5Luis Rodolfo Ibarra RivasMara del Carmen Daz Meja

Coordinadores

METODOLOGA CURRICULARUN MODELO PARA EDUCACIN SUPERIOR

SEIS EXPERIENCIAS UNIVERSITARIAS

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7PresentacinMara del Carmen Daz Meja

Toda propuesta educativa surge inmersa en determinaciones esta-blecidas por los ncleos de poder; polticas nacionales e internacio- nales dictan qu integrar en los planes y programas de estudio: cierto nmero de conocimientos, habilidades o destrezas (Daz Barriga, A. 1996; De Alba, 2002a; 2007). Tambin establecen cmo hacer-lo, por caso, y muy en boga, competencias profesionales. No obs-tante, tambin conviene considerar que la educacin profesional es ms que conocimiento terico-prctico para ejercer una profesin. Al educar se trasmiten simultneamente, y sin tener plena concien-cia de ello, ideas, prcticas y sentimientos que se hacen evidentes en actitudes, valores y acciones hacia los otros, hacia la sociedad y hacia la patria.

El modelo curricular que se presenta no es una propuesta contes-tataria. S invita a la reflexin, a plantear preguntas que enriquez-can el sentido y significado de los procesos de evaluacin, diseo o rediseo curriculares. Cuestionamientos del tipo: por qu as y no de otra manera? A quin respondemos cuando hacemos evaluacin curricular, a la institucin, a los estudiantes, a la nacin?

Esta larga y esclarecedora cita pudiera detonar cuestionamientos sobre el quehacer de evaluadores curriculares.

8Modificar un plan de estudios va mucho ms all de la realizacin de una tecnologa. Se trata de una transformacin social en el seno de una institu-cin en el que estallan mltiples conflictos ms o menos explcitos, en el que se confrontan concepciones filosficas, cientficas, pedaggicas y polticas. En donde las nuevas estructuras diseadas modifican las relaciones de po-der entre los grupos que operan en la institucin, se destruyen grupos que se vuelven anacrnicos y se generan otros nuevos que pugnan por consolidar-se. En general, este proceso est dominado por el conflicto entre lo viejo y lo nuevo y su resolucin no se decreta administrativamente; se logra con el correr del tiempo, con la fuerza del que impone la propuesta exitosa a conse- cuencia de su capacidad de convencer, de aglutinar y realizar [] el con-flicto no tiene por qu expresarse bajo la forma de lucha abierta y agresiva; puede subyacer a la apacible tarea de los diseadores. Pero est presente en cada una de las opiniones que se vierten y en cada una de las decisiones que se toman. Est presente, aunque no se tenga conciencia de ello, entre en lo que en una fase es discusin, y luego hay que realizarlo en la prctica, en su concepcin de vida y en su orientacin cientfica (Furln, 1996, p. 15-16).

En este libro se comparte la experiencia como profesores universi- tarios que una o varias veces nos vimos involucrados en procesos de evaluacin curricular y nos percatamos de que los compaeros maestros y las autoridades universitarias asumen la evaluacin cu-rricular como procedimiento tcnico. Sinnimo de intervencin en planes y programas de estudios para modificar seriaciones, cambiar o insertar asignaturas.

En general, para justificar la creacin de un programa educativo o las modificaciones a los planes y programas vigentes se recurre a referentes empricos. Se recaban datos de los egresados. Se hace un estudio que da cuenta de escuelas semejantes en la regin geogr- fica de que se trate. Se recopilan planes de estudios de escuelas simi- lares, con lo que se pondera las ventajas del programa en el que se trabaja. Se consulta a empleadores y, con base en las demandas del mercado laboral, se disea un perfil de egreso que expresa las ha-bilidades o competencias laborales que tendr el futuro profesional a formar. Se explicitan los recursos materiales y humanos disponi-bles en la institucin educativa para concretar el currculum.

Sin demeritar estas cuestiones, necesarias todas, consideramos que la teora curricular y los saberes pedaggicos dan sentido a cualquier propuesta curricular. El currculum es mucho ms que un

9plan de estudios entendido como tiras de materias con horas/cr-ditos.

Cierto que la evaluacin curricular se concreta en diseo o actua-lizacin de planes y programas educativos, no obstante, considera-mos que el proceso queda trunco sin ampliar la mirada para aceptar que

...El currculo es una proposicin terica, construida sobre la base del estudio de un conjunto de elementos: una idea acerca de la funcin universitaria, un conjunto de hiptesis sobre la prctica deseable en el futuro profesional, una teora del conocimiento, una teora educativa, etc. A los elementos conceptua-les se agrega una masa de informacin sobre los diversos aspectos: caracters-ticas de los estudiantes, de los docentes, de los recursos, de la institucin (Fur-ln, 1996, p. 27).

Los autores de este libro admitimos la evaluacin curricular como investigacin, que genera productos para acrecentar el conocimien-to en el rea. Aceptamos que es un proceso complejo de reflexin terica y anlisis crtico, de referentes empricos a partir de los que se conoce, comprende y valora la estructuracin y desarrollo de un currculo. Reconocemos que existen diversas formas de realizar e interpretar la investigacin curricular, debidas en parte a las distin-tas acepciones de currculo, que se caracteriza como polismico y vinculado a diversas tradiciones de investigacin, disciplinas, teo- ras y comunidades de investigadores (De Alba, 2002a; Daz Barriga, A., 2003). Aceptamos que la evaluacin curricular, en tanto inves-tigacin educativa, tiene la peculiaridad de que a partir del conoci-miento generado se espera tener elementos para tomar de decisio-nes sobre el currculo: su conduccin, operacin, factibilidad y su mejora.

En suma, ofrecemos una mirada alterna, no opuesta, pero s com-plementaria a las formas habituales de hacer intervenciones curricu-lares. sta se dirige a mostrar la utilidad de los recursos terico-me-todolgicos que confieren cientificidad al trabajo curricular.

