CORPORACION PROGRAMA DE ATENCION PARA DROGADICTOS “CALETA SUR”

INFORME:

ETNOGRAFÍA SOBRE DESERCIÓN ESCOLAR COMUNA DE LO ESPEJO

Antonio Favreau M. Mario Moya M.

- SANTIAGO, mayo de 2002 -

ÍNDICE

I PARTE RESUMEN DEL PROYECTO

1.1 Presentación 4

1.2 Antecedentes comuna de Lo Espejo 6

1.3 Objetivos de la Investigación 8

1.4 Enfoque interpretativo

1.4.1 Dimensión Educacional 9

1.4.2 Dimensión Social 14

a) Concepto de Exclusión Social 14

b) Concepto de Vulnerabilidad 16

c) Concepto de Lo Público y Lo Privado 17

d) Conceptos relacionados con la educación

y deserción escolar 18

II PARTE: INFORME DE INVESTIGACIÓN DESERCIÓN ESCOLAR: ANTECEDENTES COMUNALES

2.1 Antecedentes generales de establecimientos educacionales de la

comuna de Lo Espejo 21

2.2 Antecedentes específicos de la población escolar en Programa Liceo

para Todos 23

2.3 Síntesis antecedentes educacionales de la comuna de

Lo Espejo 25

III PARTE: RESULTADOS DEL ESTUDIO: 3.1 Descripción general de los sectores poblacionales y de los

entrevistados 26

3.2 Conclusiones antecedentes cuantitativos de las familias y

entrevistados 32

2

3.3. Informe análisis de contenidos entrevistas deserción escolar

3.3.1 Aspectos generales 33

3.3.2 Análisis contenidos entrevistas (variables) 34

3.3.3 Análisis alternativos educacionales para desertores 45

IV PARTE: CONCLUSIONES 4.1 Conclusiones en relación a los objetivos de investigación 47

4.2 Conclusiones a partir de categorías conceptuales del Marco

Interpretativo 50

4.3 Preguntas y Propuestas 57

4.5 Comentarios finales 59

BIBLIOGRAFIA 61

3

I PARTE: RESUMEN DEL PROYECTO 1.1.- Presentación

El informe que presentamos a continuación, corresponde una investigación realizada

durante los meses de enero y abril del año 2002 sobre la situación de deserción

escolar que afecta a niños(as), adolescentes y jóvenes en la comuna de Lo Espejo.

Los resultados que entregamos en este documento, son producto de un interés y

esfuerzo por profundizar el conocimiento en torno a los fenómenos sociales que se

experimentan en la realidad actual de la comuna de Lo Espejo territorio, además,

donde el Programa Caleta Sur implementa y ejecuta diversos proyectos sociales.

Para efectos de interpretación de los resultados de las entrevistas realizadas,

consideramos pertinente tres dimensiones de análisis desde enfoques educacionales,

sociológicos y antropológicos relativas al tema de deserción escolar, exclusión social y

la realidad urbana donde estos grupos se localizan.

De esta manera, la situación de deserción escolar constituye una gran preocupación

para la sociedad en su conjunto así como también, para las autoridades de Ministerio

de Educación.

Esta problemática viene incrementándose en el transcurso de los últimos años-

especialmente en la década de los ’90- a la par del fenómeno de la desigualdad social

que instala un manto de duda y relativiza las visiones más optimistas que pueden

desprenderse de los indicadores de pobreza en Chile en los últimos diez años. Tales

diferencias se manifiestan en torno a las condiciones socio-económicas y geográficas

de la población escolar, que se ven afectadas por la injusticia, inequidad y

segregación geográfica cultural.

4

Uno de los más relevantes símbolos que constituía a la educación en Chile, era ser

concebida como un medio de promoción e integración social. Sin embargo, luego de

las transformaciones político - económicas e institucionales que afectaron a Chile en

la década de los años 80, fue precisamente la educación la que sufrió una profunda

transformación institucional.

Otra de las variaciones que ha sufrido la población chilena en edad escolar, lo

constituyen los cambios producidos a nivel económico, social, familiar y cultural,

donde probablemente han influido aspectos tan diversos desde el plano político, como

la caída del muro de Berlín hasta la implantación de un modelo de desarrollo centrado

en el mercado, lo que ha generado profundos impactos en la vida de la sociedad

chilena.

Estos aspectos han significado –en un proceso histórico de aproximadamente 15 a 20

años- la constitución de un tipo de sujeto educacional que tiene sus principales

motivaciones y virtudes en la competencia individual, el status social, la agresividad

colectiva, basados en condiciones de desigualdad en el acceso a la educación y

niveles deficientes en la calidad de la misma, aspectos que han contribuido a

profundizar la brecha entre ricos y pobres como de reducción de las posibilidades de

superación de la pobreza.

Efectivamente, como señala el informe del P.N.U.D. del año 2000, entre los jóvenes

mayores de 15 años, el quintil más pobre tiene 7,3 años de educación, mientras que

el quintil más rico 13,3 años, lo que da cuenta de las claras desigualdades que se

producen a nivel nacional, donde, como en este ámbito, Educación y Pobreza están

estrechamente relacionadas.

5

1.2.- Antecedentes Comuna de Lo Espejo

En primer lugar y con el objetivo de contextualizar la situación socio-demográfica y

educacional, nos servimos de algunos antecedentes oficiales de diversas entidades

públicas que nos ayudaron a establecer una perspectiva estadística de la realidad

territorial.

Según la encuesta CASEN 2000, la comuna de Lo Espejo presenta una diferenciación

por edades, que se puede observar en el siguiente cuadro:

Nivel etáreo Nº de habitantes Porcentaje 0 - 14 36.445 (30.35%)

15 – 29 33.183 (27.63%)

30 – 39 19.687 (16.39%)

40 – 59 19.219 (16.0%)

60 y más 6.343 (5.3%)

Según esta clasificación, en la comuna de Lo Espejo la mayor cantidad de población

se encuentra ubicada en el nivel etáreo de 0 a 14 años, seguido por el tramo de edad

de 15 a 29. Por tanto, es posible señalar que la comuna se caracteriza por ser una

comuna joven.

Por otro lado, respecto de la Educación, en la comuna de Lo Espejo el promedio de

escolaridad en los hombres es de 9,3 años y el de las mujeres de 8,5 años. Esto nos

permite señalar dos cosas. La primera de ellas es la diferencia en los años de escolaridad entre los hombres y las mujeres, lo que es importante de mencionar

para considerar cómo influye esta dimensión en las condiciones de pobreza. La

segunda, es el hecho de que los porcentajes de escolarización estén por debajo de

los promedios de la Región Metropolitana (Hombres 10,8% y Mujeres 10,3%), esta

situación se constituye en una expresión de pobreza en que viven los habitantes de la

comuna de Lo Espejo.

6

En relación a la tasa de analfabetismo en la comuna de Lo Espejo en población de 15

años y más, los datos son los siguientes:

Analfabetismo

HOMBRES MUJERES TOTAL 4,5 % 2,7 % 3,6 %

Por otro lado, la participación en la fuerza de trabajo se puede observar lo siguiente:

Participación en la fuerza de trabajo Lo Espejo

Fuerza de trabajo

Inactivos Total

Número % Número % Número % 47.710 57,9% 34.694 42,1 82.403 100

El siguiente cuadro nos permite apreciar la cantidad de ocupados y desocupados que

se presenta en la comuna en relación a la Región Metropolitana:

Población de 15 años y más según condición de actividad.

Ocupados Desocupados Total Número % Número % Número %

Región Metropolitana

2.361.916 90,1 259.419 9,9 2.621.335 100

Lo Espejo 40.210 84,3 7.499 15,7 47.710

7

En relación con la situación de pobreza, en la comuna de Lo Espejo se puede apreciar

que de acuerdo a antecedentes de la encuesta Casen 2000:

Población según línea de pobreza Hogares según línea de pobreza Categoría Cantidad % Categoría Cantidad % Indigentes 10.493 9,1 Indigentes 1.934 6,9

Pobre no indigente

20.692 17,9 Pobre no indigente

4.293 15,1

Total pobres

31.185 27,0 Total hogares pobres

6.173 22,0

Total población

115.320 Total hogares

28.030

Este cuadro expresa, en términos cuantitativos, el alto grado de pobreza que existe en

la comuna de Lo Espejo, con más de un 27% de la población en esta situación.

En definitiva, estos antecedentes nos permiten enmarcar la situación de deserción

escolar en que se encuentra la población en edad escolar de la comuna de Lo Espejo,

donde pudimos establecer relaciones con otros aspectos de la realidad social local.

1.3 Objetivos de la Investigación

Nos parece necesario mantener en el informe los objetivos que nos planteamos

inicialmente para, así poder comprender los resultados del presente documento.

a) Conocer las opiniones que tienen niños(as) y adolescentes sobre el sistema

educacional y la escuela desde la experiencia personal.

8

b) Conocer las causas y consecuencias de la deserción escolar en niños(as) y

adolescentes habitantes de la comuna de Lo Espejo, (económicos, sociales,

educacionales, culturales, ético valórico).

c) Identificar alternativas educacionales existentes en la comuna, que representen

espacios potenciales de aprendizaje para visualizar espacios de reincorporación

educativa a población desertora escolar.

1.4.- Enfoque interpretativo 1.4.1.- Dimensión educacional En la bibliografía consultada sobre educación y deserción escolar, junto a otras

relacionadas, los autores consultados en su mayoría coinciden en que la educación es

un proceso en el cual se entregan normas y valores, donde se perpetua la cultura y

donde la escuela se concibe como el principal lugar de socialización, en este sentido

la definición entregada por Aguirre Baztán en el Diccionario Temático de Antropología,

es la más representativa. Se entiende la educación “como un proceso de transmisión de los valores culturales (enculturación) y del sistema social (socialización) de un grupo étnico social a sus nuevos miembros”1.

A medida que las sociedades se complejizan, podemos darnos cuenta que el

organismo encargado del proceso educativo –la escuela- no está dando los resultados

esperados, sino más bien “tiende a expresar y reafirmar desigualdades ya existentes en mayor medida de lo que contribuye a cambiarlas”2.

Para entender y explicar las dificultades que encuentran los alumnos en el “colegio o

liceos”, dificultades que muchas veces llevan a la deserción del sistema formal de

educación, entendiendo este fenómeno como una problemática multicausal y

multiconsecuencial que, involucra aspectos interdependientes como los familiares,

económicos, culturales, sociales que obstaculizan el desarrollo personal y social de

una comunidad, nos interesa presentar algunas de las teorías del origen de la

1 Aguirre Baztán A. Diccionario Temático de Antropología, cap. Educación. 2 Giddens Anthony, Sociología, Alianza Editorial, 1996, Madrid España

9

educación moderna y su relación con la desigualdad, ya que en el contexto donde

se realizará la investigación, amerita verlo desde esta perspectiva, por el elevado

índice de pobreza y exclusión social allí existente, ya que el modelo educacional no se

corresponde con las aspiraciones de una sociedad que pretende ser moderna, al

menos –particularmente- en cuanto a la extensión de los derechos sociales, donde la

educación se constituye en uno de sus principales pilares.

Las teorías que se señalan a continuación corresponden a investigaciones realizadas

en USA en la década de los años 60, que buscan explicar y comprender el fenómeno

de las desigualdades en la educación.

Samuel Bowles y Herbert Gintis sostienen que las escuelas ayudan a suministrar las capacidades técnicas y sociales que necesita la empresa industrial, donde se induce el respeto por la autoridad y disciplina en el trabajo.

Las relaciones de autoridad y control en el sistema educacional formal, que son

jerárquicas, ponen énfasis en la obediencia, estableciéndose un paralelismo directo

con las que dominan el lugar de trabajo.

En este tipo de escuelas contribuye a la motivación de algunos individuos hacia

“logros” y el “éxito”, mediante recompensas, mientras que a otros al mismo tiempo los

desanima, siendo estos los que muchas veces terminan en trabajos mal remunerados

o simplemente en el abandono del sistema educativo formal.

