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INDICADORES DE PRIMERA INFANCIA Coordinators’ Notebook, Número 25

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Introducción KATHY BARTLETT Y LOUISE ZIMANYI

¿Qué conocemos sobre la naturaleza, nivel eimpacto de los programas de cuidado y desarrollode la niñez temprana (CDPI) en los niños/as y susfamilias?, ¿con la información actual y el pro-

ceso de monitoreo que se está realizando en los países, especialmente en los de la Mayoría delMundo1, pueden los políticos o quienes elaboran laspolíticas evaluar adecuadamente la situación de losniños/as pequeños (su bienestar, el nivel de riesgo, lapreparación para aprender, etc.)?, ¿qué piensanquienes trabajan en campo sobre los resultados y relevancia de los efectos de su trabajo?

Al final de la década de "Educación Para Todos"hubo un esfuerzo concertado para revisar lo realizadoy sopesar los logros obtenidos alrededor del mundo.Parte de la revisión incluyó los países que "teníaninformación" sobre los indicadores de educaciónescogidos para direccionar las diferentes áreas, desdedesarrollo y educación de la primera infancia, edu-cación primaria y secundaria, hasta la alfabetización de

adultos. Los resultados de este análisis fueron diversos,en parte, porque no se contaba con una línea de baseinicial de algunos de los indicadores utilizados.Además, se presentaron dificultades porque no todoslos países recogieron los mismos datos sobre los indi-cadores acordados (debido a la interpretación, ladisponibilidad de algunos, más no de todos los datos,etc.). No debe subestimarse la dificultad de recogerdatos internacionales sobre indicadores específicos de educación a través de un amplio rango de contextos, lenguajes y culturas intra e inter-países.

Los dos indicadores de niñez temprana de nivelinternacional, escogidos para esta síntesis, finalmenteresultaron problemáticos porque fueron interpretadosy utilizados de forma diferente en los distintos países.El Grupo Consultivo sobre Cuidado y Desarrollo de laPrimera Infancia (GCCDPI) -consorcio de agenciasdonantes, fundaciones, ONGs internacionales que tra-bajan en colaboración con redes regionales de CDPIconformadas por programadores de CDPI, planea-dores, capacitadores, investigadores y ONGs-, haestado explorando y analizando el área de los indi-cadores desde hace algún tiempo. IgualmenteUNICEF, UNESCO, OECD, el Banco Mundial y laFundación High Scope, han estado aportando inicia-tivas valiosas, cada una desde distinta perspectiva, quepensamos son útiles, para un debate más amplio en eldesarrollo y uso de los indicadores de CDPI.

Esta edición del Coordinators´ Notebook buscacomplementar y fortalecer los esfuerzos interna-cionales de recolección de información sobre CDPI

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1 Usamos el término Mayoría del Mundo para referirnos aaquellos frecuentemente denominados, países del sur, endesarrollo, o del tercer mundo. Pensamos que el términoMayoría del Mundo es más acertado y neutral. El términotambién se usa para recordarnos que la mayoría de los niños/asdel tercer mundo están en riesgo de retraso o débil desarrollo.

para su uso en los niveles nacional e internacional. Elartículo de revisión de Robert Myers resume algunos delos interrogantes generales acerca de los indicadores, con especial referencia a los de CDPI.

Entre los esuerzos previos y los que cursan actual-mente, está el reciente trabajo realizado para larevisión de Educación para Todos - EPT del final de ladécada (ver www.unesco.org). Myers ofrece también,para ser discutidos, dieciséis posibles indicadores,enfatizando en que deben ser analizados críticamentey adaptados o rechazados de acuerdo con los dife-rentes escenarios; criterio que fue compartido concinco grupos de países (Namibia, Nepal, Jamaica,Filipinas y Colombia), vinculados por iniciativa delGrupo Consultivo y que llevan a cabo estudios decaso, en los países para la revisión y desarrollo de losindicadores CDPI en sus contextos individuales.

El coordinador regional de GCCDPI en cada área,trabajó con otras personas del equipo en la identifi-cación conjunta de los aliados claves que conformaríanel grupo central de trabajo, para emprender la identi-ficación, desarrollo y en algunos casos, la aplicaciónpiloto, de los indicadores específicos de primera infan-cia del país. La labor de revisar, desarrollar y algunas veces probaren campo los indicadores, ayudó a proveer unaplataforma para una más útil discusión y debate sobreCDPI (que incluye el cruce de sectores como salud,educación y bienestar social, y el de aliados, talescomo el gobierno y la sociedad civil). El trabajo deestudios de caso también mostró la necesidad de construir capacidades dentro de los países para llevara cabo el desarrollo de indicadores apropiados en losniveles local y nacional; así como asuntos críticos(ejemplo, VIH-Sida en Namibia).

Otros asuntos prioritarios que emergieron fueron:■ El proceso de llegar a los indicadores que se

van a utilizar fue y es tan importante, como los indicadores particulares que fueron y soncreados.

■ Los sistemas de información de los países se hayan en diferentes etapas y por tanto, trabajar en cada país requerirá tomar en consideración sus circunstancias particulares.

■ El llegar a un acuerdo sobre los instrumentos que pretenden medir "el desarrollo del niño/a", continúa siendo un proceso controvertido y difi-cil. Sin embargo, se logró un acuerdo sobre la importancia de definir los indicadores local-mente, respetando las diferencias culturales, sociales e históricas.

■ En general, el proceso de pasar de describirqué información está disponible, a efectuar

los cambios requeridos para la recolección y uso de información es largo y requiere un esfuerzo que puede ser generado mientras se realiza el proyecto. Si éste se va a desarro-llar en campo, se debe contar con instru-mentos de medida validados y con mecanis-mos que garanticen la viabilidad de su apli-cación. Y finalmente, cualquier sistema de indi-cadores deberá ser "fácil de usar", de manera que genere en las personas involucradas en el moni-toreo, la motivación y capacidad para incorpo-rar los resultados dentro de su pensamiento y planeación.

El GC espera llevar a cabo otros estudios decaso adicionales a través de un amplio rango depaíses y regiones, y posiblemente, intensificar eltrabajo en algunos o en todos los cinco estudios decaso de país, originales. Esto permitiría grupos denivel nacional, intersectoriales y de aliados, forma-dos para esta labor de continuar, unir y fortalecer sutrabajo, estimular una más fuerte implementación yprueba de los indicadores y abogar por cambios enpolíticas y programas. Los nuevos estudios de casoincluirían, donde fuera posible, el desarrollo yrevisión de posibles indicadores, relevantes para losesfuerzos específicos de "visibilización" delseguimiento de EPT de Dakar, incluyendo garanti-zar la discusión alrededor del VIH/SIDA, salud ynutrición y la educación de las niñas. Las reaccionesde los colegas en Filipinas y en Jamaica, por ejemplo,sugieren un interés conside-rable de otros países ensus regiones para llevar a cabo un trabajo en eldesarrollo de los indicadores de CDPI, para suscontextos específicos.También sería muy útil, realizar reuniones paracompartir iniciativas, experiencias y estrategias,que sugieran maneras eficaces de seguir adelante.

Estamos interesados en recibir por e-mail o correosus reacciones y comentarios a los artículos y estudiosde caso presentados y, adicionalmente, que nos cuenteacerca del trabajo que se esté realizando en su país oregión, las prioridades y retos que enfrenta. Puede verlos comentarios sobre los artículos y los estudios de loscasos presentados a través de la sesión "Foro" en nues-tra página Web (www.ecdgroup.com), también esimportante que agregue sus reflexiones y experienciasen esta materia. Queremos manifestar nuestro reconocimiento aUNICEF y a la Fundación Bernard van Leer por suapoyo, así como a los Gobiernos, las ONGs, a nuestros colegas regionales y a otros participantes,por el compromiso y apoyo provisto dentro decada país.

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En búsquedadeIndicadoresde PrimeraInfanciaROBERT G. MYERS

SECRETARÍA DEL GRUPO CONSULTIVO SOBRE

CUIDADO Y DESARROLLO DE LA PRIMERA INFANCIA2

La creación y uso de indicadores para monitorearlos cambios sociales continúa en voga

3. La ma-

yoría de los reportes de los organismos interna-cionales incluyen, usualmente al final, un conjun-

to de amplias tablas con números ordenados paramostrar el nivel de los países frente a una variedad dedimensiones: demográfica, económica, social y enalgunos casos política. Estos números se incluyen en elcuerpo del reporte como un medio para comparar paí-ses, para comentar sus logros, para describir el progreso,los vacíos, los retrasos; y sugerir el direccionamiento depolíticas y programas. Las oficinas de planeaciónnacional, los directores ejecutivos, los ministros de salud,las unidades de evaluación y otros, proclaman y usandiversos indicadores sociales, generalmente, tanto parajustificar o vender programas, como para monitorearlos.La mayoría de los esquemas de evaluación de proyectosincluyen explícitamente la creación de indicadores contra los cuales se pueda definir el progreso.

Las dimensiones particulares de bienestar social yeconómico establecidas en cualquier reporte depen-derán de los intereses de la organización reportante. Elárea de mayor interés del GC es el bienestar de losniños/as durante sus primeros años, un área que hablagrandemente acerca del bienestar de una nación opoblación. En este artículo, nos enfocaremos en lacreación y uso de los indicadores de cuidado y desa-rrollo de la niñez temprana (CDPI) vistos en términosde: 1) el estado general del niño/a desde el nacimien-to hasta los seis años; 2) La duración y calidad de ini-ciativas de programas tendientes a mejorar su estado;

INDICADORES

2 El artículo se ocupa principalmente de los proyectos queestán siendo realizados por el GCCDT. Estos proyectos estánfinanciados por la UNICEF, Fundación Bernard van Leer y elCentro Internacional de Investigación y Desarrollo.3 Los indicadores sociales han estado con nosotros por largotiempo. No obstante en las dos últimas décadas su creación yuso han sido expandidos.

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El bienestar de los niños/as durante sus primeros añosdice mucho acerca del bienestar general de una nación o población.

4 Mirar apéndice 1. Qué constituye un programa CDPI.

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3) la calidad de los ambientes que afectan el desarrollodel niño/a.

Dada nuestra insatisfacción con los indicadores deCDPI, definidos y usados como parte de la evaluaciónde la Educación para Todos -EPT- del año 2000, noshemos sentido motivados para abordar el tema en elCoordinator's Notebook. La Conferencia Mundial deEducación para Todos, realizada en Jomtien-Tailandia,en marzo de 1990, aprobó una declaración donde seincluía el siguiente enunciado: "El aprendizaje comien-za con el nacimiento. Éste es un llamado al cuidado dela niñez temprana y la educación inicial, que puedenser provistos a través de acuerdos que involucrenfamilias, comunidades o programas institucionales,según sea apropiado" (artículo 5). El marco de trabajopara la acción también plantea como uno de los obje-tivos a ser considerados en los planes de acciónnacional para 1990: "la expansión de las actividadesdel cuidado y desarrollo de la niñez temprana,incluyendo las intervenciones de la familia y de lacomunidad, especialmente para los niños/as pobres, endesventaja, e incapacitados" (artículo 5, párrafo 8)

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En la Conferencia Mundial de 1990 no se fijaronindicadores específicos para guiar a la comunidadinternacional en el seguimiento de los logros de esteobjetivo. Tampoco se especificaron indicadores deCDPI cuando se introdujo dicho objetivo en las deli-beraciones y resultados de la Cumbre Mundial deInfancia, llevada a cabo en septiembre de 1990. Unade las metas de la Cumbre fue llegar a un acuerdo conlos demás líderes del mundo sobre cómo proceder conlas actividades para llevar a cabo las disposiciones dela Convención sobre los Derechos de la Niñez. Noobstante, a final de la década y como un insumo den-tro de las discusiones de la reunión de seguimiento delos diez años del Foro Mundial sostenido en Dakar enabril del 2000, se pidió a los países sopesar sus progre-sos en torno a la meta, al mismo tiempo que frente aotras metas acordadas en Jomtien.

Como se verá en la discusión que sigue, ese ejerci-cio, aunque representa un avance en posicionarfirmemente CDPI en la agenda, también fue limitado.La lectura de los informes producidos por los países como parte de la evaluación nos ha conducidoa cuestionar tanto los indicadores particulares utiliza-dos, como la forma en que se han usado internacional-mente. El ejercicio mostró el valor potencial de indi-cadores de CDPI y la necesidad de una atenciónmucho más concertada para desarrollarlos e incorpo-rarlos dentro de los sistemas estándar de reportes. Éstonos ha llevado a preguntarnos ¿cómo podríamos lograruna mejor creación y uso de los indicadores para elmonitoreo en los niveles nacional e internacional?

Nuestros propósitos específicos en este artículo son:■ Ayudar a clarificar lo que son o podrían ser los

indicadores y cómo son o podrían ser usados

para un mejor manejo en su selección y uso, por parte de programadores y personal de campo de CDPI, particularmente en los niveles nacionales.

■ Alertar a los lectores frente a algunos de los peli-gros, así como el valor potencial asociado, de los indicadores comúnmente usados para monito-rear el CDPI.

■ Plantear un proceso que debería seguirse al seleccionar, preparar y usar los indicadores de CDPI, para monitorear el nivel de desarrollo de los programas y los niños/as en los nivelesnacional o local; y

■ Sugerir algunos posibles indicadores como base para la discusión.

Consecuentemente, el artículo se divide en cuatrosecciones. Empezamos tratando de responder algunaspreguntas generales sobre los indicadores, en especialsobre los que se refieren a CDPI. Seguido de una ojea-da general a los intentos anteriores y actuales pordefinir y aplicar los indicadores del CDPI, incluyendouna discusión del tratamiento de los indicadores en laevaluación de la EPT del año 2000. En la sección tresse sugiere un proceso para escoger y operacionalizarindicadores que sean significativos en los contextosnacionales particulares. La sección final plantea ungrupo de dieciséis indicadores que podrían ser consid-erados como un punto de partida para la discusión.

Un punto final de clarificación en esta introduc-ción: aunque hemos tomado informes e indicadoresinternacionales (y particularmente la Evaluación delAño 2000), como un punto para la discusión, nuestrofoco central es la creación y uso de los indicadores anivel nacional. Realmente, argumentaremos que losindicadores internacionales, siendo potencialmenteútiles a nivel general, pueden también ser desorienta-dores. También argumentaremos que la aplicacióngeneral de estos indicadores internacionales distrae losesfuerzos por llegar a indicadores más útiles, quepodrían tener mayor significación para la política yprogramación nacional que aquellos actualmentefavorecidos.

Algunas preguntas sobre los Indicadores

■ ¿Qué es un indicador?

La definición que orienta el proceso de establecer yusar indicadores puede variar ampliamente. Conside-remos las siguientes definiciones:

■ De acuerdo al Diccionario Webster, un indi-cador es: "una persona o cosa que indica." "Indicar" significa, de manera diversa, "señalar, dirigir la atención hacia, dar un signo o unaseñal o un símbolo, para significar, para mostrar la necesidad de".

■ Los indicadores son descripciones cualitativas de las condiciones sociales, dirigidas a infor-mar a la opinión pública y a quienes elaboran


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las políticas nacionales. Éstos describen los estados sociales, definen los problemas e iden-tifican las tendencias sociales, que pueden ser guiadas esperanzadoramente mediante inge-niería social, hacia metas sociales, formuladas por la planeación social". (Duncan 1974, cita-do en M.S. Swaminathan Foundation, 1).

■ En el lenguaje simple, un indicador puede ser medido como una evidencia de algo que ha pasado o de que un objetivo ha sido adquirido o logrado". (M.S. Swaminathan Foundation, 2000, 6).

■ Un indicador describe una característica importante de un sistema o actividad, que puede ser usada para monitorear o evaluar el "progreso" o "el éxito"; así, un indicador cumple un objetivo evaluativo. Esto contrasta con el propósito descriptivo de una estadística.Las estadísticas son convertidas en indicadores cuando están relacionadas con las metas o con alguna definición explícita del progreso o del éxito. Debido a que los indicadores son inhe-rentemente evaluativos, sus estándares o juicios de valor sobre lo que es bueno o malo, necesitan ser acordados y explicitados con el fin de que éstos tengan significado". (Grupo Consultivo 1999, 5).

■ Un indicador es un comportamiento específi-co o un resultado que se puede usar como mar-cador, para señalar cómo se están logrando los objetivos". (Evans et al. 2000, 278).

La variación en las definiciones, deja claro que elpunto central de la discusión sobre indicadores debeestar en establecer los propósitos particulares paralos cuales van a servir y hacer explícita la definiciónde estándares, valores u objetivos que se van aaplicar cuando se cree e interprete un indicador.Ésto nos lleva a la siguiente pregunta: ¿por qué queremos puntualizar, mostrar necesidad o dar significado?

■ ¿Para qué propósitos sirven los indicadores?

"El proceso de monitoreo se reviste de importancia parainformar a la política y focalizar eficientemente los recur-sos disponibles. De igual manera siguen siendo útiles lascomparaciones entre los países - tanto para mostrar loque se puede lograr a través del monitoreo de diversaspolíticas y prioridades, como para servir de estímulo aldesempeño y orgullo nacional". (Adamson 1996).

Desde este planteamiento general, se pueden iden-tificar por lo menos tres propósitos que afectan la clasede indicador/es a escoger.Advocacy. Uno de los objetivos de los indicadores esmovilizar el apoyo social y político para la acción -proveer un "estímulo al desempeño y orgullo nacional".(Adamson 1996). Usar los indicadores para describirlos vacíos o retrasos, con respecto a otros países o a

algún estándar absoluto, ayuda a quienes llevan a cabola labor de incidencia “advocacy”, a construir una causapara la acción, de manera optimista, ayuda a estimularel orgullo nacional conducente a la acción.

Análisis de la política. Los indicadores confines políticos pueden aparecer en niveles inter-nacional, nacional y local. En todos los niveles, ladesagregación de los indicadores ayuda a identificarlos niveles de éxito o los vacíos con relación a las ca-racterísticas de los programas (por ejemplo: distribu-ción administrativa o geográfica, género, condicioneseconómicas y grupos étnicos, etc.), que tienen impli-caciones para la política. Este uso de los indicadores,en tanto permite analizar a un nivel que "informe a lapolítica" y quizá guíe también la destinación eficientede los recursos disponibles, detiene las búsquedasexplicativas. Los indicadores del CDPI que sirven apropósitos políticos, podrían corresponder al desarro-llo de la niñez o podrían servir para caracterizar susambientes.

Cuando determinamos qué indicadores podrían serusados para monitorear el desarrollo de la niñez tem-prana, usualmente no empezamos desde una perspec-tiva investigativa que intente explicar por qué losestándares acordados han sido o no encontrados. Éstosugiere, sin embargo, que no hay razón para que losmismos indicadores escogidos para monitorear "éxito"para varios grupos u otras subdivisiones de lapoblación no puedan ser aplicados dentro de unmarco de referencia de evaluación o investigación,para tratar de averiguar por qué el nivel de éxito varíaen los diferentes grupos. Este doble uso conduciría aobvias implicaciones para la política.

Monitoreo y evaluación administrativa. Eneste caso, el propósito de los indicadores es ayudar alos administradores a observar si un sistema particular,programa o institución, funcionan en la forma espera-da - si opera tal como se planeó y logra sus metas.Estos indicadores, frecuentemente son parte de un "sis-tema de información gerencial", están más específica-mente orientados a certificar la destinación eficientede los recursos disponibles dentro de los programas yproyectos; proveen un sistema de alerta en términosde los criterios que son específicos al sistema. Dichosindicadores se focalizan en los insumos y procesos, yson menos adecuados para ser considerados para resul-tados e impactos. Los indicadores usados con propósi-tos administrativos, normalmente no proporcionanuna respuesta a por qué un sistema puede estar funcio-nando bien o deficientemente; ellos simplemente nosalertan sobre el hecho que está sucediendo.

Aunque exista coincidencia en los indicadores usa-dos para estos tres propósitos, es evidente también quelos diferentes contextos y objetivos requerirán dife-rentes indicadores. Por ejemplo, mientras puede sermuy útil a un nivel internacional y para propósitos depolítica comparar tasas de matrícula, esto puede no sersuficiente para el análisis de políticas en un contexto

nacional particular. Las tasas de matrícula pueden serde, o cercanas al 100 por ciento; en cuyo caso, elproblema en el nivel político nacional puede ser máscualitativo que cuantitativo, requiriendo otros indi-cadores. O, mientras quien realice la labor de inciden-cia “advocacy” pueda desear saber si se ha colocado uncierto nivel de recursos para los programas de desa-rrollo de la niñez temprana, un administrador estarámás preocupado por los indicadores que muestren silos fondos se han empleado para los propósitos desig-nados, independientemente de la cantidad total de losrecursos destinados.

Este artículo hace énfasis en los indicadores rela-cionados con la labor de incidencia “advocacy” y lapolítica, más que con el monitoreo administrativo.

■ ¿Dentro de qué tipo de marco de referen-

cia deberíamos considerar los indicadores?

El CDPI está siendo llevado a cabo dentro de unavariedad de marcos de referencia teóricos y sociales,cada uno con un enfoque diferente, que sugiere dife-rentes prioridades a ser tenidas en cuenta en la búsque-da de los indicadores más apropiados. Por ejemplo, unenfoque de CDPI dentro de un marco de referencia delos derechos de los niños/as y en relación con laConvención de los Derechos de la Niñez, probable-mente tendrá una clase diferente de indicadores, queun enfoque de CDPI dentro de un marco de referen-cia de reducción de la pobreza o de mejor preparaciónde la niñez para la escuela. Un defensor de los dere-chos de los niños se preocuparía porque el derecho deun niño/a esté siendo o no respetado, mientras que unmarco de referencia enfocado en la preparación para

la escuela podría contar con un indicador de desarrollocognitivo al momento de su ingreso a ésta. En con-traste, un enfoque amplio de desarrollo humanopodría incorporar indicadores de los valores que elniño/a esté desarrollando. Desde una perspectivateórica, para examinar el desarrollo de la niñez tem-prana, con toda probabilidad, un marco de referenciaecológico, que considera como cruciales los ambientesen los cuales se desarrolla el niño/a, establecería indi-cadores diferentes a los de un marco de referencia quese focaliza exclusivamente en el desenvolvimiento dela condición psicológica y social de un niño/a. En síntesis, no existe un único y correcto "marco de referencia".■ ¿Qué nos deberían decir los indicadores del

CDPI?

Una clasificación de los indicadores puede ser lasuministrada por Windham (1992), en un documentoproducido por UNICEF

5, quien sugiere que en gene-

ral nos gustarían indicadores que nos dijeran algo acer-ca de los cambios en relación con:

■ El contexto (por ejemplo: producto interno bruto, distribución del ingreso, tamaño de la población, disponibilidad de los servicios de salud, medios de comunicación masiva, longe-vidad y logro educativo general de la población).

■ La capacidad financiera y voluntad de apoyo a los programas (inversiones sociales, porcentaje del presupuesto dedicado a varios sectores y programas).

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Los indicadores de “Los Efectos” incluyendo el estado de desarrollo actual de los niños/as, están virtualmente ausentes del monitoreo y de la evaluación nacional e internacional del CDPI.

5 Este conjunto de categorías es adaptado por Windham, 1992.p.30.


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■ El esfuerzo puesto en marcha (proporción y crecimiento de matrícula, indicadores de calidad como: proporción de adultos-niños/as, niveles de certificación).

■ La eficiencia (costo por participante o graduado, porcentaje de graduados respecto a quienes comienzan, etc).

■ Los efectos (indicadores de desarrollo, "logros",valores y actitudes).

■ Bienestar social (índice de mortalidad, índice de alfabetización, niveles de delincuencia).

Para la mayor parte, se han establecido indicadorescontextuales que son incluidos en un amplio rango deinformes nacionales e internacionales existentes. Los cambios en estas variables contextuales deberían conllevarcambios en el desarrollo de la niñez temprana, resultantesde la interacción de los niños/as pequeños con su ambiente. La mayoría de los indicadores contextuales sue-len ser muy amplios y raramente miran la calidad de losambientes particulares de aprendizaje de los niños/as y lasdiferencias en los contextos dentro de un ámbito nacional.

Con menos frecuencia se encuentran indicadoresde la capacidad financiera y la voluntad para apoyarlos programas sociales. Cuando los indicadores estánmás ligados a los presupuestos que a los gastos, sonesencialmente manifestaciones de la voluntad políticaexpresada en la formulación de los presupuestos.

Con frecuencia, los cálculos de los programasdirigidos a los niños/as pequeños, están también muydispersos (entre salud, bienestar de la familia, edu-cación, etc) o están agrupados en categorías másgrandes (por ejemplo, pre-primaria es frecuentementereportado con primaria), haciendo difícil ver cuál es elapoyo que se está prestando y dónde.

La mayoría de los indicadores se concentran en loque Windham llama esfuerzo, representado por indi-cadores de la cobertura y la calidad de los programas.Los indicadores de los efectos de los programas delCDPI no se encuentran comúnmente en los informesinternacionales o nacionales.

Los indicadores de eficiencia, tales como "el costopor niño/a" comúnmente no son incluidos dentro delos indicadores del CDPI y cuando se incluyen son,con frecuencia, medidas en extremo gruesas. Los indi-cadores del bienestar social son comunes, aunque seasume que su conexión con los programas es débil. Unindicador como la tasa de mortalidad es probable-mente indicador de dos aspectos: del efecto del pro-grama y de bienestar social. Si un indicador del estadodel desarrollo de los niños/as fuera aceptado comoparte de un esquema general de monitoreo, podríatambién caer en ambas categorías.

Otra forma de clasificar lo que los indicadoresdeberían decirnos sería: 1) las condiciones generalesde los ambientes que afectan tanto el estado del niño/acomo el potencial de efectividad de los programas (elconocimiento y las prácticas en familia y comunidad,el saneamiento, la disponibilidad de comida, el acceso

a los servicios, etc); 2) el estado de los programas paramejorar la situación de los niños/as (la cobertura y lacalidad); y 3) la condición de los niños/as (salud, esta-do de nutrición y desarrollo psicosocial, educación yempleo en su vida futura).

El estado de los ambientes en los cuales se

desarrolla un niño/a. Incluye los tipos de indi-cadores mencionados por Windham. Sin embargo,también puede incluir indicadores de las condicionesdentro de las familias, como el conocimiento que éstatiene sobre el desarrollo del niño/a y sus prácticas decrianza. También pueden ser creados para condicionesambientales tales como sanidad, disponibilidad decomida o acceso a los servicios.

El estado de los proyectos y de los progra-

mas. Los indicadores de acceso a los programas y desu forma de funcionamiento pueden clasificarse en tér-minos de: monitoreo de los insumos para el proceso(¿son los insumos que pensamos, esenciales para laoperación del programa en el lugar?), procesos usados(¿estamos haciendo un buen trabajo al proveer a losniños/as con lo que se considera esencial para su desa-rrollo integral?) y resultados esperados (¿se ha expan-dido el sistema como lo esperábamos y estamoslogrando los efectos que considerábamos tener, porejemplo, actitudes, competencias y comportamientosde quienes operan el sistema; o la condición de losparticipantes en el programa?). Con demasiada fre-cuencia los "resultados" son indicados simplementecomo medidas de expansión de la cobertura de losprogramas, pero no dicen nada sobre la calidad delprograma o, lo que es más importante, no dicen nadasobre si las condiciones del niño/a están mejorandocomo resultado del programa.

La condición de la niñez. Los indicadores uti-lizados actualmente para describir la condición de laniñez tienden a focalizarse en los índices de morta-lidad o en el estado físico del niño/a; siendo los másusados: la Tasa de Mortalidad Infantil (TMI) y elÍndice de Mortalidad Infantil (IMI). Otros indica-dores ampliamente aceptados y reportados incluyen elBajo Peso al Nacer (BPN) y muchos indicadores nutri-cionales, aplicados principalmente a niños/as menoresde tres años (altura, peso, circunferencia braquial,edad, deficiencia de vitaminas y minerales), que mues-tran los problemas físicos y de supervivencia de losmenores seleccionados. Estos indicadores han fun-cionado efectivamente para describir los problemasfísicos y de supervivencia, enfrentados por niños/aspequeños; para seleccionar grupos de intervención ypara evaluar resultados de programas.

Cuando más allá de considerar la supervivencia yel crecimiento físico, consideramos el desarrollo de laprimera infancia en todas sus dimensiones, no encon-tramos la misma amplia aceptación y uso que tenemospara los indicadores de supervivencia y crecimientofísico. Rara vez son acordados y usados indicadoresdel desarrollo emocional, social y mental de la niñez,

para describir una población; y difícilmente la gentedel programa los toma en consideración cuandotoman decisiones de educación o de otro tipo, queafecten a los niños/as pequeños. Esta situación no esdebida a carencia de test o escalas, por el contrario,hay cientos de test o escalas de medición para laprimera infancia, que se orientan hacia diferentesdimensiones del desarrollo. Sin embargo, estas medi-das no han sido adecuadamente evaluadas para vercuáles se adaptan a las circunstancias locales y cuálesson confiables, válidas y normatizadas. Más tardevolveremos sobre este tema.■ ¿Se deberían plantear indicadores para el

nivel internacional, nacional, o subnacional?

Esta pregunta está relacionada con la discusión delos propósitos ¿Es el propósito principal de un indi-cador proveer comparación internacional, o ser usadonacionalmente para evaluar la política? Un problemacon el uso de indicadores que deben proveer la medi-da de comparación internacional, es que esos indi-cadores comparativos internacionalmente, sonextremadamente gruesos. Su naturaleza altamenteincluyente puede esconder más de lo que revelan.Dado que se aplican en diferentes contextos y paradiferentes sistemas, deben ser extremadamente ge-nerales.

Hay al parecer, indicadores generales significativosy pueden ser comparados internacionalmente. Porejemplo, un indicador general de contexto, como ladistribución del ingreso, representada por el porcenta-je de riqueza de un país que es controlado por el diezo el veinte por ciento más alto de la población, puedeser significativo si es rastreado con el paso del tiempo.La mortalidad infantil es otro de esos indicadores:"muerte es muerte donde quiera que ocurra"

6. Sin

embargo, un indicador como la tasa de matrícula en elpreescolar, debe interpretarse con cautela porque seconstruye frecuentemente a partir de datos pertene-cientes a muy diferentes clases de sistemas educativos.■ ¿Cómo deberían ser interpretados los indi-

cadores?

¿Deberían ser interpretados en contraste con unestándar fijo y absoluto ó deberían ser interpretadosde manera relativa, enfocándose en los mejoramien-tos? Para contestar esta pregunta resulta útil tener encuenta algunas lecciones del sector de nutrición. Unindicador de nutrición internacionalmente aceptado esel Peso por Edad. Cuando las tablas de crecimientobasadas en peso por edad fueron introducidas porprimera vez como una forma de monitorear el estadonutricional de los niños/as, éstas estaban divididas, deacuerdo con la norma internacional, en secciones:roja, amarilla y verde. La interpretación de "éxito" se

daba en términos del número de niños/as encontradosen el área verde, o con "normalidad", de la tabla, segúnla norma internacional. Más tarde, al crearse las nor-mas nacionales, acordes con las normas interna-cionales, en muchos lugares se afectó el porcentaje deniños/as reportados como "desnutridos", creándoseproblemas de comparación internacional por ser muyvariados los estándares nacionales.

Otro ajuste hecho en la interpretación de lastablas, fue en la medida del estado individual de losniños/as para clasificarlos en términos de su mejoría ono. El enfoque cambió, de clasificar en un momentodado a un niño/a acorde con el nivel absoluto del indicador y con algunos estándares absolutos (si en elverde o amarillo, o si a cierto peso por edad), a clasifi-carlo en términos del mejoramiento o no, o de la pér-dida ocurrida en ese indicador entre los períodos depesaje. Esta clase de indicador (de mejoramiento) nose ha levantado nacionalmente y aunque el Progresode las Naciones, publicado por la UNICEF, ha hechoun esfuerzo en esta dirección, raramente se ha usadoese "cambio a través del tiempo" como un estándarinternacional. Finalmente, otro tipo de ajuste hecho enel sector de la nutrición fue adicionar para la mezclaindicadores de micro-nutrientes, que van más allá dela concentración original de desnutrición proteico-energética.

Al considerar indicadores para el desarrollo de laprimera infancia, resulta útil retomar la experienciacon los indicadores nutricionales, por varias razones.Primero, los indicadores nutricionales aplicados sonindicadores del estado de los niños/as, no de la cober-tura o de la participación en un programa particular.Segundo, el acuerdo para usar ciertos indicadores fueun logro, a pesar de las reales y continuas diferencias.Tercero, los ajustes han sido hechos sobre el tiempo,en el que los indicadores se han movido más hacianormas nacionales que internacionales. Cuarto, se hanaplicado múltiples indicadores. Finalmente, se haintroducido la idea de impulsar "mejoramiento" másque la de tomar un estándar fijo.■ ¿Cómo trabajar con múltiples metas y obje-

tivos?

Generalmente, un indicador aporta informaciónsobre un aspecto de un sistema o de una actividad relacionada con una meta en particular. Sin embargo,los sistemas y actividades tienen múltiples metas, porlo que se requiere de un conjunto de indicadores paramonitorear efectivamente el progreso de la mayoría delas actividades. Si se pretende monitorear programasde cuidado y desarrollo de niñez temprana, debenconsiderarse varias metas que entran en juego. Y, si seva a mirar el CDPI de manera integral, se necesita algomás que indicadores individuales por componente deCDN; lo que complica considerablemente la revisiónde los indicadores de CDPI. Una alternativa, cuandose buscan indicadores del estado de los niños/as espensar en términos de un perfil que describa el estado

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6 Aún en este caso, se ejercen algunas precauciones necesariasporque el grado de subregistros de nacimientos varía conside-rablemente de un país a otro. Esto es un problema de recolec-ción de los datos, que no es inherente a la definición del indicador.


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del niño/a al momento de su ingreso a la escuela pri-maria y represente un resultado de todo aquello queha influenciado el desarrollo del niño/a antes de suingreso a la escuela. Este perfil puede servir a su vez,como línea de base para monitorear su progreso ydesempeño en la escuela primaria.

Las experiencias endefinición y aplicaciónde los indicadores deCDPIDesde la Conferencia de Jomtien se han realizadomuchos esfuerzos por definir y presentar las estadísti-cas e indicadores que deberían guiar el monitoreo y laevaluación del proceso de la primera infancia. El exa-minar varios de estos esfuerzos realizados con ayudade organizaciones internacionales, nos ayudará aganar alguna claridad frente a las dificultades involu-cradas en la estructuración de tales indicadores. Enotras secciones de esta revista se incluye informaciónadicional sobre algunas de éstas y otras iniciativas.

UNICEF

■ Un marco de referencia, un manual y un

plan para los indicadores de EPT (Windham 1992)

Este marco de referencia, producido por Windhamy discutido antes, no ha sido aplicado a la fecha paramonitorear el CDPI. Partes de dicho marco fueronadaptadas para la evaluación de la EPT del año 2000.

■ Monitoreo del sistema

UNICEF ha desarrollado y aplicado un sistemapara ser utilizado en el monitoreo del estado de desa-rrollo de los niños/as pequeños. Este sistema, sinembargo, carece de indicadores relacionados con elcomponente psicosocial del desarrollo de la primerainfancia.

■ Estudio de Indicadores Múltiples

Agrupados

En 1998, UNICEF se embarcó en un proceso deayudar a los países a evaluar, al final de la década, elprogreso de los niños/as, en relación con las metas dela Cumbre Mundial de Infancia (New York, 1990). Lalista de indicadores globales utilizados al final de ladécada para evaluar el progreso fue desarrollado através de una extensa consulta, tanto en UNICEFcomo con OMS, UNESCO y la ILO (ver el sitiowww.childinfo.org).

Existen numerosas fuentes de datos para medir elprogreso nacionalmente, pero muchas de ellas no fun-cionan lo suficientemente bien como para aportardatos actualizados y de calidad o no proveen los datosrequeridos para evaluar el progreso. Sin embargo, losestudios de encuestas de hogares pueden suplirmuchos de dichos vacíos de información.

La evaluación de mitad de la década permitiórecoger los datos de cien países, usando el estudio deIndicadores Múltiples Agrupados (EIMA), los estudiosde encuestas de hogar desarrolladas para obtener datosespecíficos de mitad de la década, o los módulos decuestionarios EIMA llevados a cabo por otros estudios.Para 1996, sesenta países en desarrollo habían llevadoa cabo sus propios EIMA y otros cuarenta habíanincorporado algunos de los módulos del EIMA enotros estudios. En el sito web se encuentran dispo-nibles el cuestionario y el manual de mitad de la déca-da, una lista de países donde fueron implementados losEIMA y una selección de informes de los países.

El cuestionario y manual EIMA del final de ladécada ha sido específicamente desarrollado paraobtener los datos de 63 de los 75 indicadores de finalde la década, en más de 50 países en donde las estadís-ticas son generalmente débiles. Estas están basadasfuertemente en experiencias de mitad de la década ysubsecuentes evaluaciones EIMA, también disponiblesen el sitio web.

Hay tres interrogantes en términos del cuidado yeducación temprana del niño/a: la primera, sobre lainscripción de niños/as de cinco años en el preescolar;una segunda, sobre si los niños/as de tres y cuatro añosasisten o no a programas organizados de cuidado yeducación fuera del hogar; y la tercera, para el caso defamilias que tienen niños de tres o cuatro años enalgún programa, el número de horas que los niños/asasisten semanalmente a él. El Grupo Consultivo esperaanalizar estos datos, consolidar la información en losinformes y bases de datos y realizar un análisis másprofundo. Luego se compararán estos resultados conlas estadísticas provistas como parte de la evaluaciónEPT del 2000, con el fin de llegar a algunas conclu-siones sobre lo que plantean los datos, así como sobrelo que podría ser útil para futuras EIMA y, finalmente,para recomendar indicadores adicionales.

Para mayor información, incluyendo los ma-nuales, cuestionarios y artículos recopilados, ver: www.childinfo.org

UNESCO

■ Estudio e informe mundial de educación

UNESCO publica en el Estudio Mundial deEducación (1971), las estadísticas periódicas deinscripción que describen "la educación pre-primaria".Estas se convierten en los "indicadores" del progresode países específicos cuando se asume que lo ideal esel 100% de la cobertura, o cuando la cobertura de unpaís es comparada con la de otros. (Este indicadorpuede encontrarse en la parte final del Informe Mundialde Educación, aproximadamente cada dos años). LaUNESCO se haya en el proceso de redefinir su sistemade recolección de la información de pre-primaria, lacual, por el momento, se limita a los programas formal-mente organizados y a los grupos entre tres y cinco

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En la trigésima Conferencia Generalde la UNESCO, en 1999, se aprobó unaresolución para mejorar los indi-cadores de primera infancia. Con elfin de implementar dicha resolución,la Sección de Primera Infancia yEducación de la Familia ha iniciadoun programa piloto de medio término,sobre los indicadores de la niñez temprana, en colaboración con elInstituto de Estadísticas de laUNESCO. El programa piloto pretendemejorar y desarrollar políticas rela-cionadas e indicadores de niñez tem-prana, comparables entre los países.Más específicamente, este programaestá interesado en el mejoramientode los datos de los programas de laniñez temprana7, no pre-primaria.Esta orientación proviene de la siguiente observación:

Los datos de primera infanciarecogidos por los ministerios deeducación de los países, son ensu mayoría focalizados en lo queha sido definido como educaciónpre-primaria (nivel 0) por elEstándar Internacional deClasificación de la Educación oEICE (EICE-0). Pero la educaciónpre-primaria sólo constituye unafracción de los programas deprimera infancia y la definiciónmuestra vacíos conceptualesconsiderables con respecto a losprogramas de primera infancia,tal como son entendidos por lacomunidad profesional e imple-mentados y puestos en prácticaen campo.

Por ejemplo, el EICE se enfoca enlos programas orientados educativa-mente, mientras en los países endesarrollo, la mayoría de los progra-mas de primera infancia contienentambién, de manera exclusiva o no,componentes de cuidado para elcrecimiento físico y el bienestarnutricional de la niñez. Segundo,mientras la educación pre-primariase refiere a los programas organiza-

dos y ofrecidos en la sede de laescuela o centro educativo, un granvolumen de programas de primerainfancia se están impartiendo de manera informal o no formal.Tercero, la educación pre-primaria,en principio, es impartida por uncuerpo docente con cualificaciónpedagógica, mientras que en eldesarrollo del niño/a los padres jue-gan un rol igual, o incluso más impor-tante, que el de los profesores.Cuarto, la educación pre-primariaestá caracterizada por su funcióneducativa, pero los beneficios de losprogramas de la niñez temprana sonmás diversos, incluyendo no sólo elaumento de la eficiencia, sino tam-bién una mayor justicia social y pro-ductividad económica. Y finalmente,para la educación pre-primaria estáestablecida, como edad mínima, lostres años, excepto donde se aceptanniños/as de dos años, aunque en laDeclaración de la Educación paraTodos, en Jomtien, se establece queel aprendizaje comienza con elnacimiento.

Los vacíos son considerables pero no deberían ser imputados alconcepto de EICE-0, el cual no estádefinido para cubrir la gama de pro-gramas de primera infancia. Por

tanto, la carencia de datos de la nopre-primaria no deberían ser visuali-zados a la luz de la fortaleza o debili-dad del EICE en sí. Los vacíos existensimplemente por la falta de pautaspara dirigir la recolección de datosconfiables y significativos en los pro-gramas de pre-primaria; y es éste, excluido el componente de programasde primera infancia, el que requierede manera más urgente el mejo-ramiento conceptual y operacional.

El programa piloto de la UNESCOde indicadores de primera infanciapropone corregir este defectoreconociendo ambas actividades deeducación y cuidado, para el procesoholístico del niño/a y el proceso dedesarrollo y aprendizaje integrado,comenzando desde el nacimiento yabarcando más que la educación pre-primaria.

Lo más importante es que si seha de respetar y llevar a cabalidaduna visión expandida de educaciónbásica, ambos datos, los formales ylos informales, deben ser incluidosen los datos de educación del go-bierno. El reto es conceptualizar elcomponente excluido de programasde la primera infancia.Evidentemente, este esfuerzodebería emprenderse nacionalmente

Programa Piloto de la UNESCO sobre Indicadores dePrimera Infancia

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Niños/as de un colegio recolectando agua como parte deun programa local de salud.


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años. (Ver la discusión sobre los indicadores de inscrip-ción con relación a la evaluación del año 2000).