Enfatizamos dos recursos tericos: modos de pensamiento (Bour- dieu, 2005) y ncleos disciplinares-profesionales (Mockus, 1990), para, de manera colegiada, construir o reconstruir los contenidos de la enseanza, sus fines y sus medios para alcanzarlos. La figura 1 muestra nuestro modelo de evaluacin curricular

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Figura 1. Modelo de evaluacin curricular

Fuente: Elaboracin propia.

Este libro ofrece, en la primera parte, elementos terico-metodol-gicos; en la segunda parte mostramos a manera de estudio de casos, cmo aplicamos esos recursos conceptuales en las facultades de la uaq. Mostramos que el modelo que sugerimos es aplicable a distin-tas reas del conocimiento, y que puede concretarse acorde a los re-quisitos institucionales para darle forma como: currculum flexible, por crditos y administrar los contenidos como unidades de apren-dizaje, unidades didcticas y aun en las, tan en boga, competencias profesionales. La figura 2 sintetiza el proceso de evaluacin curri-cular.

Evaluacin curricular

Ncleoprofesional

Modos depensamiento

Perfilprofesional

Prcticaprofesional

Autnomo-cooperativas Diversificadas Comprometidas y racionalizadas

es prctica educativa-investigativabasada en

orientados por teoras, mtodos y tcnicas

con formas de trabajo educativo

Educativas Cientficas

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Figura 2. Proceso de evaluacin curricular

Instauracin de lacomisin de evaluacin

curricular

Invitacin al colegiodocente a participar

Seminario-taller de evaluacin curricular

Recuperacin deelementos terico-

metodolgico

Obtencin:* Fines y mediosde la educacin* Ncleo profesional* Ejes de formacin

Elaboracin de contenidos de la enseanza

Gestin de plan de estudios Flexible

RecursosOrganizacin de

la enseanza

* Mdulos* Asignaturas* Unidad de aprendizaje* Competencias

Fuente: Elaboracin propia.

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elementos terico-metodolgicos.modelo de evaluacin curricular

universitario

Luis Rodolfo Ibarra Rivas

1. Introduccin

El modelo aqu ofrecido es producto del anlisis de experien-cias evaluativas realizadas en la Universidad Autnoma de Quer-taro (uaq) de 2001 a 2010. Su pretensin: guiar otras evaluaciones curriculares para propiciar nuevas teoras y prcticas educativas. Sus soportes tericos: filosofa y pedagoga, as como teoras cu-rriculares, estticas, psicolgicas y sociolgicas. El mayor inters: la transformacin educativa para lograr un mundo mejor, posible slo por medio del dilogo y los acuerdos para coordinar la ac-cin, gracias a climas de confianza y compromiso. Se parte del re-conocimiento de que vivimos una aguda crisis sistmica del capital mundial, con efectos en las naciones-Estado y sus sistemas de edu-cacin. Quiz en momentos se llegue a la exageracin, sin embargo, espero poder asustar lo suficiente... para que as lleguen a ser... ms responsables. Espero que la escuela abandone la mala pedagoga y la degradacin en la que ha cado. Por tanto, tengo fe en una escuela apta para oponerse a ese pospensamiento que ella misma est ayu-dando a crear (Sartori, 2006).

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Este captulo est organizado en tres secciones. La primera des-cribe el referente emprico que ciment el modelo, teoras sociol-gicas para comprender la accin social de los acadmicos al evaluar el currculo y algunos argumentos sobre esttica. Luego muestra los mtodos que condujeron la evaluacin.

En la segunda, se analizan las etapas de la evaluacin curricu-lar demanda de evaluacin curricular; ausencia de un modelo para responder a dicha exigencia; caractersticas del seminario-taller preparado para la evaluacin curricular; estructuras del campo edu-cativo, lo cual permiti valorar las carencias de las propuestas que condujeron la evaluacin curricular.

La ltima seccin presenta once elementos del modelo de eva-luacin curricular aqu propuesto. Inicia sealando qu es un mode-lo y sus nexos con la incertidumbre. Prescribe la necesidad de crear un clima de confianza y compromiso, y luego, decidir qu postu-ra ontolgica y epistemolgica guiar la evaluacin. Sigue otra par-te que estipula acordar en otras reas: pedaggica y de ciencias de la educacin. Un propsito fundamental del modelo es ofrecer ele-mentos para que, en cada carrera o profesin, existan guas, concep-tos, categoras, y prcticas que conduzcan a delinear el habitus y la illusio del profesional que se est educando. Finalmente, ofrece tc-ticas para transformar relaciones educativas donde el currculo se practicar. El modelo que aqu se postula vincula teoras curricula-res y experiencias escolares: teoras para elaborar un plan educativo y teoras para comprender y modificar prcticas educativas y sus ac-tores (Daz Barriga, A., 2003).

Evaluacin curricular como objeto de estudio

De 2001 a 2010, quien esto escribe colabor en las evaluaciones curriculares de las cinco facultades de la uaq Qumica, Ciencias Polticas y Sociales, Lenguas y Letras y Ciencias Naturales y Psico-loga (Ibarra, 2007a). Cada evaluacin tuvo una secuencia similar. Inicialmente, directivos de esas facultades solicitaron respuesta a cmo reacomodar el plan de estudios, sin valorar las implicacio-nes de tal prctica. S compartieron una visin generalizada: asumir la evaluacin curricular como un reto metodolgico cmo cambiar el plan de estudios, no tanto por qu ni para qu.

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Desde el inicio, se acord con los directivos realizar un semi-nario-taller con acadmicos que ejercan cada currculo a evaluar. Sobre la base de conceptos, teoras, medios y propsitos similares acordados en el seminario-taller, luego evaluaran. El seminario-ta-ller, que dur una semana, tuvo como propsitos que los acadmi-cos se responsabilizaran de la evaluacin y planeacin de su pro-pio trabajo, y que tomaran para s conocimientos y formas prcticas de trabajo que les permitieran seguir una tendencia filosfica-peda-ggica-cientfica-curricular, de tal suerte que evaluar se diferenciara del sentido comn docente actual.