Una segunda teoría explicativa sobre las dificultades existentes en el sistema educacional moderno, es la propuesta por Illich, la denominada currículum oculto, la cual trata básicamente en que los niños y adolescentes, aprenden muchas cosas en el colegio que no están demarcadas por el currículo formal de enseñanza, ya que el sugiere diversos marcos educativos donde el niño o adolescente aprende. En base a esto, logró hacer algunas distinciones en la forma de aprender de los niños.

10

Denominó como consumo pasivo aquel tipo de aprendizaje que se realiza en el aula

de clases donde el profesor habla y el alumno escribe y escucha, donde su

participación es casi nula, en este modo de aprendizaje es posible apreciar con

claridad las relaciones de dominio y poder que ejerce el profesor sobre el alumno,

donde este ultimo actúa sabiendo cual es su sitio y como mantenerse quieto en él.

Este autor fue en su momento el más polémico de todos, por declararse a favor de la desescolarización ya que la educación debería ser entregada en cualquier momento de la vida, cuando el individuo lo quiera y estime, es por eso que critica al

sistema formal de educación y su condición de obligatoriedad.

Anthony Giddens, sostiene que la forma más clara de conectar algunos de los temas

que aparecen en las teorías mencionadas anteriormente, es mediante el concepto de

reproducción cultural. Mediante este concepto se refiere a los “modos en que las

escuelas, en conjunción con otras instituciones sociales, contribuyen a perpetuar las

desigualdades sociales y económicas a través de las generaciones”3.

Es de importancia tener una visión general de estas teorías ya que de ellas podemos

rescatar algunas ideas centrales que pueden servir como referencia para un posterior

plan de análisis de las entrevistas, en este sentido creemos que el concepto de

reproducción cultural es el más adecuado ya que, precisamente en el, se pueden

incorporar las diversas propuestas teóricas pasando por un breve análisis del colegio

como institución, del sistema político-social y económico, familiar, etc., que impera en

nuestra sociedad o también, el de su agotamiento como modelo de aprendizaje y

educación.

El tema de la deserción escolar de los niños y adolescente, está en el tapete, donde

se discute arduamente por los distintos actores e instituciones, para la mejor

aplicación de políticas sociales ya que, como lo expuesto anteriormente, se trata de

un fenómeno multicausal y multiconsecuencial, ya que el nivel de educación influye,

por ejemplo, directamente en lo laboral y/o en lo salarial, pero no solo es en este

punto donde se refleja la magnitud e importancia del tema, ya que la “deserción

3 Giddens, Anthony, Sociología, Alianza Editorial, 1996, Madrid España.

11

escolar no solo tiene implicancias en el nivel de ingresos que se obtiene, además

aparece asociada a dinámicas de exclusión y desintegración social, como la cesantía,

la falta de participación, la drogadicción e incluso las conductas delictivas”4.

Pero, ¿por qué desertan los jóvenes?, la verdad es que esto obedece a un sin fin de

factores, entre ellos el tipo de escuela a las cuales aspiran los niños (as) y

adolescentes. Precisamente la percepción que tienen los jóvenes de las escuelas

como institución, es un factor fundamental para poder entender el fenómeno de

deserción, en este sentido, el artículo escrito por Isabel Badillo León, La Etnografía en

el centro escolar5, hace una interesante tipología institucional de la escuela que

permite precisamente clasificarlas y a su vez entenderlas.

La primera clasificación es la denominada Patios cerrados o instituciones totales, las cuales corresponden a las sectas, cárceles, etc., y los Patios abiertos, las cuales

corresponden los hospitales, las empresas y los colegios. Los nombres que reciben

estas clasificaciones, hacen alusión directa al modo que ellas tienen de operar y su

relación con el entorno social.

Las instituciones cerradas, “están articuladas desde un interior clausurado que recela

(paranoidemente) del exterior, al que da la espalda por medios de muros, alambradas,

etc., y los grupos abiertos, están abocados al exterior y sin él no tiene sentido su

existencia”6.

Para efectos de nuestra investigación, hablar de la escuela es hablar de una

institución abierta, que está dirigida a las familias las cuales confían sus hijos a esta

institución.

La escuela a su vez, es configurada y estructurada por el tipo de director que este a

cargo de ella, según sostiene Badillo, las cuales pueden identificarse tres 4 Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF), Educación, Pobreza y Deserción Escolar, 2000. 5 Aguirre Baztán, A., Etnografía Metodología cualitativa en la investigación sociocultural, Ed Boixareu Universitaria, Barcelona, España, 1995. 6 Idem, Anterior.

12

tipologías básicas, la escuela chalet, la escuela cuartel/convento y la escuela fábrica. La primera de ellas la escuela chalet, la cual trata de mantener y restaurar la idea

de familia, “representando el espacio exterior (naturaleza) e interior (casa) a la madre

y el docente vocacional-fundador al padre.”7

El segundo tipo de escuela es la denominada cuartel-convento, los cuales,

hablando de su infraestructura, mantienen el carácter cerrado. Pero no solo el manejo

del espacio es lo que queda de un sistema conventual sino también la mentalidad y la

relación entre educador y educando.

La escuela cuartel tiene una estructura similar, pero en ella se forma al soldado con

“valores y destrezas de la vida castrense”.8 Ambos estilo de conformar la escuela,

tienen un espacio de espaldas al exterior donde sus miembros son apartados.

La escuela fábrica es la última modalidad de escuela dentro de estas tres tipologías básicas. Esta es la instalación educativa más reciente y en ella predomina

un tipo de enseñanza planificada, como un producto estándar. En este tipo de

institución predomina la idea de fabricar en serie a los graduados escolares. En esta

último tipo de escuela, en comparación la escuela chalet o convento, el director goza

de poco prestigio y autoridad.

7 Idem, Anterior. 8 Idem, Anterior. 8 Idem, Anterior.

13

1.4.2.- Dimensión social a) Concepto de Exclusión Social

Otras tres dimensiones para acercarnos a la situación de deserción escolar que vive

un importante porcentaje de niños(as) y adolescentes de la comuna de Lo Espejo y

por extensión a los de todo el país, lo constituyen tres nociones que intentaremos

aplicar en las conclusiones, por un lado el concepto de Lo Público y lo Privado, la

noción de Vulnerabilidad y finalmente el de Exclusión Social, con los cuales buscamos

apostar a un debate que comienza recientemente en nuestros país, es cómo

explicamos la situación de deserción escolar.

En este sentido, quisiéramos hacerlo particularmente desde el concepto de Exclusión Social, “se concibió como un proceso gradual de quebrantamiento de los

vínculos sociales y simbólicos –con significación económica, institucional e individual-

que normalmente unen al individuo con la sociedad. La exclusión acarrea a la persona

el riesgo de quedar privada del intercambio material y simbólico con la sociedad en su

conjunto” (Silver, 1994)9, noción que nos permite mirar la realidad de las personas a

las cuales entrevistamos y su entorno social. Esto por tratarse de una condición

relativamente estable en el tiempo y que a nuestro juicio permitiría explicarse

especialmente la Deserción Escolar.

En la Exclusión Social podemos identificar como rasgos fundamentales las

siguientes dimensiones y factores que intervendrían en su generación:

- Es una construcción histórico-cultural

- Es una creación dinámica

- Es un proceso y no una situación

- Presenta diferentes dimensiones

- Posee una orientación territorial

9 “Lecturas sobre la exclusión social”; Paula Barros, Danae de los Rios, Florencia Torche; Equipo Técnico Multidisciplinario, Documento Nº 31 de OIT, S/F, pág. 56.

14

- Mira las relaciones que generan exclusión, donde la educación constituye un

ejemplo que, desde la ampliación de la cobertura a mediados del siglo XX se

pasa a una situación actual de exclusión respecto de la calidad de ella.

De acuerdo a lo señalado, las principales dimensiones de la exclusión social que

identificamos, serían las siguientes:

- Dimensión económica: incapacidad de acceder a los medios para participar en

los intercambios productivos

- Dimensión política: desigualdad o carencia de derechos civiles, políticos y

sociales

- Dimensión socio-cultural: dificultades o impedimentos de acceso a la dinámica

general de la sociedad.

Por las razones expuestas, consideramos que las ventajas del concepto de exclusión social para explicar los fenómenos originados por la pobreza y

marginalización social estables y de larga duración, son que:

- Este enfoque se enmarca dentro de un paradigma de interpretación social

- Reconoce las diferencias territoriales, culturales e históricas

- Concibe dinámicas de exclusión

- Busca entender grandes procesos

- Incorpora desventajas materiales pero también se extiende a otro tipo de

desventajas

15

b) Concepto de Vulnerabilidad

Diametralmente opuesto, nos encontramos con el concepto de vulnerabilidad que

Carolina Moser,10 del Banco Mundial, presentó en su investigación “Reacciones de la

familias de cuatro comunidades urbanas pobres ante la vulnerabilidad y la pobreza”.

El estudio se realizó en Lusaka, Zambia; en la población Cisne Dos de Guayaquil,

Ecuador; en Manila y Budapest. Este concepto, nos remite a la carencia y deficiencia

social de quienes se encuentran en condiciones de pobreza.

De esta forma, “el concepto de “vulnerabilidad”, se lo define como “la inseguridad

del bienestar de los individuos, los hogares o las comunidades ante un medio

ambiente que cambia”. La vulnerabilidad es “estar sin defensa, con inseguridad,

expuesto al choque de las situaciones que se están presentando cotidianamente”. La

vulnerabilidad es un concepto dinámico que puede ir cambiando de acuerdo a

numerosos factores, y es por ello un concepto mucho más adecuado que el de

pobreza, que –tal como se ha visto– es más estático. “Debido a que la gente entra y

sale de la pobreza, de acuerdo a las mediciones generalmente en boga, la

vulnerabilidad capta los procesos de cambio que otras medidas más estáticas de la

pobreza”.

La vulnerabilidad se relaciona con los “activos“ que pueden movilizar los hogares, las

familias, las comunidades frente a una situación de crisis. Moser señala que existe

una relación inversa entre vulnerabilidad y activos. “Cuando más activos se tienen,

menor es la vulnerabilidad”. Los activos son los medios de resistencia que pueden

movilizar los hogares para hacer frente a las privaciones. Moser clasifica a los activos

como tangibles e intangibles: mano de obra, capital humano, activos producidos (en el

caso de los pobres, la vivienda es uno de ellos), relaciones familiares y capital social.

16

Las posibilidades de los hogares de evitar o reducir su vulnerabilidad y de aumentar

su productividad económica dependen no sólo de los activos iniciales, sino de su

capacidad para transformar esos activos en ingresos, alimentos, y satisfacción de

otras necesidades básicas. Los activos se pueden transformar de dos maneras:

mediante la intensificación de las estrategias para la subsistencia y mediante la

creación o diversificación de otras estrategias.

En definitiva, en el marco de la situación de Deserción Escolar que nos preocupa en

nuestro estudio de la comuna de Lo Espejo, podemos señalar que los conceptos de

“Vulnerabilidad” y “Exclusión Social” serán dos dimensiones conceptuales que

aplicaremos para revisar los resultados y las conclusiones de éste estudio. Siendo dos

conceptos distintos para analizar esta realidad, nos parece que su contraste, para

aplicarlos a la opinión de los entrevistados nos permitirá evaluar de mejor manera

como se vivencia la situación de Deserción Escolar.

c) Concepto de Lo Público y Lo Privado

Por otro lado, comprender la educación en sus múltiples expresiones como procesos

de aprendizajes individuales y sociales que se encaminan a construir un perfil de

sociedad humana y tolerante, nos remite a como se generan los espacios de

socialización y cuáles son los resortes con los que cuenta la familia, el grupo y la

sociedad en su conjunto para validar los procesos educativos más allá de las

condicionantes formales o jurídicas. En tal sentido, “en el espacio público se manifiesta la interconectividad de las decisiones políticas y sus resultados sobre el

uso de los recursos económicos y sociales para el desarrollo. Es ahí donde convergen

las decisiones y se hace manifiesta la interdependencia entre los actores del mercado,

de los sectores sociales de la sociedad civil y del Estado. Y es ahí donde el sistema

de toma de decisiones resuelve los problemas y conflictos sociales, económicos y

políticos generados por el proceso de desarrollo (Rodríguez & Winchester 1996:76).