■ Cuidado y educación de la primera infan-

cia: Indicadores básicos de los niños/as

pequeños (1995)

En este documento de la UNESCO, los indi-cadores presentados fueron divididos en tres cate-gorías:

CATEGORÍAS INDICADORES BÁSICOS

Primera infancia Niños/as menores de cinco años(número absoluto)Tasa de mortalidad en menores de cinco añosNiños/as menores de cinco añosmalnutridos (%)

La Familia Índice de alfabetización para loshombres(%)Índice de alfabetización para las mujeres(%)Índice total de fertilidad (por mujer)

La comunidad PNB-Producto Nacional Bruto per Cápita (US$)Acceso a los servicios de cuidado de la salud(%)Acceso a agua pura

teniendo en cuenta las diferentesnecesidades y situaciones, específi-cas de cada país.

El programa piloto no trata debuscar, como objetivos inmediatos,nuevas categorías de indicadores deniñez temprana, o juzgar la validez oviabilidad de los diversos indicadoresexistentes. Los indicadores cubiertospor los países piloto constituirán elcuerpo de la línea de base y losesfuerzos se concentrarán enexpandir la cobertura de los datos delos indicadores existentes, y si esposible, se realizará un esfuerzo adi-cional para desarrollar nuevos indi-cadores, en términos de la capacidadnacional, y necesariamente, de susnecesidades.

Con respecto a los canales ymetodología de recolección de datos,el programa piloto respetará lasprácticas existentes en los paísespiloto, y sólo se introducirá unanueva encuesta, o plantilla derecolección de datos, si el mecanis-mo de recolección de los mismos nocaptura el tipo de informaciónrequerida. Lo que está implícito esque el programa no intenta, por lomenos en esta etapa piloto, cambiaro alterar el marco de trabajo técnico

o la infraestructura administrativapara recoger información sobreprimera infancia. Esta orientaciónrefleja una convicción de la urgenciade desarrollar una definición opera-cional de los programas dirigidos aesta población, abarcando amboscomponentes: pre-primaria y no pre-primaria, como prioritaria al lanza-miento de los esfuerzos técnicos yadmninistrativos para mejorar losindicadores de primera infancia.

El programa apunta a la producciónde lineamientos operacionales paraincluir los siguientes elementos:■ Definición y clarificación concep-

tual de los programas de primera infancia.

■ Identificación de indicadores claves de políticas de primerainfancia.

■ Especificación de los datos requeridos para producir los indi-cadores de primera infancia.

■ Instrucción técnica sobre la recolección, análisis, interpreta-ción, diseminación y utilización de los datos de niñez temprana.El principal resultado será un pro-

totipo de definición operacional deprogramas de primera infancia, queabarque los componentes de pre-pri-

maria y no pre-primaria. Estará basa-do en un componente conceptual y endenominadores operacionalescomunes, extraídos de varias defini-ciones y programas inventariados enlos países piloto. Se espera que ladefinición permita hacer compara-ciones transnacionales de los datosrecogidos según los lineamientos, almenos, entre los países piloto partici-pantes. Si los resultados inicialesproveen resultados estimulantes, loslineamientos serán aplicadas a máspaíses en la siguiente fase, antes deproceder a probarlos a escala regio-nal y, eventualmente, global.

Se está finalizando el plan de tra-bajo del programa8 y se comenzará aimplementar a comienzos de esteotoño, en cinco países seleccionadosde la región del Pacífico de Asia. Ungrupo asesor de expertos orientará laconceptualización central del procesoglobalmente. La supervisión se harápor cooperación Inter-agencial concolegas del Grupo Consultivo sobreCuidado y Desarrollo de la PrimeraInfancia, OECD, UNICEF, el BancoMundial, quienes han participado esteaño en la discusión realizada enWashington DC y París; así como conrepresentantes de otras agencias.

7 Ésto se refiere a los programas que están excluidos de la definición actual de EICE-0, que son generalmente los progra-mas no formales. Pero como la definición de EICE-0 no excluye explícitamente los programas no formales, los compo-nentes excluidos no se refieren a los programas no formales de primera infancia. Realmente, como EICE-0 se define comoeducación pre-primaria, el resto se refiere a programas de no pre-primaria, hasta tanto sea más exhaustivamente definida laterminología.8 Cuando finalice, el documento podrá ser obtenido en la sección Primera Infancia y Educación familiar de la UNESCO.([email protected])

En la primera categoría, los indicadores en relacióncon el estado del niño/a pequeño son, población,supervivencia y crecimiento; y no se incluye ningúnindicador de desarrollo. Respecto a la segunda cate-goría, de educación pre-primaria, el primero, real-mente no constituye un indicador, es una especifi-cación del rango de edad para el cual se reportan losíndices totales de matrícula.

En este conjunto de indicadores presentados inter-nacionalmente no hay un indicador de "efectos" delcuidado y la educación de los niños, ni indicadoresfinancieros, pero si hay muchos indicadores contex-tuales y ambientales (categorías tres y cuatro). Másadelante discutiremos por qué los indicadores de"esfuerzo" utilizados -el índice total de inscripción-, nodeberían ser usados como actualmente se hace, paracomparación entre diferentes países.

UNICEF-UNESCOResultados de un taller técnico de UNESCO -UNICEF sobre el monitoreo efectivo de la eva-luación de EPT (1997). En Octubre de 1997, en untaller técnico sobre el monitoreo efectivo de laEducación Para Todos, se puso en marcha un conjuntode indicadores para supervisar el componente de edu-cación de primera infancia de EPT. Las seis dimen-siones de CDPI y los indicadores propuestos en lareunión de la UNICEF-UNESCO son:

DIMENSIONES INDICADORES

Demografía Porcentaje de niños/as menores de seis años, de la población total

Participación Porcentaje inscrito en programas estructurados

Política Existencia de un política y/o de un currículo nacional de Primera Infancia

Capacitación Porcentaje de maestros (incluyendo losde grado primero, cuidadores, padres/familias capacitadas en asuntos relacionados con la niñez temprana

Recursos Porcentaje del presupuesto (nacional)económicos destinado a cuidado y educación de

primera infanciaPreparación para Estado de salud/nutrición la escuela (altura/edad), y porcentaje de niños/as

de primer grado, quiénes han estado en algún tipo de programas de primera infancia

Una breve mirada a cada uno de estos indicadores,ilustra cómo la dificultad consiste en llegar a los indi-cadores adecuados mientras se provee una base paraconsiderar alternativas.

■ Porcentaje de niños/as menores de seis

años, de la población total.

Este indicador de contexto de la población pro-puesto, en contraste con el indicador de "menores decinco años" usado en el ejemplo anterior, toma "losmenores de seis años" como punto de partida, y esexpresado en términos de porcentaje de la poblacióntotal, más que como un valor absoluto.

Presumiblemente, la interpretación que hace deesta estadística un indicador, es que un país estará máscapacitado para atender a sus niños/as menores de seis si tiene menos cantidad de ellos para atender. Elnúmero absoluto de niños/as menores de seis años,para los cuales se crea el indicador, ayuda a definir lademanda potencial de los programas de primera infan-cia y proporciona una base para calcular otro indi-cador: el índice de matrícula (participación). Aunquela concepción general puede hace sentir que es relati-vamente mejor tener pocos y no muchos niños/asmenores de seis años, inscritos en programas formaleses difícil imaginar una meta específica contra la cualdeba ser interpretado este indicador. Es claro que lameta no es rechazar todos los niños/as menores de seisaños ¿Existe un porcentaje "óptimo" de menores deseis años que deseemos tener? ¿existe un punto a par-tir del cual, tener menos niños/as menores de seis añosse convierta en una desventaja, en vez de una ventaja?

■ Porcentaje inscrito en programas

estructurados (Participación)

Este es el indicador que más se usa para monitorearel CDPI. La recomendación del Comité técnico deUNICEF-UNESCO es que incluya la inscripción enprogramas formales y no formales de primera infancia.

Como indicador puede ser interpretado al menos dedos formas. Una, es frente a la meta de un cierto por-centaje de inscripciones (usualmente 100%), la cual estomada como la medida para satisfacer exitosamentetoda la demanda (o proveer acceso a todos losniños/as). La segunda forma es comparar el nivel deinscripción para diferentes países, usando algunasveces como estándar un grupo de países del tercermundo, y mirando algunas veces el índice de inscrip-ción con relación a la riqueza económica relativa delpaís. Las dificultades de este indicador serán discutidasmás adelante.

■ Existencia de una política y/o currículo

nacional de primera infancia.

Este es un indicador de la voluntad política. Elimplícito es que es bueno crear una política o un cu-rrículo nacional. Sin embargo, no es claro que la pre-sencia de una política nacional sea necesariamentre unindicador significativo, y es cuestionable su conexióncon el currículo. De hecho, la presencia de una políti-ca y un currículo nacional pueden ser un impedimen-to porque en vez de promover el CDPI de una formaholística y culturalmente apropiada, generalmentepromueven la conformidad frente a un solo modelo.Pueden no conducir a variantes reconocidas, validadasy exitosas. Por ejemplo, currículos respetados comoMontesori y otros, no son oficialmente reconocidoscomo válidos en México, porque el Ministerio deEducación ha desarrollado su propio currículo, que sesupone es aplicado nacionalmente.

¿Cómo se definiría la existencia de una políticanacional de primera infancia? En América Latina, encasi todos los países, existen planes dirigidos hacia elcumplimiento de la Convención sobre los Derechosde la Niñez (artículo 28, noviembre 20, de 1989).Usualmente, se toman estos planes como un indicador

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Primero, parece lógico separar maestros y cuida-dores de padres y familias cuando se crea un indi-cador. Los programas dirigidos a la educación de lospadres o de la familia, simplemente no son lo mismoque aquellos que se proveen a maestros y cuidadoresque trabajan en lugares fuera del hogar (o cuidan gru-pos de niños/as en un hogar). A menudo, los progra-mas de educación de padres son difundidos a través delos medios masivos (¿deberíamos contar éstos?); oestán formalmente organizados, pero tienen alcancelimitado. En China, por ejemplo, se suele dar un"diploma" a los padres, por asistir a ocho conferenciasdurante un período de un año. En México, tienen unprograma de educación inicial de cuarenta semanas alaño, dirigido a los padres u otras personas respon-sables de los niños/as en el hogar. Pero el programa noestá nada cerca de lo requerido por los maestros depreescolar o cuidadores en los centros formales. ¿Sonestos sistemas de capacitación equivalentes?

¿Cómo debería medirse la capacitación cuando seestablece este indicador? ¿sería sobre la base de añotras año o sería acumulativo? ¿debería estar ligado a laparticipación en alguna clase de curso formal?

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¿cómo se maneja, por ejemplo, la capacitación de pro-fesores que ocurre fuera del sistema? En México,encontramos un gran número de cursos informales deprimera infancia, ofrecidos para maestros y cuidadoresque no están aprobados por el sistema. Estos cursosvan desde los que son ofrecidos por grandes com-pañías, usando sus propios materiales; hasta los cursosllevados a cabo por organizaciones sociales y nogubernamentales, los cuales a menudo son de mayorcalidad que algunos de los ofrecidos en las escuelascorrientes.

■ El porcentaje del presupuesto (nacional)

destinado a la educación y al cuidado de la

primera infancia (recursos)

Este indicador sugiere ambos, la capacidad nacionaly la voluntad para apoyar el CDPI y es una expresióndel esfuerzo que se está haciendo para tal fin. Sinembargo, la meta frente a la cual debería ser juzgada laestadística, no es clara. ¿Hay un porcentaje específicohacia el cual deberían trabajar todos los países? ¿unporcentaje más alto es siempre mejor?

Antes de usar un indicador de este tipo, será nece-sario definirlo mucho más específicamente. ¿Estamospor ejemplo, hablando de los recursos para programasde salud y nutrición, así como de los fondos para losprogramas de cuidado del niño/a y para los programasde primera infancia dentro del sistema educativo osólo educación y cuidado del niño? En este últimocaso, la comparación relevante será respecto a los pre-supuestos combinados de educación y seguridad social(bienestar) o, mejor aún, respecto al presupuestonacional ¿qué pasa si la mayor parte de los programasde primera infancia están dentro de los programas delas mujeres (como en China o como fue cierto algunavez en Indonesia, o como es el caso de los programasde los niños/as menores de tres años en Perú)? ¿cómose define este indicador con el fin de que sea compa-rable entre países?

9 Supone que el cinco por ciento de todos los padres deniños/as pequeños, están recibiendo alguna clase de curso for-mal de educación de padres durante un año. Al año siguiente,otro cinco por ciento estará recibiendo capacitación. Peroalgunos, por lo menos un uno por ciento de estos padres, sonlos mismos que han participado el año anterior. ¿Está basadonuestro indicador para el segundo año en las inscripciones delaño dos(cinco por ciento), o en las inscripciones de losnuevos padres del año dos (cuatro por ciento, o en la suma detodas las inscripciones de los años uno y dos [diez por ciento]o en el número total de padres que han participado durantelos dos años (nueve por ciento)? Normalmente, los sistemasde estadísticas para educación de padres, reportan los padreseducados en un año específico. Ellos no reportan el acumula-do de educación parental en la población. Aunque tenemosestadísticas del número o porcentaje de profesores "certifica-dos" o cualificados por cualquier estándar, en un sistema, notenemos un equivalente para "certificación" de padres que seauna cifra acumulativa.

de que un país tiene una política nacional de niñez.Tales planes se concentran por lo general, en la saludy la nutrición en los primeros años, porque en laCumbre Mundial de Infancia en septiembre de 1990,las metas de la década se establecieron casi exclusiva-mente en términos de los indicadores de salud y nutri-ción. Aunque los planes siempre incluyen la atencióna la educación, ésta corresponde usualmente al nivelde la escuela primaria y de ahí en adelante, con unainclinación quizá hacia la educación preescolar formal.Esto no resulta sorprendente a la luz del hecho que lasección de la Convención que tiene que ver con laeducación, afirma que la educación y el aprendizajecomienzan con la entrada a la escuela primaria(Asamblea General de las Naciones Unidas, 1989). Elcuidado y desarrollo de la primera infancia está dis-perso en medio de otras secciones de la Convención ycon frecuencia, está más ligado al bienestar y al traba-jo de los padres que a la educación. ¿Deberíamos con-siderar como indicativo de una política nacional de laprimera infancia un plan nacional cuyo eje sea laConvención y esté interpretado a través de la Cumbrede Infancia,? La respuesta no es clara. En síntesis, si seutiliza este indicador, necesitaría ser definido cuida-dosamente, y probablemente no debería estar vincula-do a los planes nacionales basados en los indicadoresde la "década" establecidos por la conferencia de 1990.

■ Porcentaje de maestros (incluyendo los del

grado primero), cuidadores y padres/fami-

lias capacitadas en cuestiones relacionadas

con la primera infancia

Con la inclusión de éste en el conjunto de indi-cadores, UNICEF-UNESCO están haciendo uninteresante esfuerzo por agregar una dimensión cuali-tativa a los indicadores de esfuerzo. Este indicador hasido útilmente aplicado en la revisión de los programaseuropeos de 1995, mostrando que los cuidadores (enprogramas estructurados de cuidado), de niños/asdesde su nacimiento a los tres años (con frecuencia encuidado diurno y en el hogar) son los menos capacita-dos (Comisión Europea 1996). Por tanto, este indi-cador en realidad tiene valor, sin embargo, necesita-mos ir un poco más allá antes de acordar cualquierdeterminación final.

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FundamentaciónLa educación y el cuidado de la primerainfancia (ECPI) está recibiendo unacreciente atención de la política enlos países de la OCED. La provisión decuidados y educación para los niños/aspequeños no sólo es una condiciónnecesaria para asegurar el accesoequitativo de mujeres al mercado la-boral, sino que cada vez más, el desa-rrollo temprano es visto como el fun-damento para un aprendizaje durade-ro. Además, cuando es sostenido porefectivas medidas fiscales, sociales ylaborales en apoyo a los padres y lascomunidades, los programas deprimera infancia pueden ayudar aproveer un comienzo acertado en lavida de todos los niños/as y contribuira la integración social.

Desarrollos a la fechaEn la primavera de 1998, fue lanzadauna nueva Revisión Temática de laPolítica de Educación y Cuidado de laPrimera Infancia, bajo los auspiciosdel Comité de Educación de la OCED.Doce países se ofrecieron como volun-tarios para participar en el análisis delotoño de 1998 y el verano del 2000:Australia, Bélgica, República Checa,Dinamarca, Finlandia, Italia, Holanda,Noruega, Portugal, Suecia, Reino Unidoy Estados Unidos. Estos países hanlogrado un acuerdo con respecto almarco de trabajo, alcance y procesode revisión, y han identificado lostemas políticos más importantes parala investigación. Además, los equiposde la OCED/ECPI han planeado uncronograma de visitas.(www.oecd.org/els/ecec).

Revisión de objetivosLa meta de la revisión es proveerinformación transnacional para mejo-rar la planeación y elaboración depolíticas en educación y cuidado de laprimera infancia en todos los paísesde la OCED. Con la ayuda de los minis-terios y los actores principales enECPI en cada país, la revisión busca:

■ Distinguir e investigar los contex-tos de la ECPI y las principales preocupaciones y respuestas políticas, para direccionarestas preocupaciones en los países participantes.

■ Explorar los roles del gobierno nacional, las autoridades descen-tralizadas, las ONGs, los otros actores sociales; y los recursos institucionales dedicados a la planeación e implementación de cada nivel.

■ Identificar opciones políticas viables ajustadas a los diferentes contextos.

■ Evaluar el impacto, la coherencia y la efectividad de los diferentes enfoques.

■ Resaltar las políticas y prácticas particularmente innovadoras.

■ Contribuir al proyecto ISE (Indicadores de los Sistemas de Educación), identificando los tipos de datos e instrumentos a ser desarrollados para apoyar la recolección de información ECPI, la elaboración de políticas, investi-gación, monitoreo y evaluación.

Alcance de la investigación yproblemas principales de investigaciónEl análisis adopta un enfoque amplio yholístico, con el fin de examinar com-pletamente lo que experimentan losniños/as en los primeros años de vida.Estudia la política, los programas ydisposiciones para los niños/as desdeel nacimiento hasta la etapa escolarobligatoria, incluyendo el período detransición de la ECPI a la escuela pri-maria. Se tiene en cuenta los roles delas familias, comunidades y otrasinfluencias ambientales sobre elaprendizaje y el desarrollo de laprimera infancia. En particular, larevisión investiga inquietudes frente ala calidad, el acceso y la equidad, conénfasis en desarrollo de políticas enlas siguientes áreas: las regulaciones,

personal, implementación y contenidodel programa, compromiso y apoyo dela familia y recursos y financiación.

Organización del proceso deanálisisEl proceso de análisis tiene cuatroelementos principales:■ Cada país participante redacta,

guiado por un marco de trabajo común, un Informe de Anteceden-tes que provee una apreciaciónglobal y concisa del contexto del país, asuntos e intereses princi-pales, políticas y provisiones dis-tintivas de ECPI, enfoquesinnovadores y datos de evaluación disponibles.

■ Un equipo multinacional de revi-sores, con diversas políticas y antecedentes analíticos, estudia el Informe de antecedentes y otrosmateriales relevantes, antes de lle-var a cabo una intensiva visita de estudio de caso al país en cuestión.

■ El secretariado de la OCED prepara, a continuación de la Visita de Revisión, una corta Nota de País, con base en la información provista en el Informe de Antece-dentes, el Informe de Evaluación del equipo y otras fuentes relevan-tes. La Nota provee aclaraciones frente a la política de ECPI

vigente, los principales retos encontrados, las medidas adopta-

das para establecer metas nacionales y explora opciones de políticas viables para asegurar la calidad, el acceso y la equidad.

■ La revisión será complementada por un Informe Comparativo redactado por el secretario de la OCED. El informe proveerá una revisión y análisis comparativo de la política de ECPI en todos los doce países participantes, enfocándose en los asuntos claves de política y en respuestas en el campo de ECPI. Su borrador provisional se enrique-

Organización para la Cooperación Económica y Desarrollo(OCED): revisión temática de la política de educación ycuidado de la primera infancia


15

¿Sería la comparación respecto al "presupuestonacional"? Si así es, ¿cómo se toman dentro de lascuentas las diferencias entre los países, frente a loscompromisos crediticios, que reducen la cantidaddisponible para los programas vigentes?

Sería útil focalizarse en el porcentaje de presupuestode la educación destinado a los programas de laprimera infancia, y relacionar este porcentaje con el delos niños/as vinculados o inscritos en un programa deeducación temprana, tomados como porcentaje depoblación total de niños/as inscritos en los programasfinanciados a través del sectoreducativo. Es común encontrarque, con respecto al total de estu-diantes, el porcentaje de estudi-antes de educación temprana, esmás alto que el porcentaje delpresupuesto asignado a la edu-cación primaria. Esto depende,por supuesto, de si hay otrasclases de asignación presupuestalque cubran este grupo. Apoyareste indicador es asumir que losprogramas de educación para laprimera infancia deberían recibiruna proporción del presupuestode la educación, que es al menos,superior al porcentaje de niños/asen el nivel de educación inicialen el sistema. Sin embargo, esteindicador tiene la desventaja deestar limitado a la educación y sealeja de una visión integrada delCDPI.

■ Estado de salud/nutrición

(altura/edad) y porcentaje

de niños/as de primer

grado que han estado en

algún programa de

primera infancia.

Nombrar este indicador como "preparación para laescuela" su-giere que este es un intento para crear unindicador que mida los efectos de los programas delCDPI. Pero, los indicadores específicos propuestos nonos llevan más allá del supuesto de que, si un niño/a haparticipado en alguna clase de programa de primerainfancia, el ó ella mostrará un mejoramiento en sudesarrollo (preparación para la escuela). Pero éstos tam-poco cons-tituyen indicadores de desarrollo de laprimera infancia.

Los dos indicadores combinados aquí, son muydiferentes el uno del otro. El indicador de salud ynutrición dice algo sobre el estado actual de los

cerá con las contribuciones de losrepresentantes nacionales y expertosen futuras reuniones.

El secretario de la OCED realizóuna reunión de representantesnacionales e invitó a expertos a Parísel 28 y 29 de septiembre de 2000, paradiscutir un borrador del InformeComparativo publicado luego, en laprimavera del 2001.

Con la aprobación de las autori-dades del país los Informes deAntecedentes, las Notas de País yotros informes, serán compartidos

con todos los formuladores de políti-cas interesados, investigadores,desarrolladores de programas y per-sonal que trabaja en el campo.

El siguiente trabajo del personaldel secretario de la OCED, sobre laRevisión Temática de Política deCapacitación y Educación de OCED,puede ser contactado en la siguientedirección, vía e-mail, ó teléfono:2 rue André - Pascal, 75775 ParisCedex 16, FRANCE,www.oecd.org/els/ecec Fax: (33-1) 45-24-90-98.

■ Mr. Abrar Hasan (Jefe de División) Tel: (33-1) 45-24-92-21 E-mail: [email protected]

■ Ms. Michelle Neuman (Administrador) Tel: (33-1) 45-24-92-65 E-mail:[email protected]

■ Mr. John Bennett (Consultor) Tel: (33-1) 45-24-91-65E-mail: [email protected]

■ Ms. Deborah Whedon - Fernandez (Secretary) Tel: (33-1) 45-24-16-51E-mail: [email protected]

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Un reto y una prioridad para el campo del CDPI es crear indicadoresque se usen en la política y en la programación a nivel nacional.

niños/as, pero el porcentaje de niños/as vinculados aalgún programa de primera infancia no nos dice nadasobre el estado de los niños/as o sobre su "preparaciónpara la escuela", simplemente nos dice que han parti-cipado en un programa. Por esta razón, este indicadorpodría estar agrupado con el de cobertura/matrícula/participación y no debería incluirse aquí como unamedida o indicador de preparación para la escuela.Nuevamente, es evidente que no hay acuerdo sobreuna medida para el estado del desarrollo de losniños/as pequeños.

OCED (Organización para laCooperación Económica y elDesarrollo)

■ Educación a la vista: indicadores de la

OCED

En esta publicación periódica, la OCED presentainformación concerniente a la participación de la edu-cación pre-primaria en los países de la OCED.Además de presentar un índice de inscripción gruesa,con subdivisiones entre lo público y privado, tiempocompleto vs medio tiempo; la publicación indica lasedades de inicio y finalización para las cifras dadas. Elindicador puede arrojar resultados tan extraños comoun índice de inscripción gruesa del 208.5% paraNoruega (Organización para la Cooperación Econó-mica y el Desarrollo 1992. 71).

■ El Proyecto ECNT

Este proyecto está diseñado para abrir sistemas derecolección de datos y monitoreo. Con base en losestudios de caso de los doce países, la OCEDrecomendará nuevos indicadores, formas de recolec-ción y reporte de datos.

FORO MUNDIALRevisión de EPT de mitad de la década: documento de trabajo y documento estadístico (1996)

En 1996, en la revisión de EPT de mitad de décadapreparada para la reunión del Foro en Jordania, seelaboró un documento que incluye una secciónsobre el desarrollo de la primera infancia. Los indi-cadores usados en ese momento para mostrar elprogreso en expansión en los países en desarrollo,fueron los cambios desde 1990 ocurridos en: 1) elnúmero de niños/as de tres a seis años, inscritos eninstituciones de pre-primaria (tanto el total como elporcentaje de las niñas), 2) el número de institu-ciones de pre-primaria y 3) el número de cuidadoresempleados en campo. Estos indicadores son presen-tados de manera general en el texto del documentode trabajo, pero no son incluidos en el documentoestadístico que acompaña la información presenta-da en cada país. La revisión de EPT de mitad dedécada, también sugirió varias tendencias cualitati-vas generales en el desarrollo de la primera infan-

cia -DPI-, pero no hizo referencia a indicadoresespecíficos.

No se menciona la fuente utilizada para sacar lasconclusiones sobre inscripciones y tendencias deDPI, pero es en su mayoría, el resultado de los estudiosperiódicos en educación, llevados a cabo por laUNESCO, de los cuales se toman los datos para elEstudio y para el Informe Mundial de Educación.

Evaluación de EPT, del 2000

Como se dijo antes, una de las motivaciones paraenfocarnos en este tema proviene del tratamiento delos indicadores de CDPI, en la evaluación de EPT delaño 2000. En los lineamientos técnicos dados por elForo de EPT, se presentan dos indicadores de CDPIpara los cuales se debe recoger información y presen-tarla en los informes de país. Estos son:

1.Un índice de matrícula gruesa en los progra-mas de desarrollo de primera infancia

2.El porcentaje de nuevos matriculados al primer grado, que han asistido a alguna forma de pro-grama organizado de desarrollo de primerainfancia, durante por lo menos un año (o por un período de inscripción).

Ambos indicadores seleccionados son de matrícu-la: uno de la actual y el otro de la pasada inscripción.Ellos no permiten evaluar la calidad de los insumos delos programas de primera infancia, la eficiencia de losprogramas, los efectos de los programas sobre losniños/as, ni tampoco, las destinaciones financierasrealizadas por los países para esta parte del sistemaeducativo. Cuando el número y el alcance de los indi-cadores de progreso del CDPI, incluidos en los li-neamientos técnicos de EPT, es comparado con lostrece indicadores dados en el mismo documento paraevaluar la educación primaria, es aún más evidente queel tratamiento del CDPI es muy limitado y tiene unabaja prioridad.

■ Matrícula Gruesa

Los Lineamientos Técnicos de la EPT definen esteindicador así:

"El número total de niños/as inscritos en programas dedesarrollo de la primera infancia, sin importar la edad,expresado como un porcentaje de la población de los gru-pos de edad oficiales relevantes, igualmente, el grupo detres a cinco años de edad. Este indicador mide el nivel ge-neral de participación de los niños/as menores en los pro-gramas de desarrollo de la primera infancia. Tambiénindica la capacidad de un país de preparar a los niños/aspequeños para la educación primaria" (Foro de EPT,Lineamientos Técnicos 2000, 8).Hay una serie de consideraciones al momento de

interpretar lo que este indicador nos dice sobre elCDPI, a partir de la información recogida como partede la evaluación de la EPT.

Primero, no se debería hacer comparaciones entrelos países sobre los niveles de inscripción y los por-

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centajes porque hay diferencias significativas de uno aotro en:

■ La definición del grupo de edad que es consi-derada como parte del CDPI y de la cual sepresentan los datos10.

■ El año de línea de base y el año en el cual sonpresentados los últimos datos de inscripción11.

■ La definición de lo que constituye un programade niñez temprana12.

■ Los días y las horas en que sesionan los progra-mas, los cuales difieren ampliamente de un paísa otro13.

■ El grado en el que los centros que proveenatención a la primera infancia ha conducido aoperar por fuera del sistema oficial, de manerairregular, y por tanto, por fuera de las estadísti-cas oficiales, creando una subestimación de lasinscripciones.

■ La confiabilidad de las cifras.Segundo, cuando observamos el aumento en la

inscripción es importante tener en cuenta el punto departida desde el cual se hace este incremento14.

Tercero, y con frecuencia demasiado observado:los datos de inscripción tienden a ser recolectadosdesde comienzos de cada año y están basados en losregistros, más que en la participación verdadera en unprograma. Tal información no contabiliza los casos delos niños/as que nunca llegaron a la escuela, pues no seregistran los cambios que ocurren en la inscripcióndurante el año, incluyendo los casos de los niños/asque decidieron no continuar después de unos pocosdías o semanas. La estabilidad de la inscripción de losniños/as en los programas varía de país a país. Además,algunos niños/as están en la lista de asistencia todo el

año pero raramente asisten. Una alternativa propuestaalgunas veces, es la de recoger estadísticas sobre losestudiantes "activamente inscritos".

Cuarto, algunos niños/as asisten a más de un pro-grama, provocando una doble contabilización y sobreestimación.

Quinto, se usan los Índices de Inscripción Gruesa(IIG). Ésto no marca mucha de la diferencia para lamayoría de los países, porque es mínima la incidenciade los niños/as quienes están por encima o por debajodel rango de edad para el cual son calculados los por-centajes. Sin embargo, en otros casos, los programasde CDPI incluyen una proporción significativa deniños/as por fuera del rango de edad escogido (porejemplo Brasil, donde un 90%, de más del millón deniños/as matriculados en un programa de preescolar,tenían seis años de edad o eran mayores y aproxi-madamente un 40% tenía siete años o más).

Sexto, en algunos informes el rango de edad no eraclaro. En otros diferentes puntos del informe huboinconsistencias frente a los datos presentados (usual-mente menor, pero de todas maneras inconsistente).

Séptimo, en un significativo número de informesde los países, no se presentaron los datos requeridos;algunas veces porque las estadísticas de inscripcióneran insuficientes, o porque el censo y otros datospoblacionales eran insuficientes.

Octavo, hay un supuesto implícito cuestionable eneste indicador: se asume tácitamente que la inscripcióntotal debería ser del 100% y que ésto es bueno.Cuando uno baja el espectro de edad hacia elnacimiento, esta presunción se hace menos viable. Noestá claro que tener el 40% de todos los niños/as dedos años en algún tipo organizado de programa decuidado, sea necesariamente mejor que tener el 5% entales programas. El juicio respecto al indicador sebasará en qué tan altamente valore una sociedad elcuidado de los niños/as en el hogar y en si los progra-mas alternativos están dando a los padres del por-centaje más bajo del país, el apoyo que no estádisponible para los padres del porcentaje más alto.

En resumen, incluso un indicador tan aparente-mente simple como lo es la inscripción, debe ser trata-do con escepticismo cuando se utiliza para hacer com-paraciones a nivel internacional.

■ Nuevos matriculados con experiencia en

programas de primera infancia

La definición de este indicador, así como se planteaen los Lineamientos Técnicos de EPT, es la siguiente:

"Número de nuevos ingresantes al grado 1º de primaria quienes hanasistido a algún tipo de programa organizado de desarrollo de laprimera infancia, equivalente a por lo menos 200 horas; expresadocomo un porcentaje del número total de nuevos principiantes algrado 1º de primaria. Este indicador ayuda a eva-luar la propor-ción de los nuevos ingresantes del grado 1º, quienes presumiblementehan recibido alguna preparación para la escuela primaria a travésde los programas de DNT" (Foro Consultivo Internacional).

10 El grupo de edad tomado como punto de referencia varíaenormemente, algunos usan el período desde el nacimiento alos cinco años, otros de los cinco a seis años y otros el rangode tres a cinco años.11 Muchos países no tienen datos de 1990, ellos usan comolínea de base, en algunos casos, datos de 1996. En algunoscasos, los países presentan datos de 1999 y otros usan infor-mación de 1997 ó 1998.12 En algunos países los datos estadísticos dan cuenta sólo delos programas formales. Muy pocos países incluye en susestadísticas los programas de educación a padres. Una excep-ción es Cuba, quien lo tiene en consideración y donde losprogramas de educación a padres dan cuenta del 70% de lainscripción.13 En algunos países los programas están basados en jornadasde medio día a lo largo del año escolar, pero en otros, los pro-gramas de educación temprana incluyen sesiones de dosmeses antes de iniciar la primaria. Ó, un país en particularpuede tener varios programas, que difieren considerablementeen términos de tiempos de funcionamiento.14 Es posible haber aumentado la inscripción por ejemplo enun 500% en diez años, pero que se cubra aún menos del 5%del grupo de edad. Y, tal como es enfocado el ingreso total, esmás difícil mostrar un incremento, estadísticamente y en tér-minos de incorporación de más estudiantes.

En la práctica, el número de nuevos ingresantes nofue presentado por muchos países porque esta infor-mación normalmente no se recoge. Esto llevó a algu-nas formas innovadoras de estimar el porcentaje. Elindicador, sin embargo, no agregó significativamentenada a la información de inscripción recogida.

Algunas conclusiones generales Aunque la lista anterior de ningún modo agota las

actividades y las publicaciones relativas a indicadoresy medidas de CDPI, una evaluación de estas dife-rentes actividades sí permite muchas conclusionesgenerales:

1. A nivel internacional, existe una falta de acuerdo sobre indicadores satisfactorios para monitorear el progreso con respecto al cuidado y desarrollo de la primera infancia. (CDPI)

2. La supervisión de los programas de CDPI tiende a ser muy limitada, enfocada principal-mente en el "esfuerzo", definido por la cobertu-ra (inscripción o índice de inscripción). Ocasionalmente se da atención a la calidad, evaluando usualmente los insumos (por ejem-plo, los gastos o las capacitaciones formales del personal). Los indicadores de "efecto" que incluyen el actual estado de desarrollo de los niños/as, están virtualmente ausentes del moni-toreo nacional e internacional y de la evaluación de CDPI.

3. Los indicadores raramente están desagregados, por lo tanto pueden estar relacionados con la pobreza, la desventaja o la incapacidad (como se especifica en el marco de trabajo de la EPT).

4. Existen muchas nuevas iniciativas que prometen mejorar la creación y el uso de los indicadores de CDPI.

Un proceso para llegara un conjunto de indicadores■ Establecer un grupo de CDPI interdiscipli-

nario e intersectorial para discutir y deter-

minar cuáles indicadores pueden o deberían

ser utilizados para supervisar el estado de

los niños/as pequeños, el ambiente que afec-

ta su desarrollo y los programas dirigidos a

mejorarlo.

Idealmente, tal grupo debería incluir personasresponsables de la planeación y monitoreo de los pro-gramas en las áreas de la salud, la nutrición, la edu-cación, el bienestar y otras, en las cuales pueda estarubicada la primera infancia, conceptual y burocrática-mente, en un país. Ésto incluiría a los potencialesusuarios de la información, así como a los recolectoresde la misma y al personal técnicamente competente enmedición, en los correspondientes campos. Para darlegitimidad y visibilidad a sus recomendaciones, seríade gran ayuda que el grupo pudiera funcionar dentrode la estructura de una comisión nacional de CDPI, deun comité de supervisión de los derechos del niño/a ode una estructura de trabajo equivalente que tenga sig-nificación a nivel local. Puede ser conveniente ubicarla responsabilidad de la coordinación de los esfuerzos

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Las fuentes de información no tradicionales como las encuestas de hogares sobre el empleo y bienestar familiar producen información a partir de la cual se pueden crear indicadores de CDPI, talescomo: quién cuida los niños/as durante el día.

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por fuera de un sector particular, tal vez, en una ofici-na de planeación nacional o incluso en una ONGsdestacada que trabaje en asuntos de CDPI.

Un primer encuentro de tal grupo puede requeriruna discusión general sobre cuidado y desarrollo de laprimera infancia, visto desde las diferentes perspecti-vas actuales y dentro de una más amplia visión dedesarrollo social y económico a nivel nacional.Cualquier discusión sobre los indicadores necesitarápartir del entendimiento mutuo de lo que es el CDPIy por qué es importante.

■ Revisión de los sistemas existentes de

monitoreo y de recolección de datos que

contienen información relevante para el

CDPI.

Esta revisión podría encargarse previo a la rea-lización de la primera reunión del grupo de referenciade CDPI, como un insumo a las discusiones iniciales,o podría ser un resultado de una primera reunión en lacual todos los presentes contribuyan a identificar ysugerir dónde buscar tal información.

Podría ser útil, como parte de la revisión, que cadafuente de información fuera capaz de responder pre-guntas tales como:

■ ¿Qué dimensiones del bienestar y desarrollodel niño/a se cubren con la información parti-cular que se está recogiendo?

■ ¿Aporta la información algo sobre el estado delos niños/as; sobre las circunstancias queafectan su desarrollo; sobre el alcance, la cali-dad, la eficiencia y la financiación de variosservicios?

■ ¿Por qué se recoge información? ¿cuál es elpropósito? ¿puede ser apropiada la informaciónpara otros fines?

■ ¿Qué instrumentos son empleados para recogerla información? ¿son válidos y apropiados?

■ ¿Están adecuadamente capacitados quienesproveen o recogen en el momento la información?

■ ¿En qué punto (edad o etapa del desarrollo) enla vida de un niño/a pequeño, o en la vida deun programa, se recoge la información?

■ ¿De quién o sobre quién se recoge la informa-ción? ¿se basa en una muestra o se recoge detodos los niños/as y programas?

■ ¿Están incluidas ambas modalidades de cuidadoy educación, la informal y la formal?

■ ¿Con qué frecuencia se recoge la información?

■ ¿Cómo es procesada, analizada y diseminada lainformación?¿para quién?

■ ¿Cuál es el costo de la recolección y disponibi-lidad de la información?

Fuentes. La revisión debería incluir fuentes deinformación que algunas veces no se tienen en cuenta

cuando se piensa en los niños/as y en los programaspara ellos. Así, los estudios de encuestas de hogarsobre el empleo o sobre el bienestar familiar producencon frecuencia información del CDPI. Por ejemplo, enalgunos estudios de encuestas de hogar, se ha incluido una pregunta sobre si un niño/a recibe cuida-do durante el día en un centro fuera del hogar. Estainformación puede proveer un dato más seguro del usode los servicios del cuidado del niño/a, porque puederecoger servicios no oficiales y no registrados. Estafuente tiene el potencial para ir más allá de unos sim-ples indicadores y explorar las razones por las cualesalgunas familias en particular, de acuerdo a sus carac-terísticas, hacen o no uso de los servicios. Las encues-tas también pueden proveer información sobre los"factores de riesgo" que afectan el cuidado y el desa-rrollo de la primera infancia.

Otras fuentes posibles para crear indicadorespodrían ser: la información de los censos, los pre-supuestos nacionales y sectoriales, los planesnacionales, las estadísticas de inscripción educativa ode bienestar, los registros de chequeos de salud o eluso de los servicios en diferentes etapas (desde elembarazo, hasta la entrada del niño/a a la escuela), lastarjetas de monitoreo de la salud y la nutrición, los sis-temas de supervisión de programas o proyectos, lasencuestas especiales y los proyectos de investigación.Los lectores sin duda pensarán en otras fuentes posibles.

Esta revisión puede aportar riqueza de datos o locontrario, dependiendo del lugar en particular. Sinembargo, incluso en lugares con poca tradición en elmonitoreo de programas y con sistemas de informa-ción no desarrollados o informales, puede ser posibleidentificar las fuentes existentes que no se han usadobien, las cuales, con relativamente poco esfuerzo,podrían ser mejoradas y actualizadas. Por ejemplo,muchos programas recogen información con finesinternos burocráticos (como el número de niños/as ypersonal) que es enviada a las sedes, pero que despuésde una mirada interna, se pierde o se guarda en el últi-mo cuarto, sin considerar que podría usarse para otrosfines.

■ Escoger los indicadores: el grupo de CDPI

necesita decidir cuáles indicadores de CDPI

son los deseados, teniendo la información en

la mano y claro el propósito.

El lograr la claridad del objetivo mientras se trabajacon muchos intereses diferentes es probablemente unproceso difícil que requiere compromisos. Éste puedellevar a que se recomiende fácilmente un conjunto deindicadores, con la intención de servir a muchospropósitos y conciliar diversos intereses. Pero cadaintento debe realizarse para limitar los indicadores,tanto porque el costo de la recolección de la informa-ción puede hacer imposible implementar el esquemade supervisión propuesto, como porque es más factible

actuar teniendo un número limitado de indicadoresbien escogidos que una gran serie de ellos.

Al escoger los indicadores, se considerarían las si-guientes preguntas:

■ ¿Los indicadores permiten la supervisión de lasmetas y programas específicos de CDPI?

■ ¿Son claros y comprensibles?

■ ¿Pueden ser desagregados a lo largo de dimen-siones como género, urbano o rural, público oprivado, estrato económico ó social y divisionesadministrativas?

■ ¿Pueden ser aplicados a través del tiempo?

■ ¿Cubren diferentes dimensiones del CDPI ydiferentes edades?

■ ¿Pueden ser operacionalizados?

■ Determinar lo que se necesita hacer para

operar el conjunto de indicadores

propuestos

Este paso requiere comparar lo que existe con loque se desea. Requiere reformular muchas de las pre-guntas planteadas para la revisión de las fuentes exis-tentes, con la atención puesta en cómo pueden sermejorados los sistemas existentes en términos de suinstrumentación y de sus sistemas de recolección,procesamiento y presentación de la información(incluyendo la capacitación de los proveedores de lainformación) y lo que cuesta.

Se necesitará tomar decisiones en relación con laedad/es de los niños/as sobre quienes se recolectará lainformación. ¿Al nacimiento? ¿a los tres años? ¿almomento de entrar a la escuela? Las decisionesrespecto a la edad, para la cual sean creados los indi-cadores, serán afectadas por los propósitos identifica-dos y por la forma en que están organizados los servi-cios y programas para los niños/as pequeños. Porejemplo, se ha planteado como argumento pararecoger información al momento del ingreso a laescuela primaria, el que en ese importante momentode transición para muchos niños/as, un indicadorpuede reflejar todo lo que les ha ocurrido para afectarel desarrollo previo anterior y servir de línea de basepara evaluar posteriormente el desempeño de losniños/as en la escuela primaria.

