Inventar frases y escribirlas en su cuaderno personal • Resolver dos problemas escritos en la pizarra Materiales utilizados Hoja con el esquema de un mes diseñada por la profesora y el cuaderno personal. Computadora Pizarra y tiza. Clima e interacciones Profesora irritada, reprende gratuitamente a los niños pero ellos logran esquivar sus tonos de enojo y molestia. Realizan las actividades interesados por sí mismos y con buena voluntad. Muestran que saben lo que se les enseña.


Ambientación Sala rectangular que resulta estrecha porque dos de sus tercios están habilitados como el comedor de la escuela. La sala de clases es el tercio restante separado por una cortina color marrón. En lado oeste de la sala está ubicada la pizarra donde están escritas varias frases y algunos dibujos relativos al invernadero. En las paredes algunos avisos económicos y etiquetas de tarros de conserva. Un estante viejo de madera contiene algunos textos escolares y cuentos. También en el estante están pegados trabajos manuscritos de los niños con dibujos de los niños con trabalenguas, versos y payas (del tipo Pablito clavó un clavito). En otro costado de la sala hay otro estante con unos 20 libros: textos escolares, cuadernos de trabajo, Icaritos, cuentos, muy gastados. Da la impresión de ser un armario de cosas en desuso. En otra muralla, se apoya una estufa vieja y sobre ella un rotafolio con temas diversos: recetas, boletas, mapas. Finalmente se encuentra una computadora cercana al comedor y detrás de la cortina. El proceso pedagógico Las actividades no se les presentan a los niños en términos de su sentido y finalidad. Simplemente ellos tienen que hacer lo que la profesora indica. Así pues ellos trabajan en reproducir en una hoja distribuida por la profesora y pegada en su cuaderno personal los días del mes de noviembre. Luego tienen que inventar y escribir frases con palabras que ella les asigna y finalmente tienen que resolver dos problemas utilizando la adición en el cálculo mental y luego escribiendo el problema y su resultado en el cuaderno. En ese proceso la profesora no media para facilitar el aprendizaje de los alumnos. Se limita a señalar el error en el primer caso. En el segundo de escribir frases, los niños y las niñas se muestran muy ágiles y ella se limita a aprobar las frases sin corregir su ortografía. En la resolución de los problemas reprende con molestia a los que se equivocan en el cálculo mental Tampoco media en el uso del a computadora para los niños a los cuales ella manda a escribir sus frases. De este modo sólo dos niños de la clase pueden usarlo pues se encuentran perdidos en su manejo. Los niños y las niñas no son reconocidos en ningún momento sobre lo que hacen bien. El proceso del aula muestra bien que ellos están recibiendo como instrucciones y actividades lo que ya saben hacer.


Apreciación sobre el nivel de competencias de los niños Los niños y niñas están perfectamente ubicados en el año, día y mes en que están y en el que vendrá. La tarea del hacer el calendario del mes habría sido muy interesante si se les hubiera mostrando la distribución y secuencia de días de la semana y de week end. Habrían cometido menos errores. En la invención y escritura de frases muestran personalidad y manejo de la estructura lingüística simple de la oración. Además usan bien el vocabulario que poseen. En matemáticas se ubican perfectamente en la operación que tienen que hacer para resolver el problema y también lo hacen bien. En la escritura de los resultados hay pequeñas debilidades, pero que no son consideradas por la profesora para que lo hagan aún mejor. Hay torpeza y lentitud en el uso de la computadora y el word, porque no cuentan con orientaciones de la profesora y probablemente, con buen tiempo para ejercitarse en su uso. No se recogió opinión de los alumnos. PERCEPCIÓN Y OPINIÓN DOCENTE

• Materiales y Recursos Disponibles Señalan que cuentan con los Cuadernos de Trabajo, pero que este año no recibieron el de Lenguaje:

“El de este año no, porque no llegó, este año no llegó ningún texto de lenguaje trabajamos con el del año pasado cierto, como ya lo tienen, este año no llegó ningún texto de lenguaje.... Solamente textos llegó para primero, de matemáticas y comprensión del medio, tercero y quinto, no llegaron para los cursos de término de nivel, para segundo, cuarto y sexto no llegaron materiales.”

Señalan no saber cual fue el problema por el cual no han recibido dicho material:

“No sé, iban a llegar con algunos cambios en los de lenguaje, iban a llegar, les estaban haciendo unos cambios, pero no, o estarán en la provincial en la oficina, no tenemos, no sé como decirlo.”

• Computador

Reconocen que cuentan con un computador para toda la escuela. Lo que obviamente resulta insuficiente para los alumnos, sobre todo porque las condiciones de infraestructura de las salas no son las mejores:

“Tenemos un computador que es del proyecto y tenemos que andarlo rotando por salas, siendo 4 salas, bien incómoda la mía, porque estoy en el salón con el comedor, el ruido del cubierto..”

A pesar de eso, piensan que los niños han aprendido algo:

“Pero igual los niños han aprendido, se manejan un poquito. Es de esperar que en tercer año, cierto, vayan mejorando su práctica en el computador.”


Al respecto nos cuentan que éste, ha sido un tema importante parta los papá. Ellos están demandando por más computadores y capacitación que les permita a sus hijos, un mejor acceso y manejo de este recurso:

“Ellos quieren como Centro de Padres del Microcentro saber, es como una inquietud que hay, porque son tan pocas de horas de computación en las escuelas. Que ojalá hubieran más computadores y que hubieran más clases de computación, están super interesados, ellos están todo el tiempo aquí. Porque las mamás ven los trabajos de los niños y les gusta y se interesan, ellos quieren que todos aprendan.”

• Intencionalidad pedagógica con el uso del computador Al ser consultado respecto a que buscan ellas en los niños con el uso del computador, nos señalan que para los más pequeños se trata de familiarizarlo con este instrumento, ya más grandes a poder escribir, entrar a un programa y pintar, para posteriormente crear textos:

“Los niños van a trabajar al computador para, ver que se está aplicando la tecnología que ha llegado a las escuelas cierto, como es el computador, ellos de segundo año, ellos digitan, ellos entran a un programa y pintan y después de crear sus textos en forma oral, estas oraciones que ellos crearon con estos meses del año, lo pasan a su cuaderno de trabajo, van al computador y allí es que se produce el problema que "quiero ir yo tía, que yo primero, que a mi me toca".

• Uso Cuadernos de Trabajo:

Al consultarle por los Cuadernos de Trabajo, las profesoras señalan que los usan bastante, y que motivan y despiertan el interés de los niños dado su mayor pertinencia a la realidad de ellos. De la misma manera nos cuentan que el Texto Escolar lo usan mayoritariamente en las casas para que las mamás les den apoyo en las tareas:

“Se usa [EL CUADERNO DE TRABAJO], primero porque son motivadores, los motiva, son más pertinentes que el Texto Nacional, ese no me gustó mucho en realidad, pero es un elemento que los niños, que las mamás utilizan para guiar a los niños en la casa. Digamos, se complementa con este libro, pero el otro es bastante utilizado.”

Nos cuentan que los niños tienen plena libertad para llevarse los Cuadernos de Trabajo a sus casas:

“Sí los llevan, de hecho ellos el de primer año, el cuadernillo se los pedí que lo trajeran este año nuevamente para repasar algunas cositas y ellos lo tienen en sus hogares y se los llevan, lo manejan.”

Reconocen eso sí que mantienen un alto uso de la pizarra, ya que los niños necesitan modelos, indicaciones claras de cómo hacer las cosas:

“...pero es cierto que yo uso harto el pizarrón, yo nunca me he desentendido del elemento pizarrón, porque creo que los niños vienen predispuestos, que siempre va a venir como un modelo adelante, que no se, que les tengo que motivar con la letra, con el texto, con el dibujo a lo mejor muy feo que hace la profesora.”


• Valoración de los Cuadernos de Trabajo Señalan que los niños trabajan a gusto en los Cuadernos de Trabajo, ya que sin bonitos, entretenidos, tienen lindos dibujos y porque son ellos mismos quienes tienen que hacer las actividades. Además valoran y reconocen que las actividades propuestas tienen mucho que ver con su localidad y su vida de campesinos:

“.....vienen temas excelentes, tiene bonitas ilustraciones, está listo, los símbolos patrios ahí están todos, entretenido, "traiga una bandera pegada", no todos tienen en sus casas, entonces ellos están ahí, la pinta, que la empanada, por qué está la empanada ahí, por qué no hay un küchen, "porque es la comida chilena", porque para el 18 hacemos empanadas.” “ellos están bastante familiarizados con todo lo que es el libro, ellos construyen recetan de cocina, completan textos, que es lo que viene y obviamente lo que tiene que ver con su vida de campesinos, ellos se manejan bien en los textos, se identifican mucho con estas cosas.”

....como tienen tantas cosas de comprensión del mundo, ya estamos, aquí y empiezan, los reptiles identifican, de las plantas autóctonas, las plantas medicinales, yo les enriquezco bastante su mundo,....

Señalan que el Cuaderno de Trabajo permite a ellas y a los niños conocer más de su cultura y tradiciones lo que les ha permitido desarrollar en los alumnos el cuidado por el medioambiente:

“De repente los niños no conocían los árboles que nos rodean, porque en la casa no hay esa

motivación como antes que mi mamá me decía, mira este es toronjil para la pena, yo sabía de chica de eso, que la menta era para, y resulta que yo me encontré que mi niño habían árboles que no conocía, son de aquí, entonces nos hemos dedicado a eso, además de que ellos tienen que cuidar su medio ambiente, su invernadero, de que las plantas son seres vivos, lo tienen muy internalizado.”

• Problemas de uso de materiales-Estrategias usadas

Nos señalan que no siempre saben utilizar los materiales que les llegan y que entre ellos mismos tratan de encontrar la forma ya que no cuentan con una instancia formal para ello:

“Los mismos microscopio, unas cosas que nos cuesta utilizar de, tenemos que aprender entre nosotros..... entonces entre nosotros mismos, ya la colega dice así se prende, así se apaga, toda la cosa.” ....todo el laboratorio, el laboratorio cierto, que lo hemos aprendido con las colegas de quinto y sexto que son las que más lo aplican a los más grandes, la proyectora digamos, para pasar las diapositivas, todo en realidad, el mismo computador uno además del perfeccionamiento en la Universidad, tenemos que llegar con nuestros colegas a practicar, porque o si no se nos olvida para poder enseñar a los alumnos, entonces tenemos que tener ahí una instancia de reflexión y de práctica en conocimiento de estos materiales.


• Biblioteca de Aula Reconocen que cuentan con Biblioteca de Aula, y que los niños la usan poco. De acuerdo a su opinión, están más acostumbrados a que ellas les lean que a hacerlo de manera autónoma:

“Hay biblioteca. Los niños eligen, no te voy a decir que se concentran tanto en leer, pero lo que les gusta es demostrar que él lee y yo les dramatizo. Se acostumbraron a que la profesora esté leyendo y dramatizando, bueno, después si le interesó el libro lo ven, y muchos lo piden para llevar a la casa.”

Los niños que están interesados se pueden llevar los textos para la casa y muchas veces también lo leen sus papás:

“Sí, se pueden llevar y la mamá lo cuentan en las reuniones: ’señorita llevó un libro y estuvo leyendo y el papá también’, entonces para ellos que lean en primero les gusta mucho.”

• Condición de la Biblioteca de Aula

Declaran que el estado y cantidad de libros con que cuenta la biblioteca es deficiente y éstos no son repuestos:

“Tenemos, pero muy escasa. Yo tengo aquí unos cuentos que están todos casi destruidos, no ha llegado últimamente, no, están destruidos, y muy poco. Y de destruyen, una que se pierden porque en la misma sala acá pasan a almorzar otros niños y pueden tomar un texto y una no está atento.” “lo otro que aquí se pierden los libros, los deterioran los ratones, la otra cosa que tenemos, ahora que recién, porque los primeros años era terrible aquí, era una cuestión de que uno llegaba y andaba a saltos, le tengo pánico a los ratones, a Dios gracias las Municipalidad manda a desratizar, ya no tenemos ese drama, pero al comienzo, era impresionante la cosa de las ratas”.

• Disponibilidad y usos de Textos para el Profesor

Reconocen que cuentan con textos destinados al profesor, pero dicen no disponer de tiempo para su lectura:

“Textos sí, textos sí han llegado para nosotros como para informarnos más, para consulta, si vamos de vez en cuando, no siempre, porque a veces no nos queda el tiempo, a la oficina a consultar a algunos textos.... Están allá [OFICINA DIRECTORA], porque aquí no podemos tenerlos....”

• Existencia de Instancias donde se discute y reflexiona sobre los materiales Reconocen no contar con una instancia formal y frecuente para abordar y capacitarse en un uso adecuado de los materiales y recursos de que dispone. Las reuniones de Microcentro no les alcanza para cubrir todas las necesidades. En la escuela y a pesar que el tiempo de intercambio con los colegas es muy poco, se las arreglan para intercambiar en los recreos sus experiencias sobre los materiales:


“....este año realmente no hemos tenido la instancia porque nos han quitado 3 reuniones de microcentro, entonces hemos tenido para nosotros dos realmente, porque las otras, como estamos en proyecto con la Universidad, tenemos que ir a perfeccionamiento allá, entonces no hemos tendido esa instancia que teníamos años anteriores en que nos dedicábamos a pensar más, hacer reflexión y a preparar también algún material exitoso que fuera de otra colega.” “Todo el tiempo estamos conversando con las colegas, en los recreos, en todo momento estamos conversando, qué hacer, nos preocupamos. Pero de instancias para reunirnos a trabajar, preparando, elaborando un material, son muy pocas, porque que nos llega un documento que tenemos que analizar, que tenemos que entregar rápido, en fin, no nos queda tiempo digamos para sentarnos a preparar un material, a no ser que nos traigámonos nuestra guía de la casa.”

• Necesidades- demandas de Materiales Al preguntarles por sugerencias de tipo de material que les gustaría o necesitan recibir, las profesoras mencionan materiales para matemáticas, lenguaje y arte:

“Materiales en sí no tenemos, ni naipes fónicos para primer año, porque eso llegó una vez y después desapareció, no hay reposición, nos falta.” “A lo mejor algunos textos como más llevado a la parte tecnológica a la parte artística tal vez, un poco más.” “....en matemáticas cierto, y los dominó de palabras, toda esa cosa que no hay, porque hacen años que no llegan, están todos destruidos.” “en matemáticas, en realidad no tenemos mucho, pero haber, la serie numérica por ejemplo la trabajé con tarjeta, ya no están, el antecesor, sucesor, todo eso con la cómo se llama, habían unas huinchitas, ellos enumeraban, lo que nos queda y material concreto.”

• Forma de Reposición de materiales Nos señalan que consideran que los materiales deben ser repuestos anualmente, sobre todo aquellos de cartón:

“Yo pienso que la reposición debería ser anual, porque como son materiales desechables, son de cartón, de, entonces es fácil de romper, los niños al manipularlo, se van deteriorando y ya para el próximo año no quedan y si llegan a quedar, ahí Ud. ve, debajo de esa cortina, ahí vamos guardando las cosas y después llegan los ratones y ya están todos ratoneados, todos sucios y no lo podemos entregar, entonces realmente debería ser, yo pienso que debería ser así, anual.”


• Posibilidades y mecanismos para solicitar materiales

Las docentes declaran que frecuentemente están solicitado material al supervisor, pero sin mayores resultados:

“En ocasiones lo conversamos con el supervisor, siempre le estamos solicitando, pero ellos no saben también cómo llevar más arriba la voz. No sé en la reuniones pienso que podrían conversarlo, porque realmente todos estos materiales para los niños son desechables, entonces apurado duran el año.”


SISTEMATIZACIÓN PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS Y PERCEPCIÓN DE LOS DOCENTES RESPECTO DE LOS MATERIALES Y RECURSOS EDUCATIVOS. ESCUELA LA ANTENA- COBQUECURA- ÑUBLE VIII REGIÓN I. PRACTICA PEDAGÓGICA Características Generales de la Observación Es una escuela Unidocente. Cuenta con un total de 15 alumnos a cargo de un Profesor hombre joven con 3 años en la escuela. Subsectores abordados: Música y Matemáticas. Niveles atendidos: De 1ero a 6to básico. N° de niños presentes: 14 alumnos (9 niñas y 5 niños) Organización de los niños en la clase Los y las alumnas están distribuidos en 4 grupos: 4 niñas sentadas alrededor de 2 mesas; 1 niño y una niña en una mesa; 2 niñas y 1 niño en 2 mesas; y 2 niñas y 3 niños en 2 mesas.