La forma en que el sistema resuelve los conflictos de intereses y la distribución

subsiguiente de los costos y beneficios depende tanto del régimen político, como del

10 Temas Sociales, Boletín del Programa de Pobreza y Políticas Sociales de SUR, Pobreza y Vulnerabilidad, Nº 10,

17

proceso de definición y toma de decisiones, y de la capacidad para implementarlas y

ejecutarlas”11.

De acuerdo a lo anterior, es en el espacio público donde se resuelven los conflictos de

interés y es el escenario donde los actores y protagonistas deben exponer y generar

los instrumentos de cambio para el mejoramiento de las condiciones de calidad de

vida.

De esta manera, “la posibilidad de participar efectivamente en este sistema de toma

de decisiones –o el espacio público local– depende de las capacidades de los actores

locales y el carácter del espacio público local. La participación también se mide por la

distribución de poder entre los actores y la forma en que estos actores lo ejercen.

En consecuencia, la tensión del conflicto entre lo privado y lo público, surge de la

relación que establecen las personas como necesidades, intereses o problemas

comunes que rebasan los ámbitos privados y que competen al conjunto de la

comunidad. Es en este escenario, donde los protagonistas y actores individuales

buscan sobreponer lo propio y particular a lo social y colectivo, ejerciendo

mecanismos de presión para abordar las causas y consecuencias de los fenómenos

compartidos como comunes.

d) Conceptos relacionados a educación y deserción escolar

Por otro lado, como se señalará en el seminario “Educación, pobreza y deserción escolar” realizado los días 25 y 26 de Abril de 2000 y que fuera convocado por la

UNICEF con sede en Chile y cuyas conclusiones fueran editadas en Diciembre del

mismo año, se indica que “la deserción escolar es otra causa y otra consecuencia de

la inequidad social (entendiéndose como) un proceso de alejamiento paulatino de la

escuela o liceo, que culmina con el abandono. Sus consecuencias se manifiestan en

Abril 1996. 11 Proposiciones, Sociedad Civil, Participación y Ciudadanía Emergente, Bellavista: la defensa de un barrio, activismo político local, Lucy Winchester, Teresa Cáceres, Alfredo Rodríguez, Sur Ediciones, pp.249, Santiago de Chile,1998.

18

el plano personal, familiar y académico; además, inciden en el desarrollo de la

identidad y la proyección del niño, niña o joven.

De acuerdo a lo anterior, en el citado documento, se señala que se pueden identificar tres tipos de dificultades relacionadas con señales muy concretas, que

podrían constituir indicadores para detectar a los potenciales desertores escolares:

- Familiares: separaciones

- Adaptación social: embarazos, adicciones

- Aprendizajes: ausentismo, rendimiento

En consecuencia, “es importante señalar que, para muchos estudiantes, el proceso de

la deserción es una experiencia que se vive en soledad. No cuenta con un grupo

familiar con la capacidad y energía para orientar y contenerlo, no cuentan con una

institución escolar que les ofrezca alternativas de interés para que se permita

repensar la decisión de abandonar la escuela o liceo”.

Así, “la mirada desde el espacio escolar muestra, en muchos casos, la existencia de

mecanismos que facilitan la deserción...la escuela se ha convertido en una institución

que, en muchos casos, maltrata a niños y jóvenes...los arremete física o verbalmente

porque no cumplen con las tareas o porque no llevan los útiles; se los lastima

psicológicamente cuando no cumplen con lo que la escuela considera ‘requisitos’. Por

otra parte, la escuela es un espacio poco atractivo, donde a los contenidos poco

relevantes se le suman pedagogías que no consideran lo lúdico”.

Sin embargo, no se logra aprehender y percibir que, “el desarrollo de los individuos

tiene lugar en un contexto social y cultural determinado…las interacciones que se

mantienen con el entorno van formando personas capaces de actuar dentro de un

espacio socioculturalmente organizado (…) proceso conocido como

‘socialización’…medio por el cual las personas se apropian de saberes y formas

culturales del grupo social al que pertenecen. Esta apropiación no consiste sólo en

una ‘incorporación pasiva’ de las pautas históricamente construidas y socialmente

aprobadas y organizadas, sino más bien, es una permanente reconstrucción y

19

reelaboración de las mismas. Mediante la asimilación de ‘las formas”12, lo que genera

graves distorsiones a la hora de evaluar las condiciones para un proceso educativo

adecuado y que contribuya a superar las desigualdades que enfrenta un importante

sector de la población, ello, más bien, pareciera quedar en un nivel de abstracción que

no se corresponde con la realidad cotidiana de los sectores urbano-populares.

Ante ello, efectivamente, no se logra visualizar que “toda la educación, todas las

prácticas educativas –familiares, escolares y extraescolares- pueden entenderse

como instrumentos de los que se dotan a los grupos sociales para ayudar a sus

miembros a asimilar las formas y saberes necesarios para que se produzca el doble

proceso de socialización e individualización”, contribuyendo con ello a establecer

nuevos instrumentos de superación de la situación de deserción escolar y que esta no

quede ubicada en un nivel exclusivamente institucional.

12 Jóvenes: ¿en busca de una identidad?,Serie Jóvenes Nº1, Universidad Católica Cardenal Raúl Silva Henríquez ; Vicerrectoría Académica, Dirección de investigación y extensión- DIE Centro de Estudios en Juventud- CEJU. “La disciplina y la escuela: Campos de lucha” de Elisa Martínez. Académica en la Facultad de formación de docentes en ciencias, Universidad Nacional del Litoral-Santa Fe, Argentina.

20

II PARTE: INFORME DE INVESTIGACIÓN DESERCIÓN ESCOLAR 2.1. Antecedentes generales establecimientos educacionales de la Comuna de Lo Espejo:

Esta parte se ha constituido sobre la necesidad de contextualizar la realidad socio-

educacional de la población escolar de la comuna de Lo Espejo y que nos permita

conocer el marco institucional donde realizamos el estudio de Deserción Escolar

como, de la misma manera, comprender las condiciones en que se encuentran

nuestros entrevistados en su calidad del desertores del sistema escolar formal.

Por otro lado, conocer la realidad institucional a nivel educacional de la comuna, para

de esta forma, poseer los elementos necesarios que nos permitan establecer las

alternativas que tienen los desertores escolares para su potencial reincorporación o

elección de ofertas educacionales adecuadas a sus intereses.

En tal sentido, los antecedentes que entregamos a continuación constituyen los

elementos desde los cuales se nos permitirá observar la realidad específica de los

entrevistados como de la comunidad escolar en su conjunto.

a) Establecimientos escolares comuna de Lo Espejo:

En la comuna existen un total de 27 establecimientos escolares que se clasifican de la

siguiente manera:

Tipo de Establecimiento

Municipales (DAEM)

Particulares Subvencionados

Particulares

15 12 0

21

Tipo de Establecimiento (1) Tipo de

Establecimiento Básicos Científico

Humanista Técnicos Profesionales

Especiales

Municipalizado 14 3 2 1 Particular

Subvencionado 10 0 1 2

Particulares 0 0 0 0 Totales 24 3 3 3

(1) Los totales presentados en el cuadro, corresponden a establecimientos que

ofrecen enseñanza básica y media. Claramente, estos totales no corresponden a los

27 colegios ya que aparecen desglosados por el tipo de educación que ofrecen en

más de un tipo, por ejemplo educación general básica y media científica humanista.

Matrículas

Tipo de Establecimiento

Parvularia Básica Media Rendimiento Simce (2)

Mat. Leng. Municipalizados 1066 9183 795 240 232

Particular Subvencionado

712 5408 308 241 240

Particulares 0 0 0 0 0 Totales 1778 14591 1103 240.5 236

(2) El promedio presentado en este cuadro, corresponde al promedio Simce de los

años 2000 y 2001 y a 23 establecimientos de un total de 27.

Rendimiento 2001 (3)

Tipo de Establecimiento

Retiros Aprobados Repitencia Vulnerabilidad (4)

Básica Media Municipalizado 454 8276 368 78.97 81.01

Particular Subvencionado

88 5483 210 66.72 55.82

Particulares 0 0 0 0 0 Totales 542 13759 578 72.84 68.41

(3) Dentro de los datos entregados, Rendimiento 2001, de los 27 establecimientos

escolares, logramos obtener información sólo de 24. (4) Dentro de los 27 colegios de la comuna, solo encontramos datos de 25 colegios.

Los datos de este ítem, corresponden al año 1999.

22

Matrícula Básica

Hombres Mujeres 7353 7204

Matrícula Media Científico Humanista

Hombres Mujeres 389 284

Matrícula Media Técnico Profesional Hombres Mujeres

109 343

Totales (*)

Hombres Mujeres 7851 7831

(*) Los antecedentes de distribución de sexo son incompletos en relación al total de la población escolar. La variación es de 1790 personas. Esta diferencia podría corresponder a que, en estos datos, no esta incluido el número de matriculas de educación parvularia. 2.2) Antecedentes específicos de la población escolar que se encuentra incorporada al Programa Liceo para Todos:

El Programa Liceo para Todos busca desarrollar una atención integral al grupo de

liceos que se encuentran en condiciones más desfavorables y donde el retiro de

alumnos es significativo, con el propósito de revertir esta situación. Este grupo está

constituido por 423 liceos con cerca de 245.000 alumnos.

Esto tiene como efecto principal bajos resultados educativos; bajos logros en los test

de medición de la calidad de los aprendizajes (SIMCE), índices de repitencia como

variable que incide en el abandono escolar.

El programa se basa en los siguientes principios que orientarán sus acciones:

23

1. Será una intervención integral sobre la situación de los liceos en que se concentran

los jóvenes que tienen menor rendimiento, mayores problemas socioeconómicos, por

ende, mayor riesgo de abandonar el sistema escolar.

2. Se preocupará del mejoramiento de la calidad de los procesos y resultados

educativos, y del mejoramiento de la calidad de vida de los estudiantes.

3. Fortalecerá a los equipos de gestión de los liceos en perspectiva de que se vayan

haciendo cargo integral, del problema de retiro.

4. Intensificará la diversidad de las acciones de apoyo considerando las necesidades

específicas de cada liceo y la diversidad local.

5. Apoyará el fortalecimiento de la participación en la toma de decisiones de los

diversos actores del liceo y de la comunidad, en torno a las prioridades educativas.

El programa tiene como objetivo general “Mejorar la calidad de la educación y la

calidad de vida de los jóvenes que asisten a los liceos de mayor vulnerabilidad

socioeconómica y educativa, de manera de alcanzar logros de aprendizaje que les

permita insertarse socialmente con igualdad de oportunidades”.

En la comuna, existen solo 4 establecimientos dentro del programa Liceo para Todos

de los cuales, 3 corresponden a establecimientos municipalizados y 1 particular

subvencionado.

Matrículas (4)

Tipo de Establecimiento

Hombres Mujeres Retiros

H M

Repitencia

H M Municipalizados 572 344 79 38 80 46

Particular Subvencionado

0 283 0 6 0 10

Particulares 0 0 0 0 0 0 Totales 572 627 79 44 80 56

(4) Fuente MINEDUC Programa Liceo Para todos. Año 2000.

24

Rendimiento

Tipo de Establecimiento Rendimiento SIMCE (5) L M

Vulnerabilidad (6)

Municipalizados 207.5 200 42.3 Particular

Subvencionado 253 241 18.7

Particulares 0 0 0 Totales 230.2 220.5 30.5

(5) Resultados año 1998

(6) Datos año 2000

2.3.- Síntesis antecedentes educacionales de la comuna de Lo Espejo: De acuerdo a los antecedentes expuestos, es posible concluir:

- Existen 27 establecimientos escolares a nivel comunal, 15 de ellos

municipalizados y 12 particulares subvencionados.

- Por tipo de establecimientos encontramos que, 24 de ellos entregan

enseñanza básica, 3 enseñanza científico humanista, 3 formación Técnico

Profesional, y 3 establecimientos con enseñanza especial.

- Del total de matriculas en la comuna, el 83.3% corresponde a enseñanza

básica, un 3.8% corresponde a matricula media científico humanista y un 2.5%

matricula media técnico profesional.

- El total de matriculas a nivel comunal corresponde a 17.472 alumnos. En

relación a esto, los retiros corresponden a 542 alumnos que representa un

3,1%, aprobados 13.759 con un 78,7% y repitencia 578 que representa un

3,3%.