Con respecto a los programas, es necesario tomardecisiones concernientes a lo que constituye un progra-ma de CDPI. Una breve discusión sobre este problemase puede encontrar en el apéndice de este artículo.

Para algunos indicadores, puede ser aconsejableconsiderar trabajar con una muestra de niño/as, másque con la población entera. Una muestra bien selec-cionada, en tanto reduce costos de recolección, per-mite sacar conclusiones para la población en general.El muestreo se puede realizar relativamente fácil, uti-lizando estructuras de muestreo existentes, creadoscon otros fines, tales como estudios de empleo o ingresos(véase el caso de Jamaica en otra sección de esta revista).

También se podría tomar una muestra de niños/asque ingresan a la escuela, aprovechando los datosrecogidos para toda la población en ese momento,para recoger al mismo tiempo información adicionalpara un grupo más pequeño de niños/as escogidos alazar.

Trabajar con una muestra puede posibilitar que lasevaluaciones de los niños/as puedan ser llevadas a cabopor personal más altamente capacitado, teniendo asíun resultado riguroso y confiable; algo que no seríatan fácil de hacer si la información es obtenida detodos los niños/as. Además, recoger la información deuna muestra de niños/as ayuda a evitar el problema de"etiquetar", caracterizando a niños/as en particular,como retrazados. En realidad, teniendo ésto en mente,el Panel de Metas Educativas Nacionales de losEstados Unidos sugiere que incluso podría ser posibleutilizar una técnica llamada matriz de muestreo, endonde cada niño/a responde sólo a una parte de laprueba o protocolo, pero luego, toda la informaciónrecogida es agrupada para analizarla.

Para algunas dimensiones de CDPI, la instru-mentación puede no ser un problema. Por ejemplo,en la mayoría de los lugares no sólo hay acuerdosobre qué indicadores de salud y nutrición deberíanser usados para monitorear el estado de los niños/aspequeños, sino también, sobre los instrumentosespecíficos usados para lograr ese fin. Sin embargo,no es tan fácil llegar a un acuerdo u operacionalizarlas dimensiones psico-sociales del desarrollo tempra-no. Efectivamente, se debe hacer un gran esfuerzopara llegar a un acuerdo frente al cómo recoger lainformación para producir los indicadores de progre-so del desarrollo del niño/a con respecto a, por ejem-plo, el desarrollo cognitivo, el desarrollo del lenguajey el desarrollo social; visto dentro de una perspecti-va amplia del desarrollo humano, o dentro de unamás estrecha, en relación a la preparación para laescuela primaria. En otras partes de esta revista revi-samos las fuentes que pueden ser útiles para tratar dellegar a un acuerdo sobre qué instrumentos y medi-das usar para monitorear el desarrollo psicosocial(véase las revisiones de Grigorenko y Sternberg yShepard, Kagan y Wurtz).

Si lo anterior parece atemorizante, puede ser útiltener en mente las conclusiones de un estudio con-ducido por Childwatch, el cual miró la posibilidad decrear indicadores para monitorear la Convención enlos Derechos de la Niñez y concluyó como realidad,en la mayoría de los sitios, lo siguiente:

■ Será posible modificar la recolección de infor-mación a costos moderados.

■ Existe una gran cantidad de información y elproblema básico es el de reunirla y conciliarla.

■ Se podrá emplear los puntos de recolección delos datos existentes tales como las escuelas, lasclínicas y observatorios.

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Para más información, ver el sitio www.child-watch.uio.no/cwi/projects/indicators/index.html

Además, podemos motivarnos con ejemplos comoel de Nepal, donde un grupo de CDPI, que encontrópoca información disponible, decidió crear sus propiosinstrumentos y probarlos, para usarlos posteriormentea nivel nacional.

Un paso adicional en este proceso puede ser el deescribir una propuesta que se pueda presentar a losrespectivos grupos de participantes y a las fuentes definanciación nacionales e internacionales, de maneraque se pueda establecer el sistema de indicadoresdeseados. Se puede necesitar también alguna pruebade los instrumentos y de las medidas.

Un conjunto de posiblesindicadores

Se presenta a continuación, con algunas reservas yteniendo en mente los propósitos de incidencia yplaneación, un grupo de 16 indicadores que podríanser considerados cuando se discutan los indicadoresque se utilizarán para monitorear el CDPI en el nivelnacional. No se pretende que estos indicadoresrecomendados sean puestos en uso inmediatamente,sino que estimulen la discusión que podría llevar a laidentificación de un conjunto de indicadores apropia-dos a cada lugar. Las reservas se remontan a la anteriorexperiencia de uso de este conjunto de indicadorescomo punto de partida para la discusión, en el trabajodel proyecto de indicadores del Grupo Consultivo(véase: "Una nota en el trabajo del Grupo Consultivo”),donde la presentación de los indicadores parecióintroducir un sesgo en la conversación y limitó labúsqueda de alternativas.

Los 16 posibles indicadores están organizados enlas siguientes categorías:

■ Cobertura, acceso y uso.

■ Calidad del programa.

■ Voluntad política: política y financiación.

■ Costos y gastos.

■ Estado y efectos en los niños/as y en los padres.

Cobertura, acceso y uso 1. Matrícula gruesa: total de la inscripción en

los programas de primera infancia, expresa-

da como un porcentaje del grupo de edad

relevante, en un año dado.

¿Por qué crear este indicador?Anteriormente en este artículo, hemos criticado la

forma en que este indicador está siendo usado interna-cionalmente. Sin embargo, el indicador tiene valorporque muestra el grado en el cual una sociedad estáproporcionando servicios de CDPI de alguna clase,para sus niños/as pequeños. El supuesto es que la vin-culación de los niños/as a los programas de CDPI les

proporcionará una experiencia agradable que les ayu-dará también a prepararlos mejor para la escuela y lavida. En teoría, entonces, una cobertura cercana al100% es la mejor. Esta interpretación debe ser cualifi-cada porque no todos los niños/as, en todas las edades,necesitarán o se beneficiarán de un programa deCDPI. Igualmente, algunos programas de CDPI ten-drán tan poca calidad que podrían, incluso, losniños/as que asisten a ellos. Es imperativo, porque esteindicador cuantitativo sea reemplazado por los indi-cadores de calidad.

Es probable que la distribución de los servicios deCDPI no sea equitativa en una sociedad, favoreciendotípicamente a las áreas urbanas, los grupos sociales do-minantes y las familias más ricas; y que también, el usode los servicios pueda estar influido por género. Estossesgos podrían descubrirse desagregando la informacióny buscando indicadores para los sub-grupos pobla-cionales, apoyando los esfuerzos de abogacía e inciden-cia así como generando una búsqueda de propuestas deacción para ayudar a balancear la distribución.

Es posible determinar en dónde está poniendo lasociedad su mayor esfuerzo, dentro de qué tipo deprogramas y dirigidos a quién, si el indicador decobertura es seguido a través del tiempo (particular-mente para sub-grupos poblacionales desagregadospor edad y tal vez por otras características). Los indi-cadores pueden ser comparados en los diferentes países, si los datos se pueden desagregar por edad.Cuando tales indicadores de inscripción están rela-cionados con indicadores contextuales tales como elPNB per cápita, es posible ver si un país en particularse está esforzando en proporcionar servicios al nivelque se podría esperar, dados sus recursos básicos.¿Qué información se necesita para calcular este indicador?

1.Un conteo del número total de los niños y niñas de diferentes edades (hasta la edad de entrada a la escuela primaria), quienes están en los progra-mas de CDPI y cumplen el criterio organiza-cional definido por el programa.

2.Un conteo actualizado de la población que muestre cuántos niños/as hay en cada una de las categorías de edad relevantes -0, 1, 2, 3, etc.

Fuentes: las cifras de matrícula pueden ser pro-porcionadas por varios ministerios de gobiernoresponsables de los programas de CDPI. Las cifraspoblacionales provendrán de datos censales o derecientes encuestas nacionales. Puede obtenerse lainformación de las encuestas de hogares, en las cualeshabrían preguntas tales como: "¿Está su niño/a siendocuidado o educado regularmente por alguien fuera delhogar o por un período de tres horas o más por día?, sies así ¿por quién? (con una lista de las alternativas máslógicas de donde escoger). Con estas dos preguntasuno podría incluir a los niños menores de 6 años,opciones de cuidado y atención por fuera del sistemaformal, así como diferentes tipos de opciones dematrícula en el sistema formal. Sería posible también

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calcular un indicador de uso para cada período de edady desagregar también las características económicas ysociales de las familias.

Este indicador ha sido tratado con algún detalleporque es el que más frecuentemente se usa para elCDPI aunque, raramente, se calcula de manera precisay generalmente no se desagrega por la edad. Se esperaque podamos mejorar su cálculo.2. Educación de padres. El número de niños/as

pequeños cuyos padres participan en programas

educativos de CDPI, expresado como un por-

centaje del grupo de población correspondiente.

¿Por qué crear este indicador?Los programas de educación de los padres comple-

mentan los servicios de atención directa a los niños/asy pueden ser muy efectivos en el mejoramiento del desarrollo y el aprendizaje. Para la política, laplaneación y el trabajo de incidencia es instructivo vercómo una sociedad prioriza en términos de educaciónde los padres, o de la entrega del servicio, y cómo estasdiferentes estrategias se desarrollan con el paso deltiempo. Existe actualmente, en algunos países, una ten-dencia a expandir rápidamente la educación de lospadres, lo que permite a los gobiernos tomar créditopor acciones de CDPI, en un amplio frente, pero almismo tiempo se descuida la entrega del servicio direc-to a los niños y niñas. Por ejemplo, en México, lacobertura de los programas de educación para lospadres, dirigido a los niños/as menores de cuatro añosde edad, se ha expandido un 95% durante los últimoscinco años contra una expansión del 12% para los pro-gramas basados en los centros. ¿Qué información se necesita para calcular este indicador?

1.El número de niños/as (desde el nacimiento hasta la entrada a la escuela primaria), cuyos padres o cuidadores están inscritos en progra-mas de educación de padres.

En cada país se necesitará tomar una decisión sobrequé parámetros aplicar, cuáles programas de educaciónde padres deberían ser incluidos en este cálculo (porejemplo, el número de horas o de frecuencia de lasreuniones; o la certificación según algún sistema pre-determinado). Dentro de la categoría de programas deeducación de padres podría tener sentido incluir losprogramas que posibilitan el encuentro frecuente deleducador o cuidador(es) (Cada semana o cada dossemanas), y que se extienden sobre un período de porlo menos veinte secciones de una hora cada una.Veinte horas de educación de los padres evidente-mente no es mucho y, quizá, el límite debería ser másalto. No es claro que las siguientes clases de progra-mas, denominados algunas veces como de "educaciónpara padres," debieran ser incluidos; nuestra incli-nación sería dejarlos a un lado.

- La audiencia de padres que ven mensajes de televisión sobre el CDPI.

ELEMENTOS DE CALIDAD EN LOS PRO-GRAMAS DE EDUCACIÓN TEMPRANA

Los elementos que definen la calidad y que han sido asociados conla efectividad en los programas de la educación temprana incluyenlo siguiente:METAS Y OBJETIVOS: conjunto de metas y objetivos claros, compar-tidos por los maestros y los padres, entendidos por los niños/as; sujetosa modificación a través de un proceso que involucra a todas las partesinteresadas. El proceso para acordar las metas y los objetivos puedeser más importante que los resultados mismos.AGENTES EDUCATIVOS: la presencia continua de adultos sensibles,saludables, comprometidos, amorosos y responsables; quienescomo resultado de la experiencia y la capacitación, están cono-ciendo cómo se desarrollan los niños/as y quiénes interactúan conellos de una manera consistente, respetuosa, de apoyo y no ame-nazante.CURRÍCULO: un currículo probado, que parte de un enfoque holísti-co del desarrollo del niño/a; provee una variedad de experienciasde aprendizaje relevantes, estimulantes y agradables paraestablecer tanto estructuras como aprendizajes para volar; animaa los niños/as a jugar, explorar e iniciar sus propias actividades deaprendizaje; que respeta y atienda a las diferencias individuales.Un currículo de calidad que integra educación y cuidado, atendien-do las necesidades físicas, sociales y emocionales de los niños/as,así como sus necesidades cognitivas e intelectuales; que fortalecelas relaciones del niño/a consigo mismo, con los otros y con suambiente.AMBIENTE FÍSICO: un ambiente limpio, ventilado, estimulante,seguro y saludable que provee suficiente espacio para que losniños/as jueguen.EVALUACIÓN: el uso de métodos de evaluación sistemáticos y vali-dados por los agentes educativos y los padres para ajustar laenseñanza a las necesidades de los niños/as.PROPORCIÓN DE NIÑOS A ADULTOS: un índice suficientemente bajopara permitir la interacción frecuente y la atención personalizadacuando sea necesario.CAPACITACIÓN Y SUPERVISIÓN: La capacitación significativa en eltrabajo y en el apoyo en la supervisión fomentará el crecimientoprofesional y personal.LIDERAZGO DEL PROGRAMA: un liderazgo fuerte que dedica muchotiempo a coordinar, administrar y a permanecer cerca del procesodiario de educación y socialización de los niños/as.PARTICIPACIÓN DE LOS PADRES Y DE LA COMUNIDAD: la vinculaciónreal y la participación de las familias y de las comunidades comocompañeros en el programa, ayuda al programa a crear estándaresapropiados para funcionar bien y ajustarse a las necesidades ycondiciones locales, al mismo tiempo que ellos aprenden a mejorarsu atención para con los niños/as pequeños.RECURSOS: unos recursos financieros y materiales consistentes ypermanentes, suficientes para apoyar el trabajo con los niños/as deuna manera apropiada, para sostener las actividades educativas quelos agentes educativos requieren, de manera que no se distraigan desu tarea inmediata de educar los niños/as.

Fuente: Ball 1994; Moss y Pence 1995; Schweinhart 1995; NAEYC1986; Basili 1994.


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- La audiencia que ve series de televisión sobre el CDPI (a menos que esté ligada a un tipo de proceso de discusión donde se reúna la gente periódicamente a discutir el con-tenido de los programas y a menos que las series se extien-dan a más de veinte secciones).

- Consejería prematrimonial a los padres.- Consejería informal dada por personal de la salud.- Charlas organizadas en los centros de salud que se enfocan

sólo en la inmunización, diarrea y otras cuestiones rela-cionadas con la enfermedad. Sin embargo, si éstas son parte de un grupo sistemático e integrado de charlas periódicas o discusiones que se extienden por lo menos a veinte horas, podrían ser incluidos.

El lector deberá notar que el indicador está expre-sado en términos de número de niños/as, con padres ocuidadores inscritos en un programa, más que en elnúmero de los padres o cuidadores vinculados a algúnprograma. Ésto saca al indicador del campo de la edu-cación del adulto y lo ubica en el área de primerainfancia.

Para llegar al número de niños pequeños, poten-cialmente beneficiados por la educación de los padres,probablemente será necesario estimar (o determinar apartir de datos del censo), el número de niños/as indi-rectamente cubiertos; tomando el dato del número deadultos inscritos en el programa y multiplicándolo porel número promedio de niños/as menores de seis años,

por familia. Una familia típica podría tener, por ejem-plo, uno o dos niños/as pequeños. Ejemplo: si un pro-grama tiene 400.000 padres y cuidadores inscritos y elnúmero promedio de niños/as menores en una familiaes 1.3, el número total de niños/as sería 520.000.

2.La población de niños/as en el grupo de edad relevante.

Otra razón para que en este indicador se enfaticemás en los niños/as, que en los adultos, es que decidircómo definir un "grupo de población relevante" paralos adultos no es algo tan claro. Por ejemplo, la edu-cación de padres puede dirigirse a los adolescentes,quienes aún no tienen hijos (pero podrían ser en esemomento responsables del cuidado de algún niñopequeño o serlo en el futuro). Los programas tambiénpueden incluir a los abuelos u otros miembros de lafamilia, quienes no tienen ahora hijos menores peroson responsables del cuidado y educación de los niñospequeños en una familia grande.

Si nos enfocamos en los primeros infantes y asumi-mos que cada persona de un programa de educaciónde padres es responsable del cuidado del niño/a,entonces podemos tomar el número total de niños/aspequeños en la población como muestra base, tal cualcomo lo hizo el primer indicador.

Sin embargo, los programas de educación depadres son frecuentemente "el objetivo" y la expecta-tiva no es que todos los niños/as en la sociedad tenganel efecto de tales programas sino más bien que losniños/as y las familias de una cierta categoría (rural,pobres u otros), sean el objetivo. En este caso, parapolíticas relevantes, la población relevante pareceríaser un grupo de niños/as de familias con esas carac-terísticas.

Fuentes. La fuente de información más impor-tante para este indicador serán los estudios periódicosde los programas de padres, llevadas a cabo por lasentidades administrativas responsables.

Calidad“La calidad” es un concepto difícil de describir. En

el cuadro siguiente, se presentan muchos elementosque han sido identificados como los que definen lacalidad en los programas de educación temprana efec-tivos. Cada uno de ellos podría ser desarrollado en unindicador.

En cualquier proceso para crear indicadores deCDNT, los participantes se sienten fuertementeimpulsados a considerar otros indicadores, quepodrían estar más actualizados que la informaciónexistente, y/o que ellos sienten que son más apropia-dos a su contexto particular, que los que se muestran acontinuación.

Por ejemplo, una reciente publicación de laUNESCO sugirió las siguientes posibles dimensiones,de un proceso de calidad en la educación:

- Asistencia puntual y regular del profesor.- Altos niveles de asistencia de los niños/as.

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El proceso de revisión, desarrollo y pruebade los indicadores en campo, ayuda a proveeruna plataforma de discusión entre sectoresrelacionando salud, educación y bienestarsocial.

- Mantenimiento de buenos registros sobre todos los niños/as por parte del maestro.

- Conocimiento de cada nombre y antecedentes del niño/a por parte del maestro.

- Tiempo comprometido en actividades de alta academia.

- Materiales/actividades relevantes/interesantes.- Estrategias participativas de aprendizaje.- Instrucciones de juego acordes a intereses y

habilidades de lectura del niño/a.- Uso estructurado y planeado del tiempo.- Ambiente de trabajo cómodo (temperatura, ilu-

minación, etc).- Ambiente de aprendizaje atractivo.- Acceso a los medios masivos (la radio).- Seguimiento regular y retroalimentación del tra-

bajo del pupilo.- Preparación completa para todas las sesiones de

clase.- Liderazgo efectivo de la escuela.- Supervisión/apoyo profesional regular.- Respeto mutuo (maestro-pupilo, pupilo-pupilo,

pupilomaestro).- Actividades/materiales remediales/enrique-

cimiento.- Supervisión regular de las competencias esen-

ciales de aprendizaje.- Teoría coherente del cómo aprenden los

niños/as.Estas dimensiones fueron planteadas teniendo más

en mente el período de la escuela primaria, que el depreescolar, e implican aplicación de un instrumento deobservación; pero podrían servirle a gente clave, parala clase de indicadores que les gustaría tener con el finde tomar decisiones de políticas y programas.

Es común escuchar, que el componente másimportante de la calidad de un programa, es la genteque participa brindando cuidado y educación. Lahabilidad del maestro o del cuidador está sin embargo,condicionada por el número de niños/as de los cualeses responsable; lo que nos lleva al primer indicador decalidad, frecuentemente calculado.3. Número de niños/as por maestro/cuidador.

¿Por qué crear este indicador?La mayoría de países establecen normas para el

número de niños/as que se piensa, puedan ser razo-nablemente atendidos por los maestros y cuidadores.Estas normas usualmente difieren de acuerdo al grupode edad. Se asume que se prefiere pocos niños/as pormaestro o cuidador, porque permiten al adulto darleatención más individualizada al niño/a, lo cual a suvez, presupone, promueve mejor aprendizaje y desa-rrollo. Un número muy grande de niños/as por maestro tiende a restringir las actividades personales,requiriendo mucha más atención para el control ymanejo del grupo, en vez de la promoción del apren-dizaje a través de la exploración y de la atención de lasnecesidades individuales.

Advertencia: Este indicador puede funcionarbien para evaluar programas específicos, sin embargo,para que sea significativo en relación al sistema, esnecesario desagregarlo por edad de los niños/as aten-didos, y/o por el tipo de programa, porque las normasvarían de edad en edad; promediando desde un adultopara cada 4 ó 5 niños/a de un año, a un adulto paracada 25 niños/as de 5 años. Si todas las edades estánagrupadas y relacionadas entonces al número de adul-tos, la cifra promedio resultante es difícil de interpre-tar. El caso será menos complicado si el número deestudiantes puede ser clasificado de acuerdo al tipo deprograma, al mismo tiempo que se distinguen los pro-gramas 31 de preescolar que son dirigidos a las edadesde 4 a 5 años, de los programas que son dirigidos a losniños/as menores de 4 años.

¿Qué información se necesita para crear este indicador?1. El número de niños/as que está siendo atendido

en los programas de CDNT.Idealmente, el número de niños/as debería estar

clasificado por edad. Ésto probablemente será difícilde hacer, en la medida en que el número resultantepuede estar relacionado significativamente de maneradirecta, al número de adultos responsables de estosniños/as en particular. Sin embargo, en algunos lugaresdonde se llevan a cabo estudios periódicas de los cen-tros individuales, puede ser posible generar esta infor-mación recurriendo a los datos originales.

Una alternativa puede ser: clasificar a los niños/aspor el tipo del programa intentando distinguir, losprogramas de preescolar proporcionados a losniños/as, en los años inmediatos al preescolar (usual-mente entre los 4-5 años), de los programas con énfa-sis en la atención a niños/as pequeños.

2. El número de maestros/cuidadores que atienden a los niños/as dentro de cada grupo de edad.Tomado de las Pautas Técnicas de la EPT:

“Los maestros son personas quienes, en su capacidad profesio-nal, guían y dirigen las experiencias de aprendizaje de los pupiloshacia la obtención del conocimiento, las actitudes y habilidades queson estipuladas en un currículo de un programa definido”. Si estadefinición es aplicada, todos los maestros que no tienencalificación profesional, e igualmente, todos los centrosque no siguen un currículo de un programa definido,podrían estar excluidos. No está claro si los asistentes delos maestros quedan por fuera. Es necesario tomar estasdecisiones con el fin de llegar a un número total demaestros y cuidadores. Presumiblemente, el personal devigilancia y el administrativo no sería incluido (a menos que ellos también cumplan un doble rol como maestros). Nuestra posición es que cuando se calculaeste indicador, deberían contabilizarse todos los adultosquienes atienden directamente a los niños/as; porquemuchos sistemas dependen fuertemente de adultos nocertificados, quienes no obstante, son capaces deproveer atención amorosa y promover el aprendizajeque ayuda a los niños/as a desarrollarse. La certifi-cación será cubierta por otro indicador.

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Fuentes. La principal fuente de información paraeste indicador provendrá de los estudios periódicas delos centros de CDNT, llevados a cabo por entidadesadministrativas responsables.4. Calificación del maestro. El porcentaje de

maestros o cuidadores “calificados”.

¿Por qué crear este indicador?Se supone comúnmente que los maestros o

cuidadores más altamente calificados proveerán mejoratención a los niños/as pequeños. Los sistemas típicosse enorgullecen de tener un alto porcentaje de maes-tros calificados. Este indicador es sugerido como unamanera de mirar qué tan calificado está el personal delprograma, con implicaciones para la clase depreparación adicional que se pueda necesitar.

Advertencia: con frecuencia “mejor calificado” esdefinido en términos de la calificación en el papel, refi-riéndose usualmente al grado que indica la terminaciónde un grupo particular de cursos de educación temprana,o a la consecución de un certificado que muestra que seha satisfecho un grupo de criterios. Sin embargo, éstopuede ser verdad a un nivel muy gene-ral; nosotros sabe-mos que las calificaciones formales no necesariamentehacen a un buen maestro; la falta de experiencia, la pocamotivación, el descontento en relación con la pocaremuneración y la falta de confianza en sí mismo, entreotros; pueden impedir que las calificaciones del papel seconviertan en prácticas solventes. Además, sabemos quealrededor del mundo muchos maestros o agentes educa-tivos no certificados, traen conocimiento básico, expe-riencia y motivación al CDNT, teniendo un impactomayor en las vidas de los niños/as que muchos maestroscertificados o con título. Finalmente, es posible proveercuidado de calidad combinando personal experimenta-do y altamente calificado, con auxiliares o asistentes, queson competentes pero no están formalmente calificadosy que están aprendiendo en el trabajo.

Por estas razones, usar la calificación del maestroes a lo mejor un indicador muy basto de la calidad,que puede no ser válido ó particularmente útil, amenos que la definición de la calificación vaya másallá de la que está a nivel formal en el papel, o queincluya la experiencia y los cursos de capacitación queestán por fuera del proceso de certificación estándar.

¿Qué información se necesita para crear el indicador?1. El número de personal calificado.Primero se debe llegar a una definición de lo que

significa estar calificado y recoger entonces la infor-mación para determinar cuánto personal activocumple con esa calificación.

2. El número total de maestros/cuidadores.Cuando se discutió el indicador 3, se sugirió que

podría ser podría aplicar una definición amplia demaestro/cuidador, en la cual se incluiría a todos losadultos que son responsables de la atención directa delos niños/as en el programa.

Fuentes. La principal fuente de información paraeste indicador provendrá de los estudios de los centros

de CDNT, llevadas a cabo por las entidades adminis-trativas responsables.5. Ambiente físico.

No se sugerirá aquí un indicador específico, peroquienes deseen crear tal indicador pueden llegar a unacuerdo sobre un indicador de la calidad del ambientefísico que parezca apropiado al contexto. Existe unaamplia variedad de instrumentos para evaluar los ambientes físicos, basados en factores como la canti-dad del espacio disponible para las precauciones deseguridad tomadas, la presencia de los servicios sani-tarios limpios y funcionales, disponibilidad de aguapotable, etc.

La fuente principal de información para este indi-cador provendrá probablemente de los estudios pe-riódicos de los centros de CDPI llevados a cabo porlas entidades administrativas responsables. Sin embar-go, es necesario elaborar un estudio especial (como seha hecho por ejemplo, en Namibia; véase más adelanteen esta edición.

6. Currículo e Interacción.

Probablemente el mejor indicador de la calidad delos programas de CDPI sería un indicador que capturela calidad de la interacción entre adultos y niñospequeños en los contextos de cuidado y educacióntemprana. Para hacer ésto, las observaciones sistemáti-cas requerirían una muestra de los diferentes ambi-entes de los programas. Un ejemplo de un estudio queestá proporcionando tal información es el de pre-pri-maria de IEA, el cual ha aplicado un programa deobservación en los ambientes de cuidado y educacióntemprana del niño en 15 países. Además de medir elporcentaje de tiempo que los niños están interactuan-do con adultos o con otros niños/as, el estudio generainformación sobre algunas dimensiones curricularescomo: 1) la variedad de tipos de actividades en lascuales los niños/as participan y la estructura del grupopropuesta por el maestro; 2) la persona que propone laactividad en la cual un niño/a está comprometido(niño o maestro) y 3) el porcentaje de observacionesen las cuales el maestro está escuchando las respuestasde los niños/as o sus comentarios15. Aunque talesobservaciones son de alguna manera costosas y con-sumen tiempo, puede juzgarse que vale la pena elesfuerzo.

Obviamente, lo anterior no agota la posibilidad decrear indicadores de calidad. Por ejemplo, la calidad delos programas también puede ser juzgada por los efectosque éstos tienen en los niños/as. Los efectos serán trata-dos, un poco más adelante, en una categoría separada.

15 El estudio de pre-primaria del IEA está siendo llevado acabo por High/Scope Educational Research Foundation.

Voluntad política: políticas y financiación

7. Política. La presencia de una política oplan nacional de CDPI.

¿Por qué crear este indicador?En el monitoreo relacionado con la convención de

los Derechos de la niñez, ha llegado a ser una prácti-ca estándar, el preguntarle a los países si tienen unapolítica explícita sobre los derechos del niño/a y si elpaís ha establecido un plan nacional de acción basadoen ésta, con metas, actividades y resultados esperados.Se supone que elaborando políticas explícitas de losderechos del niño/a y estableciendo un plan, no sola-mente se proveerá una base para la acción, sino tam-bién, para el monitoreo de esas acciones. La merapresencia o ausencia de una política y de un plan seconvierte en una base para juzgar la voluntad política.

Advertencia. Mientras este indicador podría serútil para hacer una comparación cruda entre los países, probablemente no es tan útil como lo seríanacionalmente. Dentro del contexto nacional, podríaser más útil mirar las políticas y los planes para ver si,de alguna manera, tales planes están integrados y siestán orientados a alcanzar a los miembros más pobresde la sociedad, tanto como a los niños y familias quepertenezcan a la clase media o rica. Además, todos lospaíses siguen algún tipo de política de CDPI, pero éstapuede no ser explícita y estar actualmente inactiva. Enotros, puede existir una política explícita pero serignorada. Todos los países tienen una política de edu-cación, algunos tienen políticas que se relacionan conel cuidado de los niños para el trabajo de las mujeres(o para trabajar por los miembros de la familia).Algunos países incorporan la educación de los padresdentro de los planes de acción de la educación o de lasalud, algunos tienen una política y un plan relaciona-do con la nutrición y con la lactancia. Rara vez esoselementos vienen juntos en una política y en un planaplicado específicamente a la primera infancia. Segúnésto, puede ser difícil desarrollar un indicador signi-ficativo que capture la voluntad política de una ma-nera general con respecto a la política y a los planes deCDPI.

Los participantes pueden querer mirar dentro delas políticas existentes para ver si reúnen o no una seriede criterios que se piensan sean esenciales para unabuena política, usando eso como un indicador CDPIde qué tan lejos está el país en el proceso de lograr lameta de una buena política.8. Destinación de presupuesto. El porcentaje

del presupuesto educativo destinado o inver-

tido en los programas de CDPI.

¿Por qué crear este indicador?Este indicador puede ser muy útil cuando la mayor

parte de los programas de CDN están bajo los auspi-cios del sector educativo, pero puede no ser tan rele-vante, si muchas agencias están involucradas. En

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El proyecto de pre-primaria16 de la IEA detres fases, es un estudio comparativo de losservicios para la primera infancia, en paísesde cuatro continentes. El propósito del estu-dio es identificar los ambientes en los cualeslos niños/as pequeños de varias nacionesemplean su tiempo; para evaluar la "calidadde vida" de los niños en estos ambientes ypara determinar cómo dichos lugares afectanel desarrollo intelectual, social y académico ala edad de los siete años. La razón del estu-dio, viene de los cambios sociales económicosy demográficos que han ocurrido durante lastres décadas pasadas y que han producidouna demanda acelerada de los servicios paralos niños/as pequeños, y de la necesidadresultante de los países, de una informaciónmás comprensiva para satisfacer estasnecesidades emergentes de las familias.Los países necesitan, específicamente, infor-mación sobre la calidad de las experienciasde los niños/as en los ambientes actualmenteexistentes y sobre los efectos de estas expe-riencias en el desarrollo posterior de losniños/as. Tal información puede ayudar aquienes elaboran políticas a desarrollar pro-gramas para satisfacer la creciente y rápidademanda de servicios de primera infancia.También puede ayudar a las agencias del gobierno en sus intentos de integrar laplaneación de los programas de primerainfancia con otra planeación social yeconómica a largo plazo.

Fortalezas del proyectoUna fortaleza particular del proyecto de pre-primaria de IEA es que los 15 países17 partici-pantes proporcionan información sobre diver-sas dimensiones, incluyendo forma de gobier-no, población y estado de desarrollo. En general, los países participantes no tienenunos índices extremadamente altos de mor-talidad infantil, por tanto, han podido pasarde la preocupación de la supervivencia de losniños/as a la de proveer una educación ade-cuada y servicios de cuidado para susniños/as pequeños.

El proyecto de pre-pri-maria IEA: un estudiocomparativo de los programas en 15países.


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Otra fortaleza del estudio es que estáorientado con la cooperación y con-tribución significativas de investi-gadores de primera infancia de los países participantes, que incluye uncentro de coordinación ubicado ge-neralmente dentro de una universidad ouna agencia de gobierno. Además, elproyecto está dirigido por una personafamiliarizada con la provisión local delos servicios de primera infancia, conlos aspectos organizacionales de lasagencias de primera infancia locales ycon las principales características cul-turales y étnicas del país. Una fortalezacrítica es la participación de los coordi-nadores de investigación nacional (CIN)en todas las etapas del desarrollo y laimplementación de un proyecto a travésde todas las naciones, principalmente,en el desarrollo de todos los instrumen-tos, entrevistas, cuestionarios, sis-temas de observación y medidas delestado del desarrollo de los niños/as.

FASE 1 (1986-1994). Se produjeronperfiles de políticas nacionales sobrecuidado y educación de la niñez(Olmsted y Weikart 1989), se empleó unestudio de encuesta de hogares paraidentificar y caracterizar en cada paíslos principales ambientes de educacióny cuidado de la primera infancia utiliza-dos por las familias con niños de 4años.(Olmsted y Weikart 1994).

Nivel: completado.FASE 2 (1989-2000). Empleó datos

de entrevistas y observaciones (vermás información adelante), para examinar, en cada país, las caracterís-ticas interactivas, estructurales y deuso del tiempo, de cada uno de los prin-cipales tipos de ambientes de primerainfancia, para explorar los efectos delprograma y la familia en el estado dedesarrollo de los niños/as de cuatroaños. Los hallazgos de la fase 2 de la

investigación se reportan en cuatromonografías:■ Las creencias del maestro y los

padres acerca de áreas importantes de desarrollo para la primera infancia (Weikart 1999).

■ Las características estructurales delos ambientes para la primera infan-cia (en la prensa 2000).

■ Los hallazgos observados en los ambientes de la primera infancia.

■ El estado de desarrollo a los 4 años de edad y las relaciones entre el nivel de desarrollo y las caracterís-ticas del hogar.Nivel: se publicó la primera mono-

grafía de investigación y luego lasegunda en el 2000. El trabajo continúacon las dos últimas monografías deinvestigación.

FASE 3 (1993-2002). Completa elproyecto documentando cómo estasexperiencias tempranas afectan eldesarrollo de la niñez a los siete años,una edad en la que todos los niños enlos países participantes habrán tenidopor lo menos un año de escuela formal.El propósito de esta fase final es el deexaminar la relación entre las experien-cias de la primera infancia a la edad de4 años y el desarrollo cognitivo, delenguaje, social y académico de losniños a la edad de los siete años, todo loque sea relevante al éxito y al desem-peño para la escuela primaria.

Nivel: la recolección de la informa-ción de la fase 3 ha sido finalizada.

Desarrollo de la fase 2InstrumentosPara el desarrollo de los sistemas deobservación, los grupos de NRC traba-jaron para asegurar que dichos sis-temas no estuvieran primariamenterelacionados con el nivel de desarrollo

de un país o con el nivel socioeconómi-co de los niños asistentes al lugar. Elgrupo también acordó que para hacercomparaciones descriptivas a través devarios tipos de ambientes, los sistemasde observación finales serían diseñadospara ser igualmente apropiados a todoslos tipos de ambientes de CDPI (porejemplo: un programa de preescolar enla parte urbana de Bélgica o un grupoinformal de niños/as con un agenteeducativo en un área rural deTailandia). Consecuentemente, los NRCse enfocaron en el proceso que ocurreen un ambiente de CDPI, más que en lascaracterísticas físicas del mismo. Seescogieron tres áreas de observación:1) el manejo del tiempo de los niños/aspor parte de los adultos 2) las actividades e interacciones de losniños/as con otros niños/as y adultos 3) los comportamientos e interaccionesde los adultos con los niños. El grupo deNRC mantenía dos metas principalespara el desarrollo de los sistemas deobservación: describir lo que pasaba enel momento en un ambiente de CDPI yevaluar la calidad del ambiente, basadaen los procesos que ocurren dentro delmismo. Hasta ahora, la calidad de losambientes de CDPI ha sido evaluada,con más frecuencia, con base en indi-cadores de insumos (estáticos; porejemplo, los años de experiencia delmaestro y el tamaño del grupo) y,aunque éstos se consideraron impor-tantes para describir un programa debuena calidad, el grupo quería evaluarla calidad basándose en las actividadese interacciones que ocurrían dentro delambiente en ese momento.

Para más información, contactar laHigh Scope Educational Research: 600North River Street, Ypsilanti, MI 48198 - 2898, Tel: (734) 485-2000; Fax: (734) 485-0704; E-mail: [email protected] The High/Scope Educational Research Foundation es el centro coordinador inter-

nacional y el centro nacional de investigaciones de Estados Unidos para el proyectopre-primaria de IEA17 Las 15 naciones participantes en las fases 2 y 3 del proyecto pre-primaria de la IEAincluyen: Bélgica, Finlandia, Grecia, Irlanda, Italia, España, Polonia, Rumania,Eslovenia, China, Hong Kong, Indonesia, Tailandia, Nigeria y Estados Unidos deNorte América.

Jamaica, por ejemplo, fue posible mostrar que sólo el2% del presupuesto de la educación estaba destinadopara los programas de pre-primaria, mientras elnúmero de niños/as inscritos en el programa de pre-primaria representaba más del 20% de la inscripcióneducativa general.

Si se considera que este indicador es apropiado yútil, sería preferible trabajar con la información sobrelos gastos, más que sobre los presupuestos. Los pre-supuestos algunas veces son más un planteamientopolítico que una realidad, con cambios significativosque ocurren durante el año, entre las categorías delpresupuesto. Sin embargo, si se utilizan los gastos, ladesventaja es que las cifras probablemente no estarántan actualizadas.

Costo/Gasto

9. Costos (o promedio de gastos) del gobierno

en CDPI por niño/a.

¿Por qué crear este indicador?Presumiblemente, cuanto mayor el nivel de gasto

por estudiante (teniendo en cuenta la inflación y elpoder adquisitivo), mayor es el compromiso del go-bierno con el CDPI. Algunas veces se sugiere tambiénque gastos más altos serán indicadores de un sistema dealta calidad. Es posible, sin embargo, imaginar que losgastos más altos simplemente reflejarán el incrementode la ineficiencia y realmente no llevarán a mejorar lacalidad. Por esa razón es importante tener, además dela información de los gastos actuales, la de los efectosde ellos.10. Costos (o promedio de gastos) para el go-

bierno por niño/a en los programas de CDPI,

como un porcentaje del producto nacional

bruto por habitante.

¿Por qué crear este indicador?Si el propósito es ver qué tan bien le está yendo a

un país, en relación con otros será necesario poner losgastos dentro del contexto, antes que las compara-ciones puedan tener significado. Una manera de ha-cerlo es relacionar los gastos por niño/a con el PNBpor habitante, de esta manera es posible ver si un paísestá poniendo el mismo esfuerzo relativo en los pro-gramas de CDPI.11. Gastos promedio por familia por niño/a en

CDPI para primeros infantes, como un por-

centaje del salario mínimo (o del ingreso

familiar).

¿Por qué crear este indicador?Este es un asunto para juzgar el compromiso

financiero del gobierno con los programas del CDPIy para determinar a qué nivel las familias están com-prometiendo sus recursos con el CDPI. Si la filosofíade un gobierno es proporcionar servicios universales alas familias a poco o ningún costo, este indicador

tendrá menos significado que si la filosofía de un gobierno es proveer incentivos para que las familiasinviertan en su primera infancia. Si este indicador estárelacionado (desagregado por) con el nivel del ingre-so de la familia, también dará un gran aporte sobre lasinequidades con respecto al CDPI.

Para crear este indicador, será necesario teneracceso a los estudios de encuestas de hogar que reco-gen información sobre los gastos para la educación yel cuidado de los niños.

Efectos (el estadode la primerainfancia y elconocimiento delos padres)Esta dimensión del indicador es extremadamenteimportante y no ha sido incorporada apropiadamentedentro de la evaluación de los programas de la primerainfancia. Se necesitan algunas ideas de los efectos delprograma para complementar las medidas de cobertu-ra y de calidad como medidas de insumos o procesosde un programa, más no siempre es mejor. Un cambiode currículum puede o no traer un cambio en el esta-do de la participación de la niñez.

12. Desarrollo del niño.

¿Por qué crear este indicador?El principal propósito de los niños menores de 6

años de programas de CDPI, es, o debería ser, lograrefectos positivos en el desarrollo de los niños, portanto es lógico cambiar a medir el estado de desarro-llo de los niños. Un desarrollo óptimo del niño/a hacereferencia a la habilidad del niño/a de adquirir habili-dades y comportamientos culturalmente relevantes, locual le permite funcionar efectivamente en su contextoactual, así como adaptarse exitosamente cuando el con-texto cambie.

El hecho de que esté creciendo en un país, el uso deun indicador de estado de desarrollo del niño/a, puedeestar o no relacionado con un incremento en la exten-sión o en la calidad de los programas de CDPI. El mejo-ramiento puede estar relacionado, por ejemplo, con loscambios en las condiciones económicas o con el mejo-ramiento de la educación de los padres. Si el propósitoes ver si los programas han tenido un impacto, este indi-cador podría ser creado para regiones en las cuales estáfuncionando un programa y para regiones en las que no,de manera que se puedan comparar.¿Qué información se necesita para crear el indicador y comopodría ser recogida?

Para establecer un indicador del desarrollo delniño/a podría utilizarse una variedad de posibles eva-luaciones, escalas y la información tomada de la obser-vación. Cada país tendrá que determinar cuál es elindicador más apropiado para el desarrollo del niño/a

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y deberá determinar a qué edades debe ser recolecta-da la información. Hay, literalmente, cientos de prue-bas y escalas que tienen como sentido medir el desa-rrollo el niño/a. El problema en cualquier contextonacional particular puede ser lograr un acuerdo sobrequé medidas e instrumentos específicos se deberánusar para medir desarrollo, tanto a nivel general comocon respecto a varias dimensiones y a diferentesedades. El problema puede ser más político que técni-co. Las razones por las cuales es difícil llegar a unacuerdo son las siguientes:

- Las diferentes posturas ideológicas y teóricas que se refle-jan en los instrumentos

- Las inquietudes sobre el grado en el que los instrumentos han sido ajustados a la cultura (los instrumentos importa-dos que han sido adaptados de alguna manera y los instrumentos que han sido creados localmente)

- Las inquietudes sobre la confiabilidad y la validez de los instrumentos

- El desacuerdo acerca del propósito básico, para el cual deberían servir la medida e instrumento (por ejemplo, se tiene la sensación de que es más beneficioso usar los instru-mentos para “developmental screening” que para medir el estado de desarrollo general de los niños, o demostrar la preparación "del niño para la escuela")

- Los pleitos personales entre quienes crean las diferentes escalas, las cuales son culturalmente apropiadas, confiables y válidas.