Objetivos de la clase • Estimular el gusto por interpretar canciones • Comprender el significado del texto que se canta • Resolver problemas de matemáticas Actividades • Cantar Canciones • Inventar estribillos • Hacer relaciones de la Navidad en la canción con su experiencia cotidiana • Comenzar a abordar el cuaderno de trabajo en las unidades y actividades que implican

cálculo. Materiales y Recursos Pedagógicos Una guitarra y cuadernos de los y las alumnas (para la clase de Música). Para la clase de Matemáticas los alumnos utilizaron cuaderno personal, 3 calculadoras y el Cuaderno de Trabajo de Matemáticas.


Clima e interacciones El profesor tiene una relación muy afectiva y respetuosa con los alumnos. Los niños se muestran muy alegres y participan con gusto en las actividades que les propone el profesor. También se dan algunas bromas entre él y los niños. Ambientación de la sala Sala pequeña pero que permite el desplazamiento del profesor y los alumnos. Iluminada y muy limpia. El mobiliario se reduce a las 8 mesas que ocupan los y las niñas. No hay ni silla ni mesa para el docente. En las paredes mediante letreros de cartulina están marcados 3 rincones: El Rincón de Juegos (hay una pequeña repisa mural con una balanza, una planta y algunas figuras y bloques de colores); el Rincón de Lenguaje y Comunicación (también hay una repisa mural, donde hay un videoscopio, algunos libros y 5 vasos con insectos) y el Rincón de las Matemáticas (repisa mural con 6 Cuadernos de Trabajo Matemáticas (de primero a octavo) y 3 calculadoras. Sobre la pizarra y a lo largo, un metro lineal de cartulina –de 1 a 100 cm.- y dos letreros de cartulina: “El que estudia aprende” y “Debemos demostrar amor a los abuelos”. También a ambos lados hay una variedad de pequeños y medianos letreros de cartulina acerca de “sinónimos y antónimos”; “el abecedario”, “tabla de suma”, “definición de verso”; “los nombres de los y las niñas”, “números 0 al 9” y 3 poemas escritos con letra tipo escripto. Al lado izquierdo de la puerta de entrada un estante de madera (con un globo terráqueo y algunos textos y algunos libros que podrían ser de la biblioteca de aula). Al lado derecho hay una pequeña repisa con un equipo de radio y un celular). El proceso pedagógico El proceso observado está centrado en la clase de música a la cual los observadores se incorporan cuando ya está iniciada. Sólo pudo observarse unos cinco minutos de la clase de matemáticas. Dirigidos y acompañados por la voz y la guitarra del profesor, los alumnos y alumnas cantan canciones que ya saben pero que las tienen escritas en sus cuadernos. También siguiendo la música inventa estribillos de una canción lúdica y dramatizan la letra con gran diversión, echándose al suelo, tocando partes de su cuerpo, o cambiando de lugar, etc.) En la canción de Navidad el profesor explora lo que los niños saben acerca de algunas palabras de la letra. También sobre sus conocimientos de la historia sagrada. Los niños que saben responde con gusto. También explora la comprensión del texto preguntando por los personajes a los que alude el texto. Completa la información de los niños entregándoles la suya sobre el Nacimiento de Jesús. Todos los niños participan cantando y procurando intervenir en las preguntas del profesor.


De la clase de matemáticas se pudo observar la invitación del profesor a utilizar su cuaderno de trabajo y a trabajar en su cuaderno personal. El profesor no presenta el tema a abordar ni en genera, ni en forma especial a los distintos grupos Hasta el momento observado, se limita a repartir el material: Cuadernos de Trabajo y calculadora para el grupo de 5º-6º. Es posible suponer que les dará instrucciones para que trabajen en una unidad de acuerdo al grupo en el que están organizados. Es una clase donde el profesor muestra interés porque sus alumnos comprendan lo que están haciendo y enriquezcan sus conocimientos y experiencias, al mismo tiempo que se entretengan y expresen. Durante el recreo, el profesor nos invitó a conocer “la sala de computación”. Había 3 computadoras, una impresora y un estante con varias carpetas que contenían trabajos impresos realizados por los alumnos. El profesor se muestra como un docente inquieto, abierto a nuevos aprendizajes (computadora) y declara utilizar los distintos recursos y materiales proporcionados por el Programa Rural. Apreciación sobre el nivel de competencias de los niños Los niños y las niñas muestran confianza en sí mismos y en el profesor. Así también manifiestan interés y gusto por cantar y por participar en las acciones de expresividad que proponen las canciones. Las preguntas del profesor sobre el significado de palabras y términos que utilizan, las responden y escuchan con interés, mostrando con ello un nivel limitado de lenguaje pero posibilidades de acrecentarlo. Los Cuadernos de Trabajo los reciben también con interés y manifiestan manejarse en ellos y en la lectura de las instrucciones. Opiniones de los niños No hubo entrevistas a los niños pues se debía llegar a tiempo para entrevistar a los profesores de un Microcentro y la distancia obligaba a dejar la escuela para llegar a tiempo. PERCEPCIÓN Y OPINIÓN DOCENTE Oportunidad de la llegada de los materiales El docente resiente lo tarde que recibe los materiales del año en su escuela. Especialmente los Cuadernos de Trabajo, lo que dificulta el cumplimiento de la planificación realizada:

“Estos libros llegaron, nosotros los recibimos en junio, julio en la escuela. Entonces fue mucho el tiempo una espera. Difícilmente vamos a llegar a cumplir la meta de los Cuadernillos por cursos o por niveles y lenguaje no llegó.”

Sin embargo a lo largo de la entrevista, reconoce que no le preocupa mucho respetar la planificación realizada y que sus clases responden a las inquietudes e intereses de los niños y niñas:


“No sé, yo soy bastante amigo de los que es la improvisación. Si un niño me llega con alguna consulta que tenga que ver con ciencias y si yo tenía matemáticas, es como que la clase se va a ir mejor que si yo hago lo que yo tenía o lo que yo quería, ya”.

Tipo de materiales recibido Consultado respecto de los materiales que ha recibido desde el Programa, señala que cuenta con el Globo Terráqueo, Caja con Cuerpos Geométricos y rompecabezas entre otros. De la misma manera señala que hay materiales que han llegado a otras escuelas más grandes que la suya:

“Yo lo he visto, lo he tenido en mis manos, pero en la biblioteca del liceo, pero a estas escuelas chicas no llegó [EL TORSO HUMANO]. El globo terráqueo llegó por el programa, los cuerpo geométricos, estas otras figuritas de ensamblaje, los rompecabezas, estos paisajes ciudad que hay. “La balanza, esa llegó este año sí.”

En cuanto a textos y libros para el profesor, Libros para el Profesor recuerda que el año 1995 le llegó un set que rotaba entre las escuelas y que ahora le llegan videos sobre la Reforma:

“...llegó cuando yo todavía estaba, el año 95, el segundo año llegó un set que se pasó a rotar en las escuelas..... ahora también llegaron los videos sobre la reforma y de la escuela rural, eso yo lo vi con los chiquillos..”

Dificultades para usar los materiales recibidos Para él, no siempre ha sido fácil usar adecuadamente los materiales recibidos, ya que muchas veces carecen de instrucciones y posibilidades de uso y porque no cuenta con la posibilidad de un apoyo expedito desde la supervisión:

“Por ejemplo la balanza, yo no puedo medir, yo no puedo usarla con unidades de medida establecidas , porque no tiene instrucciones. Uno dice, ¿para qué será?. Yo lo uso para comparar pesos.”

“Bueno yo tengo el Sr. Jarpa, tengo más contacto con él, por teléfono o cuando él viene a la escuela. Ahí yo le pregunto "¿qué hago, no se me ocurre?".

Estos problemas a veces se pueden solucionar en las reuniones de Microcentro:

“...pero normalmente eso se soluciona, en el microcentro uno consulta: ¿qué podemos hacer con esto....?

Biblioteca de aula Señala que cuenta con una Biblioteca de Aula, cuyos libros no han sido renovados en años y que lo único nuevo ha sido una enciclopedias, pero no sabe bien desde donde:


“Bueno a esta altura del año o del tiempo que lleva esa biblioteca ya casi todos los niños han leído los libros. Lo otro que llegó, no sé si fue por el Programa Rural, son unas enciclopedias, unos 4 tomos, bastante buenos también. Viene el cuerpo humano, inventos, y no me acuerdo la otra, pero son 4 enciclopedias que llegaron.”

El profesor señala que los niños y niñas sacan textos y libros de la biblioteca y se los llevan a

sus casas:

“Sí, se los paso, normalmente en día viernes.”

Calidad de los libros de la Biblioteca de Aula Considera que dado el tiempo que deben durar los libros, su calidad es mala y se deterioran rápidamente:

“que mejoren la calidad del papel, es básicamente eso, porque cuando recién llegan, bonitos, ya con hartas imágenes y todo, super bonitos, pero se deterioran demasiado rápido. Sería bueno que duren más, o que sean de más mala calidad con el fin de que tenga una vida útil de un año o dos años una cosa así.

En su opinión, no habría problemas si los libros los repusieran cuando se requiera:

“Ya sí en el fondo uno los va a dejar que se hagan tira, pero no importa porque ya va a venir un set nuevo.”

Uso, Utilidad y Valoración del Material El profesor valora todo tipo de material didáctico y educativo, porque facilita y ayuda en las actividades que ellos y los niños desarrollan:

“....bueno, en general todo material sirve. Cierto que hay unas cosas que sirven más que otras. Por ejemplo, yo lo que hallo valiosísimo este año, que me gustó fueron los timbres de billete. Yo cuando llegué a esta escuela no estaban los billetes de papel- que llegaron el 93 o 94 llegaron-, y en realidad para uno dibujar un billete que se asemeje un poco a los verdaderos era difícil. Con esos timbres yo hice varios, tengo un banco con plata, ese material me ha gustado harto.

Con un grupo estoy trabajando ahora en el intercambiar, ‘sencillar’, lo que normalmente uno llama el sencillo.

Papel de los materiales en el aprendizaje de los niños y niñas Considera que en lo que se refiere específicamente a los aprendizajes, los materiales les permiten experimentar de manera lúdica y entretenida, ciertos conceptos y contenidos que muchas veces les son muy difícil de manejar en forma abstracta:

“.... bueno lo que más ayuda son las habilidades que despierta en los niños.... que sean rápidos para los vueltos o para comprar en sus actividades diarias. Es apoyar los textos de estudio de los niños, el comprar y vender, jugar un poquito. Porque aquí normalmente los niños compran, pero los


vendedores siempre trabajan con cifras redondas, grandes. Los chicles por ejemplo son 4 por 100, o sea no me admiraría yo que si algún ni siquiera sepa que cada uno cuesta 25, por ejemplo. Ya es eso, vienen vendiendo así. Por ejemplo, ya es común no encontrar que el kilo de pan cuesta tanto, sino que la bolsa cuesta tanto.... el jurel 4 tarros por 1.000 o 3 tarros por 1.000, cosas así, entonces como aquí hay que complementar la otra parte de los chiquititos.” “Tengo niños que les cuesta un mundo poder entender, no podía meterles en la cabeza de que $80 podría ser con una moneda de 50 y 3 de 10, o sea era como difícil poder entender que eso podía ser. Porque le pedían que, con la menor cantidad de monedas hiciera 585 pesos, entonces él me sacaba 8 monedas de 10 para los 80....”

Uso del Videoscopio- Computador Señala también que han tenido ocasión de usar el videoscopio para observar insectos y que su uso les ha resultado más fácil a los niños que el microscopio:

“Lo otro que hemos visto harto también es bichitos que echamos ayer, que son estos videoscopio que llegaron, que son de pantalla mucho más novedoso, más fácil de usar para los niños, porque el otro cómo se llama? El microscopio es bueno también, pero más difícil, o sea como que uno tiene que ajustarle la imagen para que ellos puedan observar...”

Al respecto nos cuenta que ha podido completar lo observado directamente por los niños, con lo que se puede investigar a través de los programas educativos en el computador:

“Con ese material se puede conocer lo que primero uno ve, lo que aparentemente se ve ahí y de ahí podemos irnos a la sala de computación y sacar los CD, información más científica de lo que se observa a simple vista.”

Al Referirse al computador, declara que este recurso ha impactado fuertemente tanto en la escuela y los niños(as) como en toda la comunidad y que para él es un instrumento muy importante y lo utiliza lo más que puede:

La computación y las clases me han servido mucho. Entonces imagínese con esa implementación que yo tengo ahí en esa sala, el impacto que ha causado en mí primero que nada, en los niños y en la comunidad en general, entonces claro, para mí es como el chiche de la escuela, y reconozco que me gusta, claro, entonces yo me preocupo harto de tenerle cositas a los chiquillos, saquémosle provecho lo más que se pueda.”

Reconoce que para los niños es más lento trabajar en el computador que en los cuadernos y que él todavía los debe apoyar y ayudar bastante en aspectos más complejos de la escritura y la edición, pero que sus alumnos ya son capaces de realizar ciertas acciones más sencillas:

“Ahora sí para los niños es demasiado lento el trabajo, hacer un trabajo acá, yo le mentiría si le digo que yo no metí mano en ese boletín, imposible, por la ortografía, qué se yo, el tipo de letras que más o menos encuadre, esas cositas normalmente uno la está viendo con los niños, pero si uno le pide de hacer cosas simples como escribir algo, insertar una imagen, insertar un dibujo, juntar un programa yo sé que no se manejan.”


Muestra orgullo al comparar el nivel de avance en computación de sus alumnos respecto de niños de cursos superiores de otras escuelas del sector. Esto lo atribuye a que ellos cuentan con 4 computadores para los 14 niños. Mientras que en los colegios grandes eso no se da:

“Y tengo niños de una escuela cercana con séptimo y octavo, que por ejemplo me vienen a ver aquí y en computación nosotros estamos más avanzados que ellos, pese a que ellos están en cursos superiores, y yo deduzco que solamente nosotros tenemos 4 computadores para 14 niños, y en colegios grandes hay 10 computadores pero para 100, 200 niños, la relación de niños por computador es mucho menos aquí y yo pienso que es eso.”

Computador y Aprendizaje Señala que el computador les muestra a sus alumnos otras posibilidades de hacer las cosas y que su uso los motiva y despierta el interés. Esto se observa en que son capaces de permanecer bastante tiempo frente al computador haciendo las actividades solicitadas y posteriormente cuando llevan el trabajo a la casa y lo muestran orgullosamente:

La computación y las clases me han servido mucho. Hay otras posibilidades de hacer cosas, y para ellos es super motivante por ejemplo "chiquillos vamos a hacer un boletín", "tienen el fin de semana para recopilar información", porque llegan y saben que el día lunes van a estar algunos, a lo mejor 2 ó 3 horas sentaditos ahí en el computador haciendo su boletín. Después el llevarlo para la casa, el mostrarlo. O sea es toda una cadena que para ellos es super importante. Yo incluso llevé a la biblioteca un set de boletines para la biblioteca del liceo, figúrese, que es la única que hay, entonces que ellos de repente escuchen " oye sabes que hay un boletín tuyo allá", para ellos es como lo máximo.

Problemas con la incorporación del computador A pesar que valora enormemente el computador, percibe cierto riesgo en un uso exagerado:

yo creo que una de las flaquezas y que desgraciadamente esto de la computación como que atenta un poco si uno no sabe llevarlo, como que llega a debilitar en el futuro la lectura, porque bueno, al escribir un niño necesariamente va a leer, como que a eso atenta....... sí uno practica mucho la computación, escribir, llevaría haber cómo le digo, lleva a que a lo mejor olviden un poco la escritura, y vaya decayendo la caligrafía.

Capacitación – Enlaces Considera muy positiva la capacitación que ha recibido en computación, desde el Programa Enlaces, a través de dos importantes universidades de la VIII Región:

“Bueno yo tengo la suerte, suerte digo porque la Universidad del Bío-Bío a mi me capacita y la asistencia técnica la hacen ellos, por lo que es la red ENLACE, el microcentro del cual esta escuela es sede, está inserta en el ENLACE-RURAL, ese lo tiene la Universidad de Concepción, entonces el que yo fuera sede, o la escuela fuera sede de microcentro y que llegara la Universidad de Concepción con su tema a 9 escuelas y menos yo que era la sede, ellos me aceptaron a mí como una escuela más del


programa, de ENLACE-RURAL, con la diferencia que yo no tengo los equipos que proporcionó el ENLACE -RURAL, pero el trabajo que ellos hacen en las escuelas, igual lo consideran conmigo, es decir, tengo 2 universidades.”