- Del total de matriculas a nivel comunal, un 44.9% corresponde a matriculas de

hombres y un 44.8% a matriculas de mujeres.

- Dentro del programa liceos para todos existen 4 establecimientos

beneficiados con éste, donde tres son municipalizados y 1 particular

subvencionado. El total de matriculas en el liceo para todos corresponde a

25

1.199 alumnos que, en relación a la matricula total a nivel comunal

corresponde a un 6.8%.

- Los retiros totales en el programa liceos para todos, son de 123 alumnos lo

que representa un 10.2% de las matriculas de este programa.

- La repitencia total de este programa, es de 126 alumnos que corresponde a un

10.5% del total.

- La vulnerabilidad en la enseñanza básica de la comuna de Lo Espejo

corresponde como promedio a 72.84 y en la enseñanza media a 68.41. Dentro

del programa liceos para todos, la vulnerabilidad como promedio, corresponde

a 30.5.

- Comparando los resultados SIMCE de los establecimientos dentro del

programa liceos para todos y los que no están beneficiados con éste, nos

encontramos con el siguiente resultado, establecimientos Liceos para todos,

promedio lenguaje 230.2, matemáticas 220.5. Establecimientos fuera del

programa, lenguaje 230 y matemáticas 240.5.

26

III PARTE: ANALISIS DE RESULTADOS

3.1.- Descripción General de los sectores poblacionales y de los entrevistados

a) Breve Etnografía sector Las Turbinas, comuna de Lo Espejo:

La presente observación, tiene por objeto rescatar los elementos contextuales más

relevantes del sector de Las Turbinas, a modo de visualizar el entorno social donde

transcurren las vidas de estos jóvenes y los modos de relacionarse con él.

Al ingresar en la población, se pueden observar las viviendas construidas de material

sólido, todas con rejas y protecciones; es común observar personas caminando o

conversando junto a los infaltables niños y niñas jugando a mitad de la calle. En este

tránsito por el umbral, comienzan a aparecer, en las murallas de las viviendas,

algunos rayados o grafittis del Colo – Colo, perteneciente al grupo “Sicosis” o aquél

que da la bienvenida “No se admiten madres”, haciendo alusión a aquellos hinchas

del Club Universidad de Chile, los eternos rivales de los jóvenes del sector. El

favoritismo a favor del Club de fútbol Colo Colo es de suma importancia ya que los

grupos formados en el lugar y muchas de las salidas que realizan los jóvenes se

realizan en función de la asistencia al estadio en Santiago o regiones; así el club

deportivo otorga identidad al sector y a sus habitantes.

A pocos metros, una vez dentro, el panorama comienza a cambiar: los rayados

comienzan a ser más frecuentes en las murallas, más pobladores por las calles, las

rejas ya no son de fierro sino de madera y los estilos de las viviendas comienzan a

cambiar y a contrastarse (casas de material sólido con casas de madera).

El primer contacto con los jóvenes se realizó en horas de la tarde, en una de las

plazas que existen en el sector. Era un grupo de aproximadamente 6 personas.

Fumaban, conversaban. La edad del grupo fluctuaba entre los 8 y 34 años.

27

Conversaban temas en común, siendo el fútbol el la temática más recurrente. Una de

las cosas que se puede advertir en el sector es precisamente el hecho de que los

jóvenes mantienen amistad con personas de distintas edades, tanto niños como

adultos, compartiendo jornadas y salidas grupales.

Así fue el primer acercamiento y el momento en que planteamos la intención de

solicitar su colaboración como entrevistados para el estudio. Demostraron

permanentemente una favorable disposición colaborando, además, en la búsqueda de

amigos que pudieran colaborar.

Durante el estudio tuvimos la oportunidad de ingresar en algunas de las viviendas

del lugar. Fue posible apreciar un interesante contraste referido al tipo de vivienda.

Existen casas construidas completamente de material ligero, siendo la madera el

material más utilizado. También, existían otras viviendas construidas con ladrillo

con rejas de fierro y protecciones. Otro tipo de vivienda era de material mixto: baño

y cocina de ladrillo y, las otras habitaciones, de madera. Esta mixtura se daba sólo en

un sector de la población, ya que en otra franja de la población, observamos

construcciones totalmente sólidas, con algunos detalles que resaltaban, como piletas,

por ejemplo.

También, se pudo apreciar la compleja realidad de construcciones de material ligero,

en especial en el campamento “Vista Hermosa”. Este campamento se origina a

principios del año 1998, a partir del asentamiento de un grupo de familias allegadas

de la población Las Turbinas que deciden ocupar los terrenos eriazos cruzados por el

canal del mismo nombre, como una manera de buscar una solución al problema

habitacional que los afectaba.

Este Campamento se encuentra ubicado al interior de la población Las Turbinas. Sus

límites son los siguientes: al sur se encuentra el pasaje Don Fernando; al oeste la

calle Don Ramón; al este encontramos la Avenida Juan Francisco González y al norte

limita con un terreno eriazo.

28

En este Campamento habitan 130 familias, con una población total de 417 personas,

de las cuales hay 210 hombres y 207 mujeres, según censo realizado por el equipo de

trabajo comunitario. Las viviendas de este sector son en su totalidad de madera

(mediaguas) y las calles no están pavimentadas. Es habitual encontrar niños/as

jugando en los angostos pasajes que se abren en el interior de la población (es

importante mencionar la gran cantidad de perros vagos que habitan el lugar, que

establecen una relación amistosa con los niños y niñas).

Dentro de nuestra observación en la población, otro factor importante que fue posible

observar está referido a cómo algunas familias mantienen pequeñas actividades micro

productivas para sortear la sobrevivencia (como es la venta de Humitas en el rubro

alimenticio). Algunos de ellos están a cargo de mujeres que asumen roles de jefatura

de hogar quienes, además de preparar los alimentos, los comercializan casa a casa.

Otra familia comercializaba Berlines rubro que, al parecer, ofrecía mayor estabilidad

que aquél dedicado a las Humitas, por cuanto entregaban partidas a compradores

específicos teniendo una producción más alta. Precisamente, esta familia estaba a la

espera de obtener un permiso municipal de salubridad para poder trabajar con mayor

seguridad.

En la Población Las Turbinas es recurrente la construcción de nuevos espacios de

encuentro, plazas que cuentan en su mayoría con juegos infantiles, con pasto y

bancas para el descanso. Es en este tipo de espacios –y retomando la importancia

del club deportivo Colo – Colo–, donde los jóvenes de reúnen. Comúnmente después

de las 21:00 hrs. es posible advertir ya gran movimiento de niños y jóvenes en las

plazas en donde se distribuyen por grupos, siendo el grupo “Sicosis” el más conocido

en la población.

Este grupo, como lo hemos descrito al inicio, está formado por un grupo de jóvenes

hinchas del Colo – Colo, reconocibles por sus grafittis y rayados murales alusivos a

esta “pasión”. Está conformado por niños, jóvenes y adultos jóvenes (todos hombres)

que comparten el gusto por el fútbol mediante diversas actividades: reuniones para

ver los partidos, salidas al estadio, tanto en Santiago como en regiones. Al interior

del grupo existen jerarquías, un sistema de organización y mecanismos de

29

comunicación que llaman la atención por su originalidad. Por ejemplo, para ubicar a

un integrante del grupo basta sólo con “echar a correr la voz”, para que en pocos

momentos aparezca la persona buscaba. Los encuentros entre los jóvenes,

comúnmente no son acordados ya que estos están en perfecto conocimiento del lugar

de reunión, llegando poco a poco.

Uno de los rasgos característicos del grupo tiene que ver con el hermetismo, el que se

ve reflejado en la no aceptación de mujeres en el grupo. Si bien es cierto que

comparten con ellas, su integración al grupo en cuanto a actividades, encuentros,

salidas y participación en la toma de decisiones, es casi nula. Esto es verificable con

el comentario realizado por Gladys de 14 años “...los cabros como que no me pescan

mucho... porque soy mujer... tengo que juntarme con las mujeres de acá...” , lo que en

definitiva, las ha llevado a formar su propio de mujeres. En este sentido, el fútbol y el

Club Colo Colo les otorga identidad a estos jóvenes, además de compromiso, lealtad

y unión. Este tema no es menor, ya que por años el fútbol ha logrado mantenerlos

juntos y a organizar la vida en torno a ello logrando constituir y fortalecer identidad

colectiva.

b) Resultados cuantitativos de las entrevistas realizadas

Esta parte del informe busca mostrar de manera general y cuantitativa los rasgos

característicos de las entrevistas, el número de ellas, grupos etáreos, las condiciones

de vivienda y educacionales de los jóvenes y familia, datos que nos presentan una

visión general del contexto económico-familiar de los jóvenes desertores escolares

entrevistados y que a continuación presentamos:

b.1. Perfil General de los Entrevistados y sus grupos familiares

- Número total de entrevistados: 19

- División por sexo: - Hombres: 14 (73.6%)

- Mujeres: 5 (26.3%)

TOTAL 19 100%

30

- División por grupos de edad: 7 – 10: 4 (21%)

11 – 15: 5 (26.3%)

16 – 19: 10 (52.6%)

TOTAL 19 100%

- División por población: Pobl. Las Turbinas (LT): 17 (89.4%)

Pobl. Gil de Castro (GC): 1 (5.2% )

Pobl. Villa Lo Espejo (VLE): 1 (5.2%)

TOTAL 19 100%

b.2. Perfil Socioeconómico y Educacional

- Nivel educacional entrevistados:

1° Ciclo Básico (1° básico a 4° básico) : 6 (31.5%)

2° Ciclo Básico (5° básico a 8° básico) : 9 (47.3%)

Enseñanza Media Incompleta : 4 (21,0%)

TOTAL 19 100%

b.3. Nivel educacional padres o familia

1° Ciclo Básico (1° básico a 4° básico) : 0 (0%)

2° Ciclo Básico (5° básico a 8° básico) : 6 (23%)

Enseñanza Media Incompleta : 4 (35%)

Enseñanza Media Completa : 4 (35%)

TOTAL 14 100%

b.4. Trabajo y/o ocupación de los Entrevistados

Estable : 0 (0%)

Esporádica : 6 (31.5%)

No tiene ocupación : 13 (68.4%)

TOTAL 19 100%

31

b.5. Características habitacionales

- Propia : 9 (47.3%)

- Arriendo : 1 (5.2%)

- Allegados : 9 (47.3%)

TOTAL 19 100%

b.6. Composición familiar

- Número : 4.4

TOTAL 4.4 3.2. Conclusiones y síntesis antecedentes cuantitativos de las familias y entrevistados

En primer lugar podemos constatar que sobre el 70% de los entrevistados son

hombres.

Que el nivel educacional de los entrevistados no sobrepasa en un 79% la educación

básica.

Que el nivel educacional de sus padres o familiares más significativo no tiene

enseñanza básica, o media completa llegando a un 58% del total.

Que el 100% de los entrevistados no tiene ocupación o ésta es esporádica.

Que más del 50% de las familias de los entrevistados vive en condiciones de

allegado.

Que respecto de la composición familiar, estas están constituidas por un promedio de

4,4 personas por grupo familiar.

32

3.3.- Informe análisis de contenido, entrevistas deserción escolar

3.3.1.- Aspectos generales

La síntesis y análisis de contenidos del total de entrevistas realizadas que

presentamos a continuación, se han configurado en torno a las cuatro variables que

presentamos y que constituyen los ejes de análisis sobre los cuales se estructuraron

las entrevistas en su dimensión cualitativa.

El análisis que realizamos corresponde a las variables de la segunda sección de la

entrevista y se efectúa sobre la base de las opiniones que emiten los entrevistados en

cada una de las variables indicadas, en consecuencia, éste se desprenderá de lo que

los entrevistados piensan, sienten y vivencian de su experiencia de deserción del

sistema escolar formal.

Posterior a esta fase del trabajo, estos elementos nos permitirán establecer las

conclusiones finales en el marco del proyecto de investigación y de los objetivos

trazados en él.