El seminario-taller pretendi paliar, en alguna medida, la idea de que la mayora de acadmicos no tiene formacin en teoras curricu- lares-educativas. Para ello, se compilaron tendencias, textos que ofrecen un movimiento que cobra fuerza y predomina en un mo-mento determinado, con la finalidad de que los acadmicos elabora-ran una propuesta, esto es, un proyecto especfico para conducir una intervencin curricular, que incluyera recomendaciones e indicacio-nes especficas encaminadas a la consecucin de un beneficio con-creto (Daz Barriga, F., 2003).

Quienes coordinaron la evaluacin curricular en cada facultad se propusieron elaborar un modelo de evaluacin curricular que: 1) describe su funcionamiento, permite explicarlo e intervenirlo; 2) in-cluye conceptos-categoras-formas-prcticas, as como sus relacio-nes y formas de operar; 3) es prescriptivo: sirve como ejemplo para adoptar o re-producir; 4) es una estrategia potencial para desarrollar el currculo, aplicarlo y resignificarlo en una variedad ms o menos amplia de propuestas curriculares (Daz Barriga, F., 2003).

Para elaborar el modelo, se investigaron procesos de evaluacin curricular en cinco facultades. Tales procesos tuvieron tres etapas: 1. Demanda-seminario-taller, respuesta a la solicitud al estructurar un seminario-taller, y con ese soporte, elaboracin de una propues-ta que orient la evaluacin. 2. Proceso de evaluacin curricular, guiado por la propuesta, se investigaron necesidades, potencialida-des y demandas al currculo, y se acordaron elementos curriculares. El proceso se materializ en documentos aprobados por diversas instancias, incluyendo el Consejo Universitario, que fundamentaron y explicaron los nuevos curricula. 3. Puesta en prctica de los nue-

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vos curricula: estudio de limitaciones y fortalezas del documento al operar. Las tres etapas fueron el objeto de estudio de esta investiga-cin. Su estudio aport elementos empricos y teoras para este mo-delo de evaluacin curricular. En este trabajo son presentados los elementos fundamentales que lo constituyen.

Teoras de apoyo

Se enuncian aqu teoras empleadas para comprender el actuar acadmico; las primeras son sociolgicas; la ltima, esttica. Las teoras sobre evaluacin curricular estn en la segunda seccin.

Teora estructural gentica de Pierre Bourdieu

Campo, habitus, illusio y bienes simblicos (Bourdieu, 1988) son conceptos que explican la accin social a partir de sus estructu-ras y gnesis. Estn intrnseca y orgnicamente vinculados entre s. La illusio, la creencia en el valor de bienes simblicos, es la inver-sin de energa que hacen agentes sociales, misma que los conduce a desplegar habitus para obtenerlos. La illusio, histrica y determi-nada por campos, da sentido a la vida: cumplir una funcin social. Los habitus son producciones histrico-sociales generadas en cam-pos especficos que el individuo encarna; sin necesidad de profun-das reflexiones, orientan acciones y formas de valorar. Son como un resorte que impulsa lo que debe ser hecho o apreciado, y rechazar lo inadmisible-prohibido. El campo estructura a sus participantes: sa-ben que no pueden hacer impunemente lo que se les ocurra. Existen estructuras, reglas del juego, que guan la competencia para obtener los bienes simblicos en juego. El campo es el espacio estructurante y estructurado en que se disputan los bienes simblicos.

Teora de la accin comunicativa de Jrgen Habermas

Habermas (1989) estudi dos tendencias al hablar: la que per-sigue el xito y se dirige a la imposicin mediante el engao o la

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coercin; y la que se dirige al entendimiento, el acuerdo y la coor-dinacin de acciones. Los actos de habla dirigidos al entendimiento no persiguen imponer ni embaucar; mediante la conversacin, diri-gen las acciones al entendimiento y al acuerdo. Los actos de habla, segn Habermas, ocurren a travs de signos lingsticos. Funcionan como: smbolo (corresponden a cosas u objetos), sntoma (expresa la interioridad del hablante) y seal (muestran la apelacin que se hace al oyente).

Los actos de habla existen en tres mundos: objetivo, afectivo y normativo. En el mundo de habla objetivo, el signo lingstico re-fiere una realidad emprica, cosas que existen con relativa indepen-dencia del hablante; es una forma de comunicarse objetivante, ni dogmtica ni histrinica, que expone el estado de cosas tratadas; no hace juicios de valor ni afectivos, e invoca al acuerdo objetivo. En el afectivo se mueven fuerzas histrinicas: el hablante muestra sus sentimientos y emociones a propsito de sus vivencias; no est inte-resado en la verdad sino en la veracidad, en la sinceridad, en la con-cordancia entre lo dicho con lo experimentado. En el mundo de ha-bla normativo, el hablante expresa signos lingsticos de exigencias dirigidas al destinatario; se inclina por lo dogmtico, por desplegar fuerzas con determinacin y firmeza; su pretensin de credibilidad est dirigida a la rectitud, a la concordancia de lo expresado con lo exigido. Distinguen la oferta del hablante, habitus e illusio orienta-dos al entendimiento y al acuerdo en sus dilogos; permiten recono-cer desde qu mundo de habla se dirigen.

Teora de la vida cotidiana de Agnes Heller

Heller (1977) elabor su teora para explicar cmo es que la so-ciedad se reproduce generacin tras generacin. Hizo un estudio histrico-hermenutico de dos tendencias fundamentales: cotidia-na, concomitante al hombre particular, y no cotidiana, propia del hombre individual. Segn Heller, el ser humano llega a un mundo ya hecho, ajeno a su voluntad, y para sobrevivir en ese mundo debe apropiarse de las cosas, usos, instituciones y expectativas, debe te-ner una capacidad media que permita su existencia. La vida cotidia-

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na es una constante lucha en contra de la dureza del mundo, y con-tinuamente se exige al ser humano la capacidad media para vivir en su pequeo mundo: sigue la tendencia de la continuidad, de mante-ner la alienacin; se est atrapado en un pequeo mundo, el mundo particular y, no se vive todo el mundo. La vida cotidiana es la apro-piacin de la alienacin porque, para el pequeo mundo, son extra-os y hostiles los otros mundos y, frente a ellos, se vive en lucha. Se lucha incluso en el mundo particular. Quien est atrapado en un pe-queo mundo es un hombre particular.