Cuaderno de Trabajo- Textos Escolares Reconocer usar frecuentemente los Cuadernos de Trabajo, y que ellos son el eje y base del trabajo con sus alumnos:

“Normalmente yo trabajo con los Cuadernillos de Trabajo del Programa con los niños. En lo personal trabajo con los Cuadernillos y yo los uso, normalmente yo los trabajo, y esa es mi base de trabajo con los chicocos.”

En su opinión, los Cuadernos de Trabajo son más simples que los Textos Escolares, los que siendo buenos a veces solicitan información que no está a la mano de los niños y niñas de su escuela:

“Yo soy uno de los que ha trabajado con los Cuadernos de Trabajo, para mi gusto más simples. Los otros, los nacionales, son buenos igual, el problema es que de repente requieren de más información que de repente no está al alcance de los niños. Se necesita como una biblioteca, hablemos de una biblioteca grande, no la biblioteca de aula que normalmente están en las escuelas.”

Los Cuadernos de Trabajo también solicitan información, pero señala que es una información más contextualizada y por tanto más a la mano de los recursos con que cuentan los niños:

“En ellos también se pide más información, pero es información más contextualizada. Por ejemplo una entrevista sobre la ‘saca de papa’. No es necesario ir a un libro, a una enciclopedia. Bueno, yo tengo este año los recursos, tengo los CDs, tengo lo que es la RED-ENLACE, pero hasta antes no lo tenía.”

Demanda de material Señala que le gustaría recibir diccionarios que les permita a los alumnos, acceder a la información que deben manejar para realizar las actividades sugeridas en los Cuadernos de Trabajo:

“Creo que una de las cosas que harta falta está haciendo en las escuelas es un diccionario que venga pero muy de la manito con los textos del programa, con los Cuadernillos de Trabajo, eso sería importante. Porque también llegaron por el programa rural un diccionario, pero pide consultas que no están en los diccionarios, y los diccionarios que había de antes, ya quedan muy pocos. Creo que ha sido una de las faltas, un diccionario, haber cómo le digo que esté muy relacionado, muy de la manito de los textos de trabajo.”

También señala la utilidad de contar con material de desecho para las distintas actividades:

“..... y lo otro no se, bueno lo que siempre hace falta a lo mejor en las escuelas es a lo mejor material de uso de los niños, material desechables por decir, papel, estas cosas.”


SISTEMATIZACIÓN PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS Y PERCEPCIÓN DE LOS DOCENTES RESPECTO DE LOS MATERIALES Y RECURSOS EDUCATIVOS. ESCUELA CASA DE LATA, OSORNO X REGIÓN PRACTICA PEDAGÓGICA

Características de la Observación Es una escuela Unidocente que cuenta con un total de 19 alumnos, todos de la zona. Cuenta con buena infraestructura, gran cocina y patio Subsector Observado: Comprensión del Medio Niveles atendidos: 1º a 6º básico Número de alumnos: 16 Organización de los Niños en la Sala de Clase: Los niños están organizados en dos grupos, de acuerdo a los niveles:

1º. Hay 11 niños, 9 hombres y 2 mujeres que cursan 1º a 4º básico. Uno de ellos es de 5º pero está ahí porque es el monitor de ese grupo.

2º. Hay 5 niños, 4 hombres y una mujer, todos de 5º y 6º. El grupo también tiene un monitor (5º año).

Los grupos tienen alumnos monitores que les ayudan con las instrucciones y procedimientos indicados por el profesor.

Objetivos de la Clase • Conocer, describir y reproducir el sistema solar • Reconocer y reproducir los ciclos lunares y su relación con el momento de la siembra Actividades • Buscar información para responder las preguntas de una guía • Responder y corregir sus respuestas • Dibujar el sistema solar respetando los tamaños de los planetas • Revisar los ciclos lunares en un calendario • Reproducir el calendario de los meses noviembre y diciembre en el cuaderno • Marcar las fases de la luna en los días correspondientes


Materiales y recursos pedagógicos • Guía elaborada por el Profesor • Cuadernos de trabajo • Cajas de zapatos • Cartulinas • Vasos plásticos • Tijeras • Pegamento • Calendarios. En el grupo nivel 1, los niños utilizan como texto de consulta el libro de 3º y 4º de Arrayán. También utilizan un Cuaderno de Trabajo del Programa Rural: Los sentidos y mi entorno. En el grupo o nivel 2 utilizan una guía, de la cual hay varios ejemplares en los grupos. Además usan calendarios, y como texto de consulta los Cuadernos de Trabajo del Básico Rural: Nuestro mundo y las matemáticas y Estudio y Comprensión de la Sociedad de 6º. Clima e interacciones El profesor genera un clima grato y de mucho afecto con todos los niños, ellos se acercan con confianza y libremente a él, en términos respetuosos y cariñosos. Una muestra de autonomía de los niños se observa durante el tiempo de recreo donde los niños organizan actividades y la música a escuchar. El equipo encargado buscó radio, alargadores y ordena todo al término del recreo. Los niños cooperan en el grupo ayudándose con instrucciones y sugerencias para responder sus guías. Ambientación La escuela impresiona por la limpieza y el cuidado que en ella se refleja. Los niños se sacan los zapatos y los dejan a un costado de la puerta de entrada. En el interior de la escuela algunos andan con calcetines y otros con pantuflas. La escuela cuenta con dos salas para el trabajo con los niños. Una es la sala de clases propiamente tal que está organizada en rincones. En cada uno de ellos están los materiales propios o específicos del mismo de manera que niños y niñas pueden acceder en cualquier momento a los mismos. En los muros están afichados diversos trabajo de los niños. También hay letras, palabras, mapas, diario mural, órganos, etc. Una segunda sala está destinada a trabajo de arte, ciencia y tecnología. También sirve para exponer y guardar diversos trabajos de los alumnos. Con anterioridad los niños han realizado siembra directa e hidropónica (trabajo que se pudo observar en botellas, jarros y tarros, más una cubeta con plumavit) que nació a partir de una salida donde vieron cultivos en plumavit sobre agua.


Proceso pedagógico El profesor es sensible a la experiencia cotidiana de los niños y la incorpora en las actividades escolares. Así por ejemplo, la guía para estudiar las fases lunares y los períodos de siembra decidió estructurarla para la clase a partir de unos comentarios de un alumno sobre conversaciones que había tenido con su papá respecto de este tema. También incorpora el trabajo del huerto escolar utilizando modelos observados con los niños en la zona y comunidad. La clase y las ayudas del profesor orientan a los alumnos más al manejo de procedimientos que de conocimientos y conceptos que guíen la comprensión de los fenómenos que están revisando. Así por ejemplo los guía a reflejar en el dibujo la proporción del tamaño de los planetas y escribir sus nombres de manera correcta para poder identificarlos. La organización con monitores ayuda a que éstos preparen el material de la actividad siguiente y los alumnos se concentren en lo que están completando. Lo mismo ocurre con los alumnos que realizan el calendario y las fases de la luna, los cuáles deberán realizar posteriormente una maqueta y ubicar en ella los puntos cardinales. Los alienta a seguir la guía la cual contiene los pasos de procedimientos a realizar. Por la estructura de las guías, base de la metodología utilizada por este profesor en todas sus clases, se puede inferir que los objetivos están claros para éste, pero no necesariamente para los niños, a pesar que en la interacción de la clase, les entrega criterios o elementos que clarifican lo que se espera de su trabajo. Apreciación sobre el nivel de competencia de los alumnos Tal como se señala en la observación, los alumnos se muestran autónomos en su trabajo y siguen la guía sin problemas. Las ayudas entre ellos les permiten tanto seguir las indicaciones del profesor como referirse a la guía para realizar la actividad. En este sentido muestran un nivel adecuado de lectores y de ayuda niño- niño que les permite ir aprendiendo a proceder de manera adecuada, estableciendo relaciones dentro del contenido que están revisando. Opinión de los niños De los Cuadernos de trabajo dicen que les gustan y que los ayudan para el trabajo de la clase.

Es fácil el Cuaderno, podemos sacar las respuestas de lo que nos preguntan A veces salimos a hacer cosas que después hay que hacer en el Cuaderno.

También reconocen que usan el microscopio para observar

También hemos visto hartos bichos en el microscopio. Se ve grandes y al principio me daba miedo (mirarlos).

Respecto de la guía que les dio el profesor la encuentran fácil y piensan que están aprendiendo sobre el tema.

No, la guía no es difícil, estamos sacando sobre los cambios de la luna


En cuanto al texto escolar indican que tiene para ellos mayor complejidad pero que una fuente de información.

A veces nos cuesta este libros (el texto) pero sacamos hartas cosas de él. Podemos copiarlos en el cuaderno. Sí podemos llevarnos libros a la casa, o sacarlos. Nos gustan, son bonitos y a veces salen entretenidos.

PERCEPCIÓN Y OPINIÓN DOCENTE

Materiales recibidos El Profesor señala que durante el año 2001, le han llegado juegos, microscopio, balanza y pelotas de fútbol, entre otros:

“Me llegaron estos juegos, los microscopios, la balanza, balones de fútbol, o sea ha llegado material didáctico.”


Reconoce que utiliza bastante los Cuadernos de Trabajo, pero que tienen algunas dificultades, como por ejemplo poca información:

Sí, yo los uso siempre. Tal vez voy hacer una critica que no debiera hacer, vienen con muy poca información estos textos.

Nos cuenta que para mejorar esta parte, le hizo índice de materias, de manera de poder relacionarlo con otros textos de la Reforma y revistas de educación:

“Yo traté de hacerle un índice para que se agilice el contenido de la revista educación a la materia que trae este texto, entonces se nos perdía mucho tiempo en ubicar materia. A cada texto le fui colocando de acuerdo a los contenidos, lo fui relacionando con la revista educación y con los contenidos mínimos digamos obligatorios, lo fui relacionando para ver como iba el índice.”

• Uso de otros espacios para el aprendizaje

El profesor nos cuenta que normalmente salen de la sala y la escuela para realizar actividades sugeridas en los Cuadernos de Trabajo, ocasión en que los niños aprenden significativamente:

“...ir de paseo, entonces ahí es una tremenda enseñanza que va ahí, por que resulta que le enseño a ubicarse en un comedor con publico donde ellos van a desayunar, después van a almorzar, por que yo todo primero lo invierto en ellos, desayunan, después paseamos y un día antes yo les hago un almuerzo y después que almorzamos y después en la tarde les doy una once, y esa once se las doy ahí en el shopping, un completo con una bebida, y si quedan unos pesos todavía un heladito, entonces ellos quedan felices.”


• Ayuda de los materiales para su trabajo docente Valora el apoyo del uso de materiales para su tarea docente. El contar con estos recursos le ha permitido disponer de más tiempo para intercambiar con ellos, a desarrollado mayor autonomía en los niños y niñas y a establecer otro tipo de diálogo y mediación en la sala de clase:

“Con los materiales, bueno he ganado esto de tener este espacio de convivencia con mis niños, de convivencia por que anteriormente yo no contaba con estos materiales yo tenia que darme el tiempo de hacer materiales, perdía mucho tiempo en dialogar con el chico. Ahora no, porque como hay materiales, yo les facilito, ellos buscan me doy el espacio, ustedes se dieron cuenta en la sala, yo podía ir allá a ese espacio para niños, trabajar, responder sus interrogantes, orientarlos, en cambio anteriormente cuando no tenia ese material yo tenia que vivir en la pizarra y el chico tenia que estar ahí atento a lo que yo hacia, esto ha sido lo mas novedoso para mí, me ha echo enriquecer en este sentido, me ha facilitado”.

• Materiales más valorados

A pesar de reconocer y valorar la importancia de todo tipo de material educativo, destaca la importancia de contar con una buena Biblioteca de Aula, sobre todo en lo que se relaciona a incentivar la lectura en los alumnos:

“En esta escuela todo sirve, que a lo mejor uno tiene que tratar de darle otro enfoque de trabajo.“ “Primero que nada la biblioteca, por que resulta que eso a mí me a ayudado, a mi me llegaron como 70 libros de una pequeña biblioteca, esa la arme con el centro de padres, ellos me han ido regalando libros, diccionario de a poquito, pero no da a basto, los chicos se han leído todos los libros que me han mandado los de literatura, así que a la vez se convierten en guía o en leyenda entre ellos mismos, entonces ese material es importante para ellos, para incentivar para la lectura.”

• Dificultad para el uso de ciertos materiales Reconoce que no siempre le resulta fácil usar adecuadamente los materiales, dad que no tiene con quien discutir y/o reflexionar. A veces la situación se resuelve en las reuniones de microcentro:

“Por ejemplo nos llegaron esos móviles de números por ejemplo, una tipo naipe, primero no sabíamos, los mirábamos, se los pasábamos a los chicos para que jugaran, no les dábamos un contenido, hasta que en una reunión de microcentros nos dijeron este es el sentido de esto, y volvimos mas contento a decirle a los chicos: Para esto es”.

Respecto de la balanza, señala no haber tenido grandes problemas para su uso:

“Yo por lo menos no he tenido problemas par usar la balanza, porque yo he sido un poquito el orientador, por que como yo tengo la mención en ciencias naturales ya conocía el sistema.”


Una vez más, el Microcentro es el espacio que les permite los intercambios y aprendizajes necesarios:

“Entonces y nos vamos ayudando de esa manera, porque en el microcentro podemos compartir ya que tenemos distintas especialidad. Tenemos un profesor de música y ahí también nos ayudamos un poco.“

• Apoyo de los materiales en el aprendizaje de los niños

En su opinión, los materiales educativos son de gran apoyo para el aprendizaje de los niños y niñas, ya que les permiten interpretar, crear, hacer y por tanto mejorar su motricidad, manejar su entorno, desarrollar más autonomía, ser más seguros y desenvueltos en la casa y en su vida cotidiana:

“[Biblioteca de Aula]...sirve bastante, leen más, y ya no memorizan, si no que hacen, interpretan la lectura, por que si yo les digo que lo lean y lo dramatizan, me lo hacen, y a la vez de dramatizarlo saben el contenido.”

“el microscopio lo tenían los colegios grandes no mas, hoy día los niños pueden ver en este microscopio, hemos visto cosas la misma gota de sangre, saliva, entonces se les ha abierto un mundo que los chicos no conocían, y esto lo conocían los chicos en la ciudad cuando llegaban a 7 año y no sabían usar el material, en cambio ahora el de 1º puede empezar a mirar y ver, curiosear.” “Yo pienso que el niño ha despertado su motricidad, ha sido mas, el es gestor de este mundo digamos. Antes era llenarle el canasto de materia para que la asimilara y la aprendiera. Hoy día no, ellos son los que andan buscando los contenidos, manipulan, buscan en su entorno. Van a la biblioteca, se preocupan solitos y donde esta este contenido, vamos a buscarlo allá. Entonces le ha dado algo de autonomía, de ser ellos mas liberales, han perdido el temor. Hasta conversan diferente los niños, actúan diferentes”. “Hicimos El Mercado, la guía del mercado. El patrón -decían ellos- le pagó a mi papá. Inventamos el billete y entonces ellos andaban con el dinero en los bolsillos, y yo con mi picardía les decía están contentos en este momento, así estará su papá cuando se paga y como vuelve después en la tarde, muy triste, muy triste. Mi papá gana $100.000: a ver, hágalo con su billete, y empezaron a juntar lo billetes de diez de veinte hasta llegar a los 100.000 mil pesos. Fui al supermercado y traje esos afiches con los productos y los costos y recortamos. Ellos recortaron. Luego cada uno tenía que juntar en una caja lo que trae en papá cuando llega a la casa. Entonces empezaron a recortar y a sacar dinero de su bolsillo y sacar la mercadería como que era su canasta: Mi papá compro $50.000 en cosas: ¿cuanto le queda ahora?, le quedan $50.000. Pero todavía le falta pagar: Parece que le falta la luz, el agua, y así al final de los 100.000 le queda como 10.000 y esos se los va a gastar en cigarros, entonces yo les decía es justo que se pongan triste o no?”


• Demanda de materiales y/recursos Señala que le gustaría enriquecer y reponer textos de la Biblioteca de Aula, sobre todos para los niños más pequeños:

“Primero que nada biblioteca, lo que más me permite a mí es leer: Material para los niñitos chicos que es donde esta el vacío y que venga enfocado para ese niño y ojalá con una orientación para ese nivel. Por que el apresto que ahora llega es muy ambiguo, con mucho mono, pero con poco sentido por que nosotros, bueno tal vez esa es la flexibilidad de la educación hoy día, de tratar de nosotros lo asimilemos.”