Las opiniones de mayor relevancia entregadas por los entrevistados -del total de ellas-

las extractamos y ubicamos en cada una de las variables (se anexa pauta resumen

de entrevistas), de esta manera, para la variable visión de la escuela encontramos 19

opiniones que corresponden al 100% de la entrevistas; para la variable experiencia de

la deserción escolar encontramos 15 opiniones que corresponden al 78,9% del total

de la entrevistas; respecto de Juicio y valor de su situación, identificamos 10 opiniones

que corresponden al 52% del total de las entrevistas y en la cuarta y ultima variable,

proyecto de vida, identificamos 19 opiniones que correspondientes al 100% del total

de las entrevistas.

Debemos considerar que las respuestas y opiniones vertidas en las entrevistas por los

informantes, se configuran para su interpretación como para su comprensión, bajo

tres elementos centrales: a) el grupo de edad, niños(as), adolescentes y jóvenes; b) el

33

contexto y situación socio-económica y familiar de la que proceden y; c) la situación

de deserción escolar misma en que se encuentran.

Es decir, la conjunción de estos factores va a perfilar el tipo de respuestas con las que

vamos a enfrentarnos en el posterior análisis e interpretación de cada una de las

variables que consideramos para el estudio.

3.3.2.- Análisis de contenidos de las entrevistas

Así, sobre la base de los antecedentes anteriormente señalados, nos encontramos

con que los entrevistados opinan de la siguiente manera sobre los 4 ejes definidos:

a) Variable visión de la Escuela y/o educación:

Las opiniones que vierten los entrevistados respecto de esta variable, en su mayoría

señalan una alta valoración de la educación en sí misma y como espacio formalizador

de los aprendizajes. Sin embargo, también, nos encontramos con que existe una

amplia gama de sentimientos, percepciones, reflexiones y opiniones sobre ésta.

Efectivamente, podemos rescatar del conjunto de opiniones, una valoración de la

educación en sí misma; otra de carácter instrumental, en cuanto sirve para el trabajo;

luego, encontramos aquellas que emiten un juicio de valor positivo o negativo

respecto de los profesores; también, están quienes la valoran en términos de modelar

patrones de conducta y comportamiento, es decir, que ordena, controla y guía la vida

de las personas.

Por las razones antes expuestas, consideramos que es válido entregar de forma

sintética dicha diversidad de visiones, desde la propia opinión de los entrevistados.

De esta forma, nos topamos con que la mayoría de los entrevistados señala poseer

una visión de la escuela y/o de la educación que la valora “para que uno sea más en la vida”, estableciéndola como una perspectiva de futuro. Esta frase da cuenta de

una concepción no enciclopedista de la educación, paradigma que ha asociado

34

educación con escolarización, en cuanto a que “los conocimientos adquiridos en la

escuela son de algún modo los conocimientos considerados ‘legitimos’ por el sistema

educativo y la sociedad en general”13. De este modo, se deja entrever una visión que

tiene que ver con el desarrollo de la persona. La valoración de lo aprendido se define

en una relación temporal “significó mucho por que me enseñaron harto” o “…harto, aprendí a leer, sino hubiese sido analfabeto…”. Esto da cuenta

finalmente del alto grado de legitimación que posee el sistema escolar que lo

constituye en una herramienta eficaz para abordar el fenómeno de la deserción

escolar.

Por el contrario, también, se perciben opiniones negativas respecto del rol de la

escuela en el proceso de aprendizaje y formación en cuanto a que “no nos dejaban pensar mucho… andaban apurando y cuestiones”, en el mismo sentido hacen

referencia al profesorado señalando que, “todos los profes son pesados por que tiran las patillas” donde se manifiestan los grados de presión, control y agresión de

la que son objeto los estudiantes, explicándose –como posibilidad- las motivaciones

que podrían existir por parte de los alumnos para hacer abandono del sistema de

educación formal. A diferencia del anterior, aunque en menor porcentaje, los que

emitieron un opinión en este sentido, señalan que “pienso que son serviciales, enseñan lo que uno no sabe y es importante”, entregando otra percepción del rol y

ejercicio del profesorado.

De manera distinta, la valoración de la escuela o de la educación se expresa en que

“uno cae bien con educación”, percibiéndosela en términos funcionales,

relacionada con el comportamiento y la conducta propia frente a los otros, así, se le

atribuye un valor en cuanto a la percepción social que se tiene de la educación. No

obstante, los entrevistados en contraste con su actual experiencia, valoran la

educación señalando que “yo sabía que en la calle no iba aprender”, graficando

con ello, el grado de formalización que atribuyen a la escuela y a la educación, como

13 Ponencia “La disciplina y la escuela: campos de lucha”, de Elisa Martínez, Académica Argentina. Aplle, 1986, citado en pie de página 2, página 265. En “Jóvenes: ¿En busca de una identidad perdida?, Universidad Católica Cardenal Raúl Silva Henríquez, Centro de Estudios en Juventud (CEJU), Serie jóvenes nº 1, Santiago de Chile 2001.

35

único espacio de aprendizaje. Con esto, además, se refuerza lo señalado

anteriormente en cuanto a la legitimidad del sistema educacional formal.

Aunque puede ser similar a la opinión expresada anteriormente, se enuncia un

reconocimiento y valoración de la educación ya que serviría “para aprender algo, no ser un analfabeto y así para que nadie lo pase a llevar a uno”, donde se puede

inferir –al finalizar la cita- que el énfasis está puesto en la dignidad de la persona

humana y sus derechos sociales, pues, esta cita valora la educación en cuanto otorga

un estatus social que le permite establecer una relación dinámica con la comunidad

mayor, en un marco que permite al joven alcanzar reconocimiento social.

Esta opinión establece un juicio de valor instrumental respecto de la valoración que

tiene nuestro entrevistado con la utilidad de la educación, señalando que le serviría

“para sacar documento para manejar… leer las calles, para saber para que lado va uno”. Es decir, la valoración que hace de la educación es de medio a fin,

estableciendo – con ella - una relación instrumental, lo que se percibe en varias de las

opiniones seleccionadas, pero donde en esta, podemos encontrar una clara

intencionalidad en el sentido de la educación.

Finalmente, esta opinión manifiesta que la educación tiene un valor en cuanto a

“enseñarle a uno lo que tiene que hacer”, es decir, se manifiesta en la opinión del

entrevistado el carácter conductual que le asigna a la educación, con lo que se infiere

que la educación a parte de orientarse en términos prácticos configura la conducta de

las personas. Además, podemos deducir que el control sobre el quehacer recae en

otros, sean éstas personas, espacios o instituciones, expresándose las relaciones de

poder que se dan en los procesos de aprendizaje.

De acuerdo a lo señalado, es posible observar que, más allá de los énfasis que los

niños(as) o jóvenes atribuyen a la educación – en términos de una valoración como

medio o fin – la valoración como tal es incuestionable ya que en todas las opiniones

vertidas en esta variable, nos encontramos con un perspectiva –desde su propio

habla- que se ubica desde la carencia socio-educativa. De esta manera, con todo, la

educación juega un rol preponderante en la vida – personal o social – de los seres

36

humanos, aunque allá que situarla –desde un debate público y nacional- reconociendo

nuevos espacios de aprendizaje que la persona tiene en su vida y no tan solo, en

función de dimensiones socio-económicas. Es posible que el predominio de una

mirada centrada más en lo mediático, tenga que ver con la necesidad de integración

social que estos niños(as) y jóvenes deslizan en sus respuestas, elemento que se

explica a partir de la condición de excluidos sociales que estos grupos soportan en la

sociedad chilena actual, sin embargo, ello también responde y se explica desde la

poderosa influencia que tiene no tan sólo la escuela sino todos los medios de

comunicación e institucionales para otorgar un poder social en el desarrollo de las

personas y que lo sitúan institucionalmente en la escuela, aunque esta constituya

mucha veces el centro de la responsabilidad social de la deserción escolar (en cuanto

institución).

b) Variable experiencia de la deserción escolar

En relación a la variable anteriormente descrita, la situación y experiencia de

deserción escolar de nuestros entrevistados, constatamos que la mayor parte de las

opiniones advierten que: a) la calle se constituye en un espacio de encuentro y aprendizaje; b) establecen relación entre calle y falta de trabajo; c) falta de espacio vital, en cuanto a la relación entre el espacio privado (la casa) y lo público (la calle); d) la responsabilidad recae en el profesorado.

De esta forma, podemos inferir que la experiencia de calle se encuentra determinada

en la relación calle-aprendizaje negativo-falta de trabajo y responsabilidad de los

profesores, que van a configurar el estado de situación de desertores escolares en

que se encuentran nuestros entrevistados. También, es necesario y pertinente

destacar que para los entrevistados el profesorado es la cara visible de la institución

escuela, donde en muchas opiniones se percibe una con-fusión e identificación entre

ambos, donde no siempre existe una relación directa.

Efectivamente, el profesorado, de alguna manera, es la expresión manifiesta de la

escuela como símbolo visible y material de los procesos de aprendizaje. Sin embargo,

también, tenemos a la escuela como institución, espacio e infraestructura que da

37

cuenta del lugar donde se desarrolla el proceso de formación y finalmente, los

contenidos que se imparten. Esta tríada: escuela, profesorado y contenidos,

configuran el telón de fondo sobre el cual se genera y desarrolla el proceso de

aprendizaje de los alumnos, es decir, el sentido de la educación, los énfasis

educacionales en relación a cada época, las relaciones de poder entre las personas

protagonistas y su “investidura”, el conocimiento y el estatus, las conductas y

comportamientos de los actores, las normas y formas de control, las percepciones

sobre minoría sea de edad o conocimientos, etc., etc.. Para no citar los recurrentes

problemas a los que alude el gremio de profesores y que tienen plena vigencia y

legitimidad en cuanto a, niveles de sueldo, condiciones laborales del magisterio, falta

de capacitación y adecuación metodológica a la diversidad de realidades socio-

territoriales, número de alumnos por aula, etc., etc..

Pero, tenemos a los alumnos, que como en nuestro caso de estudio, lo constituyen

desertores del sistema escolar formal y que expresan sus opiniones en estas

entrevistas, donde podemos constatar otra dimensión del fenómeno educacional y de

aprendizaje de las personas. Aquí, nos encontramos con la realidad que hemos

venido desarrollando y a la cual, pretendemos contribuir –visibilizando- la propia voz

de aquel actor sobre el cual se habla y se establecen estrategias de retención,

reincorporación y ajustes, otorgándose hasta un sistema de subsidio familiar para

evitar la deserción escolar pero que, raramente se consulta al propio protagonista.

De esta forma, para nuestros entrevistados, y paradojalmente a lo que puede pensar

el sentido común, la calle es percibida mayoritariamente, de forma negativa, donde no

se aprendería nada positivo y que más bien, aumentarían los factores del círculo de la

pobreza y exclusión social en que se encuentran, dado por el hacinamiento, la

cesantía, la delincuencia, la misma falta de educación, la drogadicción y todos los

problemas asociados.

38

Interesante es reparar en la paradoja que emerge desde el habla de estos jóvenes. La calle aparece como un espacio de identidad, de libertad y construcción social; a la vez que es significada como una experiencia que representa – simbólicamente – la condición de abandono o exclusión en la que se encuentran. Cabría preguntarse ¿cuál es el atributo propiamente negativo de la calle; o es vivenciado como el espacio – por excelencia – de la contradicción?, ¿es acaso la calle el lugar de la causa o la consecuencia de un fenómeno societal que, creemos, le precede?

En esta perspectiva, la mayor recurrencia de las opiniones de los entrevistados se

manifiesta por “me acostumbré a andar callejeando, como que no hay responsabilidad en mí” o “porque antes yo no fumaba nada, ni cigarros ni droga”, es decir, haciendo referencia a los grados de libertad en los cuales se

encuentran, ya “que en la calle no me dicen nada”. Así, la calle aparece, en

contraposición a la escuela, como el espacio del ser, de la expresión genuina, de la no

simulación. Pues, sin control puedo manifestar(me) sin limitaciones, surge así el tema

de la búsqueda de identidad donde –en el marco de la crisis de la modernidad- el

tema en el ámbito juvenil se ha constituido en uno de los aspectos centrales de la

política pública hacia éste sector de la sociedad. Como no es nuestro propósito hacer

referencia a este aspecto que guarda directa relación con el tema de deserción

escolar y calle, lo abordaremos en las conclusiones finales de este informe.