No es el lugar para entrar en una discusión sobrelo que constituye una buena medida o un instrumen-to, o intentar detallar las diferentes dimensiones deldesarrollo que podrían ser incluidas. Es algo sobre locual se tiene que llegar, localmente, a un acuerdo. Porotro lado, es claro que las medidas e instrumentosdeberían ser confiables, válidos, sensibles a nivel cul-tural y del lenguaje, cubrir muchas dimensiones deldesarrollo y también intentar ser lo más sencillas deaplicar y, a la vez, ser lo más económico posible.

En algunos países se ha logrado un nivel de con-senso en la selección de un instrumento y, aunquepuede subsistir algún desacuerdo residual en la selec-ción de la herramienta, se está utilizando el instru-mento para medir cómo están progresando losniños/as en su desarrollo. Desde ese instrumento,puede ponerse en uso un indicador, como en los siguientes ejemplos:

■ En Chile se han desarrollado dos pruebas a nivel local para medir muchas dimensiones deldesarrollo: la primera se enfoca en la edad, des-de el nacimiento hasta los dos años, y la segun-da desde los dos años hasta los seis años. Estaspruebas han sido incorporadas dentro del pro-ceso de monitoreo regular del sistema de salud,el cual, en Chile por contraste con muchosotros países del tercer mundo, es accesible yusado por un gran porcentaje de la población.

De las pruebas chilenas viene, por ejemplo, unindicador de porcentaje de los niños/as que es-tán retrazados en su desarrollo del lenguaje a laedad de los cinco años.

■ En Jamaica se ha establecido un sistema quepermitirá describir un perfil de los niños/as almomento de su ingreso a la escuela. El sistemacombina la información obtenida de una en-cuesta de hogares, a nivel nacional, con la in-formación recogida por el Sistema Nacional deSalud y por el Ministerio de Educación, el cualadministra los exámenes de los niños/as en elmomento de su ingreso a la escuela primaria(durante las primeras semanas del año escolar).El sistema le permite indicadores para nutriciónasí como para muchas dimensiones del desa-rrollo psico-social.

■ En Bolivia se está aplicando una prueba a todoslos niños/as en las áreas urbanas, a través delsistema de estudio de muestra existente. Se hacreado un indicador para el porcentaje de losniños/as identificados en estado de "alerta".

■ En el Líbano se ha creado una prueba para laadministración de todos los centros de preescolar.

El reto para los países en los cuales no se ha alcan-zado algún nivel de acuerdo sobre los instrumentos ylas medidas, donde ninguno es de uso común, será versi tal acuerdo puede ser alcanzado o seleccionar unamedida que podría ser aplicada a través de una organi-zación existente que pueda levantar una muestra alazar de los niños/as sobre una base nacional.13. Preparación para la escuela

¿Por qué crear este indicador?Una de las razones para establecer los programas

de CDPI es que los niños/as que participan en ellosestarán mejor preparados para la escuela. Una conse-cuencia positiva será el mejor progreso y desempeñode los niños/a en la escuela, disminuyendo así larepetición y los índices de deserción, para beneficiar aambos, a los niños y al sistema escolar (éstos podríanser tomados como indicadores de los resultados de losprogramas del CDPI, a largo plazo. Pero el efecto oresultado más inmediato, es un cambio en el estado delos niños/as, que los prepara para ingresar en el ambiente educativo de la escuela primaria).

Existe una tendencia muy estrecha a definir lapreparación para la escuela en términos del estado deldesarrollo cognitivo, de lenguaje y, algunas veces, de lahabilidad de los niños/as para conocer el alfabeto, eincluso, leer antes de entrar a la escuela primaria. Deacuerdo con ésto, muchos expertos en el desarrollo delniño/a objetan la idea de medir "la preparación para laescuela". Argumentaríamos que una medida del nivelcognitivo de los niños/as -al momento de ingresar a laescuela-, y tal vez a edades más tempranas, puede ser unindicador útil para los países, sin embargo, también dis-

cutiríamos que una mejor evaluación de la preparaciónpara la escuela incluiría los indicadores el desarrolloemocional y físico de los niños/as. Si es éste el caso, esposible pensar que una medida de la preparación para laescuela sería muy similar a la medida del desarrollo delniño/a. Lo cual también nos puede llevar a pensar entérminos de un conjunto de indicadores que describandiferentes aspectos del desarrollo del niño/a o de lapreparación para la escuela, teniendo en cuenta que eldesarrollo es holístico e integral. En este sentido, lossiguientes indicadores de salud y nutrición deberíanser considerados también como posibles indicadoresde los efectos de los programas del CDPI.14. Estado nutricional

A nivel internacional se está utilizando un rangode indicadores del estado nutricional de los niños/asque incluyen: peso por edad, altura por edad, alturapor peso, circunferencia del brazo y los niveles de va-rios micro-nutrientes.

La tarea aquí es descubrir qué indicadores se con-sideran útiles en un lugar particular y ver cómo secomportan con el paso del tiempo, si es posible, conrelación a los grupos particulares, a las áreas y a losprogramas particulares.15. Estado de la salud

Los indicadores de la salud están usualmente bienestablecidos. Al igual que con la nutrición, el reto no serácrear nuevos indicadores, sino más bien, incorporar losindicadores existentes dentro de un sistema más amplio,que mire el estado del desarrollo de una forma más deta-llada (incluyendo el desarrollo físico de los niños/as).

16. Conocimiento y expectativas de los padres

¿Por qué crear este indicador?Los padres son y continuarán siendo los primeros

responsables del cuidado y la educación de losniños/as. Si los padres están mejor informados sobreel desarrollo de los niños/as y sobre las posiblesacciones que pueden tomar para mejorar el desarro-llo, entonces, el estado de los niños/as debería mejorar.

Para establecer este indicador, es necesariodefinir lo que los padres deberían saber. Ésto puedeser una diligencia complicada cuando las prácticasinfantiles de una cultura particular no correspondencon las prácticas que "la ciencia" u otra culturadominante su-giere. No obstante, podría ser posi-ble llegar a un acuerdo sobre el conocimiento bási-co que todos los padres deberían tener y que puedemejorar su capacidad de atender el desarrollo delniño/a.

Una nota de ConclusiónQuizá el gran reto para quienes monitorearían elestado del niño/a, sus ambientes y los programasdedicados a mejorar el CDPI, es crear indicadoressensibles a las diferencias que muestren lo que estásucediendo con respecto al desarrollo psico social delos niños/as. Nuestra posición es que ésto no puedeser realizado de una manera comparable entre todoslos países, pero esperamos que esta limitación no seconvierta en una barrera en la búsqueda de indi-cadores de desarrollo psico-social válidos y con-

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La definición y medición de la preparación para la escuela debería incluir, adicional al nivel cognitivo,los indicadores del desarrollo físico y emocional del niño/a.


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padres pueden ser dirigidos indirectamente haciaellos durante el período prenatal o inmediatamentedespués del nacimiento. Además, es una prácticacomún para los niños/as en algunos países, ingresara programas basados en centros, a diferentes inter-valos entre el nacimiento y el primer año -progra-mas que efectivamente si ponen atención sistemáti-ca al desarrollo mental y físico de los niños/aspequeños. En México por ejemplo, los Centros deDesarrollo Integral del Niño/a a cargo de laSeguridad Social, comienzan a aceptar a los niños/asa la edad de 43 días.

Bajar el límite inferior de la edad de esta manera,corre el conteo de la práctica seguida por laUNESCO cuando prepara sus estadísticas de la"educación previa a la primaria". En el caso de laUNESCO, el límite de edad está ubicado a los tresaños porque "... los programas destinados a losniños/as pequeños, normalmente no satisfacen loscriterios de educación de la Clasificación EstándarInternacional de la Educación - CEIE". En realidad,ésto quiere decir que los programas que son llama-dos "de cuidado del niño/a" pueden ser incluidoscomo programas de CDPI para propósitos de lacreación de los indicadores.

La Evaluación de EPT del Año 2000 maneja unoslímites de edad que hacen referencia a "el grupo deedad oficial, si lo hay, o al grupo de edad de tres acinco años". Lo que deja abierta la posibilidad deincluir a los niños/s sobre un espectro de edad máscompleto, que va desde el nacimiento hasta el ingre-so a la escuela primaria y más allá, pero intenta enfo-carse en los grupos de edad entre los tres y los cincoaños18.

La discusión anterior debería dejar claro que:

■ Será difícil hacer comparaciones directas entrelos diferentes países con respecto a los indi-cadores de los programas de la primera infan-cia, porque no hay un grupo estándar de edad alos cuales sirven estos programas, a menos que;

■ La información esté separada por edad, sobre labase de año por año. En consecuencia, unameta debería ser obtener información clasifica-da por edad, para el rango de los programas deCDPI que están siendo ofrecidos. Se abre así laopción de crear un grupo de indicadores orga-nizados por edad. Los indicadores de coberturaserían, por ejemplo, comparar la inscripción encada nivel de edad, con el número de niños/asde esa edad en la población relevante. Estoharía posible comparaciones internacionales,edad por edad o por categorías agrupadas por

fiables, que sean pertinentes a los contextos particu-lares en los cuales son empleados y que puedan ayu-dar a guiar la política y los programas.

Apéndice1: ¿Qué constituye un programa de CDPI?

Una de las primeras preguntas que surgirán cuan-do se trate de establecer los indicadores de CDPI, parainformar y monitorear a la política y los programas es:"¿Qué constituye un programa de CDPI?" La respuestano es clara. Para efectos de este ejercicio, sugerimosque para identificar un programa de CDPI se apliquendos criterios.

■ Edad: el programa debería atender a losniños/as que están por debajo de la edad de ingreso a una escuela primaria formal.

■ Sistema organizado de atención que incluye"educación": el programa debería ser algún sis-tema organizado de atención a los niños/as pe-queños que incluya un componente educativo(el cual podría ser la estimulación que propiciael aprendizaje, más que la atención directa a lashabilidades, conceptos o hechos específicos deaprendizaje).

Cada uno de ellos será discutido en orden.Edad: aplicando el criterio planteado, el límite de

edad depende de la edad de ingreso a la educación pri-maria, la cual puede variar entre los cinco y los sieteaños. En algunos países el kinder, el cual se ofrece a losniños/as de cinco años, es considerado parte del sis-tema de educación formal (por ejemplo, en Trinidad)y, por tanto, no es tenido en cuenta en las estadísticasdel preescolar que incluyen, entonces, sólo losniños/as de cuatro o menos años. En otros países losniños/as no ingresan a la primaria hasta los siete añosy las estadísticas incluyen entonces niños/as de seisaños.

En la Evaluación de EPT del Año 2000, ellímite potencial máximo de edad está en ochoaños. Lo que resulta consistente con muchasdefiniciones de "primera infancia" y aunque talsobreposición es útil cuando se considera el con-tenido y la transición educativa entre las distintasclases de programas de preescolar y los programasde la escuela primaria, ésto puede llevar fácilmentea sobreposición y a confusión con los indicadoresaplicados para evaluar la enseñanza y las escuelasde primaria.

El límite inferior de edad en este ejercicio esteóricamente el momento del nacimiento o edad 0,congruente con el planteamiento de EPT de "elaprendizaje comienza desde el nacimiento". No seespera que los recién nacidos encuentren programasbasados en un centro, que sigan un sistema organi-zado de atención incluyendo un componente educa-tivo, sin embargo, los programas de educación de

18 En la Clasificación Estándar Internacional de Educación(EICE), desarrollada por la UNESCO, la edad mínima debeser de tres años. Esta edad ha sido escogida dado que los pro-gramas orientados a los niños/as más pequeños no satisfacenlos criterios educativos de la EICE.

edad, como de tres a cinco, sugerida por laevaluación del año 2000.

Sistema Organizado de atención que

incluye "Educación". Para considerar un programacomo de CDPI, los operadores del mismo deberíanincluir en sus ofrecimientos, al menos en teoría, aten-ción conciente para aumentar el aprendizaje del niño/aa través de la estimulación temprana, o de otras activi-dades de desarrollo que van más allá de la simple pro-visión de salud, comida y seguridad. Poniendo en sulugar esta restricción, estamos intentando hacer unadistinción entre sistemas organizados de cuidado cus-todial y de cuidado y desarrollo de la primera infancia,una distinción que con frecuencia es difícil de hacer.

De acuerdo con esta definición, los programasintegrados de cuidado del niño/a pueden y deberíanestar incluidos en un conteo o un análisis, sí ellosproveen un componente de desarrollo en sus progra-mas, incluso, si ellos están formalmente etiquetados"como centros de cuidado del niño/a" o "guarderías" ocon alguna denotación similar.

Además, los programas que dicen tener atenciónpara la estimulación temprana, la instrucción y lasactividades de preescolar, entre otros, serían incluidosaunque se piensa que en la práctica no deberían seguirla ruta anunciada, y se piensa siempre, que el personalde los centros no está debidamente certificado con lascalificaciones pedagógicas que se consideran apro-piadas. Esta dimensión del CDPI sería manejada conindicadores específicos de calidad más que con inten-tos de incorporar calidad directamente dentro de ladefinición de lo que constituye un programa de CDPI.Cobra importancia entonces complementar los indi-cadores de cobertura con los indicadores de calidad.

El lector notará que la definición de un programadel CDPI no está ligada a muchos otros criterios queson con frecuencia, conciente o inconscientemente,aplicados:

Ubicación. En este ejercicio no nos limitamos ala definición de un programa del CDPI basado en uncentro escolar. Ésto nos pone a la par con la definiciónde la Clasificación Estándar Internacional de laEducación - CEIE, la cual toma como criterio princi-pal para la educación pre-primaria que un programasea "basado en una escuela o centro".

Argumentaríamos por ejemplo, que los programasorganizados de cuidado diario, tales como los ofreci-dos por mujeres en sus hogares en los vecindarios deColombia, mejor llamados de "madres comunitarias",deberían ser incluidos en el proceso de creación deindicadores, si ellos reunen los dos criterios men-cionados anteriormente. Probablemente no seríanincluidos en un conteo o análisis estadístico de laUNESCO porque no se llevan a cabo en una escuelao en un centro (tener varios niños/as en un hogar dealguna manera lo convierte en un centro). Además,tales programas de madres comunitarias serían recono-cidos como programas, a pesar de la relativamentepobre calidad de la atención en estos lugares paraaumentar el aprendizaje porque ellos son parte de unprograma organizado que incluye el componente de laestimulación y la educación en su diseño.

No se incluirían los casos de cuidado proporciona-do por niñeras en hogares privados (en el hogar delniño/a u otro hogar diferente), realizados por acuerdoinformal entre la mamá y la niñera, quien no haceparte de un programa organizado19.

La pregunta de la ubicación se vuelve aún más difí-cil si los programas dirigidos a la educación de lospadres están incluidos como programas de primerainfancia.

Auspicio. Ambos programas, públicos y privados,deberían estar incluidos, si reúnen los criterios básicos,independientemente que estén o no bajo la adminis-tración del sector de la salud, de la seguridad social, deuna agencia de bienestar o del sector educativo.

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19 Algunos de estos acuerdos pueden conducir más al desa-rrollo de la salud del niño que a un programa formal.


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Siglas:Inglés EspañolCGECCD: GCCDPI (Grupo Consultivo

sobre Cuidado y Desarrollo de la Primera Infancia)

CDPI: CDPI (Cuidado y Desarrollo de Primera Infancia)

ECEC: ECPI (Educación y Cuidado de la Primera Infancia)

EFA: EPT (Educación para Todos)GER: IIG (Índice de Inscripción Gruesa)INES: ISE (Índice de los Sistemas

Educativos)ISCED: EICE (Estándar Internacional de

Clasificación de la Educación)MICS: EIMA (Estudio de Indicadores

Múltiples Agrupados)NGO's: ONG's (Organizaciones No

Gubernamentales)OECD: OCED (Organización para la

Cooperación Económica y el Desarrollo)

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Un análisis de los instrumentos y las medidasEl GC comenzó su trabajo en esta área en 1987, delegando el análisis de las medidas y de los instru-mentos usados en varios países, para evaluar el desa-rrollo de los niños menores. Nuestro interés fue vis-lumbrado al observar que la mayoría de los países nopueden describir el estado de desarrollo psicosocial desus niños/as menores, mientras que tienen la capacidadde describir el estado nutricional y de salud de estosniños. Pensamos que el proceso de mirar las medidasexistentes sería una contribución, para ayudar a lospaíses que llegan a un acuerdo, permitiendo un usomás amplio de las mismas. De este primer ejerciciosurgieron una cantidad de documentos:20

Análisis de los instrumentos empleados en

Latinoamérica para medir el desarrollo

psicosocial y el riesgo ambiental en los

niños/as, de 0 a 6 años de edad.

LUCILLE ATKINS 1989.

Resumen: En muchos países latinoamericanos se estánhaciendo esfuerzos por desarrollar y/o adaptar instru-mentos diseñados para medir el desarrollo psicosocialde los niños/as desde el nacimiento hasta los seis añosde edad. Este análisis es un esfuerzo por parte delGrupo Consultivo sobre Cuidado y Desarrollo de laPrimera Infancia, para contribuir a un funcionamientomás óptimo de dichos instrumentos en el contexto delos programas de intervención temprana. El propósitode la revisión es centrar la atención en la importanciadel desarrollo y validación adecuada de estos instru-mentos, para sugerir criterios específicos sobre loscuales podrán seleccionarse los instrumentos, paraexaminar los instrumentos existentes a la luz de éstoscriterios, y para hacer recomendaciones sobre lasfuturas necesidades con respecto al desarrollo e imple-mentación de los mismos.

Medición del desarrollo psicosocial de los

niños/as menores. Resumen del Informe de

un Seminario Técnico, 7-10 mayo, 1990.

CASSIE LANDERS y CIGDEM KASBITCIBASI, OCTUBRE 1990.

Resumen: En mayo de 1990 se realizó un seminario, enFlorencia para discutir los problemas técnicos y las impli-caciones prácticas de los instrumentos diseñados, paramedir el desarrollo psicosocial de los infantes y de losniños/as menores. El seminario fue patrocinado en con-junto por el GC en el CDPI, New York, USA y elCentro Internacional para el Desarrollo del Niño de laUNICEF, Florencia, Italia. Este evento reunió a veinti-cuatro especialistas internacionales, en desarrollo delniño/a, de catorce países expertos, en psicología, pedi-atría y en desarrollo de programas. El seminario surgiódel amplio reconocimiento de la realidad de medidas einstrumentos validos, confiable culturalmente relevantes, diseñados para describir el desarrollo temprano de losniños. Se ha logrado un alto acuerdo con respecto a losindicadores e instrumentos que se pueden usar, paramedir la dimensión física del desarrollo. Por otro lado,hay poco consenso con respecto a la medición de lasdimensiones cognitivas, sociales, emocionales y las for-mas de medir el impacto del ambiente en el desarrollode los niños/as. Las metas del seminario fueron identi-ficar problemas críticos y establecer un marco analítico,para guiar el análisis de las medidas existentes, el desar-rollo del niño/a y coordinar y supervisar la preparaciónde los análisis en los países; además, organizar un semi-nario final para presentar los análisis de los países conrespecto al uso de los instrumentos en los programas dedesarrollo de la primera infancia. Este informe resumelos resultados del seminario.

Medición del desarrollo de los niños/as

menores: Un análisis comparativo de la inves-

tigación y de las técnicas de evaluación.

CASSIE LANDERS, ED., ABRIL de 1992

Resumen: Este informe analiza y critica un rango deinstrumentos existentes (en América Latina, China,India, Indonesia, Kenya, Las Filipinas, Tailandia,Turquía y Sri Lanka.)

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Los indicadores, una Nota sobre el Trabajo del Grupo Consultivo

Esta nota resume tres diferentes actividades llevadas a cabo durante los últimos doce años por elGrupo Consultivo sobre Cuidado y Desarrollo de la Primera Infancia (GC), sobre los indicadores

de CDPI, los cuales incluyen un análisis de las medidas e instrumentos del desarrollo del niño, la construcción de un perfil del niño y la busqueda de los indicadores del CDPI.

1 Los lectores con acceso a Internet encontrarán este texto enel sito Web de la CG www.ecdgroup.com

INDICADORES Coordinators’ Notebook, Issue 25

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De la revisión de los países se evidencia el interéspersistente y la necesidad de medidas para guiar, apo-yar y supervisar el desarrollo del niño/a antes de ingre-sar a la escuela. A pesar de esta respuesta entusiasta, lasrevisiones también resaltaron la confusión conside-rable alrededor del diseño, el uso e interpretación delos procesos estandarizados de medición. Se carece delos datos con respecto a la estandarización, la fiabi-lidad y la validez de las medidas que se usan en la actualidad. Los instrumentos se usan a menudo paraun rango de propósitos, para los cuales no están dirigi-dos y desafortunadamente producen poca responsabi-lidad para reforzar la provisión de los servicios.Cuando los propósitos específicos, los componentes,los criterios de selección y las limitaciones de cadainvestigación y la técnica de evaluación son con-frontados directamente, los resultados son muchomenos oscuros.El reconocimiento de las limitaciones inherentes en eluso de las pruebas, estandarizadas y combinadas, conla atención limitada del uso actual o potencial de talesinstrumentos en el desarrollo de los programas, desta-ca el rol de las pruebas no estandarizadas en forma deobservaciones sistemáticas, registros anecdóticos o lis-tas de control desarrolladas, local o nacionalmente,para mejorar el diseño e implementación de los servi-cios para los niños y las familias.Comentario

Aunque los documentos producidos por esteproyecto contienen información valiosa, estándisponibles y son potencialmente útiles para nuestroconocimiento; ellos no han conducido a un mayorcambio en la forma como los países o las regionesrecogen y usan la información sobre el CDPI. Una

razón importante para esto puede ser que el trabajofue efectuado por "expertos", trabajando a un nivelinternacional y no fue integrado a un proceso de análi-sis y de reevaluación a niveles nacionales, involucran-do gente clave en el campo del CDPI y otros, quienesson responsables de supervisar y de planear los pro-gramas.

Construyendo un perfil de desarrollo de la niñezUna segunda aproximación a las mediciones, instrumen-tos a indicadores hecho por el Grupo Consultivo, fuetrabajar en el establecimiento de lo que fue llamado: losPerfiles de la situación del Niño/a en cuatro países(Jamaica, Colombia, Jordania y Kenia). El proyecto secentró en describir los niños/as a la edad de ingreso a laescuela primaria. Esta fase del proceso, fue escogidoporque es un momento importante de transición en lavida de muchos niños/as; y su descripción reflejaría elresultado de todo aquello que influenció su desarrolloantes de entrar a la escuela y serviria también como líneabase, para supervisar el progreso y desempeño en laescuela primaria.

Se tomo un enfoque de perfil para destacar la posi-ción de que el desarrollo del niño es multifacético eintegral, involucra el desarrollo físico, intelectual,social y emocional; y que hay sinergia entre lasituación de salud, nutrición y psicosocial, que afectanestas diferentes dimensiones del desarrollo. Los per-files, incluyeron de esta manera, mediciones de lasituación de salud, nutricional y social e intelectual.Aunque no era un atributo del niño/a se sugirió que lamedición del conocimiento, de las expectativas y elapoyo de los padres, podría también servir como unindicador del ambiente en el cual el niño/a menor seesta desarrollando, y que como tal, podría ser incluidoen el perfil.

El proyecto también consideró los indicadores dela situación de las instituciones de escuela primaria querecibio a los niños/as , argumentando que las escuelasdeben estar preparadas para los niños/as y no al con-trario. Se incluyeron en el perfil de la escuela indi-cadores de posibilidad y/o acceso a la escuela primaria,calidad de esa educación primaria y de expectativasdel profesor.

En cada uno de los cuatro países en el proyecto, sedesarrolló un proceso para analizar la informaciónexistente y los instrumentos que se están usando, paramedir y monitorear la situación de los niños/as en susprimeros años. Una parte importante de este procesoincluyó la reunión de expertos en los campos de laeducación, psicología, salud, nutrición y otros, confuncionarios estatales de los departamentos perti-nentes, con el fin de buscar consenso sobre un con-junto de mediciones que describen un perfil de losniños/as al momento de entrar a la escuela primaria.

Del proyecto de perfiles surgieron documentos delos cuatro países planteando variables acordadas, paraBo

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formar un perfil y sugeridas de próximos pasos paraavanzar en la recolección la información para crear losperfiles. En los casos de Jordania y Kenia, a pesar delos importantes avances en la definición de los indi-cadores, no se planillaron propuestas para los próxi-mos pasos y el proyecto se interrumpió.

Los informes están disponibles con las medicionese instrumentos seleccionados, así como con las pro-puestas que ayudarían a avanzar en los acuerdos parala acción sobre un plan piloto.

En el caso de Colombia, la organización respon-sable del estudio es el Centro Internacional deEducación y Desarrollo Humano - CINDE, el cual usósus propios fondos para llevar a cabo el trabajo decampo que tuvo como resultado la creación de perfilespara los niños/as, las escuelas y para una región deColombia (Chocó). Este trabajo continúa como partede un proceso de monitoreo realizado por el CINDE.Sin embargo, las mediciones del perfil y los procesosno han sido adoptados nacionalmente.

En Jamaica, el Centro Caribeño de Desarrollo delNiño - CCDN, en un trabajo realizado con un grupode diferentes sectores, llegó a un conjunto de indi-cadores y a un proceso para la obtención de informa-ción el cual comenzó por la identificación de unamuestra nacional de niños de cinco años a través deuna encuesta periódica casa a casa. Los fondos para

continuar adelante con el proyecto de perfiles fueronaportados por el Banco Interamericano de Desarrollo.El trabajo continúa hasta establecer en Jamaica un sis-tema que proveería información, de una maneraintegrada, permitiéndole a los políticos y a los progra-madores seguir permanentemente el progreso en elmejoramiento de la situación de los niños/as pequeñosa lo largo de diversas dimensiones. Este ha sido unproceso largo y tortuoso afectado por una necesidadde validar las mediciones, del tanto como por loscambios gubernamentales. Algunas lecciones aprendi-das en el camino, pueden encontrarse en otro artículode esta revista: "Desarrollando indicadores de desa-rrollo de la niñez temprana: una contribución del pro-ceso de aprendizaje del Proyectos en Perfiles enJamaica".

En búsqueda de indicadores decuidado y desarrollo de laprimera infanciaUn tercer enfoque al tema por parte del GrupoConsultivo fue aportado por la evaluación del año2000 EPT. Reconociendo las debilidades del acer-camiento hecho al CDPI en la evaluación del EPT, elGrupo Consultivo decidió llevar a cabo una"Búsqueda de los indicadores del CDPI" en cincopaíses.

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En contraste con estos antecedentes, se consiguieronfondos para llevar a cabo un conjunto de estudios de loscasos que posibilitan un trabajo más completo paradecubrir la situación de la educación, el cuidado y eldesarrollo de la infancia temprana en esos países. Elproyecto aspiraba también desarrollar un proceso encada país que condujera a difundir y operacionalizar unconjunto de indicadores acordados, para cada país. Lospaíses vinculados son: Namibia, Nepal, Las Filipinas,Colombia y Jamaica. En los últimos dos casos espe-rábamos dar un estímulo adicional al trabajo sobre perfilrealizado antes y/o partir de los resultados de estosesfuerzos anteriores. En cada país en el cual se llevó acabo el proyecto se le solicitó a la persona o gruporesponsable que:

■ Propusiera un conjunto de indicadores posiblespara la evaluación de las diferentes dimensionesdel CDPI, comenzando con el grupo de indi-cadores sugeridos en las guías técnicas.

■ Revisara los sistemas existentes y de recolec-ción de datos y los instrumentos de medicióndisponibles que están siendo o podrían ser usa-dos, para proveer la información necesaria ycrear los indicadores propuestos.

■ Organizara una reunión dentro del país para discu-tir, criticar e identificar el conjunto de indicadorespropuestos y las fuentes identificadas de datos.

■ Recogiera los datos requeridos para produciren común acuerdo, al máximo posible, los indi-cadores del CDPI.

■ Recogiera información adicional que aclarara lasituación de los niños menores y de los progra-mas del CDPI, y

■ Preparara un informe del país, presentando losresultados de las actividades anteriores.

Para guiar los estudios de los casos de los países, seprepararon pautas técnicas y generales. Como unpunto de partida para la discusión, las directrices téc-nicas plantearon algunas ideas sobre el uso de los indi-cadores, lo que constituye un programa del CDPI ysobre los indicadores específicos a ser considerados,criticados, descartados, ajustados o adoptados en elproceso. Los dieciséis indicadores sugeridos (men-cionados anteriormente), buscaban brindar informa-ción sobre la cobertura, calidad, voluntad política,costos, gastos y efectos en los niños.Algunos resultados preliminarios del proyecto

Este proyecto esta aún en proceso con diferentesparticipantes en las diferentes etapas. Sin embargo,como será evidente en los reportes de proyecto, en-tregados en el siguiente artículo de la revista Note-book se han obtenido interesantes resultados delproyecto.

Una de las partes más fascinantes de los resultados,a tener en cuenta, es ver como el ejercicio en cada paísha tomado su propia forma.

En las Filipinas, por ejemplo, se hizo un esfuerzopara usar los dieciséis indicadores sugeridos, para llegara una descripción tan completa como fuera posible delestado actual del CDPI en ese país. El documento de lasFilipinas da cuenta de una imagen mucho mas completadel CDPI en las Filipinas que el presentado por la eva-luación EPT. Se hizo un esfuerzo también para criticar,ajustar, sustituir y priorizar los dieciséis indicadores.

En Nepal, los datos existentes fueron tan escasos opoco fiables, que no se consideró posible usar los indi-cadores sugeridos como una base para describir el CDPIen el país. El tema sirvió para movilizar un grupo quefue convocado para discutir los indicadores, el grupodecidió trabajar un esquema conceptual que ubicaba losindicadores dentro de un marco de los derechos delniño. Ese marco conceptual, presentado en el "Resumende los indicadores del CDPI, caso estudio: Nepal",ayuda a localizar y diferenciar los distintos indicadores anivel nacional, regional, de comunidad y de la familia;así como a nivel del niño. En Nepal también se llevó acabo una revisión del sistema de recolección y moni-toreo de datos e información. Por fuera de ese proceso,comenzaron a operacionalizar un conjunto de he-rramientas para recolección de datos a nivel de villas,comunidades. Esto llevó a la creación de unas nuevasherramientas y a una validación preliminar de los instru-mentos, para proveer algunas informaciones básicassobre diferentes dimensiones del desarrollo.

En Colombia se ha hecho un esfuerzo conside-rable para definir la información recogida actualmentepor un amplio rango de organizaciones y para criticarlos dieciséis indicadores propuestos. Se presentó uninforme de esta actividad conjunta. Además, ha rea-lizado un avance respecto a definir, para la situaciónColombiana, indicadores, los cuales parecían no sólorelevantes sino también viables y más importantes. Seha discutido diferentes formas de recoger los datos. Seestá formulando una propuesta para presentarla a lapresidencia con el fin de consolidar la obtención delanálisis de la información y para a través de relevantesmecanismos de encuesta de hogares, agregando unmodulo en el CDPI.

En el caso de Namibia provee una crítica de los indi-cadores sugeridos, usando para describir la situación de losniños y de los programas del CDPI en este país los indi-cadores mas apropiados para los cuales estaban disponibleslos datos. El reporte va mucho más allá del que se presentóa la EPT. Los resultados son reportados desde una intere-sante encuesta de servicios del CDPI llevada a cabo en unaparte del país. Se sugirieron acciones de seguimiento y elinforme, ya ahora terminado, fue publicado.

Jamaica alcanzó un acuerdo aparente sobre unconjunto de indicadores y sobre el proceso de laobtención de la información. Se llevó a cabo un pro-yecto piloto y se hicieron varios ajustes, tanto en losindicadores como en el proceso. El informe de Jamaica,presentado más adelante, muestra numerosas lecciones

aprendidas a lo largo del camino como un proceso paramonitorear nacionalmente los avances del CDPI. A pesarde estas diferencias y de la naturaleza preliminar de losinformes (excepto para Namibia que presentó un reportefinal), emergen numerosas conclusiones:

■ El proceso llega a los indicadores, a ser usadosde discutir cómo ellos podrían ser operaciona-lizados, y de probar lo que se ha acordado, estan importante como los indicadores particu-lares que se han creado. Además, el proceso dediscutir los indicadores puede ser usado paraarticular grupos vinculados con el CDPI quenormalmente no hablan los unos con los otroso que normalmente no coordinan actividades.Puede ser una base para estructurar un tipo decabildo nacional o para reforzarlo.

■ Algunas veces es difícil hacer que la gentepiense fuera, un conjunto de indicadores especí-ficos, si estos son provistos con antelación, noimporta cuanto énfasis se ponga en los indi-cadores sugeridos como "puntos de partida de ladiscusión". De esta manera, entregar losdieciséis indicadores sesgo la investigación.

■ Es más obvio que siempre que los países esten enpuntos muy diferentes en un proceso de montajede los sistemas de información, por cualquierprograma que se emplee, para trabajar a nivel delpaís, tendrá que ser creado para las circunstan-cias particulares de éste. En esos casos donde lossistemas de información no están bien desarrolla-dos, el proceso será prolongado, requerirá ungran esfuerzo de ensayo y error, además de fi-nanciamiento adicional al comienzo.

■ No siempre se consideran los indicadores su-geridos como los mejores, generando una bue-na crítica y se propuesieron algunas alternativascreativas y útiles; sin embargo, construir las al-ternativas parece ser mucho más difícil quecriticar. Algunos ejemplos de las alternativas quesurgieron incluyeron los indicadores de partici-pación de los padres y del VIH / SIDA.

■ Llegar a un acuerdo sobre los instrumentos quepretenden medir "el desarrollo de los niños"sigue siendo un proceso difícil y controvertido.

■ Hay un acuerdo sobre el valor de definir local-mente los indicadores, intentando respetar lasdiferencias culturales, diferencias en condicio-nes y en historias.

■ Existe acuerdo sobre asuntos tales como lanecesidad de desagregar datos de inscripción inscritos por la edad.

■ Problemas señalados:– Los datos de inscripción no siempre están disponibles

por edad.– Algunos países tienen problemas de centros no registrados.– Los datos no son recogidos por los parientes o por

quienes se encargan de cuidar a los niños. – No hay acuerdo sobre el tipo de currículo.– Existen dificultades prácticas y de costos para observar las

interacciones entre los niños, y sus cuidadores/maestros.

■ El proceso de pasar de la descripción de la infor-mación disponible y acuerdo para producir loscambios que son necesarios en la recolección y eluso de la información, es un proceso largo que re-quiere de un esfuerzo mucho más sostenido quepueda ser generado a través del proceso ya puestoen marcha por el proyecto.

■ Si el proceso se va a realizar en campo, debenvalidarse los instrumentos de medida, y ubi-carse en el lugar los mecanismos para aseguraruna aplicación fiable de los instrumentos (ver elresumen de Jamaica).

■ Cualquier sistema de indicadores debería ser"de uso fácil" con el fin de que aquellos que es-tán vinculados o relacionados con el monitoreoestén bien motivados y dispuestos a incorporarresultados en su pensamiento y en su planeación.

Una nota concluyenteA pesar de lo anterior, varios temas parecen repetirse;los relacionados con los instrumentos y medidas re-queridas para generar la información necesaria paraoperacionalizar los indicadores. Entre ellos están:

■ Se necesitan múltiples instrumentos y medidaspara encontrar las diferentes propuestas y reflejarlas múltiples dimensiones del desarrollo.

■ Los instrumentos y medidas deberían ser válidos,fiables, apropiados para la edad y apropiados cul-turalmente. Al mismo tiempo, los resultados deberían ser fáciles de interpretar (de uso fácil).

■ Es importante desarrollar, aplicar los instrumentos ylas medidas que evalúen los ambientes y riesgos, asícomo aquellos que intentan evaluar directamentevarios aspectos del nivel de desarrollo del niño/a.

■ Se debe ejercitar un cuidado extremo al etiquetar alos niños/as, a partir de resultados de una pruebaque sirve para variedad de razones.

■ Deben preferirse las medidas repetidas a las ins-tantáneas donde están involucrados los niñosde manera individual.

Además de estas precauciones o quizá por ellas, senecesita un esfuerzo concertado en cada establecimientonacional para agrupar los instrumentos que permitiránmonitorear el nivel de desarrollo de los niños y de losambientes que afectan el desarrollo. Sin tal esfuerzo, per-maneceremos sin buenos indicadores del nivel de desa-rrollo de los niños/as. Como debería ser evidente desdeedición de la revista Notebook se han dado pasos impor-tantes hacia la meta haciendo posible monitorear el de-sarrollo psicosocial en un amplio rango de lugares;necesitamos ahora apropiar y ampliar estos esfuerzos.

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Fuentes Relacionadas

Materiales ImpresosEvaluando el Desarrollo Cognitivo en la

Primera Infancia. Elena L. Grigorenko and Robert J. Sternberg.

December 1999. Washington, D. C.: The World Bank, Human Development

Network.

Elena Grigorenko y Robert Sternberg, de la Univer-sidad de Moscú y la Universidad de Yale respectiva-mente, presentan un análisis de la evaluación deldesarrollo cognitivo en tres partes. La primera seccióntiene que ver con los principios generales de la eva-luación de la niñez temprana. La segunda describe losprincipales dominios en los cuales las diferentes he-rramientas de evaluación pueden ser comparadas, eva-luadas y seleccionadas. La tercera presenta brevesdescripciones y evaluaciones de los instrumentosseleccionados. Treinta páginas de texto son acom-pañadas por otras treinta páginas de referencias y bi-bliografías.

Los autores postulan que la evaluación de la niñeztemprana es guiada por los cinco siguientes principios:

– Ninguna prueba única puede dirigir todas las preguntas para resolver todos los problemas.

– Existe una posibilidad más grande de los niveles sustanciales de error de medida en la evaluación de la niñez temprana que en la evaluación en otro período de la vida del niño.

– Los niños menores con frecuencia se desempe-ñan mejor en compañía de los adultos.

– El desempeño de los niños menores esta pro-fundamente influenciado por la ubicación en la cual toma lugar la evaluación.

– La evaluación debería extenderse por un perío-do de tiempo.

Resaltando Knoff, los autores indican que la evalua-ción debería ser de diversos métodos, diversas fuentesy diversos lugares. Ellos luego discuten las tres formasmás prevalentes de evaluación: Prueba, entrevista yobservación comportamental. Los principales domi-nios del comportamiento incluyen habilidades cogni-tivas generales, lenguaje, proceso no verbal, motor,liderazgo, memoria, ajuste social/emocional y lashabilidades pre-académicas; además varias pruebas quepodrían ser usadas para la evaluación están asociadascon cada una de estas áreas.

Los autores discuten que los cinco distintos ítemsdeberían ser considerados cuando se evalúa unaprueba de desarrollo:

– Hasta que punto el propósito de la prueba llena el objetivo de la evaluación.

– La fuente de información de la prueba.

– La calidad de la estandarización de la prueba y la relevancia de la población en la cual fue estandarizada para la población que está siendo probada.

– Las propiedades psico-métricas de la prueba.

– Las características cualitativas de la prueba.Cada uno de estos problemas es discutido brevemente

junto con los criterios para las pruebas de evaluación conrelación a cada uno de los que son presentados. Las prue-bas específicas son revisadas luego y clasificadas dentro delas siguientes categorías: evaluación de diversos dominios(incluyendo las pruebas estandarizadas y las escalas decomportamiento), "teorías basadas en las pruebas cogniti-vas" y el criterio/norma de evaluación referenciada.

Los exámenes considerados han sido desarrollados enla Minoría del Mundo y no se está poniendo atención a

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las adaptaciones de estas pruebas para varios lugares en laMayoría del Mundo.Principios y Recomendaciones para la

Evaluación de la Primera Infancia. Lorrie Shepard, Sharon

Lynn Kagan and Emily Wurtz, eds. February 1998. Washington, D. C.: National

Education Goals Panel.

Este folleto fue preparado como una sumisión para elPanel de Metas de la Educación Nacional con relación a lasiguiente meta: "Para el año 2000, todos los niños deAmérica comenzarán la escuela listos para aprender." Estoes una respuesta a la carga de "crear pautas claras conrespecto a la naturaleza, las funciones y usos de la eva-luación de la niñez temprana, incluyendo los formatos deevaluación que son apropiados para el uso en diversascomunidades cultural y lingüísticamente, basado en ele-mentos modelo de la preparación de la escuela."

Después de notificar las dificultades y los problemasrelacionados con la evaluación de la niñez temprana, losautores establecen principios generales que deberían guiarambas políticas y prácticas, para la evaluación de los niñosmenores:

– La evaluación debería traer beneficios para los niños.

– La evaluación debería ser tejida para un fin específico, debería ser confiable, válida y justa para ese propósito.

– Las políticas de evaluación deberían ser diseñadas reconociendo que la confiabilidad y la validez de las evaluaciones aumenta con la edad de los niños.

– La evaluación debe ser apropiada para la edad, en ambos, contenido y método de recolección de la información.

– Las evaluaciones deberían ser lingüísticamente apropiadas, reconociendo que hasta cierto punto todas las evaluaciones son medidas del lenguaje.

– Los padres deberían ser una fuente valiosa de eva-luación de la información, así como una audiencia para la evaluación de los resultados.