• Percepción sobre las capacidades y condición de sus alumnos Al preguntar su opinión respecto del futuro de los niños de su escuela, se muestra desesperanzado porque considera que ellos están en franca desventaja en relación a los niños de la ciudad. Esto en su opinión, tiene sus raíces en no contar con educación pre-escolar para ellos:

“Al fin y al cabo por mas esfuerzo y ñeque que uno le ponga siempre vamos a estar en gran desventaja con los niños de la ciudad, pero es la realidad. Nosotros tomamos al niño totalmente burdo, sin un aprendizaje de motricidad de apresto que le llamamos nosotros, viene cero. Cuando llegan a primer año no saben tomar un lápiz, no saben cortar, no sabe nada, ese es el trabajo que estoy haciendo ahora con las mamás tratando de tratando de inculcarle que la enseñanza no parte en el colegio, parte en el hogar, imagínese ahora tengo una niñita que todavía toma leche en mamadera 1º año, no vino hoy día, entonces yo aquí tengo que ayudarles a comer. “


SISTEMATIZACIÓN PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS Y PERCEPCIÓN DE LOS DOCENTES RESPECTO DE LOS MATERIALES Y RECURSOS EDUCATIVOS. ESCUELA PICHILAFQUENMAPU-SAN JUAN DE LA COSTA. OSORNO X REGIÓN PRACTICA PEDAGÓGICA

Características Generales de la Observación Es una escuela tridocente y un profesor autorizado La escuela no ha recibido materiales distribuidos por el Programa Rural. Tampoco ha participado en el SIMCE. Los Cuadernos de Trabajo con los que cuenta han sido conseguidos con escuelas a las que les han sobrado en distintos años. Los profesores de NB1 y NB2 participan en le programa Intercultural bilingüe. Se realizaron dos observaciones de Clases Subsectores Observados: Lenguaje – Matemáticas y Comprensión del Medio

1º Observación de Clases Subsector abordado: Lenguaje y Matemáticas según el interés de los alumnos Niveles atendidos: NB1 (1º - 2º y 3er año) Distribución de los alumnos Asisten 23 alumnos: 1º año: 9 alumnos: 8 niñas y un niño 2º año: 7 alumnos: 4 niñas y 3 niños 3º año: 7 alumnos: 4 niños y 5 niñas Constituyen grupos por grado, aunque los de segundo forman dos pequeños grupos (dos niñas y los restantes) y los de tercero también. Objetivos de la clase • Ejercitarse en el manejo del lenguaje escrito y el cálculo • Estimular el gusto por ejecutar una dramatización Actividades • Completación de respuestas en las fichas de lenguaje o matemáticas de los Cuadernos de

Trabajo • Coloreo de láminas de las fichas • Lectura en voz alta de un poema • Copia de poemas del texto escolar • Invención de un chiste o cuento. • Dramatización de una canción con toda el curso


Materiales y recursos Pedagógicos Fichas de los Cuadernos de trabajo para los tres niveles utilizadas de manera individual por todos los niños. Texto escolar. Cuaderno para escribir y copiar. Lápices de colores. Clima e Interacciones Dado que el trabajo de los alumnos es individual y cada uno lo hace en lo que eligió, es un clima de trabajo armónico, concentrado y diverso. El profesor los trata con afecto y cordialidad y ellos se relacionan con confianza y buen humor con él. En un momento dos niñas de primero se disputan y el profesor interviene señalándoles que eso pasa porque no están haciendo nada. El conflicto se sumerge con esta observación. Ambientación Sala amplia y luminosa. Permite el desplazamiento cómodo del profesor y los alumnos. El día es espléndido de modo que a través de las ventanas se ve el paisaje del entorno. En un rincón hay un armario con textos y libros bastante desgastados. No se ve ningún otro material, salvo algunos cuadernos de los alumnos. En las paredes hay numerosos carteles hechos por el profesor que tienen listas de sílabas y palabras. Estas aparecen con nombres en mapugundún y castellano. También hay letreros con números y su nombre en mapugundún. En una pared al lado del pizarrón cuelgan palabras claves con la imagen del animal y su nombre en mapugundún. Están hechas por el profesor. Un gran afiche cuelga de una de las paredes mostrando los órganos de los sentidos. El afiche pareciera recién sacado de algún lugar, tiene olor a nuevo y no tiene polvo de exposición en la sala. Proceso Pedagógico El profesor señala que trabaja con un método personalizado. Por tanto, los niños eligen qué actividad quieren realizar en sus fichas. Durante toda la clase los niños se dedican sea a responder lo que las fichas les piden en matemáticas o lenguaje- comprensión del medio, o bien a colorear las láminas de las actividades. También hay niños que deciden copiar poemas de uno de los textos escolares o bien inventar un cuento. El profesor se dedica a dar instrucciones a los alumnos sobre sus fichas. Ellas las da en privado e modo que no son compartidas con el resto de la clase. No hay ninguna intervención general profesor para orientar la diversidad de actividades en las que están los niños y por atender los casos de retraso lector o escritor. Cuando los niños le piden instrucciones se limita a preguntarles lo que creen que tienen que hacer, o a indicarles que completen según su interés. No hay lectura de las instrucciones que traen las fichas no aclaraciones sobre los errores o aciertos de ellos.


Los niños que se interesan por copiar tienen que leer en voz alta el trozo elegido pero ni el profesor ni los demás los escuchan. Los niños que colorean todo el tiempo no reciben atención especial del profesor para resolver las dificultades que tienen para hacer actividades de aprendizaje. Un niño inventa en cuento sin que mediara indicación del profesor y una vez terminado lo lee. Por lo cual el profesor lo felicita, sin por ello corregir aspectos del lenguaje escrito para mejorar su construcción. Mediación pobre e insuficiente del profesor escudada en un discurso de método personalizado. Los niños con franca dificultad de lectura o de cálculo no encuentran su ayuda para resolverlas. En especial las niñas de primero están abandonadas a lo que puedan hacer. Los niños proponen representar la canción de los Tres Alpinos y los hacen de manera muy coordinada, mostrando con ello que este tipo de actividades les gusta y son capaces de ejecutarlas bien y de manera organizada. Apreciación sobre el nivel de competencias de los alumnos Niveles muy irregulares de manejo de habilidades. Hay niños que escriben y desarrollan sus fichas de manera autónoma. Se diría que ellos han hecho aprendizajes en sus familias y por su cuenta en el ambiente escolar. Hay otros que sólo tantean procedimientos sin comprender lo que están haciendo. Finalmente hay niños y niñas que no leen, ni escriben o resuelven problemas para su nivel y para lo cual no reciben la ayuda adecuada del profesor. En lo que respecta a la dramatización muestran que han trabajado bien con el profesor para llegar a una representación muy adecuada y con la participación de todos. Es posible observar que los niños están desarrollando habilidades relacionadas con la expresión teatral. Opinión de los niños sobre los materiales Los niños de este nivel (6 a 8 años), dicen que el Cuaderno de Trabajo les gusta y que aprenden con él, además que tienen bonitos colores, incluyen chistes, les permite dibujar y pintar, “...estoy resolviendo estos problemas. Aquí había que aquí había que dibujar bolitas, 23 bolitas, para sumar.....”

II. “El Cuaderno me ha ayudado a aprender hartas cosas, a sumar a restar” “ el agua y los remolinos e agua riegan los campos” “Yo aprendo a leer” “los dientes de ajo se quejan de la mala atención del dentista” “están jugando a la bocha y jugando al ronda. Me gusta trabajar en esta ficha porque es para pintar.”


Los que usan el Texto Escolar, también dicen que éste les gusta porque pueden copiar poesías:

“yo estoy haciendo una copia y que me gusta, pero del libro de 2º. Se llama trabalenguas gatunas” “elegí una copia del Texto Escolar porque creí que era más bonita, por los colores, porque aquí está el río, todas esas cosa, los árboles. La copia se trata del agua”

Los niños señalan que han usado libros de la Biblioteca de Aula pero no recuerdan cuales son. 2º Observación de clases NB2-NB3-NB4 En esta clase se atienden los niveles 4º, 5º y 6º años. Es una clase de Comprensión del medio. Organización de los niños en la sala Se encuentra presente un número de 25 alumnos (17 Niñas 17 y 8 Niños), de un total de 26 alumnos matriculados. Los niños se encuentran distribuidos en tres grupos organizados e integrados de la manera siguiente: 4°: 5 niños y 6 niñas 5° año: 6 niñas y dos niños 6° año: 1 niño y 6 niñas Objetivos de la Clase • Obtener información sobre distintos tópicos que conciernen el subsector • Ejercitar el cálculo mental • Ejercitar el lenguaje escrito Actividades • Completar el cuadro de respuestas del Cuaderno de Trabajo con los • cálculos solicitados de una venta de Choclos • Responder preguntas sobre los accidentes geográficos buscando información en el

diccionario y texto de Ciencias • Responder preguntas sobre los dientes buscando información en el libro de Ciencias y un

Manual adicional Materiales utilizados en la clase: Cuadernos de trabajo, textos escolares de ciencias, tres diccionarios (aportados por la profesora) y un libro de la JUNAEB: Manual de salud escolar Por la vida sana. Cuaderno personal para escribir las respuestas. Pizarra y tiza. Clima e interacciones


En general es un clima de trabajo en el cuál todos los niños están abocados a realizar las actividades propuestas. La profesora se esfuerza por atender al proceso de los tres grupos y lo hace con cordialidad y dando apoyo para que ellos puedan dar lugar a las respuestas esperadas. Entre algunos alumnos se da cooperación al dictarse una definición o buscar la información para todos. Ambientación Sala de aproximadamente que permite el desplazamiento fácil de niños y profesora. Tiene un gran ventanal de modo que la sala es luminosa y cálida, permitiendo la entrada del sol y la luz. En las paredes se ven afichados diversos trabajos de los alumnos: Trabajos manuales, realizados con ñocha y huira, (semejante al mimbre pero más finos) son pequeños balai (platos). Hay un pequeño estante mural con 5 maquetas de madera de casitas y corrales. Se ven también seis muñecos de género hechos por los alumnos/as. Un segundo estante mueble y dentro de él variedad de libros, textos y mapas, en su mayoría muy gastados. En una de las paredes sobresale un árbol hecho con pequeños trozos de papel lustre de distintos colores. El árbol tiene manzanas de cartulina y en cada figura el nombre de cada niño. También se ven dos mapas dibujados a mano sobre los pueblos precolombinos. En uno de ellos sobresale con letras rojas: Pueblo mapuche. La sala tiene dos pizarrones, uno en cada pared. Proceso pedagógico Clase centrada en la adquisición y reproducción de información y completación de tabla de cálculos. En todos los casos el aprendizaje involucrado es mecánico, memorístico y no implica desafíos reales para los niños. En caso de 4° año el tratamiento del cálculo mental es simple y no implica verdadero acceso a nuevos conocimientos. Los niños trabajan sobre lo que ya saben. Lo mismo ocurre con el 5° y 6° año. En el caso del 5° año, además de contar molares e incisivos no hay una trabajo acerca de la función de estas piezas dentales en con relación la alimentación y digestión. Los alumnos son llamados a buscar una respuesta simple, cuantitativa y a escribirla en el cuaderno y la pizarra. En el caso del 6º año, los accidentes geográficos no implican realmente un mayor trabajo de explicación, investigación y comprensión acerca de la importancia de ellos y no hay relación con los que ellos pueden reconocer en su entorno. Los conocimientos no están insertos en un contexto de aprendizaje significativo y relevante. Además se presentan desconectados de las experiencias de los alumnos y no hay ninguna exploración sobre sus saberes previos para articularlos con ellos. Respecto del uso de los materiales no hay indicaciones para que los niños manejen el diccionario, exploren otros significados en él, ni tampoco para el uso del Manual, de su índice con los temas relacionados con el sistema dental. Sobre los cuadernos de trabajo se trata de abrir en la página indicada y proceder a resolver el ejercicio. No se presenta la actividad que van a trabajar en él, de modo que los niños puedan traer a la actividad los sentidos y contenidos previos que han trabajado, de este modo darle sentido y organización a sus conocimientos y desplegar nuevas habilidades con la situación a resolver. Apreciación de las competencias de los alumnos


Se puede decir que los alumnos son expertos en el manejo de respuestas porque el profesor lo pide y muy inexpertos en el proceso de aprender los nuevos conocimientos que les propone la escuela. Es conveniente señalar que ellos hacen todo lo que pueden por realizar las actividades solicitadas aunque no tengan sentido claro y significación para ellos. Sólo dos alumnos de 6º son capaces de buscar términos en el diccionario. Opinión de los niños sobre los materiales educativos Respecto de la balanza y el microscopio dicen que lo tienen: “ Sí, microscopio, pero no le tenemos en la sala. Son del profesor jefe, él tiene dos microscopio. También la Balanza, a veces la ocupamos no más. También está el videoscopio, pero ese no se usa. Los niños de 6º dicen que los Textos Escolares no los tienen todos y que “ los compartimos entre todos y se prestan.” PERCEPCIÓN Y OPINIÓN DOCENTE

• Forma de llegada de los materiales a la escuela Los profesores desconocen la forma en que les llegan los materiales a la escuela. Suponen que es a través de la municipalidad, pero no saben cómo: “Creo que por intermedio de la municipalidad, pero la verdad no se bien”

• Recursos y Materiales disponibles Los profesores señalan contar con pocos materiales. Mencionan Textos Escolares y diccionarios de lengua mapuche: “Hay diccionarios de la lengua mapuche y los Textos Escolares del ministerio”

• Computador La escuela no cuenta con computador, recurso que sienten les sería de gran utilidad: “En nuestra escuela que no tenemos computador, al tenerlo aquí podríamos diseñarlo [LOS TEXTOS CON CUENTOS, JUEGOS Y RELATOS MAPUCHES] nosotros mismos.” “No tenemos computador. Había una posibilidad con el proyecto PME, pero como le decíamos antes, ya sabemos que no salimos favorecidos, alcanzamos cierto puntaje, quedamos en cuarto lugar, pero el primer


lugar nomás ganaba, fueron bien pocos los seleccionados, ahí postulamos a computador a nivel de microcentro.” Señalan que desde el Programa Rural, este año (2001), les llegaron dos videoscopios, una balanza y un microscopio:

“Sí, eso llegó a principios de año, 2 videoscopios, una balanza y 1 microscopio Sí, el microscopio me parece que llegó el año antepasado a fin de año y los videoscopio llegaron este año y son dos. También material de deporte que llegó, pero eso fue a través de proyecto.”

Reconocen usar muy poco la balanza y el videoscopio:

“Una sola vez lo usamos.”

• Biblioteca de Aula La escuela no cuenta con Biblioteca de Aula y los poco libros con que cuentan, los mantienen fuera del acceso de los niños, por temor a que los destruyan o se pierdan:

“Creo alguna vez hubo [BIBLIOTECA DE AULA], que sí, pero quedan muy pocos libros, y esos que tengo ahí, los tengo bajo llave porque no los cuidan, a veces los destruyen, hay que estar atento”. “Hace bastante tiempo no se ha renovado eso, y no tenemos.”

Consecuente con lo expresado, los niños sólo se pueden llevar los Textos Escolares para su casa:

“Los textos los llevan todos a la casa, menos los diccionarios.”


Señalan que cuentan con Cuadernos de Trabajo, pero que alcanzan para todos los niños:

“El Cuaderno de Matemáticas para sexto, ese no alcanzó para todos. Se prestan entre ellos, trabajan entre dos, van haciendo la actividad, de esa manera.”

• Cuaderno de Trabajo - Texto Escolar

Los profesores nos cuentan que usan el Cuaderno de Trabajo y el Texto Escolar, de manera complementaria:

“Si, el Texto también lo usamos nosotros. Ese es un material, nosotros trabajamos de las dos formas, nos apoyamos con el Mece Básica Rural de una forma y con el ministerio de otra forma.” “Mire cuando hacemos unidades por ejemplo, estamos embarcados aprendiendo a leer o aprendiendo a hacer frases, ahí buscamos nuestra ficha de trabajo que es el Cuaderno del Mece Rural y ese lo


usamos de ensayo. Después lo trasladamos al del Ministerio de Educación que es un poquito mas embarcado porque vienen a nivel nacional o regional.” “El Cuaderno ya viene mas contextualizado y el niño se empieza a dar cuenta que del Cuaderno del mece rural debe dar el salto hacia el libro de lenguaje y comunicación, igual que el de matemática porque el otro viene integrado al Mece básica rural.”