Por otro lado, relacionando la experiencia de deserción escolar con –específicamente-

la situación laboral señalan que “sí… en la calle uno aprende hue’ás malas… sin trabajo aprende a robar, aprende a consumir droga”. Nuevamente, el juicio de la

calle como un ámbito de sobrevivencia, que se ha llegado a él a causa de

problemáticas socialmente reconocibles – en sus propias historias de vida – pero que

va conformando un espiral de reproducción de marginalidad y exclusión social, donde

la relación causal entre “falta de trabajo” y “robo” se confunde y se hace difusa, en la

experiencia de estos jóvenes. La frontera entre ambas dimensiones de la vida de

nuestros entrevistados, esta determinada por el marco que otorga la sociedad mayor

con parámetros y escalas de valores, moral y de conducta que se expresan en

diversos niveles de nuestra sociedad, ampliamente difundidos por medios de

39

comunicación u otros canales, propia de una sociedad centrada en el consumo, el

prestigio personal y el estatus a costa de cualquier cosa.

Aquí, nos encontramos con que el nivel de discernimiento de su situación la significa

como que “han cambiado muchas cosas” en cuanto al ejercicio de nuevas prácticas

en su vida, especial referencia hace al consumo de drogas. Por el contrario, otra

entrevistado señala que “nada, todo igual”, en cuanto a que no han variado sus

condiciones estructurantes de vida.

En otro caso, nos encontramos con que “uno se aburre en la casa todo el día”, aludiendo claramente a los niveles de (des)ocupación y de desarrollo de sus intereses

en actividades cotidianas, donde no encuentra alternativas de ocupación del tiempo

de ocio y libre.

Por otro lado, nos encontramos con una opinión categórica respecto de su situación

actual que se encuentra viviendo pero, donde la responsabilidad recae en otros, “no me da lata, aparte estaba entero aburri’o, los profes eran pesados, no estaba ni ahí con ellos”.

Pareciera ser que en estas visiones, las construcciones simbólicas que los niños(as) y

jóvenes poseen acerca de su vida cotidiana (el lugar y el tiempo en que ella opera),

permiten sospechar de la distancia que – con seguridad – experimentaron entre el

modo de ser y hacer de la escuela (la institucionalidad en que se materializa la

educación) y los modos de ser y hacer de la calle, de los pares, de la población. Los

códigos de relación, las formas de valorar el mundo y la autopercepción que estos

jóvenes han construido, no han sido recogidos sabiamente por la escuela como

espacio educativo para ser integrados a los procesos de aprendizaje donde el grado

de abstracción de la realidad y entorno inmediato son desconocidos, negados o

rechazados por la lejanía que el sistema escolar tiene del entorno social (a pesar de

ubicarse al medio de las comunidades); pareciera ser que la presencia de una

concepción “escolarizante” de la educación impide pensar estrategias que contribuyan

a evitar o minimizar la vulneración de este derecho. La escuela, frente al fenómeno

de la exclusión, aparece como una institución dogmática (en la mayoría de los casos),

40

ajena a los procesos subculturales que construyen y reconstruyen los sujetos,

unidimensional y funcional a una lógica hegemónica, a una racionalidad de

“desarrollo” que sostiene el modelo actual. De esta manera, podríamos explicar

tentativamente, los jóvenes desertores escolares, han vivido su experiencia educativa

como una grieta, como un mundo en el que despliegan sus propios códigos de

sobrevivencia y que se descontinúa de sus vidas cotidianas; en definitiva, en un

espacio carente de sentido; a lo sumo, como un espacio que – en el deseado

escalamiento social – permite sortear peldaños de la burocracia social para arribar al

nivel de vida que tanto se aspira alcanzar.

c) Variable juicio y valor de su situación actual

En esta variable nos encontramos con la categórica opinión “fue malo dejar el colegio, me arrepiento ya hubiera salido”, lo que denota una revisión crítica sobre

su situación, desde un presente que observa y vivencia la condición actual de desertor

escolar, especialmente, respecto de las potenciales posibilidades que hubiese tenido

de haber egresado.

Esta señala que “no me gusta mucho porque paso en la pura calle”, manifestando una relación entre la actividad de estudiar y del tiempo libre, dedicado a

la calle, lo que califica de manera negativa.

O, también, nos encontramos con opiniones que reflejan una clara crítica a las

conductas que se asumen en cuanto desertor escolar, “soy irresponsable algo así, yo encuentro que estoy mal, estoy dejado”, que además, la opinión se refuerza

con un estado de ánimo cuando señala ‘estoy mal’, donde se puede apreciar que la

situación de desertor y la experiencia de la calle, son aspectos que también afectan

emocionalmente a los niños(as) y jóvenes que vivencian esta situación.

De igual manera que la anterior, aquí nos encontramos con una opinión que refleja un

estado de ánimo “no… igual me siento mal, porque después lo pasan a llevar a uno” pero, que sin embargo, éste la visualiza como una actitud de humillación que

ejercen los otros respecto de su situación. Emerge, en esta frase, la actitud social

41

- no carente de cierta perversión – que recrimina y discrimina a quien no logra cumplir con los requisitos estatuidos para la integración social, a pesar que ha sido el propio sistema social quien ha provocado el conflicto a causa del abandono en la tarea de asegurar el ejercicio pleno de los derechos sociales, delegando en otros entes – el mercado – su regulación.

Para esta opinión “yo sé que a mí si no me dejaran trabajar en ninguna parte, por los estudios, igual, tendría que tener plata por si soy papá”, nos señala que

establece una relación directa con su proyecto de vida, desde su actual situación,

vinculándola a la dimensión laboral y su rol de padre como sostenedor y responsable

de familia a la que pone en un nivel superior cuando la relaciona con la sustentación

de ella.

Similar a la opinión anterior, éste manifiesta que “pierdo auto… pierdo todo”, indicando sus aspiraciones de futuro y denotando una estado de indefención absoluta.

Es importante señalar que los jóvenes elaboran su propia habla desde su

circunstancia actual, desde su “aquí y ahora”. La visión de pérdida que se deja

entrever en las diversas opiniones, pueden estar estrechamente ligadas a la condición

que hoy viven, donde la exclusión social absoluta aparece como un estado que

articula dialécticamente una autoafirmación con la negación de aquél “que he llegado

a ser”. Precisamente en este espacio, en esta difusa intersección, la escuela parece

haber jugado un rol central, en cuanto oportunidad de sortear esta condición –

subjetiva / objetiva - . En esta perspectiva, los jóvenes que hablan son, ante todo,

personas socialmente marginalizadas, situación que va particularizando sus propias

concepciones y valoraciones respecto del balance pérdida/ganancia.

d) Variable proyecto de vida

Hemos recorrido, hasta aquí, las visiones de los jóvenes en términos de sus

circunstancias pasadas y presentes. La pregunta, por tanto, que salda es la visión de

futuro. ¿Existe mañana para estos jóvenes? ¿Cómo lo significan? ¿Cuál es el

horizonte de vida que ellos se plantean?

42

Daremos cuenta que, la totalidad de las opiniones, elaboran una construcción del

mañana – el futuro – asociado a aspiraciones concretas, específicas, perfectamente

cuantificables y medibles. Por ejemplo, “volver a estudiar”, como meta que refleja

una relación temporal de inmediatez con el proyecto de vida.

En la opinión “ser alguien, tener un trabajo bueno, tener una casa buena y si tiene hijos, esposa”, se expresan con meridiana claridad las aspiraciones sobre

trabajo, casa y familia de buenas condiciones que se pueden interpretar por contraste

respecto de su actual situación socio-familiar y educacional, donde estos aspectos y

sus aspiraciones configuran un imaginario de vida ideal al cual desea llegar. En el

mismo tenor, “trabajar, tener un auto trabajar de milico”, donde apreciamos

relaciones entre dimensiones educacionales y laborales, que se manifiestan en

condiciones y status social, dado por la posesión de un auto y la calidad de militar que

otorga estabilidad laboral y proyecciones a su vida .

En esta opinión volvemos a encontrarnos con que el entrevistado busca ser

“electricista, electrónico… llegara hasta cuarto medio… trabajar en lo que sea no mas”, relacionando educación con trabajo, para finalizar con “trabajar en lo que sea”, donde se infiere que la relación anterior pierde solidez, lo que se puede

comprender por la situación contextual del entrevistado. Este entrevistado señala que

desea “una casa, una familia… de todo… de todo lo que tiene la gente”, pudiéndose por contraste inferir la autopercepción e intereses que mueven su

proyecto de vida, es decir, por negación, todo lo que no posee actualmente.

La motivación consiste en “ayudar a mi mamá, sacar a delante a mi mamá”, donde

se percibe una perspectiva de vida restringida a la dinámica y condición actual de su

vida.

Sin duda, el lugar común de estos planteamientos, es aspirar fervientemente a la

integración social. Ella, sin embargo, opera en la posesión – dominio – de un conjunto

de factores que dan cuenta de una integración simbólica, virtual, irreal en sus más

fundamentales cimientos, que sólo emula una suerte de caricatura de integración al

43

mercado, al acceso de “igualdad de oportunidades” en tanto consumidor, no en tanto

ciudadano, sujeto reconocido en su dignidad y en el ejercicio pleno de derechos y

deberes. No podrá materializarse en términos fundamentales esta integración,

mientras este sector sea el chivo expiatorio de la crisis societal que enfrenta la

sociedad chilena y mientras estos jóvenes aparezcan como amenaza a la seguridad

social.

El discurso de la integración – erigido por ellos – supone una posibilidad cierta de

acceder a lo que hoy no poseen, es una construcción que se realiza por negación,

tras chequear sus pérdidas y las omisiones a las cuales se han visto sometidos. La

integración social, por decirlo de algún modo, aparece como el espacio del “no lugar”.

En estas significaciones del futuro, la educación aparece, coherentemente, reforzada

como vehículo que asegura o, al menos, genera condiciones, para acceder con

relativo éxito, al mercado del trabajo. Así, la tríada educación- trabajo – integración,

conforma un círculo claramente evidenciable en estos planteamientos.

En términos conclusivos, se ratifica una coherencia entre aquellos lineamientos que

los jóvenes valoran como parte de su proyecto de vida y una valoración instrumental

de la educación (en tanto vehículo de movilidad social). Lo singular – o paradójico –

de esta constatación, es que para que se produzca la movilidad, es condición previa

“estar dentro”, “formar parte de”, en este caso, de “nuestro” sistema social. Es

precisamente, esta condición la que impide concebir para estos jóvenes un impacto

de la educación en esos términos – objetivos a los que la propia Reforma Educacional

aspira lograr -, pues ellos, definitivamente, gravitan en las fronteras y, en la mayoría

de los casos, se ubican fuera de los márgenes de la sociedad. Frente a esto, vale

preguntarse qué alternativas pueden levantarse?, ¿quiénes son los actores de nuevos

procesos educativos?

44

3.3.3.- Análisis de alternativas educacionales para desertores escolares a nivel de la comuna de Lo Espejo De acuerdo a los antecedentes complementarios al estudio que presentamos,

recogidos de fuentes oficiales y actualizadas correspondientes a Mideplan, Mineduc,

INE y programas especiales del Ministerio de Educación, ellos nos permiten inferir

sobre la base de las condiciones de pobreza de la comuna de Lo Espejo y con la

situación de deserción escolar de la población encuestada, que para un potencial de

alumnos a nivel comunal sobre 70.000 niños(as) y adolescentes (Encuesta Casen

2000), existe una deficiencia en la infraestructura y sistema de educación comunal

que garantice a nivel territorial la satisfacción de matrícula. Frente a este déficit,

muchas familias resuelven el acceso a la escuela de sus hijos fuera de la comuna (en

general, comunas aledañas), generándose un círculo vicioso en las comunas

receptoras de déficit.

Por otro lado, del total de 27 establecimientos educacionales a nivel comunal, que

cubren un total cercano a las 18.000 matriculas, se deduce un déficit sobre los 50.000

alumnos.

Que la matricula comunal se concentra en la población escolar básica en un número

cercano a los 15.000 alumnos.