Son presentadas cuatro categorías de propósitos encada objetivo y luego discutidas en términos de la pro-puesta como tal, la audiencia primaria implicada, losrequerimientos técnicos y la edad cubierta, con un grupode recomendaciones para los creadores de las políticas.Cuatro propuestas son identificadas y discutidas, con lasconclusiones hechas con respecto a la evaluación dirigidaa cada propósito. Ellas son las siguientes:■ Para Apoyar el Aprendizaje

Conclusiones: "La razón más importante para la eva-luación de los niños menores es ayudarlos a aprender. Paraeste fin, la evaluación debería estar ligada estrechamente alpreescolar y al currículo de los grados tempranos ydebería ser parte natural de las actividades instruccionales.Los creadores de las políticas deberían apoyar el desarrolloo la provisión de materiales de evaluación para ser usadosinstruccionalmente, de manera que ejemplifique las metasimportantes de aprendizaje apropiadas para la edad. LosEstados deberían también apoyar el desarrollo profesionalpara ayudar a los maestros a aprender a usar la informa-

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ción de referencia, para extender el pensamiento de losniños.■ Para la Identificación de las necesidades espe-

ciales (salud y los servicios especiales)

Conclusiones: Debería implementarse un procedimientode proyección o de referencia para asegurar que los niños,de quienes se cree tienen algún problema de salud oaprendizaje, son referidos para una evaluación profunda.Dado el potencial de desuso de las medidas de proyeccióncognitivas, los estados que asignan exámenes de proyec-ción deberían monitorear cómo son usados y deberíanrealizar esfuerzos adicionales, para evitar el uso inapropia-do. Pruebas de CI (Cociente Intelectual) no deberían serusadas para excluir a los niños de la escuela o del plan deinstrucción. Con frecuencia, la necesidad de evaluacióncostosa podría ser eliminada si el lenguaje intensivo y losprogramas de alfabetización fueran más ampliamentedisponibles para todos los grupos considerados en riesgoeducativo, es decir, niños viviendo en la pobreza, con dis-capacidades cognitivas moderadas, discapacidades delenguaje y dificultades de lectura temprana.■ Para los programas de Evaluación y tendencias

de monitoreo

Conclusiones: Los tipos de evaluación que los maestrosemplean en preescolar y los grados tempranos paramonitorear el aprendizaje de los niños, no son sufi-cientemente confiables o comparables directamentepara usarse fuera del salón de clase. Antes de los 5años, los sistemas de evaluación diseñados paraobtener información a nivel nacional o estatal,deberían enfocarse en los indicadores sociales quedescriben las condiciones de aprendizaje, es decir, elporcentaje de niños con bajos ingresos que asisten aprogramas de calidad de preescolar. Comenzando ala edad de 5 años, es posible desarrollar sistemas deevaluación a gran escala para informar sobre las ten-dencias en el aprendizaje temprano, pero la muestramatriz debería ser usada para asegurar la exactitudtécnica y, al mismo tiempo, proteger a los niños delmal uso de la prueba.■ Evaluar el logro académico para mantener

responsables a los estudiantes, maestros y a la

escuela.

Conclusiones: No debería haber una alta responsabilidaden la evaluación individual de los niños antes del final deltercer grado.Esta fuerte recomendación no implica que los miembrosdel Grupo Recurso esten en contra de la responsabilidad oen contra de los estándares altos. De hecho, las evalua-ciones instruccionales relevantes, diseñadas para apoyar elaprendizaje del estudiante, deberían reflejar una clara con-tinuidad del progreso en los Grados K, 1 y 2, lo que lleva alos estándares esperados de desempeño para los gradostercero y cuarto. Los maestros deberían ser responsablesde tener claro qué tan bien están aprendiendo sus estu-diantes para responder adecuadamente, pero la tecnologíade la evaluación no es suficientemente precisa para aceptarestas decisiones usando una evaluación externa.


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desarrollado usando la base de datos CED del Brasil,la cual incluye datos del alcance del censo y casosdesarrollados por el Instituto Brasileño de Geografía yEstadística, el Ministerio de Educación y de Salud delBrasil. Los datos disponibles en éste incluyen:demografía (total por edad y grupo de edad), carac-terísticas de los hogares con niños en edades de 0 a 6años, socioeconómico (nivel de educación de lospadres e ingreso), inscripción en un preescolar, profe-sores calificados, características de los centros decuidado diarios y preescolares, y educación y nutri-ción de los niños. Este software puede ser usado paraayudar al manejo de programas y análisis de datos aniveles nacionales y municipales. Para mayor informa-ción, contactar a:Mary Eming YoungEquipo de desarrollo de la primera infanciaGrupo para la educación del desarrollo humanoTel. 202 473 3241; fax: 202 522 3233www.worlbank.org/children

Tomando Acción: Desarrollar los Indicadores

para el Análisis de los costos y los Beneficios de

los Programas de Cuidado y Desarrollo de la

Primera Infancia. Recopilado por. J. Jayanthi Rani Chistiana. Report of

Brainstorming Workshop organizado por Project ACCESS on 30 September and 1

October 1999. Chennai, India: M. S. Swaminathan Research Foundation.

Este documento "intenta cristalizar las discusiones yresaltar las visiones que podrían aclarar el panorama a loscreadores de la política". La discusión está organizada entres secciones, las cuales están relacionadas con la medidade los beneficios, costos e implicaciones políticas.

Los Apéndices incluyen un documento de discusiónque sirvió como documento fondo para el taller, así comootras piezas breves e interesantes.

En la discusión de la medida de los beneficios, la aten-ción se le da a las siguientes áreas: indicadores programáti-cos y de organización, indicadores relacionados con losniños, indicadores relacionados con las mujeres y la fami-lia, e indicadores relacionados con su comunidad. Losindicadores también son clasificados con relación a susentradas, procesos, resultados e impactos. El costo de lasección incluye la atención a costos "escondidos".

CD-ROMEl Banco Mundial CED. Software de base de

datos estadísticos

El Banco Mundial ha desarrollado CED, el software dedatos estadísticos en CD-ROM, y un libro de bolsilloen portugués e inglés. Este prototipo de software, fue

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CDPI en las FilipinasExtractos del estudio de casonacional de las Filipinas sobre indicadores de Cuidado y Desarrollode la Primera Infancia CDPIFENY DE LOS ANGELES BAUTISTA

En el caso de las Filipinas, a más de una déca-da y media de la implementación de losprogramas de desarrollo y cuidado para laprimera infancia, éstos proveen un buen

punto de partida para revisar los datos disponibles,reuniendo información adicional de algunos de lossectores involucrados en la entrega del servicio y elanálisis, utilizando los lineamientos técnicos quehan sido preparados. El proceso de emprender elestudio del caso involucró la organización de ungrupo de trabajo1 y de un equipo de investigaciónque trabajó en la reunión de los datos iniciales uti-lizando los indicadores recomendados por el grupode consultores. El grupo de trabajo se reunía pe-riódicamente para revisar los datos recolectados encada fase y acordaban una expansión posterior o querumbos tomar. Cuando una cantidad razonable dedatos había sido reunida, a escala local y nacional,de ambos sectores (el público y el privado) se pro-gramaba un taller para someter los datos a escrutinioy discusión. Los participantes en este taller con-tribuían con información concerniente a datos adi-cionales, los cuales deberían ser incluidos en estegrupo de datos iniciales, y hacían recomendacionespara el mejoramiento, la reunión de los datos y en elreporte y el monitoreo de los procesos. Luego deltaller, los datos reunidos continuaban con el soportede las agencias del gobierno participantes y organi-zaciones privadas. Se preparaba un reporte para ladiseminación entre los participantes al taller, otrosinversionistas nacionales y socios internacionales.

Ese informe se utilizará en las Filipinas como basepara continuar el trabajo sobre indicadores de CDPI.Se tiene previsto llevar a cabo mayores discusionescon los interesados directos principales durante2000 y parte de 2001. Las actividades y discusionespara el refuerzo de las capacidades para la mejora delsistema de gestión de información sobre CDPI serealizarán dentro del contexto de los programaspúblicos locales y nacionales liderados por organis-mos gubernamentales como el Departamento deBienestar Social y Desarrollo, el Departamento deCultura Educativa y Deporte, el Departamento deSalud y el Consejo para el Bienestar Infantil.

La elaboración del estudio de caso fue oportunapuesto que las Filipinas se encuentran en una etapade renovación de los intereses y compromisos con laampliación de los programas de CDPI en el país.Antes y después de los procesos de Evaluación de laEPT 2000 se consiguieron avances importantes rela-cionados con las políticas y programas de CDPI enlas Filipinas. En 1994, el Gobierno de las Filipinas,en colaboración con el Banco Mundial y el Banco deDesarrollo Asiático, emprendieron un examen del

Estudios de casos: Indicadores de laPrimera Infancia

1 El grupo de trabajo estuvo integrado por la Dra. CecileFlorencio, del U.P. College of Home Economics, la SecretariaAdjunta Lourdes Balanon (para Políticas y Programas) delDepartamento de Bienestar Social y Desarrollo, la Dra.Teresita Inciong, del la Oficina de Educación Primaria ,Departamento de Educación, Cultura y Deportes, Feny de losAngeles-Bautista, de la Secretaría Internacional del GrupoConsultivo y la Community of Learners Foundation.


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sector del CDPI, como preparativo para el que esactualmente el Proyecto Filipino de DIT -un proyectopiloto para la programación integrada del desarrolloinfantil temprano que se lleva a cabo actualmente enseis provincias de tres regiones del país (Reg. 6,7 y 12).El proyecto se pondrá en práctica entre 1998 y 2003.

En 1998, un número récord de proyectos de leyrelacionados con el CDPI se presentó para deli-beración en la Cámara de Representantes y elSenado del Congreso Filipino. El proceso de conso-lidación de esos proyectos de ley y la elaboración deun borrador de una versión final comenzó deinmediato. El proyecto de Ley del Senado No. 1438,"La Ley de los Primeros Años", que promueve políti-cas comprehensivas e integradoras para el cuidado ydesarrollo de la primera infancia y crea los mecanis-mos para desarrollar, poner en práctica y monitorearlas políticas y programas, está ahora en las últimasetapas del proceso legislativo en el Senado. Unproyecto de ley correspondiente se está debatiendo

en la Cámara de Representantes. Se puso de relievela necesidad de contar con datos exactos, confiablesy exhaustivos sobre cuidado y desarrollo de laprimera infancia para esos importantes proyectos. Elexamen del sector propiamente dicho y el procesode diseñar un programa integrado que avanzara apartir de los servicios de salud, educación tempranay sociales ya existentes requirió información de lasentidades gubernamentales locales y nacionales, queabarcara indicadores de acceso y calidad. En eldesarrollo de la legislación y para justificar la necesi-dad de una política comprehensiva e integradora deCDPI, se identificó así mismo la necesidad derecopilar una gran variedad de indicadores, lo quesignifica que las brechas eran evidentes. El Procesode Evaluación de la EPT 2000 está estrechamenterelacionado con esos dos avances, que tienen unimpacto importante en la consecución de la meta dela EPT de aumentar el acceso a los programas deCDPI y mejorar la calidad de los mismos.

Las Filipinas es signataria de la Convención delas Naciones Unidas sobre los Derechos del Niño(CDN)2 y está comprometida con el cumplimiento

2 Filipinas fue el 31°estado ratificado por la Convención de losDerechos de los Niños, de las Naciones Unidas, seguido de laratificación por el Senado Filipino, el 26 de julio de 1990.

de sus obligaciones como Estado Parte de la CDN.Por tanto, el marco de los derechos de la infanciapara una programación centrada en la niñez ha orientado tanto las políticas publicas y la prestaciónde servicios como la participación de la sociedadcivil en las labores destinadas a la niñez. El UNICEFha acometido el Quinto Programa Nacional para laInfancia con el objeto de construir y consolidar unmovimiento amigable a la niñez en cooperación conel gobierno y la sociedad civil. En las Filipinas, el"sector" de CDPI en particular fue el precursor de lasacciones preventivas y correctivas en favor de lainfancia. Ya en noviembre 1990, dos meses despuésde que Filipinas se convirtió en signataria de la CDNde las Naciones Unidas, se promulgó la Ley No.6972 de la Republica, denominada "La Ley sobre laProtección y el Desarrollo Total de los Niños a nivelde Barangay", que también se conoce popularmentecomo la primera "Ley de Guarderías". Ello dio lugaral establecimiento de al menos una guardería encada en cada barangay (aldea). Muchas organiza-ciones no gubernamentales que constituían el núcleode las alianzas precursoras dedicadas a la infancia,como Salinlahi, obtuvieron sus bases y sus dirigentesde organizaciones no gubernamentales dedicadas ala ejecución de programas comunitarios de CDPI.

Antes de finales del decenio de 1990, elPrograma Nacional del Gobierno de las Filipinaspara la Infancia (CPC) apoyado por la UNICEF,aplicó un enfoque de ciclo de vida a la programaciónpara la niñez en el cual los años tempranos de laniñez se reconocieron como críticos para el desa-rrollo humano. Sin embargo, el enfoque fue sectorialen vez de integrado (esto es, que los esfuerzos enmateria de educación infantil temprana no se inte-graron necesariamente a los programas de nutricióny salud, o que los programas de formación de padresfueron ejecutados por diferentes proveedores de ser-vicios.) Desde finales del decenio de 1970, los dis-tintos programas nacionales han desarrollado yampliado el Programa de Enriquecimiento de laPrimera Infancia (CPC, por su sigla en inglés), quedesarrolló y amplió las bases del Programa Nacionalde Guarderías, posteriormente institucionalizado porla Ley No. 6972 o " Ley de Guarderías" ya citada.Por tanto, la combinación que se hizo en el deceniode 1990de un marco basado en los derechos con unenfoque de ciclo de vida, sitúa al cuidado y desarro-llo de la primera infancia en un lugar firme y promi-nente de la agenda nacional de desarrollo de laniñez. Así mismo, ofrece un marco más amplio paraidentificar los indicadores importantes y establecermetas y objetivos nacionales. Sin embargo, eldesafío sigue siendo el mismo: asegurar que se dé alcuidado y desarrollo de la primera infancia la priori-dad que merece en la agenda de desarrollo humanoy social a medida que esas acciones se traduzcan enprogramas concretos para los niños, las familias y las

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comunidades. Algunos factores críticos para el logrode esos objetivos serán la exactitud de la informa-ción sobre el estado de desarrollo de los niños fi-lipinos, el estado de los programas y servicios deCDPI, y el impacto de esos programas en el desa-rrollo de los niños filipinos de corta edad. Otroaspecto crítico de nuestra labor consiste en recopilary divulgar información de manera oportuna a losusuarios y públicos-por ello es necesario centrarse enlos indicadores de CDPI.

La oportunidad de desarrollar y llegar a un con-senso sobre un conjunto de indicadores de CDPI esapropiada. Las Filipinas acaban de concluir el proce-so de desarrollo del Plan Nacional Filipino deDesarrollo de la Infancia. Child 21" (Niño 21),como se denominó ese plan de desarrollo, es una"estructura estratégica para planificar programas eintervenciones que promuevan y protejan los dere-chos de los niños filipinos". El plan avanza a partirdel Plan de Acción Filipino para la Infancia (PPAC)anterior, fomentado en el decenio de 1990, peroamplía la visión y las metas filipinas en cuanto amejorar la calidad de vida de los niños filipinos enlos primeros 25 años del nuevo siglo. No obstante,los indicadores de CDPI identificados en ambosplanes nacionales de desarrollo aún no son cohe-rentes con el marco más general basado en los dere-chos, ni reflejan plenamente la importancia de unaperspectiva integrada y holística del desarrolloinfantil. Únicamente se identifica como indicadoresclaves al estado nutricional y de salud de los niños,su inscripción en jardines de infancia y centros depreescolar, y los índices de terminación en relacióncon la asistencia a programas de CDPI.

En el contexto de los procesos consultivos ini-ciados para el estudio, hubo un consenso inmedia-to sobre la necesidad de ampliar los indicadores yasegurar que se obtuviera una visión contextual delcrecimiento y desarrollo de los niños de cortaedad por medio de la inclusión de indicadores queexaminen las características físicas y psicológicasde los entornos de aprendizaje y crecimiento delos niños de corta edad. Hubo una gran aceptaciónde un marco ecológico similar al que ha sidodesarrollado por Urie Bronfenbrenner. Se reco-mendó que los indicadores propuestos se aplicarandentro de dicho marco con el fin de determinar lasdinámicas y la interacción entre los niños de cortaedad y su entorno en el contexto del cuidador/ lafamilia y dentro del marco socioeconómico ypolítico más amplio que afecta la forma en que losniños crecen, aprenden y se desarrollan, y queafecta la capacidad de las familias y comunidadespara cuidar de sus niños. El estudio de casonacional de las Filipinas sobre indicadores deCDPI se está desarrollando y se promoverá entreotros interesados directos en el contexto de esemarco conceptual.


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En el marco de dicho modelo ecológico de compren-sión y evaluación de la calidad del entorno en que losniños crecen, se desarrollan y aprenden, los indi-cadores específicos recomendados abarcan muchos delos diversos aspectos del entorno de los niños: lafamilia inmediata y el hogar, la comunidad, la comu-nidad institucional (que incluye a la mayoría de losservicios y programas organizados de CDPI), y laestructura sociopolítica (leyes y políticas centradas enlos niños y las familias). La comprensión y el controlde los indicadores de CDPI dentro de un contextosocial, económico, cultural y político son evidente-mente la orientación común de las directrices técnicasy del estudio nacional de las Filipinas. El gobierno fi-lipino y los defensores de los niños de corta edad enla sociedad civil filipina están comprometidos con elfomento de un enfoque de ciclo de vida en la progra-mación del desarrollo infantil que se fundamente en elmarco de los derechos de la infancia. Ello necesariopara asegurar que desde la concepción, hasta la niñezy la adolescencia, las necesidades crecientes y cam-biantes de los niños se aborden y que se realicen y sepromuevan activamente sus derechos fundamentales ala supervivencia, el desarrollo, la protección especial.

Hay otros indicadores recomendados para pro-porcionar mayor información sobre la calidad delentorno físico de los niños, particularmente en loshogares y la comunidad inmediata. Se reconoció asímismo que existen graves vacíos en la informaciónactualizada disponible sobre el desarrollo individualde los niños filipinos de corta edad (con respecto alas dimensiones de lenguaje, cognoscitivas y psi-cosociales); las rutinas diarias de los niños; la familia(la interacción entre los adultos y los niños de cortaedad, las prácticas en materia de cuidado, las expec-tativas y aspiraciones de los padres para sus hijospequeños); y la comunidad inmediata (las condi-ciones físicas básicas que afectan el crecimiento ydesarrollo de los niños y la disponibilidad y calidadde los servicios básicos para la niñez y las familias).Se señaló así mismo que no es tanto la ausencia deherramientas o recursos para llevar a cabo investiga-ciones en esas áreas la que explica esos "vacíos",como la necesidad de mejorar la coordinación de lasacciones y establecer un sistema de monitoreo einformación más funcional y viable que esté vincula-do a la prestación de servicios. Idealmente, debeproducirse un esfuerzo coordinado conjuntamentepor los organismos gubernamentales y las ONG afin de promover métodos más participativos queimpliquen trabajar en forma más estrecha con lospadres, cuidadores, trabajadores comunitarios deCDPI, y docentes, ya son ellos los principalesactores de los procesos de registro y documentacióndel desarrollo de los niños y de su participación oacceso a los programas y servicios de CDPI.

Dada la aceptación que tuvo el conjunto de indi-cadores propuestos desarrollados por el Dr. Robert

Myers para el Grupo Consultivo, se acordó que elejercicio de recopilación de datos para ese conjuntode indicadores fuera informativo, puesto que eseejercicio proporcionará la base para evaluar la cali-dad de la información disponible y de los sistemasde información del CDPI.

Las tendencias generales en el proceso de recopi-lación de información para los indicadores de CDPIson las siguientes:■ Existen vacíos importantes que deben ser

llenados en cuanto a la necesidad de informa-ción para cada uno de los indicadores afecta-dos, principalmente: cobertura, acceso y uti-lización, calidad del programa, financiamiento, costos y gastos, y el estado de desarrollo de los niños. Ello se aplica a los programas de los sec-tores público y privado. Si se tiene en cuenta el largo período de tiempo durante el que se han ejecutado programas de CDPI en las Filipinas, los sistemas de información sobre CDPI están relativamente subdesarrollados.

■ Una limitación considerable de todos los datos disponibles es que estos no están desglosados por género, edad o situación socioeconómica, ya sea a escala local o nacional.

■ Existe la necesidad de crear mecanismos viables de monitoreo y recopilación de datos en los programas existentes de prestación de servicios, particularmente en lo local, donde se prestan los servicios directos a los niños de corta edad y sus familias. Esos sistemas de información y recopilación de datos deben ser compatibles y estar vinculados a las esferas regionales y nacionales de todos los organis-mos gubernamentales dedicados al cuidado y desarrollo de la primera infancia. Más impor-tante aún, debe contarse con información que sea útil a los proveedores de servicios y admi-nistradores de programas, padres y cuidadores, en la esfera de prestación de servicios más cercana a los niños y las familias.

■ Es necesario mejorar la recopilación y el moni-toreo de datos de los programas de CDPI ofrecidos por el sector privado. Puesto que la responsabilidad del registro y monitoreo de los servicios y programas privados de CDPI está a cargo de tres organismos distintos (servicios sociales, salud y educación), será necesario identificar y desarrollar conjuntamente los sis-temas de presentación de informes, recopi-lación de datos y monitoreo antes de definir las responsabilidades de cada uno de los tres organismos y contrapartes del sector privado y las organizaciones no gubernamentales. Ello es particularmente crítico si se pretende cumplir con las normas de calidad.

Se realizaron algunos estudios especiales para elestudio del caso nacional. Un estudio abarcó a 39municipios de distintas regiones del país, para locual se utilizó la información recopilada por mediode una evaluación emprendida por el la Búsqueda deMunicipios Amigables del Consejo para el Bienestarde la Infancia). El sector privado (registrado y noregistrado) participó en otra encuesta, que fue rea-lizada por el grupo de trabajo en cooperación conlas asociaciones de profesionales y redes de ONG.Se previó así mismo que el estudio sobre CDPI rea-lizado por contrapartes del sector privado y lasociedad civil tanteara el terreno y midiera lasrespuestas a un formulario de recopilación de infor-mación relacionado con el CDPI. Al igual que conlas investigaciones anteriores llevadas a cabo hacemuchos años por el gobierno para la creación de unabase de datos, la tasa inicial de respuesta fue baja yno se le dio un seguimiento constante. No obstante,cuando el equipo de investigación, con la ayuda defuncionarios de asociaciones profesionales como laAsociación de Educadores de la Primera Infancia(AECE, por su sigla en inglés), realizó un seguimien-to, 211 formularios rellenados de la encuesta (esdecir, el 50 % de los formularios distribuidos) fueronrecibidos por un funcionario o fueron devueltos porcorreo en el correspondiente sobre con franqueopreviamente pagado. Según los profesionales delCDPI, esa ha sido la respuesta típica de los provee-dores de servicios de CDPI del sector privado aencuestas anteriores. Entre las razones expuestasestán su temor a revelar información relacionada conlas matrículas y otras cuotas y a las posibles repercu-siones que puedan tener sus actividades.

Este artículo presenta indicadores que ponen derelieve algunos de los temas que han surgido yseñalan algunas conclusiones importantes seguidasde recomendaciones sobre acciones futuras.

Indicador No. 1: inscripción en Programas de

CDPI

Además de las estadísticas nacionales sobre los servi-cios de guardería (del departamento de bienestarsocial y desarrollo, y el departamento de educación) yde cobertura de los servicios, así como sobre el estadode salud y nutricional (del departamento de salud y laoficina nacional de estadística), el estudio de casonacional incluyó información de otras fuentes. LaEncuesta de Grupos de Indicadores Múltiples de 1999(EGIM, por su sigla en inglés) llevada a cabo por laOficina Nacional de Estadística, proporciona informa-ción sobre el acceso de los niños entre los tres y losseis años de edad incluidos en la encuesta de hogaresa los programas de CDPI. Ese es el único estudio queofrece información desglosada por género, edad, ycomunidad, sea urbana o rural. No se especifica el tipode programa de CDPI (p. ej., jardín infantil, preesco-lar, etc.). El mayor vacío lo representa el acceso y la

participación de los menores de tres años en los pro-gramas de CDPI. No obstante, ese punto podrá te-nerse en cuenta en un MICS posterior, que se realizarápara el Quinto Programa Nacional para la Infancia enlas veinte provincias y cinco ciudades atendidas por elprograma apoyado por la UNICEF. Puede incluirseinformación relativa al acceso a sistemas informales decuidado infantil, guarderías organizadas (públicas oprivadas), y a los servicios de salud, a fin de los nivelesactuales de acceso de los menores de tres años a losprogramas de CDPI.Indicador No. 2: Formación de Padres y

Madres

Evidentemente, la cifra que se informa en el conjun-to de datos inicial del estudio nacional (44%) norefleja la cobertura actual de los programas de for-mación de padres y madres, pero sí destaca el hechode que ese es un aspecto específico de los programasde CDPI en el que no se presta atención a losinformes. Existen programas de formación de padresy madres ofrecidos por el sector de la salud queestán a cargo de voluntarios comunitarios de la saludque, al igual que los voluntarios del Servicio deFormación de Padres y Madres, responsables de losPES, están supervisados por los directivos localesprincipales, pero en general tampoco se les tiene encuenta.La encuesta de los proveedores privados de serviciosincluyó una pregunta sobre los programas de forma-ción de padres y madres. El treinta y tres por cientode los encuestados indicaron que ofrecían programasde formación de padres y madres; consideraban a lostalleres y programas de capacitación para los padrescomo actividades de "formación de padres ymadres". En lo referente a la frecuencia de lostalleres y las actividades organizadas específica-mente para los padres, el 30 % de los proveedoresde programas indicaron que los realizaban mensual-mente y el 41% indicó que los realizaba una vez alaño. Otros indicaron que sus institutos u organiza-ciones realizaban actividades de formación depadres y madres trimestral o semestralmente.Indicador No. 4: número de niños de corta

edad por maestro o cuidador

En las escuelas públicas la relación alumnos-docentepara los niños de cinco años de edad es alta -1:39;también es alta en los colegios privados -1:37 (estascifras se basan en la información sobre el año másreciente disponible). Por tanto, no resulta sorpren-dente que la mayoría de las actividades para los niñosen las clases de jardín infantil sean actividades seden-tarias para grupos completos o grupos grandes. Esto lepermite al docente hacerse cargo de un grupo grandede niños. Sin embargo, esa no puede considerarse unapráctica apropiada de desarrollo para niños de cincoaños en entornos colectivos, que necesitan una parti-cipación más activa con las personas y materiales, asícomo un equilibrio entre las actividades del grupo

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completo y los grupos reducidos. También es impor-tante anotar que esta es una relación niños-adulto bas-tante elevada aun para los programas privados en losque se pagan matrículas y otros costos. La cifra paralos colegios privados se basa en los datos de matrícu-la y costos de enseñanza para todas las clases depreescolar anteriores al grado primero y, por lo tanto,incluye a niños de tres y cuatro años de edad matricu-lados en "clases de guardería". La participación de unsegundo adulto, p. ej., un padre voluntario o un asis-tente del docente es muy rara, especialmente en losprogramas públicos. Las observaciones realizadas enlos colegios privados indican que normalmente sedispone de un segundo adulto en las aulas de los niñosde tres y cuatro años, pero los grupos de las aulas delos niños de cinco años normalmente son más grandesy disponen de un solo docente. La relación niños-adulto en los jardines de infanciacon niños entre los tres y los cinco años de edadtambién es alta -1:35- si se tiene en cuenta que losempleados de los jardines de infancia normalmentetrabajan con dos grupos diferentes de niños duranteun día laboral completo y que los niños de tres añosde edad forman parte del grupo. Si bien ese este esun grupo más pequeño si se le compara con las aulasde preescolar de las escuelas públicas y se ajusta mása la relación niños-adulto recomendada (1:25), esimportante señalar que los niños de tres años deedad de ese grupo requerirán mayor atención ysupervisión adulta si se espera que se beneficien ple-namente al participar en un programa ofrecido porun centro. En los casos en los que la trabajadora deljardín de infancia han recibido formación suplemen-taria, será capaz de trabajar con los padres volunta-rios y así mejora la relación niños-adulto. En otroscasos, las trabajadoras de los jardines de infanciaorganizan sus programas de tal forma que los niñosde tres y los más pequeños de cuatro años de edadasisten a la sesión matutina mientras que los niñosde cuatro años más grandes y los de cinco años deedad asisten a la sesión de la tarde.Puesto que las cifras informadas reflejan los promediosnacionales, no ponen de relieve las situaciones demuchas instituciones urbanas donde las cifras de larelación niños-adulto probablemente sean mucho máselevadas. Por ejemplo, existe información muy recienteque recopilada en doce municipios de una provincia deLuzón Central donde se está llevando a cabo unproyecto de CDPI denominado "Kinder Plus", quedemuestra que la relación niños-adulto en los jardinesde infancia de esos 12 municipios rurales es de 1:15.Sin embargo, esto también se debe ver como un casode "submatrícula" con respecto a la población a la quedebe atenderse, y que se debe a factores como la faltade conciencia de los padres en cuanto a la importanciade la participación infantil en un CDPI organizado, ladistancia entre la casa y la institución, y a la incapaci-dad de pagar la contribución mensual requerida.

Sería más conveniente registrar esas situaciones yreflejarlas en indicadores de CDPI de tal manera quepuedan tomarse medidas concretas para remediarlas.Los entornos de grupo para los niños entre los ceroy los seis años de edad requieren relaciones niños-adulto razonables que garanticen la seguridad, elbienestar y la estimulación apropiados de los niñosde corta edad a partir de experiencias de aprendizajeapropiadas para el desarrollo. Esos entornos deberíanasí mismo apoyar la interacción adulto-niño y niño-niño.Indicador No. 5: Capacidad Profesional del

Docente/el Cuidador

Este es otro indicador sobre el que no se disponencifras precisas y confiables basadas en un monitoreosistemático. El problema no es la ausencia de criteriospara definir la capacidad profesional del docente y elcuidador. Para el Departamento de Educación, un cri-terio importante son los logros educativos o la forma-ción formal combinada con capacitación en el empleoy experiencias de trabajo en programas de educacióninfantil temprana. Además, existen normas que debencumplirse en materia de salud y desarrollo psicosocial.No obstante, no existe una encuesta de los docentesde jardines de infancia y del grado primero que ofrez-ca información sobre el número de docentes queactualmente cumplen con los requisitos.Lo mismo se aplica al programa de los jardinesinfantiles. El Departamento de Bienestar Social yDesarrollo ha puesto continuamente en práctica unsistema de acreditación y clasificación para los tra-bajadores y los centros de cuidado infantil. La acre-ditación de los centros de cuidado infantil entrañaun sistema de observación e inspección por parte delos funcionarios del bienestar social, que utiliza lasnormas desarrolladas a escala nacional por el Depar-tamento de Bienestar Social y Desarrollo. El sistemade acreditación incluye una evaluación del traba-jador del jardín infantil. Sin embargo, no hay infor-mación disponible sobre ese proceso de acredita-ción, que serviría de punto de partida favorable pararealizar un estudio de la capacitación profesional delos trabajadores de los jardines de infancia queprestan servicios en la actualidad. Una vez más, enese punto sería necesario un sistema de monitoreo ypresentación de informes que esté bien coordinadocon las unidades de gobierno local y desarrollado encolaboración con estas. Es posible que algunas enti-dades gubernamentales locales, bien sea a escalamunicipal o provincial, ya tengan información sobrela capacitación profesional de los trabajadores de losjardines de infancia y, de ser así, constituiría unpunto de partida muy apropiado.La investigación especial llevada a cabo en los cole-gios privados y los programas de las ONG para esteestudio de caso nacional proporciona informaciónsobre la capacitación profesional de los maestros yadministradores de enseñanza preescolar. Es muy

interesante observar que un número considerable deellos no tiene capacitación en educación formalespecífica a la educación infantil temprana o al desa-rrollo infantil, pese al hecho de que desde hace muchotiempo los institutos y universidades estatales ofrecenprogramas de licenciatura en vida familiar y desarrolloinfantil o estudios de la infancia. Si es cierto que lamayoría de los docentes están preparados para trabajarcon los grados de primaria o en las escuelas deenseñanza básica, no es sorprendente que la mayoríade las clases de jardín de infancia y preescolar en lossectores privado y publico sean idénticas a las clasesdel grado primero -generalmente formales y muyestructuradas. Esos entornos no son apropiados para eldesarrollo de los niños de cuatro y cinco años de edady, de hecho, sólo servirían al propósito primario yerróneo de preparar a los niños pequeños para suingreso en la escuela formal al educarlos (y tratarlos)como estudiantes de grado primero. La encuesta indicaasí mismo que los docentes tienen muy pocapreparación en la comprensión del desarrollo infantilen lo que se refiere a cómo crecen, se desarrollan yaprenden los niños de corta edad, y a cómo trabajarcon los padres y otros miembros de la familia. Una vezmás. Esa es un área esencial de preparación para aque-llos que trabajan con niños pequeños.En el futuro cercano resultaría muy útil llevar a cabouna encuesta nacional de maestros de escuelas publi-cas y trabajadores de jardines de infancia infantilespor medio de las oficinas regionales y/ o de campo ylas oficinas seccionales o provinciales del Departa-mento de Educación y del Departamento deBienestar Social y desarrollo para determinar, comomínimo, su nivel de educación, su formación, susaños de experiencia, y sus antecedentes de capa-citación. Teniendo en cuenta la naturaleza delicadade su trabajo, debe prestarse mayor atención aldesarrollo profesional continuo y a la educación delos cuidadores y docentes de los programas deCDPI. Sería más fácil justificar las inversiones enellos y conseguir que en materia de políticas se lesasignen los necesarios, si la base de datos de suscapacidades profesionales, sus necesidades de capa-citación entrenamiento y su experiencia laboral seorganiza y se hace accesible a los directores de pro-gramas y responsables de las políticas públicas. Hayalrededor de 48.000 docentes y trabajadores de jar-dines de infancia, y seguramente hay más traba-jadores de CDPI pertenecientes a los programas eje-cutados por organizaciones no gubernamentales yescuelas preescolares no registradas. Es indudableque esa cifra aumentará a medida que aumente lademanda de servicios de CDPI. Ahora es necesariocomprender más acerca de ellos y de sus necesidadesy capacidades si el país pretende avanzar en la mejo-ra de la calidad de los programas de CDPI.También es importante reiterar el consenso alcanza-do en el taller de indicadores, en el sentido de que

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los títulos académicos o las capacidades profesio-nales en papel no garantizan que un individuo sea undocente/ cuidador o facilitador eficaz de niños decorta edad. Al mismo tiempo, se reconoce que unindividuo debe poseer educación y formación inten-sivas para que pueda asignársele la responsabilidadde grupos de niños muy pequeños. Es preciso actuarcon precaución en el desarrollo de normas decapacidad profesional del maestro o cuidador a finde evitar que puedan excluir al cuadro de traba-jadores comunitarios y voluntarios -a menudo a lospadres-que poseen formación y experiencia en lapuesta en práctica de programas de CDPI pero quequizás no tengan formación académica. El perfec-cionamiento de las normas nacionales para los pro-gramas de CDPI debe contar con información másprecisa sobre el perfil de los docentes y trabajadoresde los jardines de infancia que ejercen la profesiónen la actualidad, con el fin de desarrollar un marco yun enfoque realistas y viables para el desarrollo pro-fesional de los proveedores de servicios de CDPI.Una cosa es establecer normas elevadas en el papel yotra la realidad de los recursos humanos reales, y lomismo se aplica a los demás recursos. Es necesariolograr un equilibrio entre las expectativas "ideales" yla situación real, puesto que sirve de base para desa-rrollar y poner en práctica un marco meticulosa-mente planificado de desarrollo profesional para lostrabajadores del CDPI.Indicador No. 6: El Entorno Físico

Con respecto al entorno físico de los niños, una delas sugerencias importantes que se hicieron duranteel taller fue la necesidad de ampliar la definición delentorno físico para que incluyera el hogar de losniños y la comunidad. Por supuesto que el impactode las condiciones físicas de los hogares de los niñosy sus vecindarios en su salud, su interacción con lafamilia y la comunidad, su aprendizaje y su desarro-llo general es considerable. Si se tiene en cuenta elhecho de que los niños de tres años de edad, en par-ticular, no participan por lo general en ninguno delos programas impartidos por las instituciones, esnecesario ampliar la definición de ese indicador paraincluir la calidad de las condiciones físicas presentesen el hogar y la comunidad.El Enfoque de las Necesidades Básicas Mínimas(NBM) para la planificación de los programas dedesarrollo social para la mitigación de la pobrezaque se está empleando en las Filipinas incluye yaalgunos indicadores relacionados con el entorno físi-co, tales como el acceso a servicios de agua e instala-ciones sanitarias. El NBM cubre las necesidades bási-cas relacionadas con la supervivencia (salud, ali-mentación y nutrición, saneamiento y vestuario);seguridad (ingresos y sustento, techo, orden públicoy seguridad publica); y las necesidades de habi-litación (educación básica y alfabetización, cuidadofamiliar, necesidades psicosociales, y participación


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en los asuntos de la comunidad). Estos puedenampliarse para incluir consideraciones de espacio(tamaño de la vivienda con respecto al tamaño de lafamilia), salubridad y recolección de basuras, espa-cios de juego seguros y abiertos en un vecindarioque sea accesible a los niños, y niveles de contami-nación.Es preciso emprender acciones de apoyo para un usomás amplio del enfoque NBM y de la estrategia dePrestación Comprehensiva e Integrada de ServiciosSociales (PCISS) en las actividades de planificacióndel desarrollo local, puesta en práctica, monitoreo yevaluación de la sostenibilidad de las acciones demitigación de la pobreza. La PCISS está diseñadapara servir de estrategia participativa para el fomen-to de programas de desarrollo comunitario. Es una"estrategia de desarrollo básico que comienza conlas familias como agentes fundamentales de los cam-bios y el progreso y moviliza a las organizaciones nogubernamentales, las organizaciones del sector bási-co y del sector privado para efectuar cambios signi-ficativos en las vidas de los pobres y los marginados"(Manual de Campo de la PCISS).A fin de mejorar las acciones anteriores de miti-gación de la pobreza, el PCISS, uno de los diez pro-gramas Bandera en virtud de la Ley de ReformaSocial y Mitigación de la Pobreza (Ley de la Repu-blica No. 8425), está diseñado para "sincronizar losrecursos, servicios e intervenciones de los organis-mos y organizaciones en áreas específicas paraaumentar la cooperación y los esfuerzos organiza-dos" entre los interesados directos y los actores prin-cipales. El programa aplica las estrategias cuádruples,consistentes en la organización comunitaria, elenfoque familiar total, la convergencia y los obje-tivos focalizados. El Departamento de BienestarSocial y Desarrollo (como organismo principal) yotros organismos miembros del Comité Directivoidentifican los municipios prioritarios y a continua-ción a las barangays (aldeas) que tienen derecho aPCISS, a las cuales se destinan recursos adicionales alos fondos públicos asignados regularmente por losgobiernos nacional y local. Las Necesidades Básicas Mínimas (NBM) ya citadasson la base para identificar objetivos o metascomunes en el proceso de planificación en las zonasde la PCISS. Por tanto, la recomendación de ampliarlos indicadores de NBM para que incluyan un mayornúmero de indicadores específicos al CDPI rela-cionados con los métodos cotidianos de prestaciónde servicios de cuidado y el acceso a los diversosservicios de CDPI (p. ej., jardines de infancia, cuida-do de niños, programas de salud y enseñanzapreescolar y educación infantil temprana), ayudará aasegurar que la planificación comunitaria incluya elacceso de los niños a los programas y servicios deCDPI. También asegura que se atienda a las nece-sidades de las mujeres en materia de servicios de

apoyo y cuidado infantil. Esos indicadores puedenincorporarse a la Encuesta de Datos de Hogares y alFormulario de Necesidades Básicas Mínimas paraemplearlos como herramientas en la PCISS. Ese es eldesarrollo natural de un proceso que ya es compati-ble con la situación ideal de los programas de CDPI;los procesos fundamentales de identificación denecesidades, planificación y toma de decisionespueden realizarse en el nivel más cercano a los niñospequeños y sus cuidadores. La PCISS ofrece unenfoque sistemático de la planeación centrada en losniños de corta edad en las comunidades donde exis-ten muchas probabilidades de que existen más niñosde corta edad en riesgo de enfermedad, malnutricióny posible retraso en el desarrollo debido a la insufi-ciencia de recursos disponibles para las familias y lacomunidad.Indicador No. 7: Currículo o Interacción

Además de los programas y currículos definidos yarticulados en papel, existe la necesidad de docu-mentar la riqueza de las experiencias que existen enmiles de guarderías y escuelas, que nos darían unaindicación de la forma en que se ponen en prácticaesos programas. Hay muchas fuentes de información-los cuidadores, maestros, padres, voluntarios, y lospropios niños, pero aún no se ha definido un sistemade documentación. Los programas de formación y las actividades deevaluación de los programas especiales que incor-poren las observaciones de los maestros y cuidadoresque trabajan con niños de corta edad ofrecen opor-tunidades para documentar la forma en que se estáaplicando el currículo de infancia temprana en losdiversos entornos.Puesto que el currículo actual define la calidad delcuidado y de los entornos de aprendizaje de losniños pequeños -sin cuidado del entorno de CDPI-la ausencia de un sistema de documentación y divul-gación de los currículos y prácticas que se empleanen los programas de CDPI es un vacío importanteque debe llenarse. Es posible desarrollar observa-ciones y escalas de clasificación sencillas que enfo-quen los elementos más esenciales de la implan-tación de los currículos (p. ej., la interacción adulto-niño y niños-niño, los tipos de juegos y otras activi-dades previstas para los niños o iniciadas por ellos, ylas formas en que los padres participan en losposprogramas de CDPI) para emplearlas en los pro-gramas CDPI.Una de las recomendaciones formuladas durante eltaller fue la de desarrollar e implantar sistemas demonitoreo que suministraran mayor información deuna manera más oportuna y sostenida sobre las for-mas en que los diferentes tipos de programas deCDPI están implantando los currículos de la primerainfancia. También se acordó que debe enfocarse la"interacción" (adulto-niño, niño-niño, y niño-entorno) y no el currículo planificado en un docu-

mento. Ese mismo método resulta más apropiadopara otros tipos informales de programas de CDPI,como los grupos de juego y el cuidado infantil quetiene lugar en los hogares.Se recomendó igualmente que se reforzara el cu-rrículo de la primera infancia en los distintos contex-tos de prestación de servicios en lo relativo al desa-rrollo de la identidad cultural de los niños. Ello lespermite desarrollar conciencia y aprecio por la iden-tidad cultural, étnica, lingüística y social de supropia comunidad al tiempo que aprenden a apreciary respetar la diversidad cultural.La necesidad de facilitar la transición de niños decorta edad a los entornos institucionales, comunita-rios y escolares, así como la transición de los progra-mas de infancia temprana a la escuela primaria, tam-bién deben reflejarse en los indicadores. Se sugirióque los esfuerzos de los proveedores de servicios poriniciar asociaciones con las familias y las comu-nidades deben constituir un indicador para esteaspecto específico del cuidado y desarrollo de laprimera infancia.Dentro del Grupo sobre CDPI de la ASEAN (orga-nizado después de la reunión inicial de expertos enSingapur en Julio de 1999, a la que asistieron delega-ciones nacionales de los países miembros de laASEAN) se está haciendo un esfuerzo colectivo pordesarrollar diversos conjuntos de directrices sobreexpedición de licencias y monitoreo (asignados aMalasia) un marco de capacitación (asignado aSingapur), prácticas asociadas al desarrollo, y unmarco conceptual para la programación de CDPI(asignado a las Filipinas). El gobierno Filipino será elanfitrión de una segunda reunión que se llevará acabo en septiembre de 2000. El borrador de los do-cumentos será presentado y discutido por las delega-ciones; esa será una oportunidad valiosa para inte-grar las recomendaciones sobre el monitoreo deindicadores de calidad a esas directrices y marcospropuestos, que son críticas para la programación deCDPI y el desarrollo de políticas.En las Filipinas, las políticas de CDPI se han desa-rrollado con el tiempo y han evolucionado gradual-mente a partir de las lecciones aprendidas en losprogramas piloto y los proyectos de los organismosque tienen que ver con en la prestación de servicios.En lo referente a las leyes centradas en los niños y alos planes y políticas nacionales, el gobierno filipinoha podido trabajar en la conciliación de esas leyes,planes y políticas con la Convención de las Nacio-nes Unidas sobre los Derechos del Niño. Sin embar-go, las metas y objetivos de CDPI del Plan deAcción Filipino eran aún muy limitadas y pococlaras. Existen leyes individuales relacionadas con elprograma de jardines infantiles. Para el programa depreescolar en las escuelas públicas existen variosdecretos departamentales y leyes específicas ydecretos ejecutivos en materia de salud.