El hombre particular no tiene conciencia de la genericidad por-que no sigue motivaciones genricas, como trabajar en beneficio de la sociedad y el mundo. Persigue conservar su mundo, conservarse a s mismo. Sus motivaciones y afectos son particulares. Se inclina por sentimientos tales como egosmo, envidia, vanidad, celos y vi-leza. El centro de las preocupaciones y afanes del hombre particular es el yo y, en el mejor de los casos, un restringido nosotros (mi fa-milia, mis amigos, mis compaeros de trabajo). La vida cotidiana, dijo Heller, es la escuela que prepara para la vida no cotidiana, en la cual se desenvuelve el hombre individual. Sus motivaciones son altruistas: acta, sabe y produce; como ser social y comunitario, va ms all de las motivaciones e intereses particulares. No le intere-sa ser feliz, sino vivir con sentido. El sentido de su vida es producir en provecho del gnero humano. El hombre individual no est atra-pado por la mezquindad ni el egosmo. Trabaja por su polis, por el gnero humano presente, por el que ya falleci y por el que vendr.

Teora esttica

El modo de pensamiento esttico hace sensible a quien lo posee. Hay personas que no tienen ritmo, aunque se afanen no pueden bai-lar. Hay otras que, sin dificultad, al bailar siguen placentera y pls-ticamente la msica. Algunos otros, adems de seguir rtmicamente la msica, la crean.

Los primeros no tienen ritmo, los otros lo siguen y los ltimos disfrutan al moverse o al producirlo (Willems, 1964). Existen tres formas duraderas de ser y de valorar. Si se desprecian estas diferen-

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cias, se corre el peligro de ser un pesado o, peor, alguien insen- sible.

Snchez Vzquez (1992) seal que la esttica es una forma de vida y que es imposible que alguien no tenga una forma de mostrar-se al mundo: maniquea o simplona (bueno-malo, falso-verdad, til-intil) u otra, con un sinnmero de colores y tonalidades. Tampoco todos los colores producen, por fuerza, algo esttico. Valorar la for-ma de ser impulsa a matizar, a problematizar, a buscar gradaciones. La esttica humaniza, alienta sentimientos que valoran lo sublime, bello, trgico, cmico, pico, horroroso e inaudito.

Metodologa

Habermas (1993) estableci que producir conocimiento sigue tendencias: 1) describir, inherente a una actitud contemplativa rigu-rosa fenomenologa; 2) prescribir: inters tcnico ciencias em-prico-analticas; 3) interpretar y explicar: inters prctico herme-nutica; 4) transformar: inters de emancipar marxismo.

Esta investigacin observ los hechos sociales que aqu se descri-ben y comparan. Adems, interpreta y explica y prescribe mtodo pedaggico, con intereses diferentes de lo tcnico. El apoyo teri-co-metodolgico descans en una construccin ideal de cmo sera la realidad si guardara la coherencia, la consistencia de sentido que for-mula la abstraccin de la realidad en forma de tipo ideal (Durkheim, 1989, 2006; Heller, 1991; Husserl, 2001; Weber, 1992).

Los criterios de objetividad en que descansa la investigacin son verosimilitud y plausibilidad; es decir, reconstruir, describir, narrar, modelar o comprender cmo ocurri realmente, cmo funciona realmente, qu significa realmente o cmo fue realmente enten-dido (Heller, 1991). El estudio sigue una forma de exposicin na-rrativa: aquella que es normalmente anecdtica y presenta una mi-cro historia un tanto catastrfica de hechos, a partir de los cuales podra y debera lucharse (Gonzlez, 1995).

La tcnica para recabar informacin fue el estudio etnogrfico (Corenstein, 1988; Rueda 1992). La indagacin se gesta al estudiar pequeos universos; son estudios de caso. La metodologa que gui

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esta investigacin tambin comparte intereses con la investigacin- accin: ser sincrtica al sintetizar diversas posturas en aras de realizar una investigacin reflexiva regida por determinados principios; entre otros, incrementar la comprensin de procesos, mejorar la calidad de la prctica humana, centrarse en problemas de los actores, y traba-jar de forma colaborativa y participativa. Se realiza in situ, sigue un enfoque de caso, es evaluativa-reflexiva, se basa en el dilogo y no pretende controlar variables del entorno, pues problema, propsitos y metodologa cambian conforme las circunstancias y el avance lo de-mandan (McKernan, 2001).

2. Anlisis de etapas y acadmicos en la evaluacin curricular

Este apartado estudia acontecimientos significativos de las tres etapas de la evaluacin curricular, a fin de mostrar experiencias aca-dmicas al evaluar y esbozar las teoras curriculares estudiadas para formular las cinco propuestas. Su indagacin soporta este modelo. Se examina: 1) demanda; 2) carencia de un modelo de evaluacin cu-rricular y necesidad de formularlo; 3) sucesos del seminario-taller; 4) estructuras de globalizacin-sep-uaq-acadmicos. Asimismo, se adelanta un elemento central del modelo: la conjugacin sincrti-ca de las teoras estructural-gentica (campo, habitus e illusio), ac-cin comunicativa (actos de habla), vida cotidiana (hombre particu- lar e individual), esttica (formas) y pedaggica (fines y medios educativos). Se sealan carencias de las propuestas, filosfica, meta- fsica, ontolgica y epistemolgica. He aqu una base fundamental del modelo: sus decisiones filosficas.