Que el Programa Liceo para Todos, incorpora 4 establecimientos a nivel comunal y

que abarca un total de 1.199 alumnos, representando un 6.6% del total de la matrícula

comunal.

Que el promedio de rendimiento medido por la Prueba Simce, para 1998, en las

escuelas del programa Liceo para Todos fue de 225 puntos sobre un máximo nacional

cercano a los 400 puntos.

Tan solo con estos antecedentes, a los cuales podemos agregar que, las condiciones

de calidad de la educación medidas por el Simce, nos permiten establecer un visión

panorámica respecto de las escasas y nulas alternativas que posee la población

45

escolar de la comuna de Lo Espejo, con mayor certeza ello es así para la población

que se encuentra en deserción escolar del sistema de educación formal.

En definitiva podemos señalar que de acuerdo a los antecedentes recabados y a la

opinión que los afectados por la situación de deserción escolar que entrevistamos

entregan, podemos concluir que no existen alternativas educacionales para los

desertores escolares de la comuna, particularmente por que el déficit de

establecimientos no logra cubrir la demanda de la población en edad escolar de la

comuna, lo que significa que menos existe posibilidad de abordar esta problemática

en las actuales condiciones del sistema educacional formal, tanto a nivel comunal

como de las políticas generadas desde el nivel central.

46

PARTE IV: CONCLUSIONES

4.1.- Conclusiones en relación a los objetivos de la investigación

a) Sobre antecedentes comunales

• En primer lugar queremos destacar que para el abordaje y solución de los

problemas de deserción escolar que afecta a los niños(as) y adolescentes

de la comuna de Lo Espejo, es necesaria la construcción de instrumentos y

mecanismos de acompañamiento a la población que potencialmente se

encuentra en esta situación y a aquellos que ya han abandonado el sistema

escolar formal, dado que no existen antecedentes tanto a nivel comunal

como nacional que de cuenta de la dimensión de tal situación.

• Por otro lado, superar el déficit de habilitación e implementación de

infraestructura educacional adecuada a las necesidades de matrícula que

tiene como demanda la comuna.

• En segundo lugar, destacar que los programas educacionales deben

considerar las condiciones de exclusión social de la población potencial que

tiene el sistema de educación formal a nivel comunal, en la definición de

propuestas pedagógicas adecuadas.

• En tercer lugar, que los índices de deserción escolar constituyen una

expresión de los factores señalados anteriormente.

• En cuarto lugar, que la calidad y características de la educación que se

oferta a la población debe ser conducente a la generación de estándares

equitativos en la educación. Es decir, superar la diferenciación socio-

económica y territorial como de calidad y tipos de educación para

poblaciones en condiciones de vulnerabilidad social y/o exclusión social.

47

b) Sobre antecedentes entrevistados

• De acuerdo a las entrevistas, los niños(as) y adolescentes señalan tener

una alta valoración de la educación, lo que significa que la falta de

oportunidades, no sólo a nivel educacional, son condiciones que se

encuentran a la base del fenómeno de exclusión y vulnerabilidad social en

que se encuentra esta población.

• En tal sentido, la relación que ellos establecen con el trabajo y su proyecto

de vida, se encuentran íntimamente ligados en la dimensión simbólica que

ellos asignan a la educación, es decir, la representan como un vehículo de

integración y promoción social.

• Que los efectos sociales de la deserción escolar, en cuanto a la presencia

en la calle, los relacionan con falta de trabajo, y esto, con delincuencia y

robo, pues, señalan que no tienen otras oportunidades.

• La justificación de sus conductas y comportamientos, parecen ser

elementos probadamente abordados en las investigaciones de diverso

ámbito por las ciencias sociales, pero que, sin embargo, no pueden ser

superados por constituir un fenómeno estructural del modelo económico y

de desarrollo Neoliberal, que tiende a la desigualdad y discriminación

social.

• Los niños(as) y jóvenes tienen una relación de conflicto con la educación

formal, expresada para ellos en la “escuela o colegio” sea, por las normas,

los contenidos, las infraestructura u otras razones. La valoran como medio

para mejorar las condiciones de vida en cuanto educación y aprendizaje sin

embargo, en cuanto institucionalidad tienen una gran “anti-patía” respecto

de ella.

• Lo anterior nos lleva a pensar que los mecanismos de transmisión del

conocimiento, los espacios de aprendizajes y formación no pueden ser

concebidos en el espacio institucional escuela y pretender agotarlo en ella.

• El Poder del conocimiento y la manipulación para la transferencia de ellos,

constituye un mecanismo de control y dominio de los espacios de

decisiones que posee el “estableshiment” para mantener el status quo. En

48

tal sentido, la clase política y burocrática maneja los hilos de las

condiciones en que vive un alto porcentaje de la ciudadanía.

c) Sobre aspectos generales

• La homogenización del proceso educacional para una población que

presenta condiciones distintas a la que se encuentra en un proceso de

desarrollo normal, constituye un factor de desventaja en las oportunidades

de éstos al momento de buscar los mecanismos de integración social.

• Lo anterior, por contraste refuerza las posibilidades de profundizar la

condición de exclución social de la población entrevistada.

• En tal sentido, la validez del sistema educacional formal para la población

que vivencia condiciones de pobreza y exclusión social, paradojalmente, la

significan de manera positiva, lo cual constituye a su vez un gran potencial

para buscar mecanismos de reincorporación al sistema de educación

estableciendo ajustes estructurales a las modalidades educacionales

tradicionales que reconoce el Ministerio de Educación.

• La legitimidad de los procesos de aprendizaje, de la institucionalidad y del

profesorado son aspectos que deben ser evaluados a la luz de los actores y

protagonistas de la situación de deserción escolar ya que, la legitimidad del

conocimiento y de los aprendizajes se enfrentan a las motivaciones,

intereses y necesidades de los niños(as), adolescentes y jóvenes que

experimentan en las condiciones anteriormente descritas la necesidad de

incorporarse a la sociedad mayor en igualdad de oportunidades, pero para

esto tanto la institucionalidad como el cuerpo docente, tiene que

contextualizarse.

• De esta manera, la pertinencia de los contenidos, métodos y estilos de

educación deben modificarse adecuándolos a las características de la

población sin generar condiciones de desigualdad.

• La relación entre conocimiento y aprendizaje en sectores populares ha

estado determinado por la incorporación de estos a los procesos

productivos, lo que constituye un sistema de disciplinamiento que sin

49

embargo, no los ha considerado efectivamente en su incorporación en el

marcado del trabajo y tan sólo, han accedido a un mercado precario,

inestable y marginal.

• Se debe reconocer los aprendizajes que desarrollan las personas fuera del

espacio escolar formal, los que configuran de manera importante las pautas

culturales de la sociedad.

• Por lo tanto, la gran conclusión es que los planteamientos que hoy elabora

el Estado para resolver el problema no se corresponden con las variables

fundamentales de esta situación, pues, los jóvenes no estarían desertando

a causa de dificultades familiares o sociales (aunque ellas incidan), sino

porque su realidad no es contenida en los espacios educativos formales.

De allí que deban pensarse profundas transformaciones para dar

respuestas efectivas a este problema, que constituye un derecho social

básico vulnerado. Esta revisión, por lo demás, puede inscribirse en un

proceso mayor de revisión más compleja, en el cual estas propuestas se

contextualicen (esto es, en una revisión del sistema educacional formal en

su conjunto).

4.2.- Conclusiones a partir de categorías conceptuales del Marco Interpretativo:

a) Desde el enfoque de Exclusión Social

• Como se ha señalado con anterioridad, la perspectiva de Exclusión Social,

constituye a nuestro juicio una herramienta de interpretación para los

fenómenos sociales que se han transformado en estables para nuestras

sociedades después de la instauración del Modelo de Desarrollo Neoliberal

y que ha generado profundas brechas de desigualdad social al interior de

nuestro país.

• En tal sentido, la situación de deserción escolar de la población que

entrevistamos de la comuna de Lo Espejo, constituye un claro ejemplo de

“quebrantamiento de los vínculos sociales y simbólicos” y con ello pasan a

50

ser una población estructuralmente excluida y que ningún esfuerzo desde

las políticas centrales bajo las condiciones de este modelo de desarrollo

económico les permitirá salir de su situación sino, por medio de desarrollar

su capacidad de empoderamiento, para de esta manera demandar al

Estado y a la sociedad en su conjunto la transformación de las condiciones

sociales de vida que ellos enfrentan.

• En tal sentido, este quebrantamiento de vínculos sociales y simbólicos

respecto de la sociedad mayor, daría cuenta de la situación de exclusión en

que se encuentran y se ubican en una posición ajena y distante de las

dinámicas concebidas por el sentido común como “normales”, así, se puede

explicar la configuración de nuevos mecanismos de relaciones sociales y

culturales a nivel territorial y de segmentos sociales.

b) Desde la noción de Vulnerabilidad

• Por el contrario, nos parece que el concepto de vulnerabilidad “de estar sin

defensas, con inseguridad y expuesto” señala una clara visión pasiva frente

a los fenómenos que enfrentan las personas y no les permite posicionarse

en de manera activa ante ellos.

• Tal perspectiva, sólo les permite a los actores resistir tales condiciones y no

transformarlas en su beneficio, además, de estar circunscritas al radio de

acción inmediato a su entorno social y al desarrollo de capacidades que

éste les permita. En tal sentido, las políticas sociales se configuran respecto

de los diversos fenómenos y problemáticas desde una posición vertical y

asistencial sobre los destinatarios de ellas. Consecuentemente,

consideramos que ello no contribuye a humanizar las relaciones sociales y

dinamizar a la comunidad pues, la concibe como ente pasivo y como objeto

de intervención social fuertemente dirigida por intereses que escapan al

control y necesidades de la propia población.

• Por ello, entre otros aspectos, optamos por considerar más oportuno el

concepto de Exclusión social ya que, contribuye desde la persona humana

a encontrar los instrumentos y mecanismos de resolución de sus conflictos,

necesidades y satisfacción de las mismas. Es decir, se constituye desde

51

una noción que busca al empoderar a las personas, convertirlas en

protagonistas de sus propios procesos, no dependiendo de los

instrumentos institucionales y otorgándoles como capacidad propia,

autonomía respecto de las relaciones de poder entre los diversos actores

institucionales. Además, que busca reconocer en los procesos históricos el

origen de la exclusión social.

c) Desde Lo público y lo privado

• La relación dinámica entre lo público y lo privado, constituye un ejercicio

humano elemental; es el transito entre dos espacios que se significan de

manera distinta y que tienen pre-ocupaciones diversas, donde se generan

lazos distintos; sin embargo, en el contexto de la población desertora

escolar, esto se manifiesta de manera muy diferente, pues, el espacio –

tanto público como privado- se encuentra carenciado en sus aspectos

físicos (metros cuadrados) y derechos mínimos conculcados.

• El ejercicio de una sociedad civil y de una ciudadanía, se ve gravemente

limitada por la incapacidad de espacios para manifestar en lo público la que

pasa a nivel de lo privado. Lo que en teoría contribuiría a una ciudadanía

“mentalmente sana”.

• Los derechos humanos y sociales se configuran como abstracción en la

vida cotidiana.

• La resolución de conflictos personales, familiares y sociales a nivel del

territorio, se resuelven en lo público desde una posición de exclusión social,

donde la delincuencia y otras problemáticas sociales son una manifestación

“normal” desde una cultura que se construye en estas condiciones.

d) Desde el debate sobre deserción escolar y las modalidades de explicárselo

• Como señalará A. Giddens, el proceso educativo y los organismos

encargados “reafirman las desigualdades” en cuanto no logran producir los

mecanismos necesarios para la “reproducción cultural”, donde se genere

una dinámica de participación social sobre la base de una identidad

52

compartida. Al resquebrajarse los códigos, espacios y fuentes de identidad

las personas tienden a buscar los mecanismos identitarios que los

posicionen socialmente.

• En cuanto a la relación trabajo-educación, Bowles y Gintis, señalan que las

“escuelas...suministran las capacidades técnicas y sociales...donde se

induce el respeto por la autoridad y disciplina en el trabajo” lo que para

nuestros entrevistados no constituye una norma pues, tanto ellos como sus

familiares se encuentran en condiciones laborales precarias o

definitivamente desempleados. Lo que puede constituir –la disciplina- una

dimensión que la sociedad tenga que rectificar ante el desarrollo

tecnológico que requiere otros tiempos y comportamientos por parte de las

personas.