Si bien en principio los esfuerzos estuvieron siempreencaminados a la aplicación de un enfoque integra-do y complementario en el desarrollo de políticas yprogramas, la naturaleza fragmentada de la burocra-cia gubernamental y la separación entre los sectorespúblico y privado planteó desafíos para la rea-lización de ese enfoque, lo cual es comprensible.Además, la última década fue un período de transi-ción para el proceso de descentralización que sepropuso aumentar la autonomía de las entidadesgubernamentales locales y transfirió la responsabili-dad de la prestación de los servicios sociales básicossociales a esas unidades gubernamentales locales alas instancias de las barangays (aldeas), ciudades, omunicipios. En principio, este es el mejor sistemaposible puesto que asigna la responsabilidad de laadministración de los programas y la prestación realde los servicios a las instancias gubernamentales máscercanas a los niños de corta edad y sus familias. Sinembargo, la realización de esa labor y el asegu-ramiento de una prestación efectiva de los serviciosbásicos -incluidos los servicios de CDPI- crean unamayor necesidad de refuerzo de las capacidades ymovilización social orientada a los dirigentes líderespolíticos locales y a un sistema funcional de adminis-tración de la información. Existen demasiadas varia-ciones a lo largo y ancho de las provincias, munici-pios y ciudades, así como entre los distintos organis-mos gubernamentales nacionales en cuanto a la can-tidad de recursos, el conocimiento técnico, las habi-lidades administrativas, y la voluntad política nece-saria para asegurar que todos esos factores funcionendebidamente. En este punto, sería oportuno estudiary recomendar modificaciones apropiadas al DecretoLey de la Republica No. 7160 (Código de GobiernoLocal de 1991), que refuercen la capacidad de losgobiernos locales y su compromiso con la implan-tación de programas y servicios de CDPI de buenacalidad. Las dos cámaras del Congreso están exami-nando actualmente el Código de Gobierno Localcon el objeto de introducirle modificaciones tras unperíodo de ocho años de aplicación de dicha ley.El Proyecto de Ley del Senado No. 1438, denomi-nado "La Ley para el cuidado y desarrollo de laprimera infancia" que se está proponiendo, precisa-mente pretende facilitar el proceso de coordinacióny convergencia de los servicios (desde su planifi-cación hasta su puesta en práctica y monitoreo)desde los niveles nacionales hasta los niveles localesdel gobierno. La propuesta ley sobre CDPI avanza apartir de una estructura burocrática existente yaumenta el número de miembros de la Junta delConsejo de Bienestar de la Infancia (esto es, aumen-ta la representación de la sociedad civil y del sectorprofesional del CDPI). Ese Consejo Coordinadordel CDPI será el responsable de consolidar las políti-cas y definir normas nacionales por medio de proce-sos consultivos y participativos. Se propone así

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mismo promover y fortalecer las asociaciones entrelas familias, los proveedores públicos y privados deservicios, las organizaciones no gubernamentales ylas instituciones académicas de tal forma que cadauno de ellos pueda contribuir a la ampliación y lamejora de los programas de CDPI.Juntos, el nuevo plan de desarrollo a mediano plazo delgobierno filipino y el nuevo Plan de Acción para laInfancia, o "Plan 21", han hecho un mayor énfasis en laimportancia de los programas de CDPI, y hacen un lla-mado de atención para mejorar el acceso y la calidad.Sin embargo, el desafío sigue siendo el mismo: cómoasegurar el monitoreo efectivo del cumplimiento de lasmetas y objetivos de la prestación servicios, de la apli-cación de las normas de los programas y de laprestación de soporte técnico. En ese proceso es críticoque los sistemas de control de la calidad y de informa-ción funciones adecuadamente. Indicador No. 10: Costos o gastos medios en

CDPI por niño

No ha sido posible establecer una tendencia para elperíodo de 1990 a 1999 (el período abarcado por laEvaluación de la EPT 2000) debido a que la informa-ción disponible no está completa, particularmente larelativa a las asignaciones presupuestarias de las ofi-cinas centrales. Sin embargo, para los efectos de esteestudio de caso, toda la información disponible sobrelos gastos relacionados con los programas de CDPIactuales le fue solicitada a los distintos organismos,principalmente con el fin de obtener informaciónsobre los costos basándonos en los datos disponibles.Evidentemente, ese es uno de los vacíos de la infor-mación, y no es posible establecer con precisión elcosto per cápita por niño para cada jardín de infanciani para ningún otro programa de CDPI.Evidentemente, esa área requiere atención urgente.Ante la ausencia de información de los organismosnacionales, el estudio de caso utilizó los datos deuna encuesta realizada en 39 ciudades y municipiossituados en distintas partes del país, para obtenerinformación relacionada con los desembolsos de losgobiernos locales para el CDPI. La encuesta incluyóun punto sobre los desembolsos para los programasen favor de la infancia. El Consejo para el Bienestarde la Infancia (CWC, por su sigla en inglés) permi-tió que el equipo de investigación del estudio decaso tuviera acceso a los datos en bruto de la encues-ta, los cuales incluían formularios rellenados por lasciudades y los municipios, y las hojas de calificacióny los formularios de evaluación del jurado al que sele asignó la tarea de seleccionar a los nominados yganadores en esta "Búsqueda de Municipios Amiga-bles a la Infancia".Durante las discusiones se acordó que, idealmente,la asignación presupuestal para todos los servicios deCDPI prestados por los servicios sociales, de salud yeducación deberían documentarse y analizarse. A lafecha, el problema principal consiste en que las asig-

naciones para CDPI no se encuentran desglosadas niidentificadas como una partida específica del pre-supuesto. Existe la necesidad de que los organismosnacionales definan papeles, funciones, cargas de tra-bajo y asignaciones de tiempo específicos al personalde las oficinas centrales que presta soporte técnico,que participa en discusiones sobre políticas, y que sehace cargo de la labor administrativa o del trabajopreparatorio para el monitoreo y desarrollo de losprogramas. Si no resulta posible separar los factoresanteriores para efectos de asignación presupuestal, ladocumentación puede centrarse en los desembolsosreales al final de un período presupuestario.La asignación de recursos debe desglosarse por áreageográfica, origen de los fondos (es decir, fondoslocales, Ley Nacional de Asignación Presupuestaria(GAA, por su sigla en inglés), donaciones del sectorprivado, Asistencia para el Desarrollo Internacional,y otras fuentes), y de acuerdo con su finalidad(administración u operaciones de programas).Las Entidades Gubernamentales Locales (UGL) sonlos principales proveedores de servicios o son lasresponsables de la ejecución real de los programas;deben ser responsables de la generación de fondos yse les debe pedir cuentas del uso que se da a los laasignación de los fondos y el uso de los recursos. Laforma en que lo hagan indicará si le están dando pri-oridad al CDPI en su correspondiente municipio ociudad. En el plano local, las encuestas ocasionalesbasadas en un sondeo de municipios y ciudades pro-porcionará información útil. Existe así mismo lanecesidad de diferenciar entre las asignaciones pre-supuestarias habituales, es decir, las que se incluyentodos los años, y las asignaciones extraordinarias. Se recomendó igualmente que el Departamento deBienestar Social y Desarrollo y el Departamento deEducación supervisen y documenten los costos ygastos de los programas del sector privado (como losprogramas comunitarios de CDPI, las guarderías quefuncionan en el lugar de trabajo, los programas deCDPI vinculados a los orfanatos y otras institucionesdedicadas a la infancia) de los preescolares privadosy las instituciones de educación infantil temprana.

Estado de Desarrollo de los Niños (indi-

cadores 13 al 16)

Este subconjunto de indicadores tiene implicacionesmuy importantes y es de enorme valor -tanto para elimpacto de la evaluación de los programas comopara la planificación y desarrollo de los programasen los distintos niveles. No obstante, en el últimodecenio no se ha dado prioridad a los estudiosencaminados a documentar el estado real del desa-rrollo de los niños filipinos de edades y orígenessocioeconómicos distintos. Existen herramientas(como la Lista de Control del Desarrollo Infantil delos Programas de Jardines de Infancia), las Pruebasde Aptitud para la Escolaridad, y las Pruebas de

Aptitud para el Grado Primero impartidas en lasescuelas publicas, así como herramientas de controlnormalizadas, como la Prueba de Evaluación deDenver para la Zona Metropolitana de Manila(MMDST, por su sigla en inglés, una versión filipinade la Prueba de Evaluación del Desarrollo deDenver) y se han realizado algunos estudios que lashan empleado. Sin embargo, desde el decenio de1980, cuando el Centro de Investigación de laInfancia y la Juventud realizó un estudio de eva-luación del impacto del Programa de Enriqueci-miento de la Primera Infancia entre 1983 y 1987, nose han llevado a cabo estudios exhaustivos a granescala sobre el estado de desarrollo de los niños fi-lipinos3. Para el proyecto Filipino de DIT (financiado pormedio de un préstamo conjunto del Banco Mundialy el Banco de Desarrollo Asiático) se diseñó unpaquete de evaluación del desarrollo que se estásometiendo a pruebas piloto en los municipios par-ticipantes. El Paquete de Evaluación del Desarrolloincluye una herramienta de evaluación (la ListaFilipina de Control del CDPI) para lactantes y niñosentre los cero y los seis años de edad, herramientasde valoración de la visión y el oído, tablas de con-trol del crecimiento, y herramientas de valoraciónde hogares. En el período comprendido entre 1999y 2001, ese paquete de valoración será administradopor grupos de niños de esas provincias y en lascomunidades urbanas y rurales que no estén partici-pando en el Proyecto de DIT. Así mismo, las her-ramientas del paquete se perfeccionarán y en lasdiversas etapas se establecerán para el uso de las her-ramientas en el Proyecto de DIT. Durante la etapade preparación del proyecto se elaboró un plan deejecución con la asistencia del UNICEF. El plan deejecución recomienda que se diseñe una matriz desondeo para utilizarla con la Lista de ControlFilipina del CDPI en las comunidades seleccionadasy en los entornos de CDPI. Ello da lugar a un nivelde participación más realista para niños y traba-jadores del CDPI individuales, evitando imponerlescargas excesivas y, por otra parte, arroja informaciónsuficiente sobre el ámbito o la dimensión específicosdel desarrollo infantil. Esa técnica estadística exclu-ye el uso de resultados de evaluaciones en la tomade decisiones relacionadas con niños individuales, yconstituye una salvaguarda contra posibles usosindebidos de los resultados de ese estudio de evalu-ación del desarrollo infantil.

El paquete de evaluación del desarrollo y la Lista deControl Filipina del CDPI también se están utilizan-do como pruebas piloto junto con los materiales deformación de padres desarrollados con base en lasherramientas de control del desarrollo en el contex-to de "Kinder Plus". Ese proyecto de CDPI está siendo implementado por el Departamento deEducación, la Oficina de la Senadora TeresaAquino-Oreta, la Community of Learners Founda-tion, y el gobierno provincial de Nueva Ecija. Seestá llevando a cabo un proyecto de investigación encooperación con la Oficina Regional del UNICEFen Asia Oriental y el Pacífico y un equipo multidis-ciplinario de investigadores independientes. En sep-tiembre de 2002 se dispondrá de información refer-ente al estado del desarrollo de los niños de esaprovincia y del área metropolitana de Manila, querepresentará a las edades de cero a seis años, niñas yniños de zonas urbanas y rurales de tres grupossocioeconómicos. El tamaño de la muestra es de 900niños.Es muy importante hacer una diferenciación entrelos fines de la evaluación a fin de desarrollar un per-fil exhaustivo sobre el estado de los niños filipinosen una etapa específica de sus vidas -por ejemplo,desde su ingreso a la educación formal- para eldesarrollo de las políticas o la evaluación y rendiciónde cuentas de los programas, o para valorar indivi-dualmente a los niños sus necesidades tal como exis-ten en los programas de CDPI, lo cual permitirámejorar intervenciones especificas y asegurar que seden respuestas efectivas a sus necesidades emer-gentes.En este punto es preciso recomendar que se actúecon cautela en lo relativo al uso de la evaluación deldesarrollo infantil, especialmente cuando esté vincu-lada al desarrollo de normas nacionales o a laresponsabilidad de los programas, que ininten-cionadamente pueda tener efectos perjudiciales paralos niños de corta edad, especialmente en losprimeros años, que incluyen la edad del ingreso a laeducación primaria. Las normas de confiabilidad yvalidez son más difíciles de cumplir para los efectosde la responsabilidad, puesto que las normas de pre-cisión técnica deben cumplirse en la unidad más bajade rendición de informes, es decir, el cuidador, elpadre voluntario, o el voluntario de la salud. En estepunto no es posible garantizar la capacidad deadministrar herramientas de evaluación o controlcon el grado necesario de habilidad técnica. Es nece-sario asegurar una combinación precisa de las he-rramientas y los fines de la evaluación, los proce-dimientos de sondeo, y el diseño y las normas técni-cas correspondientes; también es necesario invertiren el refuerzo de capacidades para esos fines. Esnecesario proteger a los niños de que se les clasi-fique o encasille de acuerdo con sus destrezas -aunantes de que ingresen al sistema educativo formal-

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3 El equipo de investigación del Centro de Investigación de laInfancia y la Juventud, que estuvo a cargo de la Dra. LuzPalattao-Corpus y el Dr. Domingo Núñez, realizó el estudio,que con posterioridad a la prueba incorporó a 4.875 niños entrelos 0 y los 6 años de edad de trece regiones del país. Se utilizarondiversos instrumentos: Programas de Desarrollo Infantil CYRC,registros escolares, listas de control de pautas de adaptaciónsocial y la Escala de Madurez Social de Vineland.


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donde las prácticas también debe ser objeto dedebate. La pertinencia cultural y la procedencia delas herramientas en materia de desarrollo, incluidaslas pruebas de aptitud preescolar utilizadas en elgrado primero -que son principalmente pruebas depapel y lápiz- constituyen criterios especialmenteimportantes. Si bien el filipino es el idioma nacional,la diversidad de grupos culturales y lingüísticos con-lleva a que exista un número considerable de niñosfilipinos cuyo lenguaje nativo y predominante desdesu nacimiento hasta la edad escolar no es el filipino.Para esos niños el filipino y el inglés serían unsegundo o tercer idioma.La familiaridad de los niños con las pruebas de papely lápiz supone igualmente una exposición a esasactividades y otras similares, como dibujar con cra-yones. Esos criterios no deben constituir la únicabase para la valoración y las habilidades cognosciti-vas de muchos niños de comunidades específicas queno tienen acceso a formas organizadas de CDPI ni aesos materiales.Se hizo igualmente la recomendación de que seincluyera un mayor número de indicadores socialesen la evaluación del estado de desarrollo de losniños para usarlos como base principal, particular-mente para los niños de corta edad (de cero a tresaños) y los niños que viven en condiciones que seconsideran de "alto riesgo" debido a la pobreza yotras condiciones sociales. Tal como se aplican a eseindicador específico del Desarrollo Infantil, los indi-cadores sociales son medidas indirectas. Es posibleutilizarlos para evaluar la idoneidad de los serviciosprestados a los niños o a las condiciones de suentorno. Puesto que será difícil garantizar una valo-ración o un control exacto y confiable de los niñosentre los cero y los tres años de edad que no sonatendidos por los programas ofrecidos por institu-ciones como consecuencia del estado actual de laprestación de servicios para ese grupo de edad y a lacapacidad de los proveedores de servicios en losbarangays, sería más conveniente desarrollar indi-cadores sociales alternativos y basarse en estos. Esosindicadores pueden incluir indicadores de la calidaddel cuidado que podría recibir un niño de corta edady abarcar la salud (el número de madres de niñosmenores de dos años que tienen acceso a cuidadoprenatal y postnatal, infantes y niños con accesoregular a servicios de atención en salud, el porcenta-je de niños inmunizados por grupo de edad); lanutrición y el desarrollo psicosocial (condiciones deriesgo de cualquier forma de maltrato o abandonoinfantil debido al cuidador o a factores familiares); ypautas de juego e interacción adulto-niño para laestimulación del conocimiento y el lenguaje. Esosindicadores sociales también serán complementariosy, por consiguiente, deben estar vinculados a aque-llos recomendados para los indicadores seis (entornofísico) y siete (interacción).

El Consejo para el Bienestar de la Infancia y laAutoridad Nacional de Desarrollo Económico, encooperación con los distintos organismos dedicadosa la prestación de servicios o al desarrollo de progra-mas (Departamento de Bienestar Social y Desarrollo,Departamento de Educación, Cultura y Deporte,Departamento de Salud) y la Oficina Nacional deCenso y Estadística, podrían promover conjunta-mente una investigación coordinada y una agendade desarrollo del CDPI a fin de maximizar los recur-sos y la experiencia existentes para llevar a caboestudios especiales de grupos específicos de niños ycuidadores, y servicios y programas específicos deCDPI. También deben participar institutos de inves-tigación especializada tales como el Instituto para laInvestigación y la Nutrición (FNRI), que es respons-able de la Encuesta Nacional sobre Nutrición. Elproyecto Filipino de DIT tiene una agenda de inves-tigación y desarrollo que se propone llenar esosgraves vacíos, particularmente en lo relativo a lainformación sobre cómo están creciendo, aprendien-do y desarrollándose los niños filipinos de cortaedad. Esa agenda de investigación se desarrollódurante la etapa preparatoria del proyecto, trashaberse identificado los principales vacíos en la pro-gramación de CDPI, como los que se identificaronen este estudio de caso nacional.El Sondeo de Grupos de Indicadores Múltiples(MICS, por su sigla en inglés) apoyado por elUNICEF (véase la Pág. 9), que está a cargo de laOficina Nacional de Estadística, ofrece la posibili-dad de establecer un enfoque rentable de recopi-lación de datos en los hogares para complementarotras investigaciones nacionales tales como laEncuesta Nacional sobre Nutrición y la Encuestasobre Necesidades Básicas Mínimas, que se uti-lizaron en áreas del proyecto de PCISS. La informa-ción recopilada por medio de esas encuestas puedeinformar sobre el desarrollo de los programas ypolíticas. La otra contribución importante de laexperiencia de la UNICEF es su mecanismo organi-zacional de coordinación, en el que participa ya lamayoría de los principales actores de los programaspúblicos de CDPI. La coordinación se hace pormedio de un "Comité de Redes de Conocimiento"compuesto por los siguientes organismos: La Oficinadel Servicio de Planeación (Departamento deEducación); la Comisión Nacional sobre el Papel dela Mujer Filipina; los Servicios de Salud Pública(Departamento de Salud); el Consejo para el Bienes-tar de la Infancia; Consejo Nacional sobre Nutri-ción, el Instituto de Estudios Laborales (Departamentodel Trabajo y el Empleo); y el Proyecto de Desa-rrollo de la Primera Infancia (Departamento deBienestar Social y Desarrollo). El MICS se empren-dió como parte del compromiso del Gobierno de lasFilipinas y la UNICEF para monitorear la consecu-ción de los Objetivos de la Cumbre Mundial para la

Infancia y las Mujeres. Dado el compromiso renova-do de la UNICEF hacia el CDPI y el hecho de queeste ocupa ahora una posición prioritaria en la agen-da mundial de la UNICEF a favor de la infancia,sería oportuno. 1.) ampliar la cobertura del MICSpara incluir mayor información específica relaciona-da con el CDPI; 2.) aumentar el apoyo de laUNICEF con el fin de facilitar la coordinación delos esfuerzos de los distintos organismos guberna-mentales; y 3.) establecer un sistema de informacióny monitoreo mejorado, sistemático y muy funcionalde los indicadores CDPI identificados aquí. Elesfuerzo para identificar más indicadores de CDPI ymejorar el sistema de información y monitoreo deestos indicadores no debe tomarse aisladamente deotros indicadores centrados en la infancia; muchosde los indicadores recomendados, como son los quese relacionan con el desarrollo infantil, las caracterís-ticas del cuidador, la formación los padres, y elentorno del niño también son pertinentes para valo-rar el estado de los demás miembros de la familia,incluidas las mujeres y los niños de mayor edad queson miembros de la fami-lia. Además, prestar asis-tencia al gobierno Filipino en la mejora de su sistemade monitoreo y presentación de informes sobre indi-cadores de CDPI contribuirá considerablemente amejorar la capacidad del go-bierno filipino paramonitorear efectivamente la aplicación de laConvención de las Naciones Unidas sobre los Dere-chos del Niño. Conclusión

Para concluir, el trabajo que entraña identificar yseleccionar indicadores del cuidado y desarrollo dela primera infancia debe considerarse parte integraldel cumplimiento del compromiso del Estado y lasociedad de convertir en realidad para todos losniños filipinos el derecho de la infancia a la super-vivencia, el desarrollo, la protección especial y laparticipación. Y lo anterior debe considerarse unaprioridad, si se tiene en cuenta que 37% de lapoblación infantil y joven tiene entre cero y seisaños de edad. La forma en que nos ocupamos delcuidado y la educación de al menos 12,5 millones deniños de corta edad debe considerarse esencial en elcontexto más amplio del desarrollo social y humano.Se requiere de un entendimiento y análisis más pro-fundos y extensos de su estado de desarrollo y de suscondiciones de vida, de la calidad de vida que susfamilias y comunidades pueden proporcionarles, yde la calidad de los servicios y sistemas de apoyoque prestan el sector público y la sociedad civil. Laúnica forma en que podremos cumplir nuestrasmetas será ampliando el acceso a los servicios de cuidado y desarrollo de la primera infancia y mejo-rando la calidad de esos programas, y para ello debe-mos saber suficiente sobre los niños a los que estándestinados, sus cuidadores, y los principales traba-jadores o proveedores de servicios.

En algunos casos aún es preciso iniciar, y en la ma-yoría de los casos perfeccionar y sostener los proce-sos que tienen que ver con el monitoreo y la infor-mación para efectos de establecer responsabilidades,mejorar la capacidad de los recursos humanos, evalu-ar la calidad de los programas y determinar si lasnormas establecidas se están cumpliendo verdadera-mente. De lo que aprendimos de este ejercicio derecopilación de datos relacionados con los indi-cadores de CDPI sugeridos, quedan muchos vacíos yaún faltan muchas piezas del rompecabezas. Ya sea aescala nacional o local, el gobierno, debe hacer ungran esfuerzo por integrar esos procesos a los requi-sitos regulares en materia de informes vinculados aldesarrollo y planeación de programas y prestaciónde servicios. Podemos movilizar más efectiva y sis-temáticamente el apoyo político necesario y generarrecursos para programas y servicios de CDPI si lainformación proviene inicialmente de funcionariosestatales y después se proporciona a todos los fun-cionarios gubernamentales, administradores y super-visores de programa, responsables de las políticas,defensores, pero principalmente a los proveedoresde servicios y cuidadores.En la medida de lo posible, esos procesos deben serllevados a los niveles de crecimiento del niño y delentorno de aprendizaje que estén más estrechamenterelacionados con los niños y sus cuidadores. Delestudio nacional se desprende que gran parte de lainformación que falta está relacionada con: el estadode desarrollo de los niños (particularmente el desa-rrollo cognoscitivo, socioemocional y del lenguaje),la calidad de los programas (capacidades de loscuidadores y docentes, currículos, actividades) ycostos y gastos. Para aprender sobre el desarrollo elniño y las prácticas actuales de los cuidadores ydocentes es necesario aplicar enfoques participativosque permitan recopilar información sobre los niñosde corta edad y los proveedores de servicios. Lasherramientas para la recopilación de informacióndeben diseñarse para conseguir la participación dequienes participan más directamente en el cuidado yla enseñanza de niños, así como a los responsablesde apoyar y educar a los cuidadores (supervisoresdirectos, formadores). Por ejemplo, las herramientasde valoración del desarrollo deben estar vinculadas alos programas y materiales de formación de padres,y no pueden ser sencillamente ejercicios académicosni burocráticos, ya que no sería posible sostenerlasni serían de utilidad para favorecer los fines másimportantes los niños de corta edad y sus cuidadores.Se están realizando promisorios esfuerzos inicialespara seguir ese rumbo. Por ejemplo, el Paquete deEvaluación del Desarrollo del Proyecto Filipino deDIT, financiado por el Banco mundial y el BID,incorpora herramientas para la valoración de loshogares, tablas de control del crecimiento, y unaLista de Control del DIT, que abarca todas las

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dimensiones del desarrollo infantil. Ese paquete estádiseñado para que lo utilicen los distintos provee-dores de servicios, p. ej., los trabajadores de la salud,las parteras rurales, los trabajadores de los jardinesde infancia y los trabajadores del desarrollo infantil.Una sencilla referencia para padres, escrita enFilipino y titulada "Ang Buhay ni Bimboy" (La vidade Bimboy), que sigue el desarrollo de un niño desdesu nacimiento hasta los seis años de edad, se modi-ficó recientemente para adaptarla a ese paquete devaloración del desarrollo. Otro Proyecto de CDPI,denominado "Kinder Plus", ha sido diseñado igual-mente para promover un enfoque integrado delCDPI e implica trabajar estrechamente con las enti-dades gubernamentales locales. Es una asociaciónque tiene nexos con la oficina de la Senadora TeresaAquino-Oreta, principal promotora de la Ley deDesarrollo y Cuidado de la Primera Infancia; elDepartamento de Educación; la Community ofLearners Foundation (una organización no guberna-mental); y los gobiernos provinciales y municipalesde la provincia de la Nueva Ecija, Tarlac, Zambales,y Bulacan. En este proyecto, el mismo paquete devaloración del desarrollo diseñado por el Proyectode DIT financiado por el BM y el BID se está intro-duciendo por medio del programa de capacitaciónde los trabajadores de jardines de infancia, parterasrurales y trabajadores voluntarios de la salud, ydocentes de preescolar de las escuelas públicas.

Además, se distribuyeron kits de control del desa-rrollo; se desarrollaron así mismo folletos específicosa la edad (desde el nacimiento hasta los seis años deedad) con versiones ilustradas de la Lista Filipina deControl del CDPI escritas en filipino, y sugerenciaspara los padres relacionadas con la dimensión deldesarrollo infantil. Esas están siendo usadas por elservicio de proveedores en su trabajo con los padres,por medio de los jardines infantiles, los centros desalud y las escuelas y constituyen un esfuerzo porconseguir la participación de los padres y provee-dores de servicios en el control del desarrollo indi-vidual del niño e introducir gradualmente esos re-gistros para su adopción por parte de los programaspúblicos de CDPI. Un resultado aún más importantees que han sido adoptados y utilizados como her-ramientas para la educación de los padres y demáscuidadores y a los proveedores de servicios, y nosimplemente como requisitos de presentación deinformes o herramientas de investigación sobrerecopilación de información.A menudo los requisitos relativos a los informes nose consideran pertinentes o importantes puesto quese no se utilizan en el contexto de mejorar la calidaddel trabajo o apoyar a los cuidadores a solucionarproblemas o abordar las necesidades de los progra-mas. Para el Proyecto Filipino de DIT se diseñó unaherramienta (también disponible como programainformático) que ayudara a los Equipos municipales

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de DIT a elaborar las propuestas de sus proyectospara participar en el Proyecto de DIT. Ello requiereque en los barangay (aldeas) se recopilen datos queluego deben consolidarse e escala municipal. Uno delos requisitos para participar en el proyecto fue quela recopilación de datos fuera un proceso muymeticuloso, y los municipios que participaron en elpiloto cumplieron ese requisito.Para el Proyecto Kinder Plus se organizaron diversasactividades como parte del proceso de planificaciónlocal. Algunas de las actividades se diseñaron paramejorar las destrezas del equipo local, integrado porlos proveedores de servicios, supervisores, y fun-cionarios de desarrollo y planificación municipalencargados de la recopilación y análisis de datos.Actualmente se dispone de datos desglosados sobrela población infantil de cada barangay (aldea) de losmunicipios participantes, inclusive para un munici-pio tan alejado como Cuyapo, Nueva Ecija, quetiene 60.000 habitantes y al que aún no es posiblellegar por la autopista nacional principal de laprovincia. Los trabajadores de jardines de infancia ylos trabajadores de la salud participaron en la recopi-lación de información y el funcionario de bienestarsocial coordinó ese esfuerzo. Cada uno de losmunicipios ha trabajado así mismo en la elaboraciónde mapas de los servicios existentes y en mapas dehogares con niños entre los cero y los seis años deedad, que serán utilizados para determinar priori-dades en la planificación de la ampliación y mejo-ramiento de sus programas de CDPI. También seestá desarrollando un perfil de los trabajadores dejardines de infancia, docentes y trabajadores de lasalud de los municipios participantes y de la provin-cia, que se utilizará para determinar las necesidadesde capacitación y evaluación parcial de la calidad delos programas. Una escala de evaluación amplia-mente utilizada, la "Escala de Clasificación del

Entorno de la Infancia" (ECERS, por su sigla eninglés), ha sido adaptada y se está utilizando durantelas visitas a los sitios y en las observaciones de losjardines infantiles y las clases de los jardines deinfancia. Todas las herramientas citadas se estánintroduciendo en la puesta en práctica de las activi-dades regulares del programa y forman parte delproceso local de planificación. Cabe resaltar laseriedad y diligencia con las que los trabajadoresprincipales y los administradores y supervisores delos programas se han aplicado a la tarea de recopi-lación de datos desde el momento en que se lesayudó a comprender la importancia de esa informa-ción para la mejora de sus programas de CDPI.Quizás lo más importante de esas iniciativas es elhecho de que ofrecen un sentido de esperanza deque realmente es posible comenzar a abordar lanecesidad de contar con datos cuantitativos y cuali-tativos exactos para que podamos aprender mássobre cómo crecen y aprenden los niños filipinos,cómo sus cuidadores son capaces de proveer la cali-dad del cuidado que necesitan para su crecimiento,desarrollo y protección óptimos, y de cómo los pro-gramas están respondiendo a sus necesidades. Paraparafrasear a Albert Einstein, quizás si concentramosnuestras energías en trabajar estrechamente con lasfamilias y comunidades y los responsables de apo-yarlas, como son los dirigentes de los gobiernoslocales, los servidores públicos, o las ONG que par-ticipan en programas comunitarios, podremosdespués de todo alcanzar nuestro objetivo de "contarlo que realmente cuenta" y asegurarnos que, aun sino podemos contar todo lo que realmente cuenta,todavía es posible lograr que esos aspectos del desa-rrollo y cuidado de la primera infancia recibanmayor atención y documentarlos de formas que ayu-den a marcar una diferencia cualitativa en las vidasde los niños filipinos de corta edad.

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Estas dos simples y elegantes ideas, dichas porBob Myers hace seis años y medio, nos dieronel ímpetu para priorizar la meta de lo que yaconocemos como el Proyecto sobre Perfiles. La

historia del Proyecto de los perfiles es de hecho unahistoria de ensayo y error, al instalar un sistema quemonitoreó el estado de los niños y su ambiente deaprendizaje a la edad de seis años. El proyecto ha pasa-do por tres fases, la tercera, incluyó un estudio defactibilidad (1994), fundado por el Grupo Consultivopara el Cuidado y Desarrollo de la Primera Infancia; unestudio piloto financiado por la UNICEF Jamaica(1995); en la fase actual, la cual fue financiada por elBanco Interamericano de Desarrollo (1997-2001),como un proyecto para validar los instrumentos derecolección e incorporarlos a un sistema de recolecciónde datos para así crear un sistema de monitoreo quepueda generar perfiles de muestras nacionales de niños,de cinco y seis años de edad, en intervalos de tiempoapropiados.

¿Por qué queremos un sistema de monitoreo enJamaica?Tenemos cinco propósitos hacia los cuales quisié-ramos dirigirnos:

■ Permitir un enfoque multidisciplinarlo en la planeación de las intervenciones dirigidas a la niñez.

■ Suministrar ejemplos nacionales para lide-rar, enfocar y evaluar la política.

■ Identificar los grupos de niños y niñas con necesidades específicas.

■ Apoyar las herramientas y el desarrollo apro-piado del currículo.

■ Comparar el desarrollo de los niños, pequeños con el tiempo, en el contexto específico de Jamaica.

Abordar el enfoque de los perfiles ofrece tanto unaadición como una nueva forma de utilizar de los sistemasque actualmente tenemos para generar la informaciónsobre la niñez. Los perfiles tienen la capacidad demostrarnos cómo la mayoría de los datos sobre el desa-rrollo de los niños se interrelacionan, no sólo entre sí conlos demás datos sobre el desarrollo, sino también con otrainformación sobre los ambientes de aprendizaje del niño.No sólo hemos tratado de asegurar un enfoque interrela-cionado dentro y entre los perfiles, también hemos inten-tado mantener un enfoque intersectorial en el manejo ydesarrollo del proyecto.

La forma en que lo hemos hecho es estableciendo elcomité directivo interinstitucional, resultando ser uno delos más interesantes éxitos del proyecto en esta tercerafase. El comité representa los ministerios más importantesdel gobierno (salud, educación, planeación y estadística)y las agencias de investigación (el Departamento deSalud Infantil de la Universidad, el Centro de DesarrolloInfantil Caribeño y el Centro de Cuidado UniversitarioMICO, una instalación de tratamiento y diagnóstico denecesidades especiales) se reúnen trimestralmente paraasegurar el consenso sobre de políticas para el sectorsocial en todos los aspectos de trabajo del proyecto. Esteha probado ser un mecanismo interdisciplinario quedebería continuar más allá de la vida del proyecto, ofre-ciéndose como un vehículo esencial para la consideraciónde asuntos intersectoriales y para la proyección de estra-tegias integradas y su aplicación.

El estudio de caso describirá 3 lecciones impor-tantes que hemos aprendido durante esta tercera fase,

Creando Indicadores para el Desarrollo de la Primera Infancia: Una Contribución

del Proceso de Aprendizaje del Proyecto de Perfiles en Jamaica

SIAN WILLIAMS

“La idea original que subyace en el proyecto de perfiles dice que a la edad de seisaños, en el momento en que el niño ingresa a la escuela primaria, es útil reunir datos

representativos del ESTADO REAL DE DESARROLLO DEL NIÑO dado que es un importante punto de cambio en sus vidas.

Obtener una imágen de la acumulación de su desarrollo a este punto como base para ver qué les sucede en la escuela.

Reconociendo que las causas de potenciales dificultades en la escuela residen en lasdeficiencias del ambiente más que en las deficiencias existentes en el niño, será igual-mente útil desarrollar los PERFILES DE LOS AMBIENTES DE APRENDIZAJEen los cuales se identifiquen los niños de modo que EL ESTADO DE DESARROLLO

DEL NIÑO PUEDA SER ENTENDIDO EN RELACIÓN EINTERACCIÓN CON SUS CONTEXTOS DE APRENDIZAJE.”

que son pertinentes para la identificación y uso de losindicadores en un sistema de monitoreo, lecciones quenos hicieron repensar radicalmente la ruta que escogi-mos originalmente y cambiar la metodología delproyecto. Son la clase de lecciones que desearía haberaprendido antes de programar las tareas de los perfiles.

Dando una mirada retrospectiva, como con todaslas lecciones buenas pero dolorosas, uno realmente sepregunta por qué las tiene que aprender en la prácticay no por adelantado. De verdad espero que al compar-tirlas estén en la capacidad de hacer elecciones másinformadas sobre la dirección a tomar; más de lo quenosotros pudimos hacerlo al inicio de nuestro proyecto.

Lección uno: sólo un enfoque validado

produce indicadores válidos

La primera lección fue una en rigor y metodología,para la cual necesitamos asistencia especial con el usode pruebas de diagnóstico y el desarrollo de instrumentos.

Para el estudio de factibilidad en 1994 llevamos acabo un extenso repaso de literatura e investigacionesa escala local, regional e internacional sobre niños,familias, aprendizaje y ambiente. Los hallazgosatendían a dos propósitos: el primero era el de hallarqué instrumentos habían sido utilizados en el pasadoy determinar si se pudiesen adaptar a los perfiles. Elsegundo era identificar los indicadores que nece-sitábamos considerar.Realizamos dos talleres en 1994 de los que logramosexitosamente hacer un mapa del basto terreno de la li-

teratura, los instrumentos identificados y utilizados eninvestigaciones muy relevantes, -algunos validados,algunos no (esto demostró ser crítico más tarde)- sedeterminaron dominios para los indicadores ydefinieron edades para los perfiles, métodos y loca-ciones. Se identificaron más de 120 indicadores y setomaron dos enfoques para recolectar los datos: Elestudio muestral (o estudio trasversal) y el desarrollode un sistema continuo de evaluación y monitoreo. Elsegundo taller desarrolló ideas para la metodología dela recolección de datos y nos llevó a hacernos las pre-guntas: ¿Debemos hacer un estudio piloto a la vez?¿Debemos tomar una evaluación anual de los niños alingresar al preescolar (a los cuatro años)? ¿Queremosconstruir una descripción con el tiempo al estudiar lasmuestras de los niños, de seis a siete años, a través dela muestra nacional, o debemos tomar una valoraciónanual de los niños en el momento de su ingreso a laescuela primaria?

Hasta aquí va bien. El terreno estaba delineado.No había duda de que el estudio de factibilidad ibapor buen camino y había identificado enfoques crea-tivos y metodologías posibles en el contextojamaiquino. Era el próximo paso el que probaría estarerrado. Se hicieron tres presunciones que estaban malfundadas y por consiguiente resultaron muy costosas.Estas presunciones fueron: primero, que los instru-mentos válidos y confiables deberían ser desarrolladosdesde cero, en ese momento en el contextojamaiquino; segundo, que los instrumentos, una vezdesarrollados, podrían ser utilizados en un proyecto

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piloto, sin ser primero probados y normalizados enuna población medible (al menos 1600 niños), paraconfirmar la validez de las presunciones al crearlas; ytercero, que esos datos podrían ser reunidos al utilizarinstrumentos que agruparan varios puntos, de acuerdocon las construcciones que desarrollamos pero que nohabían sido validadas aún.¿Cuáles fueron los errores sobre estas presunciones?Primero, el desarrollo de instrumentos requiere deexperiencia y entrenamiento especializado a lo cual elproyecto no tenía acceso en ese momento. Se requie-ren destrezas muy diferentes, para construir los instru-mentos que miden y valoran el desarrollo de los niñoscomo un componente del desarrollo humano integral,que las que se requieren para construir instrumentosutilizados en el desarrollo de cuestionarios y de for-mularios tipo censo. Segundo, aún si el proyectohubiera tenido la experiencia requerida en el desarro-llo de los instrumentos, éstos, una vez desarrollados,tendrían que ser normalizados en una muestra depoblación, de al menos 800 niños y 800 niñas, parasuministrar la evidencia, con el balance de género, quelos instrumentos podían producir información con-fiable y consistente. Tercero, cada instrumento debeagrupar (item) que deben ser medidos en los grupos,siguiendo ya sean los grupos o el análisis de los fac-tores para asegurar la estandarización de las medidasutilizadas y la validez de las construcciones desarro-lladas.

Estas presunciones significaron que el proyecto nopasó por el proceso necesario o siguió el orden depasos necesarios dentro de un proceso para llegar a ungrupo de indicadores verificables. El proceso por elcual pasó el proyecto fue el siguiente: se revisó la li-teratura, se ilustraron y se acordaron los indicadoresen los dos talleres, se elaboraron los instrumentos yluego fueron directamente a la fase piloto. Lo que sedebió haber hecho al revisar la literatura para estable-cer una base teórica, fue elaborar preguntas de inves-tigación, anticipar los indicadores e investigar y selec-cionar los instrumentos válidos para responder las pre-guntas (y como no existían instrumentos relevantesvalidados y normatizados en la población jamaiquinaen ese momento, los instrumentos validados y norma-tizados en las poblaciones amplias similares en otroslugares, deberían haber sido seleccionados y adapta-dos para asegurar la conveniencia cultural); sólodespués, bajo la dirección de asesores entrenados,autorizados para llevar a cabo investigaciones de estanaturaleza, el proyecto pudo comenzar la recolecciónde datos. Como resultado, el estudio piloto delproyecto demostró no tener valor para el desarrollo delos perfiles. Casualmente, esta tercera fase del proyec-to costó ocho meses de tiempo y dinero.

Las implicaciones para el proyecto fueron las si-guientes: se tuvo que regresar a la literatura y comen-zar a repensar algunas de las primeras presunciones.Identificamos la base teórica en la cual nosotros estu-

vimos basando los perfiles, se identificaron las pregun-tas de investigación y se hipotetizaron los posiblesindicadores. Para esta nueva base se requirió la asis-tencia de especialistas del departamento de saludinfantil de la Universidad de West Indies, para selec-cionar y utilizar los instrumentos validados que, conlas adaptaciones hechas por Jamaica, producirían lainformación confiable y necesaria para construir losindicadores. Con esta oportuna intervención y la sub-siguiente colaboración del departamento de saludinfantil, todas las áreas, menos la de recolección dedatos para los perfiles, fueron recuperadas o retocadas.

Lección dos: sólo un proceso confiable de

recolección de datos produce información

confiable.

Esta es la lección que finalmente se aprende cuando "se ensilla antes de tener la bestia".