Demanda

Para comprender el inters de los directivos de las cinco facultades que origin la intervencin curricular, fue necesario mostrar hechos sociales que permitieron entender su proceder. Acaso los directivos tambin encarnasen el deseo de mejorar la calidad educativa, pero el motor ms poderoso que impuls la evaluacin curricular fue el

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afn de conseguir el apoyo presupuestal que aporta la sep, condicio-nado a evaluar y modificar sus curricula, mediante el Programa Inte-gral de Fortalecimiento Institucional (pifi).

La demanda casi se redujo a procedimientos tcnicos para quitar y poner materias de un plan de estudios. Fue hecha por el director o coordinadores de las licenciaturas, no por comisiones de profeso-res, no por la base. La demanda no se origin en la universidad ni por sus actores. Vino de fuera: sep-pifi. En trminos generales, los profesores vieron, al inicio, la evaluacin curricular como deman-da burocrtica, no acadmica. La entendieron como un trabajo de expertos, no de ellos. Al comienzo, se sintieron un tanto ajenos a la evaluacin curricular, la sintieron impuesta.

Carencia de un modelo de evaluacin curricular

En la uaq, como en otras universidades, no se dispone de una propuesta institucional con bases filosficas, cientficas y pedaggi-cas, que conduzca sus curricula. Hay manuales tcnico-administra-tivos, pero para encarar la evaluacin curricular no existen teoras curriculares que sealen los elementos a considerar, cmo operar-los, qu hiptesis guan la formacin de universitarios, en qu teo-ras del conocimiento y educativas apoyarse, qu aspectos estu-diantiles y acadmicos intervienen, cmo considerar los recursos materiales disponibles y las condiciones sociopolticas prevalecien-tes, etctera (Furln, 1996).

En la uaq, la evaluacin curricular no sigue directrices tericas comunes, acordes con un plan rector de la vida universitaria. No se articula la universidad con un modelo para evaluar y elaborar los curricula con cierto grado de homogeneidad y con diferencias en-tre facultades, licenciaturas y posgrados. Tal vez parezca normal no contar con un modelo curricular en cada universidad. No es as, la Universidad Autnoma de Baja California s dispone de una pro-puesta curricular institucional centrada en la flexibilidad (Martnez, 2006). Otra muestra es que, desde fines del siglo pasado, en algu-nas universidades europeas existe inters por lograr homogeneidad,

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materializado en el Tratado de Bolonia de junio de 1999 (Abello, 2007).

En la uaq, con todo y que no existe un modelo curricular, s son admitidas directrices del Proyecto Tuning para Amrica Latina; por ejemplo, en el Proyecto de Reforma Universitaria uaq 2003-2005 se estableci operar con el sistema de crditos, movilidad estudian-til, centrar el trabajo docente en el aprendizaje estudiantil y, de ma-nera ms reciente, delinear competencias genricas y especficas (Beneitone, 2007).

Sin teoras educativo-curriculares ni un modelo curricular que articulen los curricula, hay pautas que pretenden dirigir el trabajo universitario, guas tcnicas (uaq, 2001), a las que se sobreponen exigencias de poltica educativa internacional, por caso, el Proyecto Tuning. Las universidades que no cuentan con un modelo no signi-fican tal carencia como problema, y no propician formas de valorar para urgir a resolver la necesidad terica de un modelo curricular. Aqu no se ofrece el modelo, sino una oferta ms. Existen otras, ste se suma a ellos. Su pretensin es abrir un horizonte de posibilidades tericas y prcticas (Gadamer, 2005).

Seminario-taller

Se parti del principio de que evaluar es responsabilidad y atri-bucin de los profesores que ponen en prctica al currculo y no slo de expertos. nicamente los acadmicos saben lmites y po-tencialidades de su facultad, licenciatura, disciplina o materia. Slo ellos son responsables de objetivar acuerdos para su propia planea-cin curricular y, ms tarde, para ponerla en prctica y evaluarla. Son necesarios equipos de trabajo (De Alba, 2002b); sin el trabajo colaborativo acadmico es imposible que la pluralidad de opinio-nes e interpretaciones garantice el consenso. Sin el trabajo en equi-po resulta muy difcil que los acuerdos se lleven a cabo en las au-las, en tanto no se comparta un marco conceptual comn ni haya un compromiso con las propuestas tericas. Sin el trabajo de aca-dmicos para acordar los principios rectores del proyecto curricu-

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lar, stos seran tergiversados u omitidos en las prcticas educativas (Tirado, 2002).

El primer artculo elegido para el seminario-taller relata cmo ela- borar mapas conceptuales en el aula (Boggino, 1997). Con l, se apo- y estructurar contenidos de las tendencias. Sobre esa base, se ini-ci el estudio de tendencias curriculares con el artculo centrado en el perfil profesional y la deteccin de necesidades (Daz Barriga, F., 1984); fue muy aceptado de manera inicial: coincidi con formas duraderas de ser y de valorar encarnadas por los asistentes al semi-nario-taller, ya que sistematiza el sentido comn acadmico vigen-te. Despus, se pas a otros que articulan al currculo sobre la base de prcticas profesionales (Daz Barriga, 1981; 1983). Uno ms di-rigi el estudio a ncleos profesionales y compromiso con la Na-cin (Mockus, 1990). Otro, argumenta el concepto modos de pen-samiento (Bourdieu, 2005). Se analiz tambin un texto que postula que evaluar en el mbito del currculo es investigar (Marn Mndez, 1986). Finalmente, otro escrito aport elementos para encauzar el trabajo evaluativo, para saber cmo gestionar-organizar el trabajo evaluativo (Garca, 1993).

El seminario-taller recibi ese nombre porque cada participan-te indag el contenido de los artculos y ofreci el resultado de sus pesquisas al resto de profesores. Tambin vincularon las teoras y aportes de las tendencias presentadas en cada artculo, con sus ne-cesidades prcticas para evaluar los curricula. Este trabajo indivi-dual, previo a cada sesin, fue sucedido por otro de anlisis y dilo-go grupal. En l, no sin dificultades terico-prcticas, se perfilaron directrices que acadmicos de cada facultad, sobre la base de acuer-dos, admitieron para guiar su trabajo en la evaluacin curricular.