• Materiales que les gustan a los niños

Piensan que a los niños/as les gustan todo tipo de materiales, pero sobre todo lo que está relacionado con la cultura mapuche:

“Yo diría que todos, bueno también le gusta bastante con lo que se relaciona con el mapudungun, porque bueno como sus papás, sus abuelos tienen conocimiento de eso, entonces hacen comentarios, de repente les preguntarán, aunque no manejan la lengua, pero ellos tienen, hablan palabras y también está relacionado con la música, con todo eso, con las canciones.”

• Intencionalidad Pedagógica del uso de materiales

Al preguntarles respecto a las razones pedagógicas que ellos tienen para usar los materiales educativos (Cuadernos de Trabajo, Textos), los docentes responden respecto de contenidos trabajados y señalan que les sirve para relacionarlo con el entorno y la vida diaria. No expresan el tipo de aprendizajes o competencias que ellos esperan desarrollar en los niños, menos aún distinguir por nivel:

“Los de sexto ya están trabajando con ese texto, estaban viendo los accidentes geográficos y de ahí van avanzando, ayer estuvieron dibujando, haciendo tarjetitas, para que ellos conozcan un relieve y también lo relacionen con lo que tienen en su entorno, porque en el mismo texto también vienen preguntas que ellos comparan con el entorno que tienen y si aparece el relieve ellos lo relacionan, entonces yo pienso que ellos de esa manera, internalizan más los contenidos, eso era lo que estaban viendo los de sexto.” “Los de cuarto estaban viendo unos problemas y lo relacionado con la matemáticas que es la multiplicación, y los problemas son igual problemas de la vida diaria, porque se relacionan con el consumo, con lo que tiene que consumir una familia, principalmente el jefe del hogar que tiene que distribuir el dinero y hacer que alcance.” “Bueno que ellos entiendan, que ellos manejen que esas cosas son de la vida diaria, al final ellos se van a encontrar con ese tipo de situaciones, entonces al manejarlo en la escuela, ellos entienden más porque son vivencias de ellos también. Ellos, aquí en el campo, los niños campesinos, incluso los papás los mandan a vender cosas al pueblo, a vender productos, aquí en el tiempo de las nalcas, los niño vende nalcas, ahora viene el tiempo de las cerezas, incluso ellos están trayendo esa fruta para la escuela.”

Sólo y luego de nuestra insistencia, fue posible que uno de los docentes mencionara el cálculo mental como una habilidad deseada:


“Claro, bueno en cuanto a los contenidos que manejen en matemáticas, la aritmética, y no sé: saberse manejar en el ámbito familiar, en su vida cotidiana. Que desarrollen el cálculo mental, porque ellos a lo mejor al escribirlo le cuesta más, pero si yo se los pregunto, ellos me responden mentalmente, porque ellos ya manejan ese concepto de los billetes y las monedas, al menos eso lo responden bien.”

En este mismo contexto, quisimos conocer la forma en que ellos supervisan y monitorean el aprendizaje en los niños y niñas. El profesor observado no tienen clara la distinción entre método global y enfoque en la enseñanza de la lectura y así entonces explica su forma de enseñar entremezclando conceptos.

“El profesor de primero básico debe ser muy creativo, uno se da cuenta cuando por ejemplo uno los hace escribir, o el solo juega en el pizarrón. Jugando a la mamá, a la casa, o el almacén, de repente lo está escribiendo, a veces inconscientemente o porque los ha memorizado. Uno como profesor no tiene que darle la palabra sola como mamá, papá, sino que le agrega el nombre por ejemplo, y uno le va agregando palabras y ahí ya le está dando una frase. Así el niño la va conscientizando después va haciendo textos más largos.

En lo que se refiere al uso de la biblioteca ambos indican que no cuentan con este recurso pues se perdieron los libros o de deterioraron. Uno de ellos señala que cuando contaba con la bibliteda podía utilizar algunos textos de niños para acercarlos al lenguaje oral y a la memorización y luego al lenguaje escrito.

Con las bibliotecas que nos llegaron y que hace años que no tenemos, nos quedan muy pocas, también venían esos cuentecitos de rimas, Corre que te pillo, corre el anillo,.. son cosas que el niño va aprendiendo: Primero lo aprende de memoria y después se da cuenta que están escritos, que hay silabas, que hay sonidos diferentes, que tiene que cortar las letras, las silabas, y ahí se está metiendo en el mundo del saber de la lectura. A la vez va integrado con matemáticas, la sociedad, como cuando uno habla de la familia por ejemplo. Así estamos involucrando todo eso en un mapa conceptual.

• Uso de otros espacios para la enseñanza

Los profesores nos señalan que consideran las sugerencias de los Cuadernos de Trabajo y salir con los niños de la sala y la escuela para realizar actividades educativas:

“Salimos fuera a recolectar hojas, para ver las partes, es más entretenido. Bueno la otra actividad es en educación física, cuando está bueno el tiempo.” “Casi todos los cursos salen al entorno como dice usted. Van al estero o al bosque, hacen estudios, hacemos caminatas, la clase de educación física cuando esta bueno la vamos a hacer al camino a la parte plana. Por ejemplo, los llevo a la cancha que está a dos kilómetros y ahí practicamos todos los deportes que sabemos y las dinámicas. Vamos acompañados de los cuatro grupos y ahí tomamos cada uno un grupo. Cuando no hay alguno de nosotros porque quiere quedarse arreglando sus libros o algo así, o porque tiene que hacer, yo hago la clase y vamos nos divertimos: jugamos a la chueca, a las naciones, hacemos carreras, palín, todo eso.”

• Opinión respecto al apoyo de los Materiales educativos al aprendizaje de los niños


Cuaderno de Trabajo: En opinión de los profesores, el uso del Cuaderno de Trabajo, ayuda a los niños a pasar de situaciones simples a otras más complejas, y a comprender su realidad y entorno:

“El texto del mece básica rural, es algo que nos lleva de lo simple a lo complejo. Entonces cuando uno se da cuenta, empieza del entorno hacia el mas allá, buscando por ejemplo piedras, lo que tengo mas a la mano acá, maderas, flores. De eso ya nos vamos complicando y nos vamos de lo simple a lo complejo, y el niño aprende de lo que tiene a su alrededor, después ve la diversidad y que podemos ver hacia allá.”

• Los Materiales en las instancias de Microcentro

Nos cuentan que ocupan las reuniones del Microcentro para reflexionar y mejorar lo que hacen en las escuelas. Sin embargo el tema de materiales educativos no forma parte de lo que allí se aprende y/o se discute:

“Estamos viendo en lo que fallamos. Por que fallamos en algunas cosas. Por ejemplo, una escuela esta haciendo una cosa y ahí la compartimos: una guía de trabajo. De repente hay una escuela que esta haciendo talleres novedosos y dicen yo la comparto con ustedes que dicen ustedes les puedo ayudar.” “No, no se ha abordado eso de los materiales. Se pretende que para el próximo año se hagan talleres y de hecho se han hecho algunos talleres sobre cualquier contenido, pero no de materiales y eso...”

Tampoco se producen intercambios al interior de la escuela con los demás profesores. Lo más usual es apoyo entre dos profesores:

“Trabajamos cada uno en su sala, yo más me vinculo con la sala de al lado, nos apoyamos, yo lo ayudo cuando tiene alguna falencia, por ejemplo en la parte de preparar a los niños para que canten.”

• Educación Intercultural Nos cuentan los avances realizados en la creación de textos pertinentes a la cultura mapuche, que ellos han podido desarrollar desde el Programa Intercultural Bilingüe con el apoyo de la municipalidad. El texto tiene adivinanzas, refranes populares, leyendas de Pichilafquemapu, y localidades cercanas, medicina natural, cocina casera, vocabulario mapuche, adivinanzas, etc:

“Yo participé en un proyecto de intercultural bilingüe. Estuve trabajando 3 años, la escuela era, eran dos escuelas pilotos acá, las dos terminaron su proceso y por eso me vine a esta escuela. La


Municipalidad aporta un porcentaje de plata para que nosotros le creemos textos y estamos creando pequeños textos, hemos hechos 3 parece, uno parecido a un cuadernillo parecido al mece básica rural, pero más cargado a la lengua Mapuche. En el segundo texto rescatamos adivinanzas, refranes, historias, poesía local, todo eso lo rescatamos, hemos hecho un video igual, y también ahora estamos creando el tercer texto que es. el tercer texto. Estamos en un juego que tenían los antiguos, el palin y nosotros como escuela estamos rescatando también eso. Nosotros lo creamos”.

En ellos, la comunidad y los niños han tenido gran participación:

“El año pasado con los chicos nosotros hicimos recopilación de adivinanzas, dichos populares cocina mapuche, medicina.”

• Demandas en términos de materiales educativos. Demandan por contar con una buena Biblioteca de Aula; material para manualidades; para teatro;

“A mí me gustaría biblioteca de aula de 1º y 2º a 3º año, material completo para trabajar con manualidades”. “No tenemos [BIBLIOTECA DE AULA], y eso es lo que nos falta, nos falta material de biblioteca, porque de repente uno dice busquen en la biblioteca de aula y hay sólo diccionarios, hemos traído, nos sirve como material.” “Como en la escuela tenemos 70 alumnos, que es internado, que tienen horas de estudio, me gustaría por ejemplo que se complementara un grupo de teatro, y que ese material llegara, o sea que llegaran textos de teatro por ejemplo.” “Bueno implementar mejor la biblioteca de aula por lo menos, eso hace falta, diccionarios de sinónimos y antónimos.”


SISTEMATIZACIÓN PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS Y PERCEPCIÓN DE LOS DOCENTES RESPECTO DE LOS MATERIALES Y RECURSOS EDUCATIVOS. ESCUELA LOS TORREONES, AYSÉN. XI REGIÓN PRACTICA PEDAGÓGICA Características Generales de la Observación Escuela Unidocente, ubicada en la carretera que une Coyhaique con puerto Aysén. Además de profesor cuenta con manipuladora, un auxiliar y una paradocente. El docente a cargo lleva ya 25 años en el sector rural. Es profesor normalista con mención en música. Subsector observado: Matemáticas Niveles atendidos: 1º a 6º básico Organización de los niños en la sala Asisten 19 niños, los que son distribuidos en 6 grupos de niños Grupo 1: Niños de NB1: 4 niños (3 hombres y una mujer), están sentados con

la Paradocente (4) Grupo 2: NB2 (niños de 3º y 4º). Hay 5 hombres (5) Grupo 3: NB3 (de 5º) Hay dos niñas y un niño (3) Grupo 4: NB3 (niños de 6º), son dos hombres y una mujer (3) Grupo 5: NB2 (niños de 4º) Un hombre y una mujer, que son los “atrasados” (2) Grupo 6. NB3 (niñas de 6º). Las dos niñas que están “atrasadas”(2) Los niños están organizados en grupos de acuerdo a los niveles. Sin embargo hay dos grupos de niños con 2 en cada caso (4º y 6º) sentados aparte del resto del nivel. Al preguntarle a los niños porqué no están con los de su curso, ellos nos señalan que es que están más retrasados que el resto de sus compañeros.


Objetivos de la clase 1º Básico

• Conocer figuras geométricas simples 3º y 4º

• Reconocer figuras geométricas 5º y 6º

• Distinguir tipos de triángulos • Medir sus ángulos

Actividades 1º

• Colorear en los cuadernos figuras geométricas 3º y 4º

• Copiar y colorear las formas geométricas de la pizarra en sus cuadernos 5º y 6º

• Dibujar diversos tipos de triángulos. • Medir sus lados, • Clasificar y • Medir sus ángulos

Materiales utilizados Caja con figuras geométricas; Transportador, compás, regla, Cuadernos Personales, Pizarra, Tiza. Clima e interacción Aun cuando están organizados en grupos los niños trabajan en forma individual, realizando las actividades solicitadas. El ambiente es tranquilo y de trabajo. El profesor mantiene una actitud amable y distante con sus alumnos. No hay conflicto entre los niños. Se les observa un tanto contenidos por el profesor (¿temor?).


Ambientación La sala es muy grande, donde están expuestos en distintos rincones trabajos de los alumnos y letreros que señalan el rincón y dan índices de lo trabajado en el año. En un rincón hay Textos Escolares de distintos años y para distintos niveles. No hay Biblioteca de Aula en la sala. Proceso Pedagógico Durante todo el período observado los niños se limitan a colorar las figura y a reconocer nombre y sílabas (1º año). A copiar las figuras geométricas en el caso del 3º y 4º y a copiar y poner los grados medidos en los ángulos de los triángulos dibujados en el caso de 5º y 6º. El profesor no da instrucciones orales, sino que las tiene señaladas en la pizarra: Pizarra 2: (5º y 6º) Utilizando instrumentos de geometría, dibujar diversos tipos de triángulos. Medir sus lados, clasificar y medir sus ángulos. El profesor supervisa la realización de la actividad sin sostener con los alumnos otro tipo de diálogo que el redecirle la que tiene que hacer. En un segundo momento cuando los niños ya han realizado la actividad de geometría, el profesor cambia de subsector y pasa a Comprensión del Medio, escribiendo en la pizarra lo siguiente: - Para primero y segundo; “Los Medios de Comunicación, identificar en láminas y dibujos. - Para tercero cuarto; “¿Qué es una cadena alimenticia”, averigua y dibújala en cuaderno. - Para quinto año: “Hay seres vivos que elaboran sus propios alimentos”, ¿cuáles son?. - Para sexto año: “¿Qué es la fotosíntesis?; identificar y ejemplificar. Y como el período va a terminar, el profesor asigna este trabajo como tarea. Los niños comienzan a trabajar sin que el profesor explique de que trata el tema nuevo. Solo se limita a decirle que ellos cuentan con diccionarios y textos escolares para buscar la información. La falta de mediación del profesor hace que los niños estén sometidos a un proceso de reproducción sin sentido de contenidos y sin posibilidades de interacción para comprender y relacionar los contenidos con su experiencia y otros conocimientos que ellos tienen. Tal como se desarrolla y concibe esta clase, podría ser conducida por cualquier sujeto, incluida el auxiliar de la escuela. Sobre todo por que los niños se muestran tranquilos y dispuestos a realizar la actividad solicitada.


Percepción de las Competencias de los niños Al conversar con los niños durante la clase, ellos dan signos de ser capaces de realizar actividades más complejas de niveles superiores. Sin embargo se constató de los niños de 6º año, tienen serias dificultades para leer y comprender un texto simple y para comprender una situación problemas que requiere de un cálculo matemático muy simple para su resolución. Opinión de los niños sobre los materiales Los niños reconocen que usan algunos materiales:

“el diccionario para sacar palabras. Salen las palabras que ocupamos” “el diccionario básico de matemática para las figura geométricas y los ángulos”

Todos los niños declaran haber trabajado en el computador pero “sólo los días viernes no más” Señalan también que “la biblioteca de aula está en lenguaje que es la oficina del profesor/director”. Algunos niños reconocen haber leído libros tanto del biblio bus como de la escuela. Señalan que en la clase pueden sacar libros: “cuando terminamos la tarea o cuando nos hacen leer....”también cuando toca caligrafía” “ vamos a buscar un libro y hacemos copia” Los libros de la Biblioteca de aula, señalan que “si los podemos llevar pero hay que pedir permiso a la encargada, pero hay que traerlo al otro día”.

También señalan que hay “Lotería de palabras, rompecabezas y Naipes y que “han jugado hartas veces con ellos” , pero también dicen que están aburridos y ya se los saben de memoria.

Se refieren con mucha valoración a los videos y textos que pueden sacar los días lunes desde el Biblio Bus que llega a la escuela. También nos cuenta que: “ mi mamá también saca libros” Los niños declaran que les gusta usar el Cuaderno de Trabajo, que han aprendido cosas:

“sobre plantas, porque hay naturaleza igual...” “sobre los kilómetros y a medir cosas. Por ejemplo sabe cuantos kilómetros hay de aquí a Coyhaique”

También han aprendido a “cuidar la naturaleza y que no hay que cortar los árboles” El microscopio lo han usado cuando salen: “En insectos, cuando salimos a alguna parte y vemos insectos. Y las hojas igual la miramos.


PERCEPCION Y OPINIÓN DEL DOCENTE Llegada y distribución de los materiales El profesor nos señala que los materiales le llegan desde la Dirección Provincial, y que se los pasan a dejar directamente a la escuela en cualquier momento del año:

“Me llegan siempre destinados de la provincial, de todos estos programas, de estos programas de básica rural me han llegado con guía de entrega de la provincial. No, me llegan de repente, de pronto pasa la camioneta y me dice que traen materiales, pasan la guía y yo la devuelvo timbrada”.