Por muchas buenas razones hemos revisado lametodología para la recolección de datos desde elcomienzo mismo del estudio de factibilidad. La razónprincipal era que se quería ubicar el sistema de moni-toreo tanto como fuera posible en los sistemas exis-tentes de recolección de datos, de modo que sepudiera hacer un uso económico de los recursos técni-cos y humanos y se pudieran construir en la experien-cia actual los sistemas y la experiencia. Otra razón fuela de promover la propiedad de los datos y la partici-pación en su recolección de aquellos para los que lesfueran más valiosos los datos para la planeación. Y otrarazón fue la de crear estructuras sostenibles desde elprincipio. De esta manera nos dirigimos no a instalarun proyecto el que necesitara ser integrado más tarde(o ser dejado al margen) sino también asimilarlo piezapor pieza durante su período de vida, de modo queestuviera integrado completamente en los sistemas delpaís al momento de que el proyecto concluyera. -Laeconomía, propiedad y sostenibilidad - pensamos queestos objetivos podrían ser alcanzados al capacitar elpersonal existente y al adaptar los sistemas existentesdesde el principio.

Una vez más, nuestro error fue el de hacer presun-ciones que probaron no ser viables en la fase de imple-mentación. El personal del gobierno (experimentadosrecolectores de datos y entrevistadores de investiga-ciones estadísticas, también oficiales experimentadosen el monitoreo de servicios de primera infancia)fueron capacitados para utilizar los instrumentos y lasmetodologías desarrolladas para el proyecto piloto.Sin embargo, fuimos incapaces de poner en marchalos mecanismos que nos aseguraría la confiabilidad. Laimplementación de los instrumentos de “Proyecto dePerfiles”, por parte del personal de gobierno existente,propició 3 preguntas en términos de la confiabili-dad:1) el asunto de la confiabilidad intra-valoradorafue importante y no pudimos observar los recolectoresde datos en el campo de acción bajo las leyes de laconfidencialidad del gobierno con respecto a la

recolección de información,2) el número de oficialesinvolucrados en la recolec-ción de los datos (más de 70en el caso de ambientes dedesarrollo de Primera Infan-cia) hizo que la confiabilidadintra-valoradora fuera imposi-ble de orquestar y muchomenos de alcanzar, y 3) losinstrumentos emplearon unavariedad de metodologías(las observaciones de dinámi-cas entre padres e hijos, elporcentaje de operaciones decalidad o la falta de ellos enlos ambientes de desarrollode la Primera Infancia) lascuales exigieron un rango dedestrezas y habilidades inter-pretativas en los recolectoresde datos -destrezas y habili-dades que pudieron no estar presentes y las cualesciertamente variarían en precisión entre las personas.

Al repensar completamente el proceso de recolec-ción de datos, tuvimos que "Retroceder" tantas áreasde investigación como pudimos en esta fase avanzadadel proyecto y crear un grupo de investigación (ochoinvestigadores) quienes, para todas menos dos de lasáreas en el proyecto, fueron entrenados y supervisadospor un periodo de siete meses para reunir todos losdatos. De las dos áreas que quedaron- era muy tardepara reinstrumentar los ambientes estudio sobre ambientes de desarrollo ya que iba por buen camino-todavía tenemos que analizar esos datos y ver quétanto podemos utilizar. También seleccionamos ungrupo pequeño para llevar a cabo el estudio de ambien-tes primarios más tarde en el año.

El equipo de investigación ha concluido su traba-jo, los hallazgos han sido analizados y se identificaronlos indicadores. Esta es la fase en la cual el proyectopuede comenzar a ver la utilidad de sus esfuerzos en lacontribución que puede hacer al desarrollo de un sis-tema de monitoreo utilizando los indicadores de calidad.

Basados en la selección de los indicadores clavesidentificados, el director del equipo de investigaciónestá ahora elaborando instrumentos para monitorear elestado de los niños y el estado de los ambientes deaprendizaje. Los instrumentos de monitoreo estánsiendo diseñados específicamente para el uso por partede personas a cargo, profesores, trabajadores de lasalud y personal del gobierno en todos los niveles.Estos instrumentos permitirán la recolección de datosen una lista de observación sencilla de los indicadoresdesarrollados. Están destinadas a ser fáciles de usar, y,críticamente, serán breves. Los indicadores claves quese utilizarán son aquellos que sean identificados comolos que hacen la diferencia para los éxitos de los niños

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en los logros académicos, conocimiento y compor-tamiento. Esto es precisamente lo que queríamosencontrarlo que realmente hace la diferencia: Las rela-ciones entre los indicadores del estado socio económi-co, la estructura familiar, el funcionamiento familiar yel bienestar de los padres, el ambiente del hogar, elambiente externo, el estado de salud y nutrición; vari-ables de resultado de logros, conocimiento y ambientede los niños han sido identificados. Por ejemplo, lainvestigación ha identificado que, de todos los indi-cadores posibles de la estructura familiar, es la edu-cación, el padre biológico, la educación de la madrebiológica y la posición del niño dentro de la familia loque hace la diferencia para los logros académicos y elconocimiento del niño. No es la presencia de lospadres biológicos en el hogar, o la relación entre lospadres biológicos o aún el fenómeno del "cambio delos niños" lo que hace la diferencia. Con respecto a loslogros en el comportamiento del niño, aunque nohaya una relación significativa entre la educación delos padres y los problemas de comportamientos delniño, hay una relación significativa entre la edu-cación de los padres y las fortalezas en el compor-tamiento del niño. Los instrumentos de monitoreoestán basados en los datos requeridos para informary actualizar los perfiles y para monitorear los cam-bios y desarrollos en los niños, de forma individualo en sus ambientes de aprendizaje. Como se puedever del ejemplo de arriba (con respecto a la estruc-tura familiar) algunos indicadores que influencian lacalidad podrían ser incorporados fácilmente en lossistemas de manejo de información una vez que losindicadores hayan sido identificados como impor-tantes para los éxitos del niño. Los datos en esteejemplo se dan de hecho, no requieren una obser-vación o evaluación especiales, y pueden ser

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Cuidadora con los niños en una visita domiciliaria


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reunidos rutinariamente en una encuesta de hogaro cualquier otro proceso tipo censo. Se hablará deárea de los sistemas de reunión de datos y el mane-jo de los mismos en la próxima sección. Sin embar-go, los datos que sean recolectados utilizando losindicadores de calidad (como aquellos sobre el fun-cionamiento familiar y el bienestar de los padres)deben ser recolectados en los instrumentos demonitoreo por aquellos que tienen contacto fre-cuente con el niño, ya que requieren la observaciónen el tiempo para monitorear los cambios, losdesarrollos y las posibles tendencias. Además, esti-mamos que cada tres o cinco años será necesarioactualizar los indicadores seleccionados organizan-do un equipo de investigación en campo pararecomenzar la investigación y probar los procesospara así confirmar la validez o actualizar los indi-cadores claves.

Lección tres: sólo un sistema de manejo

y monitoreo de los datos, fácil de usar, será

empleado.

Afortunadamente el Proyecto de los Perfiles las lec-ciones no fueron muy dolorosas de aprender en el áreade monitoreo y manejo del sistema, sin embargo, aúnseguimos aprendiendo y los aprendizajes no se hapuesto aún en práctica.

En últimas, el valor de los perfiles está en su uso yaplicación-para planeación de intervenciones, paraconceptuar y "visualizar" la situación de los niños y susambientes de aprendizaje, para identificar las necesi-dades especiales y las áreas de necesidades especiales,y para informar el desarrollo del currículo y lasmetodologías de aprendizaje centradas en los niños. Elmecanismo de manejo del proyecto -el comité direc-tivo inter institucional- ya ha sido descrito como unaestrategia que provee excelentes medios para hacer el

trabajo inter-sectorial, un mecanismo que debe con-tinuar, a partir del interes de mantener la discusióninterdisciplinaria y la toma de decisiones.

Sin embargo, el sistema de manejo y monitoreode los datos, en los cuales los perfiles son asimilados,deben ser fáciles de usar -el personal de adminis-tración, de capacitación, el servicio de monitoreo, losequipos de trabajo salud y desarrollo de los niños, losamestros y los investigadores-, deben estar motivaospara acceder a la información y deben encontrarla nosólo útil sino prioritaria como una herramienta para laplaneación.Nuestras opciones desembocan en una: un sistema "enevolución" que conecta los diferentes brazos del go-bierno y le permite a los datos primarios ser tenidos encuenta junto con los datos secundarios. El Sistema deMonitoreo Institucional de Jamaica (IBMS) fue di-señado en 1989 para medir los cambios en los están-dares de vida de grupos vulnerables al utilizar ungrupo selecto de indicadores para la salud y la edu-cación.

Fue muy exitoso al establecer un sistema a bajo

costo para utilizar los procesos de recolección de datos

en los sectores de la salud y la educación. Sin embargo, no tuvo

en cuenta el objetivo de hacer los datos disponibles para los

legisladores y los planeadores de políticas, para hacer

seguimiento de cómo el sistema de monitoreo puede ser uti-

lizado a escala local. Fue revisado en 1994, con el apoyo de

UNICEF para valorar los indicadores reunidos en el sistema

existente, y para identificar y establecer nuevos indicadores con

miras a integrar los indicadores de salud y educación en un

reporte sencillo. Uno de los hallazgos de la revisión fue que el

uso regular de los datos había sido limitado a causa de la dise-

minación inadecuada de los reportes y del hecho de que lo

reportes no suministraron indicios posteriores con respecto a la

política y al programa de monitoreo.

Los grupos vulnerables monitoreados por el(IBMS) incluyeron a niños y niñas menores de cincoaños, niños y niñas de escuelas y mujeres en edad fértil.

Sin embargo, como se estableció en la revisión," la situación de los grupos

vulnerables es el resultado o la fase final de un número de procesos. Hay va-

rios eventos intermedios que pueden y deben ser monitoreados. Al hacerlo,

debería ser posible intervenir lo suficientemente pronto para prevenir el dete-

rioro en el estado de los grupos vulnerables. Una combinación propuesta de

indicadores de proceso junto con indicadores de resultado y los de impacto que

provea una base de datos razonablemente amplia para el análisis de tenden-

cias en los programas sociales y las condiciones sociales, debe facilitar las

decisiones programáticas y de políticas".

Los IBMS se transformaron en el Sistema deMonitoreo de Indicadores Sociales (SIMS) en 1995, elcuál, entre otras mejorías, prometió información actualizada, reportes especiales sugiriendo líneas deacción, identificación de usos sencillos de los datos enel nivel local acudiendo a formatos de reportes fácilesde usar y la inclusión de los perfiles una vez comple-tos. Desgraciadamente, los SIMS yacen dormidos- elaumento de la carga de trabajo en los departamentos

de planeación de los ministerios y el instituto deplaneación de Jamaica han dejado ver que este meca-nismo, el cuál le haría al final la vida más fácil a todos,simplemente no despegó.Otra evaluación se está llevando a cabo actualmente,esta vez por parte de los SIMS, utilizando fondos dela UNICEF por segunda vez. No parece que podamoscrear y luego desarrollar y mantener un sistema quepodamos manejar, utilizar fácilmente y enfocar efecti-vamente en los cuatro propósitos de nuestro propiopaís. Estamos construyendo un gran sueño de un sis-tema cuando no estamos utilizando todavía un rangode datos inter relacionados regularmente como la basepara la planeación. Algunos refinamientos del IBMSoriginal con datos ligados entre los ministerios ten-drían algún lugar para suministrar una base sólida den-tro de la cuál se puedan asimilar los perfiles de losindicadores y se diseñaran accesos y reportes fáciles deusar. A pesar de algún número de esfuerzos de inci-dencia (advocacy), y a la luz de los hechos de que elproyecto concluirá en un tiempo de ocho meses, pare-cemos estar tan lejos como lo estuvimos hace seis añosde tener un sistema en el cuál institucionalizar los perfiles.

Creación de indicadores para el desarrollo de

la Primera Infancia

El proyecto de perfiles ha producido recientemente unborrador del reporte con los hallazgos sobre el perfildel estado del niño y el perfil del ambiente de apren-dizaje en el lugar. (Se completaron en el 2000 dosambientes más de aprendizaje -el preescolar y laescuela primaria-). En octubre, comenzamos un estu-dio de seguimiento de la muestra nacional original de200 niños para ver que tan bien o no lo han pasado losniños en su primer año de escuela primaria.

El director del estudio de investigación ha identi-ficado los indicadores del estado socioeconómico, laestructura familiar, el funcionamiento familiar y elbienestar de los padres, el ambiente del hogar, el ambiente externo y el estado de salud y nutrición,también ha identificado la relación entre los indi-cadores y las variables de los resultados en los logrosde los niños, el conocimiento y el comportamiento.Cuando se alcanza este punto en el proceso, de hechoes un anti clímax!. Ha sido un enorme proceso queimpone el tener el rigor y atención hasta para el máspequeño detalle (en la adaptación del uso del instru-mento, la confiabilidad e intra- valoración y el mane-jo del grupo, en la limpieza de los datos y en el ingre-so de los mismos) y la capacidad entrenada de mane-jar grandes cantidades de información y los procesostécnicos requeridos para un análisis sofisticado. Alfinal de un proceso cercano a los veinte meses hemosidentificado menos de una página de indicadoresclaves de 7 que originalmente hipotetizamos como"posibles". Estos indicadores se convertirán en menosindicadores claves para los instrumentos de monitoreo

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INDICADORES Coordinators’ Notebook, Número 25

profesionales, y también para el sistema de monitoreo(una vez establecido).

El “Proyecto de Perfiles” ya ha recibido el compro-miso de gobierno para una futura financiación. Basadosen los hallazgos de este estudio de investigación haydos estudios adicionales de ambientes de aprendizajeen el preescolar y la escuela primaria que están siendollevados a cabo, también un estudio de seguimiento alos niños; esperamos ver algunas indicaciones de lastendencias y de las nuevas preguntas de investigaciónque surjan. Recomendaremos al gobierno en qué inter-valos (probablemente cada tres o cinco años) se debeutilizar este enfoque de estudio para confirmar la selec-ción de los indicadores claves en el uso del sistema demonitoreo, y para determinar cuándo se deben añadirunos nuevos. La sostenibilidad de esta iniciativa paradesarrollar Perfiles y la utilidad de la información quese generará tiene aún que ser probada.

Un resumen más detallado de las implicacionespara la política en Jamaica está siendo compiladocomo parte del proyecto de indicadores del GrupoConsultivo para el Cuidado y Desarrollo de la PrimeraInfancia. Las opciones tomadas en Jamaica con respec-to a la metodología para la recolección de datos y la

selección de indicadores, serán examinadas a la luz dela literatura reciente y de los desarrollos interna-cionales en esta área. La experiencia de Jamaica su-ministra un número de lecciones aprendidas sobrecómo instalar un sistema de monitoreo basado en losindicadores que sean útiles y significativos para el paísen un punto dado.

Además, provee una línea de base sólida desde lacuál monitorear el cambio y el desarrollo con el tiem-po, basados en los indicadores que tienen valor inter-no más que externo. El estudio de caso de Jamaicadará un análisis de esta experiencia como una con-tribución al aprendizaje total en “el Proyecto de indi-cadores del Grupo Consultivo”.

Sian Williams.

“Proyecto de perfiles”, Centro de desarrollo infantil caribeño. Universidad de West Indies. Mona, Kingston 7, Jamaica. Tel: 1 (876) 927.1618 Fax: 1 (876) 977.1877 Correo electrónico: [email protected]én presentado en la conferencia del 2000: Cuidado, educación y desarrollo de la Primera Infancia del Caribe. Jamaica grande, ocho ríos, julio 11 de 2000. Para más detalles sobre el proyecto y sus resultados por favor no dudeen contactar el proyecto en la dirección de arriba.

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Los cinco convocantes del Foro de la Educa-ción para Todos (EPT) (UNESCO, UNICEF,UNDP, UNFPA y el Banco Mundial) han ini-ciado el más ambicioso ejercicio de evalu-

ación jamás llevado a cabo en la educación básica: LaEvaluación de la Educación para Todos del año 2000(EPT). Más de 160 países participantes alrededor del mundo, incluyendo 49 países del África (región Subsahariana), están evaluando el progreso que hanhecho desde 1990 con respecto a la provisión de ed-ucación para todos como se propone en el foro. Ungran evento para el ejercicio de evaluación de la EPT2000 en el África fue la conferencia para todos los

países de la región Subsahariana que tuvo lugar del 5al 10 de diciembre de 1999. Como preparación deesta conferencia, el Grupo Consultivo inició elproyecto" En Búsqueda de los Indicadores de Cuida-do y Desarrollo de la Primera Infancia: una Con-tribución a la Evaluación de la Educación para Todos(EPT) del año 2000." Namibia fue sugerida comouno de los cinco países para participar en esteproyecto, los otros cuatro países fueron las Filipinas,Nepal, Colombia y Bolivia.

Se reunieron varios documentos de individuos einstituciones, incluyendo los de los ministerios deSalud y Servicio Social, el Ministerio de Educación

Básica y Cultura y elMinisterio de Gobiernoy Vivienda Local y Re-gional. Debido al ejerci-cio de descentralizaciónllevado a cabo en Nami-bia, en el cuál un númerode responsabilidades sehan transferido a lasdiferentes regiones ins-critas, alguna parte de lainformación necesariapara el ejercicio fue difí-cil de obtener. Por estose puso gran confianzaen obtener la mayoríade los datos de las ofici-nas de cada ministerio.También se llevaron acabo entrevistas con unbuen número de indivi-duos, incluyendo per-sonal de las oficinas devarios ministerios y conlos propietarios de lospreescolares. Además, sehicieron visitas físicas dedos o cuatro colegas alos centros de preesco-

lar, principalmente en la región de Khomas. La in-formación también se reunió a través de lacorrespondencia. Después de la recolección de losdatos, los compiladores del informe prepararon elprimer borrador durante las sesiones organizadas de

En Búsqueda de los Indicadores de Cuidado yDesarrollo de la Primera Infancia: Una

Contribución a la Evaluación de Educación paraTodos EFA 2000 - El Caso Namibiano1

BARNABAS OTAALA, ED.D.

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1 Este es un resumen del reporte con el mismo título compi-lado por I. Lithte, C. Haihambo-Muetudhana, J. Hengari, yB. Otaala. Para una copia completa del reporte contacte a:Barnabas Otaala universidad de Namibia, correo privado13301,Windhoek, Namibia. Telefono: 26461-206-3313,Fax:26461206-3320, correo electrónico: _HYPERLINK"mailto:[email protected]"[email protected]_


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ción del niño y bajo peso en el momento de nacer.Estas condiciones representan factores de riesgo quecon frecuencia son precursores de resultados pobres,tales como: fracaso o retiro de la escuela y compor-tamiento delincuencial.

La diversidad geográfica y cultural de Namibiacomplica el proceso de llegar a indicadores uni-formes y hace especialmente difícil la tarea de llegara acuerdos sobre indicadores de desarrollo sicoso-cial; además, la prevalencia del VIH / SIDA anticipala necesidad del desarrollo de un indicador, para porejemplo, movilizar el apoyo social y político asícomo una política de información.

En contraste con estas barreras, el tamaño de lapoblación, el nivel económico del país y la presenciade una Política Nacional de Educación de la PrimeraInfancia (EPI), debería hacer más simple trabajar enlos indicadores en Namibia, en contraste con otrospaíses de Africa Subsahariana que no compartenestas características.

Ahora miraremos cómo fueron aplicados losindicadores y qué se encontró que fuera cierto paraNamibia con respecto a los indicadores.La Aplicación de los Indicadores

para los datos disponibles en Namibia

Un grupo de indicadores fueron presentados alComité Nacional para ser analizados. Después de laprimera reunión del Comité Nacional de Desarrollode la Primera Infancia, el equipo de recopilación,reunió alguna información que resultó en un bosque-jo inicial distribuido a los encuestadores. Esto fueseguido por una petición de los encuestadores deasistir a un taller de un día para un análisis másamplio de los indicadores propuestos. La carta deinvitación al taller solicitaba específicamente a losparticipantes: critique el indicador en términos de sise considera o no que es apropiado y relevante parael desarrollo de la Primera Infancia en Namibia.Luego, determine si nosotros con antelación, desdesu punto de vista y conocimiento, tenemos la infor-mación (y las estadísticas) para aplicar el indicadoren nuestra situación. Si no hay información, indicarqué información necesita ser recolectada y quién(Individuo/institución) debería recolectar la informa-ción. Si usted piensa en un indicador particular queno es acorde para nuestro contexto, dé su razón(razones) para tal indicador. Y además usted podía irun poquito más allá, indicando qué se necesita hacerpara que el indicador sea apropiado y aplicable alcontexto de Namibia.

Las observaciones generales de los participantesfueron que los indicadores fueran aplicables al con-texto de Namibia, aunque ellos sintieran que hastadonde habíamos llegado era extremadamente difícilrecoger la información requerida o ser capaz de se-parar los datos existentes para conformar las pausassugeridas. Se señaló que lo que se necesitaba era unaencuesta mayor de los programas de desarrollo de la

escritura. Estos reportes fueron compartidos tantocon el Grupo Consultivo, como con los miembros delos comités de los países del Desarrollo de la PrimeraInfancia.

Después de recibir la retroalimentación de variosgrupos, incluyendo el Grupo Consultivo, se organizóun taller para el grupo de países del DPI, para criticarmás ampliamente los indicadores y hacer sugerenciaspara seguir adelante. Antes de preparar un informe final, se realizaron una cuantas visitas más y serecogió información adicional.

En las siguientes páginas proveemos alguna infor-mación previa en Namibia antes de presentar los de-talles de la aplicación de los indicadores, seguido de loscomentarios y recomendaciones para seguir adelante.

NamibiaNamibia es un país vasto, predominantemente árido,en África del Sur, con una pequeña población de 1.7millones de habitantes, concentrada principalmenteen la parte más húmeda del norte. Después de lacolonización inicial de los alemanes a finales delsiglo XIX, el país se conocío como una provincia delÁfrica del Sur por más de setenta años. Sufrióentonces de un régimen de opresión doble - colo-nización y “Apartheid”. Después de una larga yamarga lucha por la liberación, el país logró su inde-pendencia en 1990, siendo SWAPO el partido go-bernante, conformando el actual movimiento de li-beración. Hoy la Namibia independiente es unarepública secular unitaria con una presidencia ejecu-tiva, una legislatura bicameral, una judicatura inde-pendiente y una constitución, que garantiza elmanejo de la ley y los derechos fundamentales y lalibertad de los ciudadanos individuales.

Con una población estimada de sólo 1.66 mi-llones (1997), Namibia es uno de los países menospoblados de África, y también es el país más áridodel Sur del Sahara. Amplios trayectos de arenatienen una densidad de menos de una persona porkilómetro cuadrado. Sólo en algunas secciones delnorte se encuentra una densidad de la población demás de 5 personas por kilómetro cuadrado. Cercadel 70% de la población depende de la agriculturapara su sustento, aún así la agricultura contribuyesólo con 10% del valor total de PIB (ProductoInteno Bruto).

Hoy en día la pobreza es un problema significa-tivo en Namibia, tal como lo fue en la época de laindependencia en 1990, pero ahora se complica porotros cambios sociales. Algunos estudios indican quemuchos niños viven en hogares de un solo padre defamilia. Muchos confrontan el abuso del alcohol ylas drogas, abuso del menor, conflictos domésticosy, en algunos pueblos, la violencia en las calles. Haymuchas manifestaciones de pobreza, incluyendo lamortalidad de los infantes y de los niños máspequeños, expectativa de vida reducida, malnutri-

niñez temprana, con la recolección y análisis de lainformación por cada una de las pautas. Los indi-cadores fueron aplicados a los datos disponibles enNamibia y nosotros proporcionamos resultadosdestacados para cada indicador.

Esfuerzo (Acceso/Cobertura/uso)Indicador 1: Inscripción actual: Grueso de la

inscripción como un porcentaje del grupo de

edad relevante.

Existen estadísticas para los niños de cero a seisaños, pero lo que se necesita es la recolección de losdatos separados por la edad, por ejemplo 0 - 1; 1 - 2;2 - 3, etc. Existen centros formales y no formales dedesarrollo de la niñez temprana, así como los no for-males, los programas de cuidado basados en elhogar, creando así el concepto de "inscripción omatrícula", difícil de interpretar. Sin embargo, en1999 hubo 34.759 niños de 0 - 6 años en los progra-mas de desarrollo de la niñez temprana DPI de unapoblación total de esa edad de 426.645, dando unporcentaje de un 8% de los niños inscritos. Estocontrasta con una figura del 1.7% de los niños de 0 -6 años en 1991.

Acceso. Aunque la Constitución de Namibiagarantiza la educación para todos, la idea de "acce-so" no parece estar reflejada en la política nacionalde DPI de 1996.

Uso. El sistema de monitoreo no está completa-mente a punto para establecer el grado de uso.Indicador 2: Educación de los padres

Es difícil calcular esta figura debido a la falta dedisponibilidad de las figuras de inscripción de lospadres en los programas de CDPI. Hay unanecesidad de considerar, además de la educaciónde los padres, "la vinculación de los padres y lahabilidad para encontrar las necesidades de desarrollo de los niños" como un indicador enNamibia.Indicador 3: Inscripción en el pasado - por-

centaje de los nuevos participantes en el

primer año de primaria con DPI previo.

Todos están de acuerdo en asumir que los niños,quienes asisten a alguna forma de programa de DPI,estarán mejor preparados para la escuela. EnNamibia dos escuelas realizan un censo que es con-ducido cada año: El censo en el día 15 después dehaber ingresado a la escuela, llevado a cabo elprimer martes en febrero del nuevo año, y el CensoAnual de Educación (CAE), llevado a cabo el primermartes de agosto. El censo del 15avo día del ingresoa la escuela tiene como fin proveer información conpropósitos operativos y de planeación para el restodel año, mientras el CAE provee información paramonitorear el estado de la educación año tras año(Ministerio de Educación Básica y de la Cultura1998).

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El informe estadístico del 15avo día de la escuelapodría ser modificado para incluir el número de losniños en el primer grado con experiencia en el DPI einscritos en una escuela particular. Tal registropodría entonces ser usado para evaluar el impactodel preescolar en la adaptación del niño y a su vez eldesempeño en el primer grado. Sería posible admi-nistrar una prueba de preparación para la escuelapara algunos niños tomados como muestra al azar delas escuelas que inscriben niños con experiencia pre-via en DPI para encontrar sus efectos. Ambos niños,los que tienen experiencia en DPI y aquellos quienesno tienen tal exposición, pueden ser evaluados paradeterminar su impacto. Esto se podría hacer despuésdel censo del quinto día del colegio cuando esténdisponibles los registros de esas escuelas queinscriben estudiantes con experiencia formal en DPI,los cuales no están actualmente.

CalidadEs importante que los datos cuantitativos fuesenacompañados por los indicadores de calidad sivamos a evaluar la efectividad del programa. Hayuna necesidad en Namibia de calcular los indi-cadores de calidad del programa de preescolar y derecoger los datos basados en esos criterios. Tal infor-mación no está disponible actualmente. Las he-rramientas para recoger tal información podríanincluir la observación, las listas de chequeo de laobservación y las entrevistas.Indicador 4: Número de niños por maestro o

por agente educativo

Hay una necesidad de separar por edad a los niños,quienes están siendo atendidos, y el tipo de progra-ma que provee el cuidado. Actualmente las estadísti-cas disponibles agrupan a todos los niños, sin teneren cuenta su edad. Esa es una debilidad de la infor-mación actual. Otra dificultad se encuentra en el cál-culo del maestro: el índice del niño. Las figurasdisponibles incluyen sólo el número de agenteseducativos entrenados durante 1999, no el númerototal de agentes educativos por región. Hay unanecesidad urgente de registrar todos los centros deDPI, incluyendo los agentes educativos (entrenadosy asistentes); el número de niños por centro,incluyendo su edad y sexo; y la información sobrelas contribuciones de los padres. En el proyectoactual el indicador no puede ser calculado por lasrazones citadas arriba.Indicador 5: La calificación del maestro

Las calificaciones básicas requeridas por un agenteeducativo del DPI establecidas en Las Pautas para elEstablecimiento de los Centros de Desarrollo de laPrimera Infancia en Namibia (Ministerio deEducación Básica y Cultura 1998, 11) son como sigue:

■ Ellos deberían tener por lo menos educación en el sexto grado.


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■ Deberían tener un mínimo de seis semanas de entrenamiento en el desarrollo de la niñez temprana antes de comenzar a trabajar con los niños.

■ Deberían recibir también cursos que los actua-licen continuamente.

■ Deberían tener entrenamiento en primeros auxilios.

■ No deberían consumir drogas.■ No deberían consumir alcohol durante las

horas de trabajo.■ No deberían abusar de los niños de manera

verbal, emocional, sexual y física.■ Deberían ser sensibles y respetar los valores

culturales y sociales de los niños y sus diferencias.■ Deberían ser individuos positivos y felices

quienes sientan un gran interés y placer en tra-bajar con los niños y en atenderlos para desarro-llar su potencial completo.

Actualmente el maestro entrenado en este nivel essobreestimado. Ningún Ministerio se da a la tarea deemplear maestros de este nivel; por lo tanto el entre-namiento del maestro en este nivel no garantizaríaempleo y todas las ventajas que vienen con este.

No fue posible calcular el porcentaje de maestros(agentes educativos) que están calificados sobre elnúmero total de maestros o agentes educativos nocalificados, debido a la falta de disponibilidad de esainformación.Indicador 6: Calidad del ambiente físico

Namibia ha desarrollado ambos requerimientos, asaber, físicos y de seguridad para el establecimientode un Centro de Desarrollo de la Primera Infancia, elcual incluye regulaciones en tales cosas como elespacio, la sombra, las mallas y el agua, así como losrequerimientos de seguridad. Una pequeña encuestaconducida en los alrededores de la ciudad deWindhoek (la capital) indicó que los centros de DPIvisitados parecían llenar las pautas del ambien-te físi-co. Sin embargo se notó que estos centros estabanlocalizados en las áreas altas de las costas y por lotanto no podían ser considerados como una indi-cación de los ambientes físicos en los perímetrosurbanos y en las áreas de los barrios de la ciudad, asícomo los que se encontraron en las partes másrurales del país y entre los habitantes del área remota.Indicador 7: Currículo e interacción

El currículo está siendo elaborado por el InstitutoNacional de Desarrollo de la Educación (INDE). Talcurrículo aseguraría que varios centros tengan unaspecto común o básico de interacción en el cual basarlas actividades. El primer borrador de este currículoestaba listo en el momento de la reunión, pero no se lepermitió a los recopiladores tener una copia. El currícu-lo estará sujeto al análisis, revisión y aprobación portodos los encuestadores, incluyendo CNDNT.

Esto sería útil para observar el currículo enacción y entrevistar a personas claves vinculadas en

la implementación o la evaluación del currículo,incluyendo los agentes educativos y los niños.

Voluntad política: Política y FinanciaciónIndicador 8: Presencia de una política

nacional de DPI

Namibia posee ambas: una Política de la PrimeraInfancia y una Directiva para Establecer los Centrosde Desarrollo de la Primera Infancia. Esto implicabuena voluntad política por parte del gobierno parala causa del niño.Ambos, la política y las directivas, necesitan serrevisadas para evaluar la situación en el campo encontra de las directivas estipuladas para ver si losprogramas encuentran los requerimientos prescritos.También hay una necesidad de encontrar si la políti-ca y el plan están siendo implementados por todoslos encuestadores; la fase de monitoreo y de eva-luación debería ser implementada de manera similar.Indicador 9: Porcentaje del presupuesto o

gasto del DPI

La adjudicación del presupuesto de 1999/2000 es elprimero de este tipo para el DPI en Namibia desdela independencia. Esto encaja bien con la voluntadpolítica y el compromiso por parte del gobierno.

El presupuesto total asignado al Ministerio deGobierno y Vivienda Regional y Local durante elaño 1999/2000 es N$221 millones; la porción asig-nada al DPI es de 3.6 millones de N$ (DólaresNamibianos), destinada principalmente al estable-cimiento de la infraestructura.Indicador 10: Costos o gastos por niño

Para el propósito del presente presupuesto, se hizoénfasis en el mejoramiento de los ambientes físicos.Será necesario, sin embargo, de alguna manerarazonable, computar los gastos por niño, basados enla cantidad que está específicamente asignada paramejorar el ambiente físico. El indicador puede sercalculado con facilidad en el futuro cuando los fon-dos estén dirigidos como tal.Indicador 11: Costos (o promedio de gastos)

del gobierno por cada niño en los programas

de DPI como un porcentaje de Producto

Nacional Bruto por habitante.

Se experimentaron dos preocupaciones al intentar cal-cular este indicador: (1) no esta disponible el resulta-do del indicador anterior; (2) El porcentaje delProducto Nacional Bruto por habitante para 1999 noserá disponible después de completar la asignación.Indicador 12: El promedio de gasto por niño/

por familia en el DPI para los niños menores

de seis años como porcentaje del salario

mínimo (o del ingreso de la familia)

Este indicador es difícil de computar en el contextonamibiano. Todas la encuestas a la fecha condujerona no incluir una figura que refleje los gastos por cadaniño de cada familia. El Trabajo recomendó que una

futura encuesta en los hogares podría incorporar esteítem.Indicador 13: Desarrollo del niño

Aunque los participantes de la reunión acordaronque este era un indicador apropiado para Namibia,ellos también aceptaron el hecho de que ellos nocreían que existían en Namibia las pruebas que estetomaría para establecer un indicador del desarrollodel niño. Hubo un debate áspero para definir cualesinstrumentos serían usados, si los ya conocidos a lafecha fueron desarrollados y normalizados en otrolugar y sino se han hecho esfuerzos para el contextoNamibiano. Se acordó que la formulación de unindicador del desarrollo del niño, que era impor-tante, era algo que necesitaba una discusión másamplia y un consenso - ambos en el cómo seguiradelante desarrollándolo y para determinar quéinstrumentos se podrían adoptar/adaptar para esepropósito.Indicador 14: Programa de Preparación para

la Escuela

La preparación para la escuela es un término amplio,el cual incluye la preparación física y emocional y lamadurez social.

A la edad de los seis años un niño usualmentealcanza la etapa de madurez escolar. Esto significaque el proceso de crecimiento biológico del niño haalcanzado el punto donde el/ella están listos mental-mente pasa la instrucción formal. Sin embargo, estono quiere decir necesariamente que el niño estáemocionalmente listo para las demandas de lainstrucción formal. En otras palabras, el niño puedeno estar aún completamente maduro en términos dela preparación para la escuela.

Los criterios de la preparación para la escuela son:

■ El niño debería tener una imagen positiva de símismo y estar deseoso de asistir a la escuela.

■ El niño debería ser capaz de sentarse quieto yconcentrarse por 10 minutos aproximadamente.

■ El niño no debería experimentar ninguna difi-cultad de jugar en grupo con otros niños. Éltambién debería aceptar de buena gana la au-toridad del maestro.

■ El niño debe ser capaz de caminar, correr,saltar, saltar en una pierna, saltar intercalandopiernas, escalar y extenderse con facilidad, esdecir, la habilidades de motricidad gruesadeben estar desarrolladas.

■ El niño debería ser capaz de amarrar sus propioscordones, vestirse/desvestirse sin ayuda alguna,manejar crayones o un pincel y cortar con un parde tijeras pequeñas, es decir, los músculos de sumotricidad fina deben estar desarrollados.

■ El niño debería ser capaz de hacer rollos con sucuerpo, coger, tirar o patear el balón, entonces

su coordinación ojo - mano y la coordinaciónojo - pie estarán desarrolladas.

■ El niño debería ser capaz de identificar y nom-brar las partes del cuerpo.

Se introdujo el programa por primera vez a laprimera ronda de maestros del primer grado, con unentrenamiento en el lugar de trabajo por parte devarios facilitadores, incluyendo consultores quienesprepararon el programa de preparación para laescuela; desde ese momento, los maestros del primergrado quienes son nuevos en el programa, sonmanos dadas en experiencia para los colegas en susescuelas, quienes experimentaron el entrenamientoen el lugar de trabajo. Este acuerdo se ha identifica-do como un punto débil del programa que necesitaalgo de atención. Además, el contenido del progra-ma necesita ser revisado para establecer su veraci-dad. Pertinente a esto es la necesidad de evaluar elprograma, con recomendaciones resultantes para elmejoramiento.Indicador 15: Estado Nutricional

Es justo mencionar que, aunque la seguridad del ali-mento juega un rol importante en el plan políticodel gobierno, se han realizado muy pocos estudiossobre la comprensión del alimento y sobre lasencuestas de nutrición. Sin embargo, es de cono-cimiento común que una gran proporción de lapoblación tiene problemas relacionados con lapobreza y consecuentemente la baja nutrición,mientras una pequeña proporción tiene problemascon el consumo excesivo de comida.

Las disparidades en el sistema son visibles en losíndices de morbilidad y mortalidad, en el índice deinfección entre niños y adultos y en el crecimientode los niños. Muchas de las enfermedades de losniños están ligadas a baja nutrición y, o a la malnu-trición.Indicador 16: El Estado de la Salud en

Namibia

Se encontró que muchos de los niños menores decinco años fueron tratados por enfermedades rela-cionadas con la nutrición. Sin embargo el gobiernonecesita poner más atención al conocimiento de lospadres (especialmente al de la madre) de la nutriciónapropiada por un lado, y a la disminución de lapobreza de las familias de ningún recurso o de bajosingreso por el otro. Como es en muchos paísesAfricanos, un buen número de padres namibianostrabajadores aún dejan sus infantes al cuidado de lasabuelas en las áreas rurales, quienes no tienen tiem-po o los medios para asegurar una dieta balanceadapara ellos. Como resultado, el desarrollo del niño seretraza de una u otra forma. Es de conocimientocomún que los niños que son desnutridos están enriesgo de adquirir discapacidades y que la malnutri-ción puede perjudicar el desarrollo del cerebro enlos niños menores.

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preparación Censo Namibiano para el 2001 paraincluir numerales que podrían sacar la informaciónnecesaria para facilitar el desarrollo de los indicadoresrelevantes. Otro método sugerido de obtención de lainformación es el de desarrollar una medida longitudi-nal del Estudio del Cohorte del nacimiento, por ejem-plo, el impacto del cambio social en varios aspectos delcrecimiento y desarrollo de los niños. Se ha generadoalguna información relevante para el CDPI de los estu-dios preliminares de investigación conducidos enNamibia, incluyendo los acercamientos entre Niño aNiño; educación y desarrollo de la niñez temprana;VIH/Sida; promoviendo la resiliencia en los niños; lasinvestigaciones relacionadas con los Derechos delNiño; necesidades especiales de la educación; y de losestudios que se preguntan: ¿Cuánto están aprendien-do los niños namibianos en la escuela?.

Se concluye que hay mucho más trabajo parahacerse en cada una de estas áreas, pero específica-mente existe una necesidad urgente de asistir a losniños infectados y afectados por el VIH/SIDA. Dehecho, encontrar qué saben los niños actualmentesobre el VIH/SIDA, desarrollar los indicadores paramedir la prevalencia, conciencia, actitudes, prácticassexuales y concepciones erróneas, así como explorarel rol de los niños en las actividades infantiles,después de que los familiares (adultos, padres) hansido diezmados por el VIH/ SIDA. También se nece-sita distribuir recursos suficientes parar la enfer-medad, a través de la prevención y la educación, y através de la modificación del comportamiento.

Se deberían incluir mejores programas para lospadres en planes futuros del CDPI, operando unfondo confiable y desarrollando campañas públicasde concientización para levantar el estado de pater-nidad. Además, evaluar y mejorar la calidad delCDPI, por ejemplo, implementando una AutoridadNacional de Calificaciones. Poniendo mucha aten-ción a la educación centrada en el aprendiz se puedeeliminar (o minimizar) el retiro de los centros deCDPI. Sigue siendo también una necesidad fortale-cer la participación de la comunidad así como elcompañerismo, el trabajo en red y la colaboraciónen el CDPI.

TRABAJOS CITADOSMinistry of Basic Education and Culture. 1998. Education

Management Information Systems. Windhoek, Namibia: Ministry of Basic Education and Culture.

Ministry of Basic Education and Culture/Ministry of Regional Local government and Housing. 1998. Guidelines for Establishing Early Childhood Development Centres in Namibia. Windhoek, Namibia: Ministry of Basic Education and Culture.

El Gobierno de la República de Namibia en elmomento de su independencia identificó los si-guientes sectores prioritarios: La Educación, La Salud,Vivienda y la Agricultura - Siendo la salud una de lasáreas de mayor prioridad. El Ministerio de Salud yde los Servicios Sociales ha dedicado todos susesfuerzos para asegurar buena salud para todos losnamibianos para el año 2000 y más allá. ElMinisterio ha puesto en funcionamiento varios pro-gramas de salud e instalaciones de salud y se hacomprometido a la distribución equitativa de losrecursos y al acceso de todos a los servicios básicos.

En 1992, El Ministerio de Salud y de losServicios Sociales adoptó una Política Primaria deCuidado de la Salud con énfasis en los siguientescomponentes:

■ La promoción de la nutrición apropiada, pro-visión de agua potable y de instalaciones sani-tarias básicas

■ Educación y entrenamiento en los problemas de salud de la comunidad

■ Inmunización en contra de las mayores enfer-medades infecciosas: El polio, la difteria, la tuberculosis, el sarampión, el tétano y la tos- ferina

■ Cuidado de la salud maternal y del niño. Esto podría ser visto como una demostración de

la voluntad política del lado del gobierno. Con re-ferencia específica a la niñez temprana, las Pautaspara el Establecimiento de Centros de Desarrollo dela Primera Infancia en Namibia, han incluido reque-rimientos específicos de salud para tales centros,incluyendo visitas regulares por clínicas móviles y laactualización de las inmunizaciones como unacondición para la inscripción, etc.

Se desarrollaron indicadores adicionales rela-cionados con la salud e incluyeron:

■ Disponibilidad de las instalaciones de salud y de los servicios

■ Disponibilidad de los programas de salud para los niños

■ Uso de iniciativas Amigables del Bebé y la Mamá

■ Índice de morbilidad y mortalidad del infante■ Índice de morbilidad y mortalidad materna■ Prevalencia/impacto del VIH/sida ■ Índices de inmunización■ Acceso al agua potable y a la instalación sanitaria

RecomendacionesEl estudio del caso namibiano comienza a describir lasituación de los niños y de los programas de CDPI enNamibia. Como mucha información sobre los indi-cadores relacionados con el CDPI aún no estádisponible, existe la necesidad de sacar provecho de la

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Indicadores de CDPI en NepalKISHOR SHRESTHA, PH.D.