En el trabajo grupal fue-es-ser necesaria la confianza (Luh-mann, 2005). sta es un hecho social, una relacin social, con su propio sistema de reglas que mitiga el riesgo y la incertidumbre in-herentes al complejo mundo contemporneo. Reduce incertidum-bre, complejidad y riesgo al reemplazar la insuficiente informacin por una seguridad internamente garantizada. La confianza es emo-tiva: inspirada en sentimientos y creencias, no requiere argumentos para actuar y valorar con certeza. Tambin es racional: parte de su-puestos lgicos, intuiciones dadas, deducciones y anlisis previos:

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el individuo supone posibilidades de xito para sus logros e intere-ses. La confianza no es, como supondra el sentido comn, el rela-jamiento de normas; justo al contrario, es el fuerte compromiso de lealtad que las personas establecen entre s y entre ellos y las nor-mas y relaciones existentes (Parsons, 1974). Riesgo e incertidumbre aminoran, al suponer en el otro, en el compaero de trabajo, el com-promiso ineludible con los fines de la evaluacin; ese compromiso es la confianza.

Crear un clima de confianza no es algo secundario. En buena medida, de tal ambiente de confianza, racional y afectivo, depende evaluar. En algunas facultades el trabajo fue dentro de una atmsfe-ra de mayor confianza. Hubo fases de la evaluacin curricular que dejaron ver que la confianza era casi inexistente y, en su lugar, algu-nos acadmicos vivieron temores y desconfianza. Evaluar as resul-t muy difcil.

Estructuras del campo educativo

El trabajo en la uaq est estructurado. Al igual que cualquier campo, en la Universidad no se hace impunemente lo que se quie-ra: existen estructuras que limitan y potencian al trabajo acadmi-co. La uaq, como otros campos, padece una crisis estructural gene-ralizada: una ausencia de horizontes utpicos, un debilitamiento de estructuras econmicas, polticas, sociales y culturales. La crisis de estructuras se traduce en cierta desordenacin del sistema que di-ficulta la comprensin de nuestras sociedades; tal incomprensin lleva a desesperanza y a posturas pesimistas e incluso catastrficas sobre el futuro y el presente. En este contexto, se abre la posibilidad para la constitucin de nuevas estructuras (De Alba, 2002b). Com-prender las estructuras facilita evaluar; se sabe qu limita.

Globalizacin-sep-uaq

Las estructuras de la uaq son comprensibles si se ven en su rela-cin con organismos de la sep y a stos dentro del marco de la glo-

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balizacin-modernizacin: si se analiza a la uaq por impactos de los acuerdos de Bolonia y Tuning para Amrica Latina y por medi-das de organismos internacionales: bm-ocde-gatt (Ibarra, 2007b). Algunas tendencias estructurales que marcaron nuevas polticas p-blicas de Mxico e institucionales de la uaq fueron: restringir el presupuesto y otorgarlo segn resultados de evaluaciones; dismi-nuir duraciones de licenciaturas; atender la demanda del mercado ocupacional, mediante curricula, basados en competencias; centrar el trabajo acadmico en el aprendizaje-conocimiento de los estu-diantes.

Estructuras de facultades

Cada facultad se estructura, predominantemente, segn sea su campo disciplinar (Becher, 2001). En la de Qumica priv la illusio por la objetividad de las ciencias naturales, por su distancia respecto a la poltica. Valoraron el manejo de variables y el rigor del llamado mtodo cientfico. Al evaluar sus curricula, result difcil que sus acadmicos incorporen conceptos y teoras de las ciencias socia-les: compromiso con la Nacin, por caso. No obstante, no fueron refractarios a considerarlas y, una vez consensuadas, abrieron ten-dencias adicionales a la del mercado ocupacional. Las estructuras de la Facultad de Ciencias Polticas admitieron, sin ningn reparo, la importancia de tomar postura; empero, al momento de precisarla se confrontaron distintas illusio: en ciencias sociales el consenso es que no hay consenso.

Las estructuras de las cinco facultades tambin experimenta-ron conflictos por intereses distintos. Los conflictos son debidos a illusio y habitus que pugnan por mantener lo instituido (valor de la gestin-docencia), frente al empuje de lo instituyente (investi-gacin-difusin). Por ejemplo, en la Facultad de Lenguas y Letras un conflicto importante fue entre los profesores fundadores, quie-nes orientaron la licenciatura a la docencia de la lengua inglesa tal como fue el origen de esta facultad, un Centro de Lenguas en los aos sesenta del siglo xx; mientras que acadmicos con grado de doctor, contratados en los aos noventa, se centraron en investiga-

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cin lingstica. Lo que sucede en la uaq, pasa en sus facultades: no hay una forma de dominio legtimo, no existen estructuras que predominen y obtengan consenso, coexiste estructuras anteriores y actuales. Hay crisis: no muere lo viejo, no puede nacer lo nuevo (Gramsci, 2001).

Estructuras de acadmicos al hablar

Es factible afirmar que para encauzar el trabajo conjunto casi se ignoran estrategias que conduzcan actos de habla para acordar. La evaluacin curricular demanda acadmicos que interacten desple-gando habitus e illusio orientados al entendimiento-acuerdo: sujetos lingstica e interactivamente competentes (Habermas, 1989). Ade-ms de saber teoras curriculares, es indispensable acordar cules se recuperarn. Durante los procesos de evaluacin curricular existieron dos tendencias de habitus e illusio acadmicos: inversin de energa orientada al xito, a imponer (la ms amplia) y orientada al acuerdo (la minora).

Algunas formas duraderas de ser y de valorar que conducen al acuerdo son: apertura al dilogo y lo orientan; rehyen discutir-im-poner sus juicios; valoran al otro y sus intereses; evitan feas expre-siones corporales; tienen sentido del humor y contagian su alegra; poseen visin histrica-temporal; tienen mirada problematizadora y ubican el tema del dilogo en distintas vertientes y enfoques; sedu-cen con su conversacin-dilogo; son virtuosos; tienen formas de ser estticas.