• Materiales y recursos educativos recibidos

Al ser consultado sobre el tipo de material que ha recibido su escuela este año desde el Programa Rural, el docente menciona microscopio, videoscopio y textos. Confiesa no haber podido usar el videoscopio ya que lo tiene guardado y no sabe usarlo:

“Hemos recibido dos microscopios, dos microscopios para la escuela. También recibimos unos con pantallitas, cómo se llaman?..... Eso, videoscopio que todavía no lo he podido utilizar, porque no me he dado el trabajo de buscarle cómo utilizarlo mejor, lo tengo guardado sí”.

Respecto de la balanza, informa de su llegada, pero no maneja ni sabe de sus posibilidades de uso en relación a las operaciones matemáticas:

“Sí llegó, la balanza esa rojita, pero esa el año pasado me la entregaron.” “No, esa no la he recibido yo, una roja, una plástica que tiene la balanza, que no tiene incluso los pesitos, pero aquí nos busca, cantidades para igualas peso, pero no para sumar y eso.”


También reconoce haber recibido los Cuadernos de Trabajo, aunque se queja de que la cantidad fue insuficiente:

“Como le digo llegó este año, hemos recibido los textos por supuesto. Fíjese que nos llegaron muy pocos, nos faltaron de lenguaje este año, nos llegaron textos del programa de básica rural, pero de matemáticas no llegó nada. Nos faltó de lenguaje para primer año”.


• Valoración de los Cuadernos de Trabajo Quisimos saber su opinión respecto de los Cuadernos de Trabajo. Nos señala que los encuentra motivadores, le sirven de guía a pesar que sienten que no están diseñado para esta zona, sino que para la región mapuche, lo que sin embargo no reviste mayores problemas para él, ya que lo aprovecha para contextualizar a su región:

“A ver, bueno hay cosas, por ejemplo, para partir le podría decir que a nosotros nos han incentivado mucho en los cursos NB1, NB2,NB3. El cuaderno es una referencia, es un referente para el profesor”.

Entonces las hemos tomado en ese sentido. “Los Cuadernos en algunos aspectos tiene cosas que los chicos no conocen, porque me da la impresión que están elaborados un poco así a la zona de Temuco, de la zona mapuche, porque aparecen varias cosas, unos mapas hay ahí de la novena región, después también había algunas palabras que aparecen en el texto, entonces en ese aspecto uno tiene que relacionarlo con su región.” “Yo cambio no más la parte que estamos tratando, ubicaciones en el mapa, aparecía por ahí de la novena región, en tal lugar, entonces uno toma su región. Yo tenía estos mapas, con esto hemos trabajado con los chicos, pasaba en ubicarse, dónde está su lugar, Aysén, Coyhaique, el Sur, el Norte y lo he adaptado así, pero hay cosas que están un poquito descontextualizadas.”

• Apoyo de los Cuadernos de Trabajo para el Aprendizaje de los niños

Considera que los Cuadernos permiten a los niños reflexionar sobre los temas que tratan, sacar conclusiones, investigar, a trabajar en grupo y a ser más autónomos en su aprendizaje:

“Primero que nada, traen un tema determinado, tratamos un tema determinado, entonces ellos ayudan, leen la actividad, tienen que comentarla, analizarla y de acuerdo a eso después a veces le hacen preguntas y eso es muy importante porque primero lo leen, comentan el tema, me piden explicaciones a mí o a la tía para - docente y después sacan sus conclusiones y tratan de responder las preguntas. Aquí hay mucho que investigar también, averigua tal cosa, busca en la biblioteca de aula por ahí hay cosas, qué dice, entonces uno les hace investigar, le enseña a investigar, le enseña a manejar los diccionarios u otros libros de textos, yo le he enseñado qué es índice, se aprendan a ubica, Por la forma de trabajo que tiene el MECE-RURAL, que es grupal, en forma cooperativa, entonces en ese sentido ayuda harto.”

• Textos Escolares

Frente a la consulta por los Textos escolares, informa que de esos él casi no recibe:

No me llegan otros, del MINEDUC, también yo pido a veces porque Miguel me ofrece "Ud. necesita materiales del MICEDUC", sí pido, uno o dos libritos de cada curso para tener como material de apoyo, para el trabajo que hacen los chiquillos. “recibo uno poquitos, no es para cada uno, llegan 2 ó 3 de cada nivel, de cada curso”


• Computador La escuela cuenta con varios computadores, los que están en la oficina del profesor, a pesar de la sala es realmente enorme. Para su uso cuentan con varios CD’s y programas educativos:

“Sí, tenemos por ejemplo el ELAP es un CD de matemáticas, tiene de estadísticas, tiene gráficos, tiene geometría, así que hay de eso.”

• Uso del computador

En opinión del docente, el uso del computador debe ser un complemento de lo realizado en el aula. Ya que sirve de refuerzo a lo que los niños deben aprender:

“El trabajo del computador es complemento del trabajo del aula. Por ejemplo necesitan ahora figuras geométricas, podría haberlos traído un rato a que revisaran las figuras geométricas que hay en los CDs,. Los más chiquitos vienen al abrapalabras, refuerzan muchos algunos sonidos o manejo de palabras que aprenden, en el computador, en el abrapalabras. Después teníamos el sumar y restar que era muy útil para poder enseñar los números, secuencias numéricas, las decenas y lamentablemente me lo robaron el año pasado y arrasaron con todo.”

También ha organizado un taller de computación, una vez a la semana y que los niños lo usan para apoyar sus tareas:

“También tenemos como taller de computación, eso lo hacemos el viernes en la tarde, pero como le digo la mayor función que cumplen los computadores de apoyo de lo que están haciendo, los chicos trabajan ya sea en lenguaje, vienen a sacar un texto, vienen a sacar algo, vienen a escribir algo, investigan en una enciclopedia universal, donde investigan cualquier tema que estemos desarrollando, en cuanto a sus textos y si no lo encontramos en los libros, en los diccionarios, ya venimos a las enciclopedias”.

• Capacitación para el uso del computador

Nos cuenta que él ha sido capacitado por Enlaces, durante 1998 y 1999. Desde el 2000 que no asiste a capacitación, la que de acuerdo a su información está suspendida a nivel de escuela y de microcentro.

“Por ENLACES, si recibí el de dos años, el 98 y el 99, después el año siguiente suspendimos, el año 2000, el 2001 está suspendida la capacitación técnica, y nos llega solamente el refuerzo de revisión de los equipos de parte de la unidad central que existe en Coyhaique, ellos vienen a revisar periódicamente." “ No, en el microcentro no tenemos acceso a la parte ENLACES, todavía no se ha integrado.”


• Biblioteca de Aula De acuerdo a lo que informa el profesor, los alumnos usan la biblioteca de aula en la escuela. Los libros no son prestados a los niños para que se los lleven a la casa, porque según el profesor nos cuenta se pierden y no vuelven:

“A la biblioteca se le da un buen uso, en la biblioteca tenemos el programa de "lectura silenciosa sostenida", que lo yo lo hago dos veces a la semana y los niños toman el libro que quieran, lo van leyendo, le vamos tratando de dar una secuencias que no quede que leyeron un pedacito y cuando terminó el tiempo de lectura silenciosa y que lo sigan en el otro período que tienen, que sigan con la secuencia de la lectura, la idea es que no lean un trocito aislado y después empiecen otro, no, que vayan terminando.“ “mire normalmente nos hemos dejado de prestar porque el grave problema que le contaba antes, el problema que le contaba, eso está generalizado y de una u otra manera le buscan el ajuste para llevarse cosas. Como no volvían los libros, ya no se los llevan, los leen acá no más.”

Señala también que ellos cuentan con un bibliobus que los visita cada 15 días:

“Tenemos en ese aspecto de biblioteca también el libro Bus que viene cada 15 días, ahora ayer estuvo visitando nuestra escuela, se llevó ya lo que había prestado, porque ellos le prestan libros a todos los alumnos, de primero hasta sexto.”

Contradictoriamente no ha habido problemas con los libros del Bus. Más aún, los niños han sido felicitado por su responsabilidad en devolver a tiempo lo pedido:

“Sí, vuelven los libros, sí, incluso ayer me dijo que estaba muy contento porque la escuela cree que es una de las pocas que le devuelven todo lo que le prestan.”

• Libros para el Profesor

Reconoce que le llegan textos para su uso de los profesores, sobre la Reforma y proyectos educativos:

“Claro que nos llegan algunos libros, como por ejemplo, haber currículum, cuadernos de evaluación para analizar el proyecto educativo institucional, evaluarlo.” “Me llegan a la escuela, sí, por ejemplo el cuaderno de evaluación de la jornada escolar completa, me llegó.”

Nos cuenta que estos textos se discuten en las reuniones del Microcentro:

“Sí, sí, si lo hemos comentado ahora último, hemos estado en eso, el último y el penúltimo microcentro nos habló de eso el supervisor. Tuvimos que tomar el cuaderno, analizarlo y empezar a contestar aquello, hay que responderlos.”


• Demanda de materiales Señala que nunca ha solicitado algún tipo de material, el que considera suficiente y de buena calidad:

“No, en absoluto, en todos estos años no he hecho pedido de nada, porque la verdad es que me llegaba material y ahora uno a veces se sorprende que buen material llega y en tanta cantidad, no necesitaba la verdad pedir.”

• Condición de la escuela

Al ser consultado sobre la condición de focalizada de su escuela, no está seguro de aquí sea: “Tengo entendido que sí.” Respecto al número de visitas realizada por la supervisión, menciona que el año 2001 ha habido problemas debido a asuntos personales de la supervisora

“Aquí más menos viene normalmente viene 3 ó 4 veces al año, pero este año hemos tenido dificultades en ese aspecto, por el hecho de que la señora supervisora tuvo serios problemas y no la han podido reemplazar.”

• Dificultades del Trabajo multigrado

En opinión del profesor, el hecho de tener distintos cursos en la sala le dificulta la interrelación con ellos:

“Ese es uno de los problemas que tiene este sistema, al alumno, porque resulta que a veces uno está explicando o está enseñando a un grupo una cosa y todos paran la oreja ya, entonces se distraen de los que están haciendo, por eso uno trata de andar callado en cada grupo, para hablarles más bajito.”

• Intencionalidad Pedagógica

Quisimos conocer sus razones para la organización de los grupos observados durante la clase. De acuerdo a lo informado, él realiza un diagnóstico a principio de año y en base a éste, organiza los a los alumnos, y que con el transcurso del tiempo estos grupos van variando de acuerdo con el rendimiento y nivel que alcanzan los alumnos:

“la disposición es por grupo niveles, nosotros tenemos muchos años que nos están indicando que hagamos grupos niveles, con un diagnóstico al principio de año. Uno detecta más o menos, los niveles de los alumnos y de acuerdo a ello, se hacen los grupos. Pero con el tiempo, por eso le decía que no es tan exacto podemos ir adelantando algunos niños u otros también haciendo un grupo aparte para reforzarlo un poco más, en forma más personal, debido a que su ritmo es más lento, cuesta más aprender, no llevan el ritmo, entonces ese es el motivo por el cual hemos hecho estos grupos. Si detecto niveles de alumnos más bajo, más elevado, lo adelanto o los atraso, según lo considere conveniente”.


• Origen de los niños de su escuela La mayoría de los alumnos son del sector donde se ubica la escuela, salvo un par de niños que recibió desde Aysén por problemas conductuales allá. Señala que uno todavía sigue en la escuela, mientras que el otro se fue por problemas de robo:

“porque esos niños tenían problemas conductuales serios. Entonces me cayeron dos alumnos el año pasado, de los cuales uno no pude cambiarlo, no pude cambiarle su forma, finalmente el año pasado me acuerdo que entraron a robar a la sala y tuve que hacer la denuncia, había sido uno de los dos niños con otro amigo. Se metió a la escuela, robó una serie de cosas, ese niño después lo retiraron sus padres, se lo llevaron, no porque yo le haya cerrado la matrícula. No se pudo corregir. El otro en cambio, cambió, el otro es niño que está en sexto, es uno de los raperos, tan comunes hoy. Este año ha sido premiado incluso, salió mejor compañero, por sus pares y también tiene muy buenas notas, ha cambiado, se esforzó, tienes ganas de salir adelante.”

• Percepción sobre los niños y sus familias

En opinión del profesor, a los niños no se les puede entregar el material, porque lo pierden o no lo traen de la casa. Así, el mismo reconoce que mantiene todo guardado bajo llave. Sólo producto de la insistencia de la supervisora, reconoce estar sacando algunos materiales de manera dosificada:

“pero lo otro me ha costado mucho fíjese, sinceramente me preocupa esa situación, las cosas no vuelven. Incluso se lo dije a principios de año a mi supervisora, que como existía tanto que saque, que saque los materiales, yo saco pero dosificado, porque si trajera todo como le digo, ya no me quedaría nada. Tenía reglas, tenía un montón de reglas, de escuadras, de transportadores, como quince, compases. Ya no va quedando ni la tercera parte de todo, porque se pierden, se pierden de pronto, en algún momento uno se descuida, como no tengo el tiempo de estar todo el tiempo contando, los cuento a veces, los tengo en cajitas con numeración, pero de repente lo echamos ahí, lo voy a guardar apurado por otra cosa.”


SISTEMATIZACIÓN PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS Y PERCEPCIÓN DE LOS DOCENTES RESPECTO DE LOS MATERIALES Y RECURSOS EDUCATIVOS. ESCUELA LAGO PÓLUX, COYHAIQUE XI REGIÓN PRACTICA PEDAGÓGICA Características Generales de la Observación: Escuela bidocente, internado con 23 niños. 19 internos, la mayoría provenientes de Coyhaique, y sólo 4 externos. Es una escuela grande que sirvió de regimiento en los años del conflicto Chile – Argentina. Como escuela está funcionando desde 1992. Luego estuvo un poco más de un año cerrada y se reabrió en 1995. Desde entonces está como directora encargada luna de las profesoras que hace docencia en el primer ciclo básico. La escuela es atendida por dos profesoras, dos paradocentes encargadas del internado, dos manipuladoras y un auxiliar. A juicio de las profesoras los niños están allí por problemas conductuales y sociales, de modo que el establecimiento se ha reabierto para recibir alumnos provenientes de la ciudad que requieren de un medio social que los recoja y reinserte. Para atender los alumnos de 5° y 6° han pasado una rotativa de profesores. Desde hace ya un año está atendiendo a este nivel, una profesora proveniente de la quinta región que se inicia en el ámbito rural y en la profesión. Se realizaron dos observaciones de aula: NB1 - NB2 y NB3 1º Observación de Aula Subsector observado: Lenguaje y Comunicación Niveles atendidos: NB1 y NB2: Grupo de 1º a 4º . Asisten 8 niños, 4 hombres y 4 mujeres

Distribución de los alumnos en la sala Los alumnos están ordenados en tres grupos – niveles, de acuerdo a su capacidad lectora. Un primer grupo de 4 (3 hombres y una mujer) que son alumnos de 1°, 2° y 3° que aún no leen todos y se están iniciando en la escritura. El segundo grupo está compuesto por dos alumnos (un hombre y una mujer) de 3° y 4°. Y el tercer grupo por dos mujeres que ambas son de 4° año. Estos dos últimos grupos iniciaron su trabajo escuchando una lectura que les hizo la profesora.

Objetivos de la clase • Reconocer palabras que empiezan con Ce, Ci y • Reconocer sinónimos y antónimos


Actividades

Niños del primer grupo (1º, 2º y 3º) • Búsqueda de palabras en Cuadernos de Trabajo y Texto Escolar • Copia de las palabras en sus cuadernos personales

Niños del 2º y 3º grupo (4º, 5º y 6º)

• Escuchar una lectura • Responde preguntas sobre la lectura • Buscar sinónimos y antónimos dado por la profesora completando un cuadro en su

cuaderno personal

Materiales y recursos pedagógicos • Cuadernos de Trabajo • Texto Escolar • Pizarra, tiza • Cuaderno Personal

Clima e interacción El trabajo de los alumnos es individual, sin colaboración entre ellos. La profesora mantiene una actitud distante y fría con los niños y niñas. Ambientación Es una sala amplia y luminosa. No hay rincones organizados. En un estante, con un letrero roto que dice Biblioteca de Aula se encuentran diversos libros desorganizados. Al lado hay un estante de dos tablas con más libros, muchos de ellos son cuentos de la Biblioteca mejicana, junto con otros textos y Cuadernos de trabajo. En un muro hay afichados diversos trabajos de los niños. Y junto al escritorio de la profesora que se encuentra delante del pizarrón hay un mueble cerrado donde se guarda el computador para esta sala. Más arriba de la pizarra hay otra repisa con algunas cajas de materiales (caja con cuerpos geométricos, tangrama y el microscopio). En la sala no hay ningún mapa ni de Chile, ni de otros países. Proceso Pedagógico El grupo de niños más pequeños (1º a 3º), copia durante todo el período las palabras que se inicia con las sílabas ce y ci, sin que halla ninguna reflexión, interacción especial entre ellos, aparte de pasarse los textos. En los otros dos grupos trabajan de igual manera buscado en sus cuadernos y textos las respuestas solicitadas por al profesora. Cuando encuentran una palabra de sinónimo la escriben en el pizarrón para que los demás copien.