• En tal sentido, Ilich, en su teoría del currículo oculto señala que el consumo

pasivo en el aprendizaje del alumno muestra una participación nula, donde

las relaciones de poder que ejerce el profesor y el sistema educacional

sobre el alumno no contribuyen a su crecimiento y desarrollo personal, y

termina por declararse a favor de la desescolarización. Especialmente, en

momentos como los actuales donde dinamismo y magnitud del

conocimiento acumulado en la sociedad es tan enorme, que se extingue

con enorme rapidez. En este mismo sentido, podemos señalar que las

motivaciones para estar dentro del sistema escolar, ante la variedad y

magnitud de conocimientos y tecnologías fuera del sistema escolar, hace

más atractivo buscar otros espacios de aprendizajes. Del mismo modo, se

puede indicar que “lo práctico” versus “lo teórico” compiten de manera

concreta cuando se trata de habilidades y logros inmediatos (sociedad que

estimula el éxito y la competencia) para la sobrevivencia básica de las

personas, con lo que también, la calle y la desescolarización del sistema

institucional tradicional aparece más atractivo.

• En consecuencia, como se señala en “Educación, Pobreza y Deserción

Escolar” de la UNICEF, esta situación es multicausal y multiconsecuencial,

sin embargo, tal reconocimiento pareciera inmovilizar la elaboración de

53

estrategias públicas sobre la materia, quedándose en aspectos cosméticos

de la problemática.

• Por otro lado, la citada Etnografía de Isabel Badillo, nos permite identificar

tipos de establecimientos y estilos educacionales que imperarían en

nuestro contexto nacional y que conviven sin mayores dificultades. La

noción de Patios Cerrados o Abiertos, da cuenta de concepciones

pedagógicas que operan en nuestro contexto, donde los tipos de colegios

que caracteriza como escuelas chalet, cuartel-convento y escuela fábrica

se adecuan a los diversos segmentos sociales de la realidad nacional pero

que tienen concepciones y metodologías diametralmente opuestas.

• En el ámbito educacional se consideran tres dimensiones como

sustanciales a la hora de evaluar las condiciones de la población en

circunstancias difíciles y de deserción escolar, señalándose los quiebres de

vínculos familiares; los embarazos o adicciones de los propios actores; el

ausentismo y el rendimiento; constituirían los factores que inciden

directamente en la deserción escolar.

• También, la soledad que vivencia el niño(a), adolescente y joven en el

proceso de deserción donde debe asumir la decisión final de continuar o no

en el sistema escolar, sin ningún tipo de apoyo o red que oriente su

reflexión personal.

• Por último, se señala que la propia escuela se constituye en un instrumento

de expulsión y que genera un nivel de violencia que castiga doble y

triplemente al niño (a).

e) Desde la Antropología cultural, urbana y política

• En primer lugar, señalar que la identidad y la cultura local, se constituyen

en dos dimensiones poderosas para comprender los fenómenos sociales,

especialmente de la población desertora del sistema escolar, donde

encontramos una posición y conducta respecto de la sociedad mayor desde

la situación de exclusión en que se encuentran los niños(as), adolescentes

y jóvenes que entrevistamos, ellos, se constituyen en términos identitarios

54

desde la música, el consumo de drogas, estrategias de sobrevivencia,

estilos de vestuarios, lenguajes, marcas y signos identitarios que los

caracterizan y diferencian respecto de la ubicación que tienen otros al

interior de la ciudad.

• En tal sentido el uso de los espacios públicos, se reducen a la calle, la

esquina y raramente a un espacio comunitario, los que generalmente están

administrados por adultos que los niegan; estableciéndose un conflicto

generacional a nivel territorial. Del mismo modo, las marcas y signos en el

espacio público constituyen la dimensión simbólica de uso y propiedad de

los espacios que se ocupan, donde el transito por ellos esta determinado

por la participación de estos contenidos simbólicos. En tal sentido, la

apropiación del espacio público: la calle, la esquina, la plaza, configura de

manera concreta la propiedad del territorio, la significación que se le otorga

a la calle y al entorno geográfico como el espacio donde se esta y

transcurre la vida cotidiana y social en las condiciones que se poseen.

• La segregación espacial, la discriminación estética de la pobreza,

accesibilidad peatonal y vehicular a las poblaciones son diseños

arquitectónicos apropiados para el control represivo y policial de sectores

excluidos, ello, particularmente es así desde la época de dictadura militar

en los años 70-80, ejemplo de ello son las canchas deportivas con cierres

(cárceles públicas).

• El Etnocentrismo como mecanismo de identidad frente a la diversidad y

relativismo cultural, que opera en el caso de la educación con fines

homogenizantes genera los mecanismos para nivelar lo que en la realidad

es distinto en el sentido que, por ejemplo, los estudiante de del colegio E-

576 de las Turbinas respecto de los del Nido de Águilas de Vitacura, se

constituyen de manera distinta y operan códigos de significación y sentidos,

usos de espacios públicos y dinámicas de relaciones sociales que se

contextualizan de manera distinta. Sin embargo, en tal sentido, Levi-

Strauss, citado por Geertz en “Los usos de la diversidad“, señala que el

etnocentrismo es una manera de ser leal a los propios códigos desde los

55

cuales se construye la identidad y que permite ubicarse en una dinámica en

que los otros se constituyen de la misma manera ya que, se corresponden

con sus experiencias vitales directas y cotidianas. La dinámica intercultural

se establece desde el préstamo y así, se van configurando las

renovaciones de cada cultura. La idea de Igualdad señala finalmente,

atenta contra la diferencia, la que permite la dinámica de cada cultura y

sociedad, en definitiva de la cultura.

• En tal sentido, la noción de Igualdad expresada en la situación de

Deserción Escolar en el contexto de los niños y jóvenes entrevistados,

constituye una mera abstracción que ni siquiera como ideal social tiene

asidero para las personas que fueron consultadas.

• Podríamos además, señalar que en el marco de esta situación y de sus

causas y consecuencias asociadas, sumándole la perspectiva institucional

del Estado en la materia, las condiciones de esta población se configura

como un nicho ecológico cultural determinado e inmodificable, ya que no

existe voluntad política de cambiar esta situación, lo que la convierte en un

espacio de reproducción cultural, de pautas y normas de convivencia

donde se deben generar reglas y patrones de conductas propias y ajenos a

la sociedad mayor.

56

4.3.- Preguntas y Propuestas:

A partir de los antecedentes pesquisados en el estudio, nos parece que emergen un

conjunto de preguntas, respecto de la interpretación de la Deserción Escolar en Chile

y particularmente, en el contexto social en el cual realizamos este trabajo. En esta

perspectiva, se desprenden interrogantes que son de distintos niveles de análisis,

podemos encontrar preguntas a nivel de procesos de transformación socio-cultural, de

crisis y ajuste estructural de las instituciones educativas, de sentidos teóricos y

concretos respecto de la utilidad de la educación actual, de las diferencias sociales en

la entrega de los procesos de aprendizaje y educativos, de la significación que tiene la

tecnología en estos procesos, de las intencionalidades del sistema educativo respecto

de la heterogeneidad de las realidades a las cuales dirige sus orientaciones políticas;

en fin, un variado espectro de interrogantes, para ello, presentamos algunas de ellas:

a) Preguntas

• ¿Es posible identificar las condiciones que generan y motivan la deserción

escolar?

• ¿Hasta dónde es posible revertir la situación de deserción escolar?

• ¿Qué capacidad tiene el sistema educacional formal para efectuar un ajuste

a sus prácticas institucionales y a los modelos de educación orientados a la

población escolar?

• ¿Cómo y cuáles aspectos constituyen los recursos con que cuenta el

sistema escolar formal para desarrollar innovaciones estructurales que

modifiquen el actual escenario de un alto porcentaje de desertores

escolares a nivel nacional?

• ¿Cuáles son los espacios informales de aprendizajes que poseen las

personas y cómo pueden ser reconocidos como contenidos válidos para el

desarrollo personal y social?

• ¿Con que instrumentos jurídicos e institucionales cuenta el ministerio de

educación para favorecer estos procesos?

57

b) Propuestas

• Una nueva institucionalidad, con reconocimiento jurídico y presupuestario,

que oriente procesos de educación no tradicionales para sectores de la

población en condiciones de deserción escolar y de exclusión social, la que

a su vez, posea validez ministerial.

• Centros Culturales que coordinen acciones conducentes a procesos de

formación y aprendizaje social.

• Escuela taller que entreguen alternativas adecuadas a las características

de la población destinataria.

• Establecer criterios e instrumentos de recogida de información sobre la

deserción escolar en los establecimientos a nivel comunal, que permita

conocer la magnitud de la situación a niveles comunales, regionales y

nacional.

• Finalmente, establecer espacios no formales al interior de las dinámicas

formales de la escuela que contribuyan a mejorar las relaciones entre los

diversos actores involucrados en los procesos educativos, que apoyados

por monitores comunitarios se establezcan relaciones dinámicas con la

realidad del entorno institucional, incorporando contenidos de la vida

cotidiana a los aprendizajes sociales, cuyos contenido congruentes, estén

• orientados a reforzamiento escolar, desarrollo personal, recreativos, en los

que se generen mecanismos de retroalimentación entre profesores, padres

y apoderados, alumnos y monitores, como con el conjunto del entorno

comunitario, es decir, establecer una relación dinámica en cuanto se

constituya como una escuela abierta a la comunidad y ésta, se involucre

activamente en los procesos educativos.

58

4.4.- Comentarios finales

Finalmente, queremos destacar la paradoja que se da respecto de la imposibilidad, de

mantenerse las actuales condiciones, de cumplir los objetivos de la educación formal

en su orientación de integración y promoción social y a su vez, constituir el espacio

que simultáneamente los expulsa, margina y excluye en una doble dimensión por las

condiciones de pobreza y vulnerabilidad social en que se encuentran.

De esta manera, el propio sistema educacional se convierte en un espacio segregador

y marginalizador de justamente aquellos que más requieren de su atención. Esta

paradoja de inclusión y exclusión social que juega el sistema educacional por medio

de ella misma, constituye un mensaje equívoco y contradictorio respecto del mandato

y los principios fundantes del Estado sobre la igualdad ante la ley, que finalmente se

convierte en una metáfora abstracta y vacía.

Por otro lado, desde una interpretación cultural del fenómeno de deserción escolar y

de la misión educativa del Estado, nos parece que se genera un juego perverso entre

el sistema social y la incorporación de éstos a él, cuando, los sitúa fuera de las

fronteras del propio sistema. Es decir, cuando los niños(as), adolescentes y jóvenes

se constituyen en una amenaza para la sociedad, establece instrumentos y

mecanismos de represión, estigmatización y exclusión del sistema societal mayor. En

tal sentido, el juego de incorporación y a la vez de exclusión, se simboliza como que la

“sociedad no esta ni ahí con nosotros” o “sobramos”, lo que en la mecánica del

movimiento genera reacciones de los protagonistas que lo convierten en doblemente

excluidos y marginados.

La cultura no logra establecer mecanismos de participación e incorporación que en un

proceso de transición como el que vive la sociedad occidental, de cuenta de un

nosotros desde la visualización de un otro distinto y diverso. La noción de normalidad,

se establece desde una categorización abstracta y ajena a la realidad cotidiana de

nuestros entrevistados y en ellos se encarna la constitución de nuevos escenarios

culturales ante los que la sociedad se ve amenazada por los efectos de su propia

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desidia, indiferencia, falta de cohesión y desagregación social a la que se ha visto

sometida, donde además, es absolutamente protagonista.

En definitiva, la racionalidad de la educación, se constituye en un mecanismo de

doble entrada y salida para aquéllos que no participan de sus presupuestos valóricos,

ideológicos y morales con lo cual, el fenómeno de exclusión social del cual son objeto

los niños(as), adolescentes y jóvenes entrevistados como desertores escolares se

puede explicar por las condiciones estructurales que les ha correspondido vivir, y

donde la educación formal no posee los instrumentos fundamentales para revertir esta

situación.

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