Otras formas de ser, ajenas al dilogo y acuerdo, se caracterizan por estr orientadas al engao y la imposicin. Son feas formas de hablar. Con esas producciones histrico-sociales, encarnadas por acadmicos, no hay mucha esperanza de trabajo consensuado. Ha-br conflictos. Los habitus siguen tendencias. No operan de manera pura. No existe ser humano que slo siga una tendencia. Los acad-micos se inclinan ms por una; sin embargo, acaso sin que lo deseen cabalmente, actan siguiendo otra forma de ser. Las tendencias es-critas no son seres humanos, slo son teoras para explicar formas de accin social humana.

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Estructuras, crisis, ser y deber ser universitario

Este modelo establece que es necesario conocer qu determina la evaluacin curricular, pifi por caso, porque plantea no seguir su influjo acrticamente. Algunas estructuras tensan el actuar acadmi-co. No hay una estructura institucional ni una illusio ni un habitus que hegemonice; coexisten conflictivamente. El disenso est sote-rrado en una aparente calma. Mientras no se expliciten las dificul-tades debidas a habitus-illusio-estructuras distintas, si no hay des-acuerdo, no habr dilogo orientado al acuerdo. Slo reconociendo las diferencias y las proximidades fue posible llegar a acuerdos. Este modelo curricular se benefici al develar dificultades inheren-tes a illusio y habitus diferentes. Para comprender a los acadmicos, fue-es-ser indispensable examinar estructuras en las que actan y operan como resortes en ellos. Al objetivar formas de ser y de valo-rar, se desdramatiz-desdramatiza-desdramatizar lo que pareca un conflicto entre individuos.

El pedagogo ingls John Locke (1986) expres: si lo que es ne-cesario hacer, fuese lo comn al actuar, no importunara con mis ideas. Este modelo es una apuesta pedaggica: vincula teoras del campo sociolgico, educativo y esttico para comprender mejor la realidad educativa y, sobre todo, para actuar con ms tino en prove-cho de un mundo mejor. No es usual relacionar estas teoras en be-neficio de la evaluacin curricular: los conceptos de habitus, illusio y campo del juego; tendencias al hablar; formas de ser cotidiana, que reproduce la alienacin, y no cotidiana, que engrandece al g-nero humano; formas estticas de ser ante el mundo, y la necesidad de moverse entre el deber ser y lo que es.

Sesiones, tendencias y lo valorado-recuperado

En el seminario-taller se examinaron textos con tendencias: se dialog y se acordaron elementos comunes para formular las cinco propuestas. En cada facultad la propuesta tuvo caractersticas dife-rentes y similares. Los artculos, elementos y tendencias fueron:

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1. Garca (1993) explicita finalidades de evaluar: quines, por qu, cmo y cundo evaluarn; sugiere guiarse por la forma centrali-zada: comit representativo ayudado por comits de rea y ca-rrera; establece teoras para evaluar y para elaborar una agenda para mejorar los programas educativos; encara las tensiones tc-nica e ideolgica, as como dificultades debidas a tipos de con-tratacin (tiempo libre-tiempo completo), o a la mayor dedica-cin investigacin-docencia-gestin.

2. Marn Mndez (1986) postul que toda evaluacin curricular es investigacin educativa: produce teoras y mtodos, dentro del marco institucional, con el fin de mejorar la vida acadmica, y encarar contradicciones socio-econmico-culturales-sociales-cientficas- laborales que la determinan; distingue plan de estudios, currcu- lo oculto, pensado y vivido; evaluacin diacrnica (sociohistoria de la profesin) y sincrnica (anlisis de cmo se realiza la for-macin de estudiantes orientada a una cierta prctica profesio-nal).

3. F. Daz Barriga (1984) disert sobre inters en el mercado ocu-pacional: aport tcnicas para conformar el perfil profesional.

4. A. Daz Barriga (1981, 1983) se centr en prcticas profesiona-les caducas, emergentes y dominantes; organiz el currculo en tres niveles: epistemolgico, psicolgico y relacion universidad y sociedad.

5. Mockus (1990) compromete la universidad pblica con la na-cin y con la exigencia de ser competitiva; critic cierto tipo de currculo atomizacin de contenidos, falta de coherencia, super-ficialidad de sus relaciones y desactualizacin, y para evitarlo es necesario formular el ncleo profesional-disciplinario anu-damiento del grupo de realizaciones ejemplares o paradigmti-cas, indispensables para reconocer una disciplina, sus lneas de profundizacin, relaciones y jerarquas; aport: trabajar sobre el trabajo de estudiantes y disminuir horas frente a grupo en pro-vecho de incrementar otras formas de participacin de alumnos: investigar-estudiar en bibliotecas, laboratorios, alentar grupos de discusin, incluso fuera de la uaq.

6) Bourdieu (2005) ofreci articular los curricula sobre la base de modos de pensamiento: deductivo, experimental, histrico, re-

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flexivo y crtico, dotados de aplicacin y validez generalizada. Otras de sus ofertas para redisear curricula son: toda adicin debe compensarse por supresiones; trabajar menos tiempo en el aula y reemplazar aprendizaje pasivo por lectura activa; cam-biar el examen pesado y aleatorio por el control continuo, por pruebas prcticas que evalen inventiva, sentido crtico; los pro-gramas deben realizarse colaborativamente entre profesores; diversificar las formas de comunicacin pedaggica, buscar co-herencia, integracin y equilibrio al revisar y trascender fronte-ras disciplinares, sin detrimento de identidades y especificidades de enseanzas fundamentales; esforzarse en articular los modos de pensamiento de las ciencias naturales y de las ciencias del hombre para inculcar el modo de pensamiento racional, crtico y esttico.