Los niños trabajan sin orientación ni instrucciones ni conceptos. La profesora se limita a proporcionar gomas, supervisar que estén realizando la actividad. No hay, por parte de la profesora, ninguna instrucción ni orientación de para qué hacen ese trabajo. No dice nada acerca de cuando se usan los sinónimos y para qué. Frente a algunas duda, da parte de las respuestas:

Niña: Tía, aquí no sale el de “guardar”

Pero la profesora está atendiendo a otra alumna que parece haber escrito algo que no es correcto y la profesora le dice:

Prof.- Tienes que seguir bien el libro. Aquí dice “pedazo”, entonces si yo tengo un pedazo de pan ¿cuál es el sinónimo de pedazo?

La niña no responde. Entonces ella le ayuda Prof.- Tro.... ( y como la niña no responde, ella completa ) ....zo.

Entonces pide a la niña que vaya a la pizarra y agregue en el cuadro esta palabra y su sinónimo.

Las actividades no tienen ni sentido y significación para los niños. No están insertas en un contexto de aprendizaje relevante y además no hay una interacción personal que favorezca a motivación y el deseo por aprender, crear o innovar. Apreciación sobre el nivel de competencia de los alumnos Se advierten distintos niveles de aprendizaje, aún cuando los niños muestran interés por aprender. Tal como se presenta el proceso en la clase no es posible apreciar que competencia están alcanzando y desarrollando lo niños en le ámbito de la escritura y lectura, pero en general se puede observar un bajo nivel en el manejo del lenguaje oral y escrito, dado su trabajo lento y mecánico pare buscar y copiar las palabras solicitadas.

Opinión de los niños Los niños dicen que conocen y usan algunos materiales: Cuadernos de Trabajo, Biblioteca de Aula, Computador, el ábaco, rompecabezas y títeres. De los Cuadernos de trabajo dice que les gustan porque son: muy entretenidos, por los cantos que hay, por los dibujos que hay que hacer y por las poesías. Aunque dicen que han leído textos de la Biblioteca de aula, sólo dos niñas recuerdan algo de lo leído en los textos. Sobre el computador señalan que lo usan para armar rompecabezas, buscar cuentos y hacer tareas. El computador les gusta más que el Cuaderno porque: “es más entretenido, es más fácil.”


A pesar de señalar que usan frecuentemente el computador y otros materiales (billetes, etc.), no saben o no reconocen en que les ayuda su uso y/o que saberes, habilidades o competencias desarrollan. Así, frente a preguntas de los observados sobre problemas de matemáticas o juegos, hay un permanente silencio por parte de los niños, reflejando que no saben que responder. 2º Observación de aula: Subsector de Lenguaje y Comunicación Nivel Atendido: NB3 Distribución de los alumnos en la clase Niños de 5º y 6º año. Asisten 10 alumnos de un total de 11: 7 mujeres y 3 hombres. Se encuentran distribuidos en dos grupos: Uno que reúne a 8 alumnos, todos son de 5º, a excepción de una niña que está en sexto: El otro compuesto por dos niños: 1 de 5º y otro de 6º , que dicen que están separados del resto y juntos “porque son flojos y están atrasados”. Objetivos de la clase:

• Reconocer Sujeto y Predicado • Identificar verbos simples y complejos

Actividades

• Buscar sujeto, predicado y verbo en una lectura del Texto Escolar • Identificar el verbo y clasificarlo en simple o compuesto • Elaborar una oración propia usando el verbo

Para la niña de 6º grado del grupo grande: reconocer el tiempo en que está el verbo en la oración del texto. Los dos niños separados hacen lo mismo que le resto de sus compañeros. Materiales y recursos pedagógicos utilizados Libro de Lenguaje y Comunicación de 5º, EDEBE. Cuaderno personal. Clima e interacción Existe un clima de cordialidad y de afecto generado por la profesora que es joven y está bien dispuesta con los niños. Los niños se ven cómodos y en confianza siguiendo las actividades y sin conflictos entre ellos.


Ambientación La sala es enorme y está dispuesta en rincones:

• Hay biblioteca de aula • Rincón de ciencias y arte, con trabajos de los niños. Ahí se observa el Torso Humano, la

Balanza. Canastos con palos de helados, iglúes con pluma vit entre otros. • Rincón Tecnológico: 2 computadores, cubiertos y bien cuidados. Tanto la profesora como

los niños señalan que casi no lo ocupan dado la falta de bencina para hacer funcionar al generador que les proporciona la energía necesaria. Se observan guías hechas por los niños

• Rincón de Historia. Maquetas de diferentes rucas de indígenas del sur. También del Sistema Solar

• La sala está adornada con ángeles y motivos navideños. • En todas partes hay papelógrafos creados por los niños (muchos de ellos con falta de

ortografía) • Cuentan con radio casette grande • Dos enormes estufas a leña de combustión lenta

Proceso pedagógico Una vez dadas las instrucciones lo niños realizan las actividades de escritura solicitadas con actitud de dedicación. A pesar de ello, queda la sensación que los niños están muy poco exigidos. Las actividades solicitadas no están enmarcadas dentro de un contexto de mayor significación y relevancia para la vida cotidiana de los niños y sus proyecciones. No se observa trabajo sobre el texto elegida para trabajar la estructura de las oraciones e función de su comprensión y del enriquecimiento del manejo de la lengua oral y escrita por parte de los niños. No hay una mediación efectiva de la profesora, explicando la importancia de distinguir estas partes de la oración para comprender y expresarse correcta y eficazmente. Tampoco se observa esto en la corrección. Así por ejemplo, una vez terminada la clasificación la profesora solicita la lectura de oraciones creadas por los alumnos. Al momento de corregir una oración de una alumna que ha escrito Mi mamá va a freír papas fritas. La profesora ironiza sobre el “freír las papas ya fritas”, sin que la niña entienda que es lo que tiene que corregir y sin que la profesora se lo aclare. La corrección de la creación de oraciones la profesora la realiza en el cuaderno cuando los niños no están presentes, de modo que no aprovechan colectivamente de esta instancia para aprender. Respecto de los dos niños aislados por tener menor desempeño, no se aprecia un trabajo especial destinado a mejorar las dificultades y motivarlos a desafiarse más. Como en casi todas las clases observadas, los niños están dispuestos en grupo pero realizan trabajo individual. No se utiliza, ni la profesora incentiva el uso de la biblioteca de aula u otro tipo de material.


Apreciación de las competencias de los alumnos Cabe señalar que el comportamiento de los alumnos entre ellos y sus actitudes frente a las actividades de aprendizaje indican que son capaces de aprender y de comportarse socialmente en forma adecuada. Dadas estas actitudes se diría que están listos para realizar aprendizajes significativos y relevantes, los cuáles quedan obstaculizados por la propuesta pedagógica que se les ofrece. Opinión de los niños sobre los materiales educativos: Los niños reconocen utilizar instrumentos para trabajos manuales, ya que las profesora ha instalado un taller de trabajo con cueros, en donde participan los alumnos y las más confeccionan distintas prendas (llaveros, monedero carteras, cigarreras, cubre encendedores, etc.). Respecto de los computados dicen que pocas veces los pueden usar, porque falta la bencina que permite hacer funcionar el motor que genera la energía necesaria. Señalan leer textos de la Biblioteca de Aula, pero no recuerdan cuales. No reconocen haber usado el resto de los materiales entregados por el programa.

PERCEPCIÓN Y OPINIÓN DOCENTE

• Forma de llegada de los materiales a la escuela La Directora nos cuenta que es la supervisora quien les lleva los materiales cuando éstos llegan:

“Ella, la supervisora nos entrega y lo recibimos por intermedio de una guía que firmamos y ya, van quedando todos los materiales.”

• Materiales recibidos

Señalan haber recibido, loterías, Torso Humano, Balanza, Microscopio, videoscopios, timbres para hacer billetes, pero de acuerdo a lo que se acuerdan, les llegaron el año 2000. No recuerdan haber recibido materiales desde el Programa durante el 2001:

“Nosotros ahí tenemos la Lotería, pero no de palabras sino que el bingo. Han llegado materiales el año pasado y el año antepasado también llegaron estos otros, algunos, o sea han ido llegando paulatinamente, ¿pero este año.......?” “Que yo me acuerde este año no ha llegado nada, porque los microscopios esas cosas, llegaron el año pasado. El pilucho también llegó el año pasado y libros este año no. Pilucho le dicen los niños al torso. Tengo dos videoscopios, incluso los tengo guardados, porque se me acabó el espacio ahí, sencillamente por eso, tengo dos balanzas porque se acabó la escuela Alto Baguales.”


“Sí, si llegaron[TIMBRES PARA BILLETES]. sí, incluso ahora los tenemos prestados a la provincial porque como les llegaron como a 4 escuelas nomás”.


Las profesoras nos señalan que todos los niños y niñas cuentan con los Cuadernos de Trabajo:

“Todos los niños los tienen, completos”

• Desde donde le llegan los materiales La Profesora más joven, piensa que sólo los Cuadernos de Trabajo son distribuidos por el programa:

“Lo único que llegan del básica rural son los libros, eso lo tengo claro que son del básico rural, son los libros [CUADERNOS DE TRABAJO].”

• Uso de los materiales

En general las dos profesoras dan un uso distinto a los materiales con que cuentan. Así, y mientras la más joven declara un uso frecuente del microscopio para distintas actividades, la directora reconoce usarlo muy poco:

“Los microscopios sí los hemos usado harto, porque allá nosotros tenemos nuestro propios cultivos, para poder, como teníamos que hacer charcos, arroyos, estanques. Sí, lo hemos usado, hasta los piojos se ven y pelos y sangre, eso lo hemos ocupado harto el microscopio.” (Profesora joven) “yo lo uso poco con los niños más chicos, algunas observaciones hemos hecho”(Directora)

Sin embargo, reconocen que tienen dificultad para usar adecuadamente algunos de los materiales recibidos. Entre ellos, mencionan el videoscopio y la balanza:

“Con el videoscopio tengo problemas porque tengo que tener una sala super oscura y no se ve bien, de partida, yo no encuentro que sea un material muy bueno. porque no es bueno” “Lo que nunca supe cómo usarlo fue la balanza para hacer las operaciones matemáticas.”

• Biblioteca de Aula

Cuentan con una buena Biblioteca de Aula, que a su juicio está en tal estado porque es nueva. Llegó el año pasado cuando se reabrió la escuela. De no ser así, piensan que ya no quedaría nada o muy poco:

“ Es que esa llegó ese año que nosotros llegamos, si hubieran llegado antes no tendríamos ninguna, llegaron el mismo año que se abrió la escuela”, Está la biblioteca mexicana. Está la biblioteca del ministerio podríamos decirle y está la biblioteca que amigos nos han traído libros.


“Este año de la Biblioteca de aula de Ministerio, no ha llegado nada. El Colegio de la Alianza Austral, nosotros sacábamos en cuenta que nos mandó más de un millón de pesos en libros.”

• Uso de la biblioteca Aula

Señalan que los alumnos usan bastante los libros y textos de la biblioteca y que se los llevan a sus casas:

“Sí la usan, sí, los libros todos, a veces están en lectura silenciosa 10 minutos, cada uno viene a buscar un libro y se sienta 10 minutos a leer un libro, todos los días.” “Sí, se los llevan, incluso yo tengo un cuaderno de préstamos de libros, se los llevan.”

• Uso Computador A pesar de contar con cuatro computadores nuevos, señalan que han tenido dificultades técnicas para usarlos:

“Lo que teníamos el problema que no teníamos bencina. Ahora la gobernadora nos trajo 90 litros para que pudiéramos enseñarles a los niños.” “Ahora hemos estado super complicados con la cosa de la bencina. No los usamos mucho, una vez al mes, dos veces al mes , nada más.”

Por otra parte la directora reconoce no saber como usar el computador y espera que la capacitación que reciben desde Enlaces, le permita enseñar su uso a los niños:

“Pero es que yo no sé cómo usarlo, sé muy poco, claro que tenemos quiénes nos vengan a enseñar. Sí, están viniendo, ya hemos tenido talleres de ENLACE, entonces de a poco vamos aprendiendo.”

• Cuaderno de Trabajo y Texto Escolar Para la más joven, el uso simultaneo del Texto Escolar y Cuaderno de Trabajo, no representa problemas, ya que los percibe como complementarios. Para ella, el Cuaderno de Trabajo es una guía, una orientación a realizar actividades que les permitan a los niños entender más fácilmente los contenidos del Texto Escolar:

“Sí, si se puede usar los dos, porque la otra[CUADERNOS DE TRABAJO] es una guía, son ejemplos que uno puede trabajarlos.”

“Yo lo complemento, porque es super básico, [CUADERNOS DE TRABAJO] no es como decir "ya me guío solamente por estos", porque no hay como una guía para que uno le de pie a investigar en otra cosa.”


• Ayuda de los materiales para el proceso de aprendizaje En su opinión, los materiales y recursos apoyan bastante el proceso de aprendizaje de los niños, ya que los entretienen y motivan fundamentalmente y a ellas les permite un manejo grupal y no individual del curso:

“El computador ayuda mucho, porque facilita el trabajo de uno que tiene que estar uno por uno haciendo. Jugamos al tiempo es oro, les encanta, en matemáticas por ejemplo, por grupo, ellos se eligen, ahí se van separando.” “Cuando trabajan sin material concreto "estoy aburrida tía", claro, se aburren”.

Reconocen en los materiales la posibilidad de experimentar y comprobar ciertos conceptos y contenidos, que dada su alta abstracción, son difíciles de incorporar para los niños:

“Estaba tratando de explicarle lo que era círculo y circunferencia, y les costaba un triunfo, así que sacamos esa [LAS PIZARRAS MAGNÉTICAS] y le pusimos, este es el círculo y esta es la circunferencia y ahí les quedó clarito.” “Ese lo ocupan y lo desarman entero, lo ocupan todo [TORSO HUMANO]. Después que sacamos en el computador las células, ellos tuvieron que hacerlo y aprender los aparatos, cada uno de los componentes para que supieran, pero lo hicieron. “Con plata ellos aprenden más rápido, a nosotros aquí nos pasa algo bien particular, las chiquillas las que son de aquí, tienen su venta de huevos y leche, de aquí mismo, así que nosotros siempre estamos comprando huevos y leche en distintas cantidades, así que ellas aprovechan esa parte y todo el mundo, ahora te compré 7 huevos, y te paso 2 mil pesos, cuánto me tienes que dar de vuelto y entre todos ayudan. [SE REFIERE A TRABAJAR CON BILLETES HECHOS CON TIMBRES].

• Material que más les gusta a los niños

En su opinión a los niños les motiva mucho los libros de cuentos y el computador:

“Todos los cuentos, los que traen así como ser graffitis también les encanta” “El computador les encanta, porque ellos en realidad se manejan, como dicen los encargados que vienen, se manejan porque ellos están acostumbrados, ellos saben lo qué es imprimir, saben navegar un poco, saben sacar información”.