Evaluando la comprensión del ambiente para los niños menores

Un estudio del caso de Nepal, En Búsqueda delos Indicadores del Cuidado y Desarrollo dela Primera Infancia (CDPI): Una contribucióna la Evaluación de la Educación Para Todos

del Año 2000 , ha sido conducido como parte de elestudio internacional que está siendo coordinado porel Grupo Consultivo en el Cuidado y Desarrollo dela Primera Infancia. La expansión de los programasde CDPI ha sido un fenómeno reciente dentro delcampo del CDPI, y un gran número de programas deCDPI se han experimentado con Nepal. Mientrasunos han terminado, otros se están expandiendo enaños actuales. El desarrollo de los niños durante losaños iniciales ha sido una preocupación del gobierno,las ONG y las ONGI. Los cuerpos de gobierno local,las comunidades, las familias y los individuos hancomenzado a tomar iniciativas hacia la imple-mentación de los programas del cuidado y desarrollodel niño. Como resultado de esto, un número cre-ciente de niños está recibiendo servicios de salud, nu-trición y estimulación temprana. Sin embargo, lacalidad de los servicios y la necesidad de una expan-sión cuantitativa de los mismos, son dos de los retosmás importantes que está enfrentando el país.Los servicios de salud básica, nutrición y estimu-lación temprana aún no han alcanzado a un grannúmero de niños, especialmente a esos que viven enáreas rurales y en comunidades en desventaja,porque hay una falta de acercamientos integrados aldesarrollo del niño, incluso a los niños que recibenalgunos servicios de cuidado y desarrollo, quienes noson los beneficiarios de los ambientes intelectual-mente estimulantes o emocionalmente compren-sivos.

Metas y Objetivos del EstudioEl estudio pretende evaluar el progreso adquirido en elcampo del cuidado y desarrollo en Nepal, para com-plementar la información sobre el CDPI que ha sidorecogida como parte de la Evaluación regular de laEducación para Todos (EPT) en Nepal, y para estable-cer un sistema de evaluación y monitoreo del CDPIpara mejorar los programas y las políticas en el futuro.Específicamente, el estudio intenta lograr los siguien-tes objetivos:

■ Revisar los sistemas existentes de recolecciónde los datos y las herramientas disponibles rele-vantes para los indicadores del CDPI

■ Identificar un grupo de indicadores para evaluarlas diferentes dimensiones del CDPI en el con-texto de Nepal

■ Desarrollar mecanismos de recolección dedatos para obtener información de los progra-mas de CDPI que son realizados por diferen-tes organizaciones

■ Recoger información sobre los indicadores se-leccionados de los distritos de la muestra,cubriendo cuantos programas sean posibles.

Los derechos delniño-basado en unMarco de Trabajode Varios niveles

Los diferentes indicadores que se han desarrolladoestán basados en el concepto que el desarrollo de losniños depende ampliamente de los servicios propor-cionados por sus familias, la voluntad política del go-bierno local y los recursos disponibles en la comunidaden la cual viven. Los derechos del niño están ligadosinseparablemente a los principios del CDPI no puedenser logrados sin asegurar los derechos del niño; losderechos del niño no pueden ser asegurados sin los ser-vicios del CDPI. Sin embargo, los derechos del niñotambién fueron considerados durante la selección delos indicadores. Los programas de cuidado y desarro-llo son visualizados como un componente clave en eldesarrollo general de los niños. Se asume que los dere-chos del niño serán encontrados con los ambientesalrededor del niño que apoyan su desarrollo general.

El desarrollo de los niños está ampliamente deter-minado por las obligaciones que los adultos llenaron(si son familiares, familiares educadores, centros facili-tadores del desarrollo del niño, personal del distrito,ONG, o los creadores de las políticas del desarrollo)Se asume que a menos que las cosas estén trabajandoefectivamente a diferentes niveles, los logros deseadosno serán significantemente visibles al nivel del niño.Manteniendo presentes estos conceptos, este estudiousa un marco de trabajo basado en los derechos delniño y en varios niveles.

Los indicadores seleccionados para este estudioestán relacionados con tres áreas básicas / relevantes.

■ La política: Cubrirá la prevalencia de las políti-cas relacionadas del CDPI, los niveles de apoyo(gastos y presupuesto) y la inclusión de temasde niños en la agenda de discusión.


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■ La condición socio - económica está preocupa-da con los indicadores nacionales básicos,conectados con una variedad de otros indi-cadores relacionados con el bienestar de lagente - a nivel del ingreso, la salud, la edu-cación e información sobre el género.

■ Las interacciones son otro grupo importante deindicadores que ordenan las interacciones delos niños con la gente a su alrededor, interac-ciones que son críticas para su desarrollo a ni-vel distrital y nacional, los indicadores clavesde las interacciones son vistos como un entre-namiento apropiado, apoyo y supervisión delpersonal de CDPI.

Metodología:Trabajando dentro de este marco, el estudio usó lossiguientes acercamientos y estrategias para lograr susobjetivos:

■ Formación de una fuerza laboral

Al comienzo del estudio, se formó una fuerza detrabajo con representantes de varios ministerios,ONG y ONGI para asegurar el apoyo de variosexpertos vinculados con el CDPI en Nepal. La fuerzade trabajo proporcionó sugerencias valiosas en dife-rentes momentos a través del período de estudio.

■ Organización de un Taller Nacional

Se organizó un taller nacional de un día deduración para analizar el grupo de indicadores deCDPI sugeridos por el Grupo Consultivo Interna-cional para identificar un grupo de indicadores paraevaluar las diferentes dimensiones del CDPI en elcontexto de Nepal. 31 personas trabajando en elcampo del CDPI y representando a organizacionesgubernamentales, ONG y OING, que participaron en el taller y trabajando dentro y fuera del ValleKathmandú. Al final del taller se desarrolló un grupode indicadores para evaluar el CDPI en Nepal.

■ El uso de la información secundaria

Para recoger los datos necesarios y la información,el estudio empleó ambas fuentes: primarias y secun-darias. Las fuentes de datos secundarios tales como losinformes de investigación, los planes nacionales y laspolíticas, los documentos oficiales y los artículos,fueron extensivamente revisados para encontrar elestado del CDPI a nivel nacional. Igualmente, losdocumentos oficiales, archivos, registros y las memo-rias de las reuniones, fueron analizados para recogerinformación a nivel distrital y rural.

■ Recolección de datos primarios

Para el propósito de la recolección de los datosprimarios, un grupo de investigadores visitó tres dis-

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tritos, cada una de las regiones de desarrollo del Este,Centro y Oeste Medio. Uno de los distritos selec-cionados de la Región de Desarrollo del Este fuemontañoso, las otras dos fueron Terai. Estos distritostienen algún tipo de programa existente del CDPIlanzado por el gobierno, las ONG y las OING. Sinembargo en Nepal hay distritos donde no hay progra-mas disponibles de CDPI. En cada distrito selecciona-do, un CDP fue escogido para la información rele-vante de CDPI al nivel rural. En cada pueblo, trescomunidades donde se estaban desarrollando los pro-gramas de CDPI fueron seleccionadas para recoger lainformación relevante para las actividades del CDPI.Similarmente, dos Grupos de Discusión Enfocados,uno que incluyó a los padres de quienes sus hijos esta-ban vinculados, se condujeron para encontrar el esta-do del CDPI a nivel familiar.

Para recoger información relevante para los indi-cadores a nivel del niño en cada centro de CDPI estu-diado, se seleccionaron dos niños para representar elgrupo de su edad, cada uno de tres, cuatro y cincoaños. Formas de encuestas y pautas de entrevistas, seusaron para recoger los datos primarios necesarios.

■ Análisis de los sistemas existentes de

recolección de datos y monitoreo de las

herramientas

Se llevó a cabo un análisis del sistema de recolec-ción de los datos y de las herramientas de monitoreousadas en los programas de CDPI por las OG, ONG,OING trabajando en el campo de CDPI. Este análisisproporcionó una idea de la situación actual del moni-toreo y evaluación de los programas del CDPI en elpaís. El análisis muestra la existencia de diferentestipos de herramientas usadas por dife-rentes organiza-ciones (OG, ONG, y OING) que son diseñadas deacuerdo a la necesidad del programa; sin embargo, nohay uniformidad entre los tipos de he-rramientas. Através del uso de las herramientas de monitoreo, lasorganizaciones que están implementando el CDPIhan intentado encontrar la situación de sus respec-tivos programas en términos de los logros cuantita-tivos y cualitativos.

Las herramientas de monitoreo usadas incluyeronformas de encuestas, formas de registro escolar, for-mas de registro del progreso mensual, listas dechequeo del monitoreo, formas para evaluar dife-rentes aspectos del desarrollo de los niños y formasestadísticas.

Algunas organizaciones han intentado evaluartambién el impacto del programa en la educación dela escuela primaria, desarrollando formas que recogeninformación del número de graduados del centro y elnúmero de inscritos en las escuelas de primaria. Lasformas fueron empleadas usualmente por los facilita-dores y los supervisores.

■ Selección de un grupo de indicadores y el

desarrollo de herramientas

Con el fin de seleccionar los indicadores delCDPI para Nepal, los indicadores sugeridos por elGrupo Consultivo y el sistema existente de recolec-ción de datos, se analizaron las herramientas de moni-toreo empleadas por diferentes organizaciones enNepal. Basados en las sugerencias hechas por el TallerNacional, se desarrolló un grupo de indicadores y a suvez las herramientas de recolección de los datos co-rrespondientes, utilizadas para este estudio. Como sediscutió antes, el estado del CDPI se mide a nivelnacional, distrital, rural, familiar y a nivel individualde cada niño. El estado del CDPI en Nepal es presen-tado de acuerdo con la lista de los indicadores selec-cionados para cada uno de estos niveles.

■ Lista de Indicadores y Estado del CDPI en

Nepal

La lista de los indicadores seleccionados y usadospara evaluar el CDPI en Nepal incluyó ambosparámetros; el cualitativo y el cuantitativo. Se asumeque algunos de los esfuerzos y logros obtenidos en elcampo del cuidado y el desarrollo, pueden ser inter-pretados de mejor manera cualitativa que en términosestadísticos. Además de recoger los indicadores cuan-tificables se ha recogido un grupo de informacióncualitativa adicional y ha sido usada para evaluar elestado del CDPI en Nepal en varios niveles.

Indicadores del CDPI a nivel nacional

Los 2 indicadores 1) el índice total de inscripción enlos programas de CDPI, y 2) los porcentajes de losnuevos ingresados al Grado Primero quienes han asis-tido a alguna forma de programa de CDPI organiza-do. - que están incluidos en la evaluación de la EPTque ha sido tomado del estudio conducido por elComité de Evaluación de la EPT y el Ministerio deEducación. Los datos presentados están basados en lainformación recolectada de 4168 escuela de pre - pri-maria distribuidas en 23 de 75 distritos del país.

1. Índice total de inscripción de los niños de 3 a 5 años de edad enlos programas de CDPI.

El estudio conducido por el Comité de Evaluación dela EPT, del Ministerio de Educación, ha encontrado queel índice total de inscripción de CDPI es 8.07%.

2. Porcentaje de nuevos ingresados al Grado Primero, quienes hanasistido a algún tipo de programa del CDPIEl Comité de Evaluación de la EPT y el ministerio deEducación han encontrado que el porcentaje denuevos ingresados al grado primero con partici-pación en un programa organizado de CDPI es del13.5%.

Basado en los datos recolectados de los tres distritosdurante el trabajo de campo para este estudio, los va-


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Las organizaciones para implementar el programa,la facultad universitaria, el Centro de Investigación ylas organizaciones no gubernamentales están organi-zando programas de entrenamiento para desarrollarlos recursos humanos requeridos en varios nivelespara implementar los programas de CDPI.12. Desarrollo del Currículo y los Materiales

Durante los 90's, varias organizaciones han desa-rrollado materiales que incluyen currículos de CDPIpara los diferentes modelos de los programas deCDPI, manuales como un recurso para los traba-jadores del CDPI, libros de niños, paquetes educa-tivos de entrenamiento para maestros y padres, pautasoperativas del programa de CDPI y otros materialesimpresos para la implementación de los programas deCDPI.13. Vinculación de las Organizaciones del Gobierno en lasActividades de CDPI (BPEP y el Gobierno Local)

El Departamento de Educación del Ministerio deEducación está implementando programas de desa-rrollo de la niñez temprana basados en la comunidaden 41 distritos. El ministerio de Bienestar Social, losniños y las mujeres se han educado para comprome-terse con las actividades del niño. Una PlaneaciónDescentralizada para el programa del niño se estárealizando en 7 distritos. Se han organizado progra-mas de orientación para los Presidentes de Comitéde Desarrollo Distrital (CDD), Oficiales Locales deDesarrollo (OLD), y Ministerios en cuestión; se hanformado también los Comités Distritales deDesarrollo del Niño.

A través de la promulgación del Acto deDescentralización de 1999, el gobierno ha dado a losgobiernos locales (Comités de Desarrollo de losPueblos CDP y las municipalidades) el derecho deestablecer centros de CDPI usando sus propios recur-sos, y les ha garantizado permiso para establecer,implementar y organizar centros de CDPI.14. Claridad Conceptual (Cambio de los ProgramasEducativos al Desarrollo Holístico)

En el énfasis del nivel conceptual se está realizan-do un desarrollo holístico de los niños, en vez de unaprendizaje memorístico, por ejemplo, enseñandotres iniciales LRA, (Lectura, Ritmo, y Aritmética).Este concepto está reflejado en los planes nacionalesy en las políticas.

Indicadores de CDPI a NivelDistritalEn la identificación de los indicadores de CDPI anivel distrital, se seleccionaron tres distritos pararecoger los datos de primaria. Los distritos selecciona-dos para representar la planicie de estudio en elcampo (Terai) y en las regiones montañosas, en elEste, en las regiones centrales y en las regiones dedesarrollo del medio Oeste. La Oficina de Adminis-tración del Distrito, El Comité de Desarrollo Distrital,

lores de muchos indicadores (del 3 al 7) han sido deter-minados de la siguiente manera:3. Índice de Agentes Educativos.................................26:1% 4. Agentes educativos calificados (porcentaje

de agentes educativos con certificado de calificación).......................................................49.5%

5. Porcentaje de Agentes educativos entrenados.......56.3%

6. Porcentaje de Agentes educativos nativos/locales.69.8%

7. Porcentaje de los niños que son pesados...............35.6%

Nota: los distritos seleccionados para el estudiono fueron escogidos como una muestra al azar. Poresto, se requiere precaución adicional mientras seinterpretan estos como figuras nacionales.

8. Porcentaje de los Niños que han sido pesados.Basados en los datos de los tres distritos, recogidosdurante el trabajo de campo de este estudio, el por-centaje de niños menores de tres años de edad,quienes han sido pesados es 35.6%.9. Mejoría en el estado de salud

Algunos indicadores muestran una mejoría en elestado de salud después de un período de seis años,desde 1990 a 1996. El Índice de Mortalidad delInfante se ha reducido a 79/1000 de 107/1000. ElÍndice de Mortalidad de los menores de cinco años seha reducido a 118/1000 de 165/1000.

El acceso al agua potable ha incrementado de37% a 53%, y el acceso a los servicios sanitarios dedepósitos de excrementos ha incrementado del 6% en1990 al 18% en 1996.

Información Adicional Cualitativa

a Nivel Nacional

10. Desarrollo de Planes y Políticas de CDPI (establecien-do metas)En 1990 y 2000 se han desarrollado en Nepal planesy políticas nacionales para el cuidado y desa-rrollo dela niñez temprana. Estos se pueden encontrar en losplanes (séptimo, octavo y noveno) de 5 años, ElPrograma de Acción Nacional de 10 años (PAN) paralos niños y el desarrollo (1992), en el plan de acciónde 1992 de la EPT, y en el Plan Maestro deEducación Básica y primaria (1997 - 2002). Los planesy las políticas desarrolladas han forzado lo siguiente:la adopción de un acercamiento basado en la comu-nidad; la movilización de organizaciones sociales y nogubernamentales y al gobierno local para implemen-tar programas de CDPI; la creación de la educaciónde los padres y un costo bajo en los programas deeducación pre - primaria; el planteamiento de obje-tivos para establecer centros de CDPI; y el asegu-ramiento de la coordinación entre las organizacionesy programas relevantes para el desarrollo del niño.

11. Desarrollo de los Recursos Humanos para implementarlos Programas de CDPI

La Oficina de Educación del Distrito, La Oficina deSalud del Distrito y el Comité de Bienestar del Niñodel Distrito, fueron consultados para obtener la infor-mación necesaria. El estado del CDPI de los Distritosse presenta a continuación.1. Índice Total de Inscripción

Este índice de inscripción total de los niños conedades entre tres y cinco años en los programas deCDPI varía de 11.40 a 22.06.2. Número de Niños por cada centro de CDPI

El número de niños por centro por distrito, varíade 19 a 31. El número es más bajo en el sector privado.3. El número de agentes educativos por cada centro deCDPI

Hay un agente educativo por cada centro deCDPI4. Índice de agentes educativos por cada niño en el centro deCDPI.

Como existe un agente educativo por cada centrode CDPI, el índice de los agentes educativos por cadaniño es el mismo que el índice del número de niñospor centro (es decir, varía de 19 a 31 con un prome-dio de 26)5. Proporción de los niños de quienes sus padres hanrecibido alguna formación de escuela de padres.

En Nepal, la duración de la educación de lospadres EP está entre una pocas horas hasta tres meses.Sólo los programas con duración de por lo menos tresdías o 20 horas están incluidos en el estudio. La pro-porción de los padres (de los niños de cinco años deedad) que han recibido (EP) es sólo nominal (1.14%)en el distrito de Terai de la Región de Desarrollo delMedio Oeste y ligeramente mayor (aproximadamente19%) en el distrito montañoso de la Región Este,donde se han emitido programas concertados.6. Proporción de gastos del CDPI en el Presupuesto de losComités de Desarrollo Distrital (CDD)

El Comité de Desarrollo Distrital (CDD), el prin-cipal cuerpo político a nivel distrital, destina el por-centaje de varias actividades de desarrollo dentro deldistrito. El porcentaje destinado para la educación pre- primaria del desarrollo de la niñez temprana, de lasalud del niño y de los programas de bienestar delniño, están incluidos en el presupuesto para el CDPI.La proporción del presupuesto del Comité deDesarrollo Distrital gastado en el CDPI - o en activi-dades relacionadas sólo es nominal - aproximada-mente el 2% en el distrito de Terai de la región delMedio Oeste y 0.07% en el distrito montañoso de laregión del Este.7. Porcentaje de Maestros y de Facilitadores por suCalificación

La terminación exitosa de la evaluación que da laCertificación de Graduación de la Escuela (CCE) esuna cualificación académica básica para los maestrosde escuela primaria en Nepal. Considerando esta

cualificación como básica para los maestros o losfacilitadores en los centros de CDPI, la proporcióndel personal calificado es cada vez mayor. El por-centaje de los maestros que tienen el Certificado deGraduación de la Escuela (CCE) varía de 27.8% en eldistrito montañoso de la región Este, al 66.7% en elDistrito de Terai de la región de Medio Oeste. Entotal, el porcentaje de los maestros con esta califi-cación es del 49.6%.8. Porcentaje de maestros o facilitadores entrenados

La terminación exitosa de por lo menos 7 días deentrenamiento es considerada como algo básico paralos maestros o los facilitadores en los centros deCDPI. Se ha observado a un amplio rango (entre el28% al 72%) de los maestros o de los facilitadoresentrenados en los centros de CDPI de los distritos dela muestra. En total el porcentaje de maestros entre-nados es del 54.7%.9. Porcentaje de los Niños del Grado Primero conExperiencia en CDPI

Los datos en este indicador podrían ser obtenidosde sólo un distrito. En este distrito, el cual representael distrito de Terai de la región central, más o menosel 29% de los estudiantes del grado primero habíanparticipado en el programa de CDPI.10. Índice de Inmunización

En Nepal, las inmunizaciones más importantes serealizan al cumplir el primer año de vida. Se han iden-tificado cuatro tipos principales de inmunización:BCG, tres dosis de DPT, polio y sarampión. Losíndices de inmunización son más del 84%, excepto enel distrito montañoso de la región Este donde son66.9%.11. Porcentaje de Niños que han sido Pesados

Las agencias de la salud a nivel de los distritosconducen un monitoreo del crecimiento de los niñosmenores de tres años de edad. Los puestos de salud ylas agencias relacionadas mantienen los registros decrecimiento. Sin embargo, se encontró que el moni-toreo del crecimiento estaba limitado al peso de losniños. 31.5% de los niños menores de tres años hansido pesados en el distrito de la región central, 39.4%en el distrito de la región del Medio Oeste.12. Número de niños por trabajador de la salud

El índice de niños por trabajador de la salud es228:1 en el distrito de Terai de la región central,249:1 en el distrito montañoso de la región del Este, y840:1 en el distrito de Terai de la región MedioOeste.

Información cualitativa adicional del CDPI aNivel Distrital

13. Presencia de planes y políticas de CDPI a NivelDistrital

Se encontró que el CDD y otras oficinas a niveldistrital han formulado planes y políticas teniendo en

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cuenta el CDPI. Los Comités Distritales de Bienestardel Niño han implementado planes de desarrollo y debienestar para el niño a nivel distrital y las Oficinas deEducación del Distrito han desarrollado planes deeducación distrital. Los planes y las políticas que sehan desarrollado han forzado el establecimiento denuevos centros de CDPI y han puesto metas paracrear más centros de CDPI con el paso de los próxi-mos cinco años. También incluyen provisiones paraapoyar huérfanos y niños discapacitados, para estable-cer hogares y centros de desarrollo del niño basadosen la comunidad, y para crear programas de salud yeducación de los padres.14. Preocupaciones con respecto a los niños

Las memorias de las reuniones del CDD, ODE,ODH, CDC, la oficina distrital de organización delos niños de Nepal, y las ONG, fueron analizadaspara encontrar las preocupaciones acerca de los niños.

Se encuentra que en el distrito de la región centralse está realizando una reunión una vez al mes paradiscutir el progreso de los programas de desarrollo dela niñez temprana DPI realizados bajo los Programasde Educación Básica y Primaria. En el distrito mon-tañoso de la región Este los temas del desarrollo de lamujer y de los niños han sido discutidos en reunionesdel CDD. La coordinación, el seguimiento y la super-visión de las ONG y de las OING trabajando para eldesarrollo de los niños en el distrito han sido unapreocupación mayor del Comité Distrital delBienestar de los Niños del distrito en la región delMedio Oeste.

Indicadores del CDPI a NivelRural (de los pueblos) Un Comité de Desarrollo Rural (CDR) se incluyó encada una de las tres muestras de los distritos en el estu-dio. Los CDR fueron seleccionados basados en laprevalencia mayor de los programas de CDPI. El esta-do del CDPI del CDP es presentado a continuación:1. Índice Total de Inscripción

El índice total de inscripción de los niños de 3 años acinco en los programas de CDPI varía de 22.42 a 58.432. Número de Niños por cada centro de CDPI

El número de los niños por centro por CDR varíade por lo menos de 16 (como el más bajo) a 46 (comoel más alto). El número es más bajo en el CDR mon-tañoso y más alto en Terai. 3. El número de agentes educativos por cada centro deCDPI

Existe un agente educativo por cada centro deCDPI, excepto en las escuelas privadas del CDR deTerai de la Región del Medio Oeste.4. Índice de agentes educativos por cada niño en el centro deCDPI.

El índice de agentes educativos por cada niñovaría de 16 a 40. El índice es bajo en el CDR mon-

tañoso y más alto en el CDR de Terai de la Regióndel Medio Oeste.5. Proporción de los niños de quienes sus padres hanrecibido alguna formación de escuela de padres.

El porcentaje de los niños mayores a los cincoaños, que han recibido EP varía del 54.59% al 17.10%.El porcentaje es bajo en el CDR de Terai de la Regióndel Medio Oeste y alto en el CDR montañoso.6. Proporción de gastos del CDPI en el Presupuesto de losComités de Desarrollo Distrital (CDD)

El porcentaje del presupuesto invertido en el CDRen las actividades relacionadas con el CDPI es 6.73%en el CDR montañoso y 11.42% en el CDR de Teraide la Región del Medio Oeste.7. Porcentaje de Maestros y de Facilitadores por suCalificación

El porcentaje de los maestros/facilitadores tenien-do un grado SLC varía de un 44.4% en el CDR mon-tañoso, 66.7% en el CDR de Terai de la Región delMedio Oeste y 100% en el CDR de Terai de laRegión Central.8. Porcentaje de maestros o facilitadores entrenados

El porcentaje de lo maestros o facilitadores entre-nados en los centros de CDPI es 42.9% en el CDR deTerai de la Región del Medio Oeste y 66.7% en elCDR montañoso de la región.9. Porcentaje de los Niños del Grado Primero conExperiencia en CDPI

El porcentaje de estudiantes del grado primeroquienes han participado en algún programa de CDPIes 19.3% en el CDR de Terai de la Región del MedioOeste y 66.7% en el CDR de Terai de la RegiónCentral.10. Índice de Inmunización

Los índices de inmunización (para todas las cuatroinmunizaciones) son aproximadamente del 50% en elCDR de la Región Central.

Los índices de inmunización por el BCG son del100% en los otros dos CDR. Los índices de inmu-nización para las otras dos enfermedades son más del66% (excepto el 36.7% para el sarampión) en el CDRmontañoso.11. Porcentaje de Niños que han sido Pesados

Los datos sobre este indicador podrían ser obtenidosde una sola CDR. En este CDR, el cual representa elCDR de Terai de la Región del Medio Oeste, 44.1% delos niños menores de tres años han sido pesados.12. Número de niños por trabajador de la salud

El número de niños por cada trabajador de la saludes 305 en el CDR montañoso, 877 en el CDR deTerai de la región del Medio Oeste y 892 en el CDRde Terai de la Región Central.13. Disponibilidad de Instalaciones Físicas en los Centrosde CDPISe encuentran disponibles espacios cubiertos adecua-dos sólo en el 40% de los centros. Se encuentran

disponibles espacios al aire libre adecuados en el 80%de los centros. Instalaciones de ventilación adecuadae iluminación están disponibles en el 70% de los cen-tros. Sólo el 20% de los centros se encuentra ade-cuadamente limpios. Las instalaciones de aguapotable sólo están adecuadamente disponibles en un60% de los centros. Sólo el 60% de los centros tienealguna clase de instalación sanitaria. Los sanitariosdisponibles no son adecuados para los niños.

Información Cualitativa Adicional en el CDPIa nivel del CDR

14. Preocupaciones con respecto a los niñosSe encontró que los CDR han formulado planes y

políticas con respecto a la educación, sin embargo noespecifican a cuáles niveles de educación. Los planesy las políticas desarrolladas han exigido proveer esco-laridad a los niños no privilegiados o menos privile-giados, y supervisión y monitoreo de los programasque están realizando las ONG y las OING. El CDRen el distrito montañoso ha desarrollado una políticade estructuración de programas de educación de lospadres en las localidades donde se están corriendo losprogramas de CDPI.15. Preocupaciones sobre los niños

Las memorias de las reuniones del CDR fueronanalizados para determinar las preocupaciones sobrelos niños. Se encontró que la salud de los niños, dis-cutida en el CDR, la necesidad de proveer vacunas yla distribución de cápsulas de vitamina A, y la pro-visión de asistencia financiera para la gente local paraorganizar campañas de concientización en las vacunasy en los programas de distribución de la vitamina A.

Indicadores de CDPI a Nivel Familiar

Las discusiones de grupo fueron organizadas pararecoger información sobre los indicadores a nivelfamiliar. El estado de los niños en la familia se presen-ta a continuación:■ El gasto de la familia en los niños

Los parientes de quienes sus niños están en escue-las privadas están gastando entre el 18 al 35% delingreso familiar para los niños en las actividades rela-cionadas con el CDPI. Los parientes de quienes susniños están en programas públicos de CDPI estángastando sólo aproximadamente entre 9 al15% delingreso de la familia para los niños en las actividadesrelacionadas con el CDPI.■ Preocupación de la familia con los niños

menores

Las familias incluidas en el estudio en todos losdistritos tienen escasez de comida. Las familias en lasplanicies Terai tienen suficiente suministro de aguapotable, pero las familias en el distrito montañosocarecen de suficiente agua potable. Las familias están

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preocupadas sobre la salud de los niños. Sin embargo,la discriminación a favor de los niños se hace si un niñonecesita tratamiento especial que requiere costos altos.■ Oportunidades de aprendizaje en el hogar

Los niños menores de siete años de edad tienen laoportunidad de interactuar con sus padres y adultosen el hogar. En la mayoría de los casos, los niñostienen mas oportunidades de interactuar con susmadres que con los padres.

Los materiales disponibles en el ambiente inme-diato de los niños, tales como las piedras, las hojas,el lodo, la madera, la arena y el equipo de la granja,son sus materiales de aprendizaje. Algunos padrestambién han hecho algunos juguetes, muñecas parasus niñas usando materiales crudos disponibles local-mente.■ El lugar de los niños en las decisiones de la

familia

Los niños de menos de seis años de edad no estánvinculados en la toma de decisiones. Sin embargo, setienen en cuenta los intereses de los niños en elmomento de tomar las decisiones. Algunos padresinvolucraban a los niños en la toma de decisionescuando ellos tomaban decisiones que estuvieran rela-cionadas con los niños.

Indicadores del CDPI a Nivel del NiñoUn programa de CDPI intenta tener un efecto positi-vo en el estado de desarrollo de los niños. Se desa-rrolló un grupo de indicadores que incluyeron eldesarrollo sicosocial y sicomotriz de los niños, supreparación para la escuela y su estado nutricional,pero no fue posible administrar los indicadoresdebido a las limitaciones de tiempo de este estudio.Al emplear los datos secundarios, y a través de las dis-cusiones con los padres, el estado de los niños se deri-va de la siguiente manera:■ Estado de Desarrollo de los Niños

El estudio conducido por Centro de Investiga-ción para la Innovación y el Desarrollo Educativoen 1998 encontró que los niños quienes habíanestado expuestos a la intervención del CDPI sedesempeñaban mejor en los puntajes cognitivoscomparados con sus contrapartes de la misma edadquienes no habían estado expuestos a la interven-ción del CDPI.■ El punto de Vista de los Padres del Estado

de Desarrollo de los Niños

De acuerdo al punto de vista de los padres, losniños lograban un mejoramiento en todas las áreasdel desarrollo después de asistir a un centro deCDPI. Como un resultado de la exposición al CDPIlos niños aprendían canciones, comenzaban a hablarfluido y con seguridad, se volvían más cooperativoscon sus compañeros y con otra gente, aprendíanbuenos modales y comenzaban a respetar a los mayores.


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de un marco de trabajo basado en los derechos delniño, y a diferentes niveles, ha permitido identificarlo que está sucediendo a distintos niveles con el finde alcanzar los logros deseados en una escala signifi-cante a nivel del niño. Esto documenta el grupocompleto de actividades y de los logros alcanzadosen el campo del CDPI en Nepal.

El estudio incluyó todos los programas principalesde CDPI conducidos por el gobierno, por las organi-zaciones no gubernamentales y las internacionales nogubernamentales. Esto incluyó la creación de políticas,asignaciones financieras y las obligaciones de los adul-tos con los niños. Este también cubrió la calidad de losservicios provistos y el impacto que ha hecho en losniños. El documento ha sido el primero de esta claseque sería útil para cualquier interesado en este tema yque esté preocupado por los niños en Nepal.

2. Un grupo de herramientas y mecanis-

mos para la evaluación y el monitoreo de los

programas de CDPI. Las herramientas y losmecanismos de recolección de datos desarrollados yusados para este estudio han sido una fuente rica paratodas las organizaciones que están implementando losprogramas del CDPI en Nepal. Estas herramientasestán ahora disponibles para cualquier organización opersona interesada.

Para mayor información contactar:Kishor Shrestha, Ph. D., Lecturer/ResearcherResearch Centre for Educational Innovation and Development, Tribhuvan University, Tripureshwar,Post Box: 2161, Kathmandu, Nepal.

■ Preparación para la escuela

El estudio CERID conducido en 1997 encontróque los niños con experiencia en CDPI demostraronlos siguientes comportamientos en el Grado Primero:

■ Los niños se familiarizaban más con el ambiente escolar antes de llegar a la escuela formal,

■ los niños asistían a la escuela regularmente; ■ los niños participaban activamente en el apren-

dizaje de la clase y en las actividades extracu-rriculares;

■ los niños se sentían tranquilos con los maestros; y

■ los niños se excitaban menos y raramente se asustaban.

Otro estudio conducido por el CERID en 1998encontró que los índices de retención y promoción enlas escuelas primarias de los niños con experiencia enCDPI eran significantemente mejor que aquellos que nocontaban con dicha experiencia. Similarmente, losíndices de repetición y de retiro entre los niños conexperiencia en el CDPI eran significantemente más bajosque sus contrapartes sin experiencia previa en el CDPI.

Resultados del EstudioLos dos resultados más distintivos del estudio son:

1. El estudio presenta un análisis com-

prensivo y una evaluación del estado del

CDPI en Nepal. A través del uso de ambos datos,primarios y secundarios, se presenta una imagenclara del estado del CDPI en Nepal. La adaptación

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INFORME FINAL EN ESPAÑOL

Identificación de Indicadores de Cuidado y Desarrollo dela Primera Infancia en Colombia Centro Internacional deEducación y Desarrollo Humano (CINDE). Bogotá,Mayo de 2000.

EEste documento es el resultado de discusionessostenidas en varias ocasiones por las siguientesorganizaciones que trabajan en el campo de laPrimera Infancia en Colombia: Fundación

Antonio Restrepo Barco, Ministerio de Salud, PastoralSocial de la Infancia, Save the Children, UNICEF,Organización Panamericana de la Salud, Ministerio deEducación, Instituto Colombiano de Bienestar Familiar(ICBF), Corpoeducación, Christian Children's Fund,Compensar y la OMEP Organización Mundial para laEducación Preescolar. Adicionalmente, en las discu-siones participaron delegados del Consejo So-cial adjunto a la Presidencia de la República, delDepartamento Administrativo Nacional de Estadística(DANE) y un grupo de la Universidad Nacional deColombia que ha asumido la responsabilidad de mo-nitorear el estado de la infancia en el país, en el con-texto de la Convención sobre los Derechos del Niño.

Este estudio está dividido en 4 partes:

■ Una descripción de los programas sobre cuida-do y desarrollo de la Primera Infancia exis-

tentes en Colombia. En esta sección cada orga-nización describe su participación o su poten-cial implicación en el campo.

■ Una descripción de los sistemas de monitoreoy evaluación, incluyendo los indicadores actualmente empleados por cada organización.

■ Un análisis de 16 indicadores propuestos por elGrupo Consultivo como bases para establecerun sistema nacional de monitoreo.

■ Una propuesta de indicadores para ser aplica-dos en el monitoreo y evaluación del cuidado ydesarrollo de la Primera Infancia en Colombia.

El estudio cumple con explicar en detalle cómo lainformación propuesta podría ser recolectada, perosugiere añadir un modulo a la recopilación de infor-mación, que esta en curso en el sondeo nacional dehogares y el estudio periódico sobre salud y poblaciónllevado a cabo en Colombia por Profamilia. En amboscasos, fondos y voluntad política podrían ser crucialespara incorporar cuestiones adicionales referentes a losprogramas existentes sobre cuidado y desarrollo.

Para mayor información, por favor contacte a:

CINDE (Centro Internacional de Educacion y Desarrollo Humano)Marta ArangoE-mail: [email protected]

[email protected]

Síntesis del Estudio colombiano de indicadorespara el cuidado y desarrollo de la Primera Infancia

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El Coordinators’ Notebook, publicaciónen lengua inglesa del Grupo Consultivopara el Cuidado y Desarrollo de la PrimeraInfancia (GCCDPI), es publicado dos vecesal año.

Editores: Elizabeth HanssenLouise Zimanyi

Diseño/Producción: Maureen Scanlon

Para suscripción e información, por favorcontáctese con:

CGECCD Secretariado del Grupo ConsultivoUniversidad de Ryerson Escuela de Educación Inicial350 Victoria StreetToronto, Ontario M5B 2K3Canada

Tel: (416) 979-5000, x7034Fax: (416) 979-5239E-mail: [email protected]

El Coordinators’ Notebook, publicaciónen castellano del Grupo Consultivo para elCuidado y Desarrollo de la Primera InfanciaAmérica Latina y el Caribe (GCCDPI).

Editora: Paola García Palencia

Revisión de textos: Gloria Carvalho

Traducción: Jorge Castilla (Estudio Caso Filipinas)

Corrección de Estilo: Roger Reyes

Diseño/Producción: Algarín Publicidad E.U.Dasheira García Reyes

Impresión: Editorial Visuales Dar Ltda.

Para suscripción y contacto:

Secretaría TécnicaRed del Grupo Consultivo para la PrimeraInfancia América Latina y el Caribe www.redprimerainfancia.orgCINDE-Centro Internacional de Educación yDesarrollo HumanoCarrra 33 No. 91-50La Castellana. Bogotá-ColombiaTel: (571) 616 8943, 533 5129Fax: (571) 218 7598E-mails: [email protected]

[email protected]

Esta publicación en versión traducida al castellano. Es posible gracias al apoyo y financiamiento de las siguientes organizaciones de la Red para América Latina. UNICEF Tacro, UNESCO, Pueblito Canadá, Banco Mundial, CCF, Save the Children UK para América del Sur, TEAR FUND, CINDE.

Coordinators’ Notebook 25Edición Inglés 2001Edición en Castellano 2005

CINDEMarta ArangoDirectora General

Alejandro Acosta Ayerbe Coordinador Secretaría Técnica de la Red

Gloria CarvalhoSara Victoria AlvaradoClara BeltránDirectivas miembro de la Secretaría Técnica

Paola Andrea García PalenciaRodolfo HernándezEquipo Website, Centro Virtual deConsultas y Publicaciones

Iliana Guzmán de DuqueDiana AlfonsoEquipo Administrativo

RED DEL GRUPO CONSULTIVO PARA LA PRIMERA INFANCIA AMERICA LATINA La red surgió en 1994, en el marco dela regionalización que desde principios de los 80´s venia realizando el Grupo Consultivo para el Cuidado yDesarrollo de la Primera Infancia (Consultative Group on Early Childhood Care and Development) y comoiniciativa de varias organizaciones y redes de América Latina.Su nombre original fue red de redes que trabajan con niñez en América Latina; a medida que en el marco de laconvención internacional de los derechos del niño fueron surgiendo diversas redes relacionadas con la niñez(entendida como menores de 18 años), se decidió cambiar su nombre por Red del Grupo Consultivo para la

Primera Infancia en América Latina y el Caribe. Con el propósito de hacer explícito el énfasis en la primera infancia (0 a 6 años) y su relación directa con el Consultative Group(pues buena parte de las organizaciones hacen parte de este grupo).Como objetivo principal la red compila, sintetiza y disemina: información, experiencias significativas, resultados de la investigacióny avances científicos que apoyen el posicionamiento de la primera infancia y la familia como parte de la agenda de desarrollo de lospaíses de la región; para que se formulen políticas para atenderla y promover su desarrollo y para perfeccionar las habilidades de lafamilia, los cuidadores, maestros y otros profesionales y para-profesionales que trabajan directamente con la primera infancia.Su papel principal es contribuir a democratizar la información y el conocimiento relacionado con la primera infancia producido en laregión y en el mundo, poniéndolo al alcance de los diversos actores responsables de su atención, mediante estrategias como: la pro-moción del trabajo en red a partir de objetivos comunes entre las principales organizaciones, agencias e instituciones regionales ynacionales; el mantenimiento de un Website; la elaboración y distribución de publicaciones; el manejo del primer centro virtual deconsultas en primera infancia, la realización de encuentros y talleres especializados; la promoción de proyectos conjuntos entre susmiembros y la incidencia en políticas a nivel regional y nacional.Para lograrlo, la participación activa de las organizaciones no gubernamentales internacionales y nacionales, de las agencias del sis-tema de Naciones Unidas, las entidades de cooperación multilateral, las instituciones de gobierno y de las universidades y centros deinvestigación es vital, por lo que les invitamos a compartir con todos los miembros sus experiencias de atención a la primera infancia,las evaluaciones y sistematizaciones, la investigación, los materiales producidos, los eventos que realizan, así como el conocimientoque han generado.La Secretaría Técnica de la Red es desempeñada por un equipo del Centro Internacional de Educación y Desarrollo Humano,CINDE, de Colombia, centro de investigación y desarrollo fundado en 1977, focalizado en primera infancia y familia y con unamplio trabajo con la niñez en campos como la innovación, la investigación, la formación de talento humano, la producción demateriales y la diseminación.El Coordinator´s Notebook versión castellano es preparado por la Secretaría Técnica, gracias al apoyo y financiamiento de UNICEF,UNESCO, BANCO MUNDIAL, Pueblito Canadá, CCF (Christian Children´s Fund), Save the Children UK para América del Sur,Tear Fund y CINDE.

1. Incidencia para que la atención a menores de seis años sea prioritaria en la formulación de políticas y programas y para que los discursos se enriquezcan y se vuelva acción real.

2. Intercambio activo e intencional de información que sintetice programas experiencias e investigaciones sobre primera infancia.

3. Promoción de modelos de formación innovadores, interdisciplinarios, integrales e intersectoriales que generen procesos decrecimiento de las personas y las instituciones involucradas.

4. Promoción de proyectos conjuntos que dejen aprendizajes en áreas críticas para avanzar en la agenda de la región.

1. PROMOCIÓN DEL TRABAJO EN RED PARA LA INCIDENCIA EN POLÍTICAS✓ Realización de Encuentros y talleres especializados.

✓ Participación en los procesos y eventos nacionales e internacionales en los que se requiera abogar por el posi-cionamiento de la primera infancia.

✓ Website de la Red con la principal información y conocimiento generado a nivel mundial y regional.

✓ Apoyo a la formación de redes nacionales y a sus acciones de incidencia.

2. DISEMINACIÓN DE CONOCIMIENTO E INFORMACIÓN ESPECIALIZADA EN PRIMERA INFANCIA 2.1. TRADUCCIÓN DEL COORDINATOR´S NOTEBOOK DEL GRUPO CONSULTIVO

2.2. REVISTA ELECTRONICA CRECIENDO UNIDOS

2.3 BOLETIN DE PARA TRABAJADORES DE CAMPO Y ACTORES SIGNIFICATIVOS EN EL CUIDADO Y ELDESARROLLO DE LA PRIMERA INFANCIA.

2.4 CENTRO VIRTUAL DE CONSULTAS EN PRIMERA INFANCIA

2.5 BIBLIOTECA VIRTUAL

www.redprimerainfancia.org

METAS DE LA RED AMERICA LATINA

ESTRATEGIAS

SUPPORT FOR PARENTS Coordinators’ Notebook, Issue 24

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indicadores de primera infancia - fundación cinde notebook n25... · parte de la revisión...

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