• Dificultades del trabajo por nivel en una sala multigrado

Quisimos saber si tienen dificultades para trabajar con niños/as de distintos cursos simultáneamente. Las opiniones estaban divididas. Así, mientras que para la profesora encargada de la dirección, ello no reviste mayor problema, para la otra maestra, más joven y con poca experiencia en lo rural, no ha sido fácil:


“No, no me complica, Es que yo les traigo a ellos la actividad hecha y ellos saben trabajar solos, porque aquí aprenden y se van y ahora trabajan solos. Las recetas por ejemplo, esas recetas, en el otro venían recetas, ahí de esas recetas nosotros hicimos hasta las fracciones, por ejemplo ya hicimos la torta y ellos se comieron la torta, entonces empezaron a ver quién comí más torta, el que comía un octavo o el que comía media torta o el que comía tres cuartos, todas las fracciones en la misma torta que ellos prepararon con la receta. (Directora) El año pasado si me complicaba más, porque eran mas niños de sexto, pero al final los mismos de quinto, los que están junto con ella van escuchando, entonces para ellos va siendo más fácil. (Profesora joven)

En su opinión, en esta forma de trabajo, salen perdiendo los niños de los cursos superiores, ya que se deben acomodar a los que saben menos:

“Honestamente pierde la de sexto, porque son más los de quinto y además que eso como que andar detrás de ella”. “En general trato de subir al quinto, o sea trato de hacerles cosas más complejas, más como para sexto que para quinto, para no ir en desmedro de ella, porque sino, ella se va a ir un colegio urbano que tienen otro sistema de trabajo y nos ha pasado que el primer semestre les va mas o menos, como que les cuesta afirmarse porque no tienen trabajo de grupo.”

• Forma de organización de los alumnos La docente más joven no posee criterios pedagógicos para organizar a los alumnos de su clase. Señala que son ellos quienes, de acuerdo a su interés, se agrupan:

“No hago grupos para distintos subsectores, no. Ellos funcionan en cuanto a su grupo de interés, ellos se juntan, esos son grupo permanentes que me han funcionado bien, trabajan bien. Se mezclan ellos solos, se mezclan según su interés, depende de la actividad, por ejemplo si es algo de comprensión de la sociedad trabajan en grupos de los que se avienen más en esa parte, y poder trabajar, es distinto ese grupo, por ejemplo si vamos a hacer algo en educación tecnológica. Ellos solos se organizan, porque tienen su coordinador de grupo, tienen su coordinador de horario, de materiales, es una maravilla trabajar así, eso se puede lograr cuando hay pocos niños.”

En cambio, la directora informa que ella trabaja de acuerdo al nivel de los niños y que no siempre los separa:

“Según el nivel, pero a veces yo hago clases para todos, comprensión del medio por ejemplo, en este ellos todos quieren salir a buscar hojas, todo eso, entonces se hace una sola clase para todos y viera como aprenden los chiquillos, pregúntele cualquier cosa a los chiquititos, a los de primer año, le pregunta por dónde comen las ....., por los pelos radicales, todas las clases de ciencias naturales salimos, entonces hay muchas cosas que saben.”


• Origen de los niños de la escuela internado Llama la atención, el que siendo una escuela internada, la casi totalidad de sus alumnos sean de la ciudad de Coyhaique que se encuentran con problemas familiares y/o conductuales:

“La mayoría son de Coyhaique con situaciones de riesgo” “La mayoría son de Coyhaique, están internos acá por problemas sociales. Generalmente porque las mamás son mamás solas, y están sin trabajo, no tienen para su alimentación, tienen que trabajar, algunas son empleadas, tengo otras que trabajan en las pesqueras, tienen que ir a Chacabuco todos los días.


SISTEMATIZACIÓN PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS Y PERCEPCIÓN DE LOS DOCENTES RESPECTO DE LOS MATERIALES Y RECURSOS EDUCATIVOS. ESCUELA LAGO ATRAVESADO COYHAIQUE XI REGIÓN PRACTICA PEDAGÓGICA Escuela creada en 1954 por uno de los campesinos de la comunidad, actualmente tiene cerca de 55 alumnos provenientes en su mayoría de Coyhaique. En ella trabajan dos docentes un directivo docente y un profesor, ambos con experiencia en el sector rural. El director lleva 30 años de ejercicio en el sector. 1º Observación de clases Nivel 1º, 2º y 3º Subsector abordado: Matemáticas

Distribución de los alumnos Los alumnos se encuentran distribuidos en grupo de la manea siguiente: Los niños están agrupados por niveles en un costado de la clase y cerca de la ventana los de primer año, al medio los de segundo más cerca del escritorio del profesor. Los niños de tercero están separados en dos pequeños grupos dos niñas en una pareja frente a frente y cuatro niños en un grupo de a cuatro.

Materiales utilizados Cuadernos de trabajo, timbres, tampón, calculadora.

Objetivos de la clase • Revisión de parte de los niños de conocimientos incompletos en el subsector Actividades • Completación libre de fichas en el Cuaderno de Trabajo Clima e Interacciones Dado que el trabajo es individual los niños están abocados a su trabajo hay un clima e trabajo libre, con buena disposición de parte de los alumnos. Entre los niños de segundo y primero se dan colaboraciones para ayudar al compañero y también pequeños conflictos por tomarle el lápiz o el timbre, sin que esto interrumpa su trabajo. El profesor mantiene una actitud de flexibilidad cordial en la relación con ellos y de supervisión de los resultados en especial con alumnos de 3ero.


Ambientación Sala amplia donde los niños y el profesor se desplazan con facilidad. Es luminosa con grandes ventanales y cuenta con una chimenea prendida. Es un día de sol, hace calor en la sala pero se puede estar allí con comodidad.

En la pared del fondo se ven rincones señalados por afiches: rincón creativo debajo del cual hay trabajos manuales de los niños Los niños han tallado en madera algunos rasgos de y algunos los han barnizado. También se ven dibujos coloreados con témpera; rincón ciencias naturales, donde está afichados algunos animales y distinto trozos de piel de los animales de la zona: cordero, conejo, vaca, etc. También está el rincón de lenguaje donde cuelgan palabras claves y alguno letreros con palabras. En un estante debajo de los rincones está una especie de biblioteca de aula con textos y libros diversos. Está señalado el rincón de los juegos con cajas que contienen conozcamos el abecedario, juego de palabras, naipes par impar, cilindros de madera ya usados. En un rincón de la sala hay un estante donde el profesor guarda algunos de los materiales de uso para matemáticas, timbres y tampón, tinta, pegamento, calculadoras. Hay también martillo, caja con clavos y punzones para tallar. Sobre este estante se halla uno más pequeño que contiene videos originales para los niños (salud dental, cuentos y otros) y para el profesor (La reforma educativa). Hay otros que son copia de otros videos Proceso Pedagógico La revisión que realizan los niños carece de dirección. La instrucción dada por el profesor es muy general puesto que los señala que tienen que completar “las lecciones que no han completado” y luego les hace preguntas sobre lo que tienen que hacer. No hay explicaciones generales para el grupo o la clase en su totalidad. El profesor no les da pistas acerca de las situaciones que les presentan las páginas de trabajo del cuaderno. Todos los niños se limitan a efectuar las operaciones solicitadas sin comprender dentro de qué situación las realizan y cuál es el sentido de sus respuestas respecto del problema o situación presentado. deje de ser un aprendizaje mecánico y los niños puedan descubrir cómo se componen las cifras (decenas y unidades en el caso del primer año) y millar, centena, decena y unidades en el caso de segundo y tercero o bien de lo que implica la agregación de cifras y resultados en los otros niños de tercero. Llama la atención la notable ausencia de guía que tienen los niños de primer año, quiénes finalmente están colorando sus hojas durante gran parte de la clase.

El Cuaderno de Trabajo propone búsquedas y estimula el desarrollo del pensamiento en tanto que las situaciones y preguntas están planteadas con claridad y procurando el análisis y reflexión del sujeto que responde. En el esquema de enseñanza observado, el poder mediador del instrumento se pierde porque no hay una mediación coherente del profesor para generar dicho proceso.


Percepción de las Competencias de los niños Los niños aparecen competentes en la búsqueda de la operatoria que les permitirá resolver los problemas; es decir si tienen que sumar, restar o multiplicar. Sin embargo no tienen suficientes habilidades para comprender los problemas y los criterios que justifican el uso de una determinada operación, así como tampoco para establecer relaciones que indiquen alternativas distintas de solución. Así, por ejemplo, elaboran cifras de 2 o 3 dígitos con timbres que contienen números de 1 dígito, y no utilizan combinaciones de timbres con números mayores para llegar a esa cifra en menos pasos. Opinión de los niños sobre los materiales educativos Respecto de los libros de la Biblioteca de Aula, unos niños reconocen haber leído algunos de ellos, otros declaran simplemente no haber leído nunca ninguno. Los que han leído son capaces de contra de contar algo sobre lo que contienen:

“a mi me gusta éste, porque hay que encontrar un personaje. Hay que encontrar los personajes en todos los dibujos” “me gusta ese de la jaula en el que uno se reía porque uno tenía que trabajar y el otro no lo dejaba” “el otro día justo iba a leer y leí un poco no más, y gusto me llevaron el libro” “yo no he leído ninguno tía”

Los niños reconocen también haber utilizado la lotería y el rompecabezas:

“jugamos con la lotería la otra vez ... sí el otro día” “..nos entretuvimos y armamos este también [ROMPECABEZAS]” “y también jugamos con este juego de palabras”

Respecto de los Cuadernos de Trabajo, dicen que les gusta porque les ayuda a multiplicar y a dividir, pero en efecto el libro que el niño busca para mostrar como aprendió a dividir es el Texto Escolar de Matemática.

Porque uno puede usar timbres y encontrar números Ayuda para multiplicar y también dividir. Mire aquí yo aprendí (mostrando el texto escolar de 3º)

Los niños en general se limitan a mostrar que hicieron las operaciones pero no pueden explicar qué es lo que aprenden.


2º Observación Nivel: NB3: Cuarto, quinto y sexto año básico Sub-Sector observado: Matemática – Comprensión del medio social y natural Organización de los niños en la sala: Total de alumnos presentes 16, 10 niños y 6 niñas y que se encuentran distribuidos en tres grupos: En uno de ellos hay 5 niños de 4º básico. En otro 1 niña y 1 niño de 5º y el tercero con cuatro niños de 6º. Objetivos de la clase

Grupo de 4º • Fortalecer la mecánica de la multiplicación con múltiplos de 10

Grupo de 5º

• Reconocer y Reproducir el Mapa Político de la XI Región Grupo de 6º

• Conocer autores de distintos inventos Actividades Grupo de 4º • Copiar y Resolver multiplicaciones propuestas por el profesor y posteriormente por ellos Grupo de 5º • Ubicar en reproducciones del Mapa de la Región, la Capital, la Provincia y anotar las

autoridades respectivas Grupo de 6º • Copiar de Cuaderno de Trabajo, el nombre, el invento y fecha en un cuadro


Materiales utilizados: Cuaderno de Trabajo de 4to. “Nuestro Mundo y las Matemáticas”, cuaderno personal de los y las alumnas, Texto escolar Matemáticas de 4to año. Libro “20 Inventores”, cuaderno personal y Cuaderno de Trabajo “Nuestro Mundo y las Matemáticas”

Ambientación Es una sala rectangular mediana (40 metros de superficie aprox). Ella se distingue por tener varios rincones ordenados y organizados. Se destacan entre otros, la biblioteca de aula, ubicada en un estante mural contiene ordenadamente 4 secciones con libros escolares, cuadernos de trabajo cuentos, diccionarios, enciclopedias, etc. Al lado un estante pequeño, con una variedad de carpetas de trabajos realizados por los y las niñas. También un estante con cajas de cartón para ordenar diversos materiales de apoyo; por ejemplo “papel lustre y cola fría”, “envases de plásticos”, “témperas y pinceles”, etc. Por otro lado, sobresalen 2 mesas, en cuyas cubiertas hay trabajos manuales realizados por los y las alumnas (botellas pintadas, platos con atril, de papel maché, lámparas. Se destaca también “el rincón de las matemáticas” (hay 6 calculadoras, una balanza, un videoscopio, un juego de naipes par e impar). y sobre este rincón cuelga una águila. Clima e interacción Hay un clima tranquilo y relajado en el cual los niños y niñas muestran dedicación por cumplir con las demandas e instrucciones que les hace el profesor. El profesor tienen una actitud amistosa con todos los niños y las niñas. Utiliza un tono de voz grato y cálido y en ningún momento da indicaciones de carácter disciplinario o porque no es necesario. Proceso pedagógico Si bien los niños están motivados e interesados por aprender y realizar las actividades, el proceso que se implementa se dirige a la reproducción mecánica de contenidos y procedimientos. Cabe destacar que el profesor da instrucciones a cada grupo y supervisa la realización de la actividad, pero no los provee de claves y criterios para la comprensión de los contenidos y procedimientos. Junto con eso él hace preguntas que él mismo responde, sin mayores explicaciones para que los niños sitúen la pregunta y respuesta en un contexto. Así por ejemplo, pregunta y da el nombre de ciertas autoridades sin decirles de qué son responsables esas autoridades. Al mismo tiempo comenta que hay más de una manera de resolver multiplicaciones por múltiplos de 10, mostrando las distintas mecánicas de los posibles caminos. En ningún momento presenta la importancia de los conocimientos que los niños van a adquirir, Tampoco se da una conversación que les permita contextualizar el aprendizaje.


El procedimiento metodológico de grupos que trabajan en sectores distintos, no le permite dar una coherencia a los aprendizajes que están en juego ni realizar una conducción y mediación que articule los sentidos, contenidos y procedimientos en cada caso. Percepción de las competencias de los niños y niñas Los niños son capaces de copiar mapas y nombres y ejecutar la mecánica de la multiplicación. No se dan los espacios para el desarrollo y comunicación de competencias superiores en los distintos aspectos involucrados. El observador constata que los niños, en general tienen buena grafía, incluso que leen bastante bien (leyeron 2 niños de 5to y dos niñas de 6to).

PERCEPCIÓN Y OPINIÓN DOCENTE • Materiales disponibles El profesor señala que este año (2001) no han recibido todos los Cuadernos de Trabajo, lo que les ha obligado a buscar en lo que les queda de años anteriores:

“Este año no han llegado para todos [Cuadernos de Trabajo], tienen todos su cuaderno porque hemos tenido que revolver las bodegas.”

Señala que les informaron que hubo problemas y que los Cuadernos se iban a reformular y se los enviarían, pero que no llegaron:

“Claro, este año nos dijeron que esta en reformulación y al final no llegó.” Informa que la mayoría de los materiales recibidos hace algunos años, ya no existen o están malos:

“Claro, nos llegaron calculadoras en esos tiempos, pero como le decía llegaron re pocas, llegaron como dos o tres de diez o once, y ya casi no queda ninguna buena.”

• Cuadernos de Trabajo El profesor valora la ayuda del Cuaderno de Trabajo para su tarea docente. Sobre todo para aclarar conceptos a los alumnos:

“Claro, el Cuaderno de Trabajo nos ha ayudado bastante a pesar que de repente en algunas unidades es mas crítica en el sentido de que les cuesta entenderlo. De alguna forma ayuda a los itemes que de repente los niños no comprenden.”

En su opinión, el Cuaderno apoya el pensamiento práctico y permite que los niños experimenten:

“Desde el punto de vista de la mentalidad del enfoque, claro, el cuaderno tiene otra...... tiene un pensamiento mas practico ahora, entonces como uno tiene que ver el ejercicio y la idea de fondo para que trabaje y entonces el niño inmediatamente se ubica al tiro y sabe cual es la idea.”


Centro de Investigación y Desarrollo de la Educación - CIDE

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Sin embargo critica el blanco y negro de su presentación lo que desmotiva a los niños:

“Lo que si de repente es un poco frío, el impacto de colores y lo que es blanco y negro. Y lo que es importante que nosotros en primero básico es los colores, para destacar el aprendizaje, a destacar los colores en los cuentos, les permiten reconocerlos con mas facilidad.” “Usando colores ellos los memorizan mejor y es una cosa que ha aprendido en la práctica.”

Sugiere que incluya un índice o guía que permitiera al docente saber lo que se pretende con las actividades señaladas:

“Pero lo ideal sería es que siempre, que traiga un seguimiento secuenciado de lo que se supone que debiera ser”

• Jornada Escolar Completa Considera que con la Jornada Escolar Completas, la planificación se hace muy pesada ya que están con los alumnos casi todo el día. De tal modo que les queda menos tiempo que antes para ver esos temas y lo referente a la evaluación:

“No tenemos mucho tiempo para ver cosas de la evaluación y planificar en conjunto. Porque con eso nosotros nos hemos dado cuenta de que como tenemos clases todos los días, tenemos a los alumnos casi todo el día. Así, cualquier planificación es pesada. Antes teníamos las jornadas a las dos, un cuarto para las dos y teníamos la tarde para ver la evaluación de contenidos y todo... y andábamos mas o menos bien, pero con el tiempo de la jornada escolar completa nos hemos dado cuenta que nos tenemos que quedar hasta tarde”.

informe final cide julio 2002 - sector matemática · fase cuantitativa: orlando mella (sociólogo)...

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