Una aportacin valiosa del seminario-taller fue iniciar la forma-cin de una cultura evaluativa, es decir, una cultura de la investi- gacin y de la educacin. No fue ajena a catarsis individuales y gru-pales, ante el desconcierto o ante la ignorancia de algo que suponan dominar. La cultura evaluativa no fue slo la suma de conocimien-tos provenientes de los artculos, fue conseguida gracias a acuerdos y conflictos que dieron sentido a cosas o hechos sociales que antes slo atisbaban a medio o mal comprender. Tambin se debi a la voluntad poltica de los directivos que apoyaron al proceso desde el seminario-taller y, sobre todo, a la participacin de los actores del proceso: los acadmicos. El trabajo del seminario-taller se interes en vincular el anlisis de experiencias socioeducativas y de teoras; as se define el plan educativo.

Sntesis de estructuras y tendencias curriculares

Este modelo recuper elementos tratados en los seminarios-talle-res:

La demanda institucional de evaluar no es neutral ni asptica. Quien evala debe acordar: demanda de directivos, lo institucio-

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nal, necesidad de modificar, lo instituyente, y conservar algunas cosas, lo instituido. Es necesario reiterar que no existe una cultu-ra evaluativa (Daz Barriga, A. 1983; Garca 1993), est en forma-cin. La disputa por la representacin legtima en cada facultad es muy intrincada. Hay crisis.

Se debe reconocer que evaluacin curricular es investigacin educativa. Su resultado debe ser una obra cientfico-pedaggica que ofrezca fines y medios educativos.

El diseo curricular debe resolver las tensiones: i) necesidades del mercado laboral; ii) prcticas profesionales; iii) ncleo profesio-nal, y iv) modos de pensamiento.

Los fines de la universidad pblica para beneficio de la nacin y la ciencia exigen: i) la anhelada formacin integral de estudiantes como producto del trabajo integral de profesores integralmente formados; en tal virtud, es necesario un programa de profesiona-lizacin docente; tambin debe realizarse investigacin educativa, como proceso formativo y para encarar dificultades de cada facul-tad; ii) para integrar esfuerzos acadmicos, deben organizarse los programas educativos sobre la base de objetos de transformacin, ejes conceptuales o problemticos; iii) se deben disminuir horas de trabajo pasivo de estudiantes y horas docente frente a grupo, al incrementar otras formas de comunicacin pedaggica; iv) es ne-cesario definir recursos necesarios para apoyar el nuevo currculo.

Este modelo de evaluacin curricular demanda articular los ele-mentos antes expuestos.

Carencias de las propuestas y bases del modelo

Cada una de las tendencias estudiadas en el seminario-taller, en distinta medida, ponder la necesidad de una decisin epistemol-gica. Las propuestas que guiaron la evaluacin curricular en cada facultad, muestran la importancia de considerar la epistemologa. La filosofa fue valorada por acadmicos en las fases del proceso de evaluar. Aunque, ahora es notorio, no con suficiente nfasis ni ex-tensin ni conocimiento.

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Tyler (1998), pionero de la teora curricular, afirm la necesi-dad de vincular la filosofa con las intervenciones curriculares: para plantear los objetivos de la educacin se deba interrogar a alumnos, la sociedad y los especialistas; demand ver las respuestas a la luz de la filosofa y la psicologa, para valorar su factibilidad y su plausibi-lidad. Recientemente, la filosofa se expuls al evaluar el currculo; por ejemplo, cuando se realiza slo basado en el diagnstico de ne-cesidades o competencias profesionales, ningn filtro sirve para ta-mizar lo que especialistas arguyen que demanda la sociedad.

La postura filosfica tambin impacta al momento de decidir qu es y cmo es la realidad. Las respuestas a esa pregunta contribuirn a responder otra: qu concepto o cul elemento articular al currcu- lo? Si fuese ncleo conceptual, la realidad es de tipo ideal; si se respondiera que es prctica profesional, entonces es ms de cuo material, y si la apuesta es a la praxis profesional, la postura filos- fica es ms prxima al marxismo. Es necesario, al evaluar el currcu- lo, primero acordar la postura filosfica que lo conducir. sta es la visin ms amplia, sobre la que otros acuerdos son posibles. Sin claridad filosfica de qu es la realidad, se propician dificultades.

3. Modelo de evaluacin curricular

Enseguida se argumenta la oferta terica de este modelo. Prime-ro, a propsito de qu y cmo es un modelo y sus mrgenes de in-certidumbre. Despus, para fundamentar el modelo, se enuncian teoras filosficas que analizan qu es la realidad; de ese anlisis de-riva el estudio de modelos epistemolgicos. Posteriormente, se tra-tan relaciones entre mtodo y pedagoga. Finalmente, se expresa la exigencia de decidir sobre aspectos pedaggicos, ticos, polticos, econmicos y estticos.

Este modelo ofrece un recurso terico que sintetiza lo estudia-do en el seminario-taller: habitus e illusio. Es necesario recordar que la educacin pretende transmitir sentimientos, prcticas e ideas (Durkheim, 2006); en educacin superior, pretende generar en el es-tudiante un modus operandi, una manera de ejercer una profesin. Las disposiciones duraderas de ser y de valorar y sus correspon-

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dientes illusio deben contener: ncleo de la profesin, prcticas pro-fesionales y modo de pensamiento; asimismo, otros elementos para que el profesional no slo sea un ignorante del todo y un especialis-ta de una parte del trabajo. Illusio y habitus ofrecen una forma de globalizar y conjuntar lo disperso.

Modelo e incertidumbre

Antes de tratar otras teoras es necesario examinar el concepto de modelo. Realidad y modelo no son lo mismo. No, porque, entre otras cosas, un modelo slo recupera una parte de la realidad, no la realidad toda. Un modelo es una representacin de la realidad? S, de carcter inacabado; siempre es necesario regresar a l para avanzar en su configuracin y reelaboracin. Con certeza, el mode-lo presenta incertidumbre.

Existen modelos que persiguen intereses conceptuales: 1) ser ejemplares: modelos pedaggicos, 2) conducir la accin: la llamada ciencia nomottica o el marxismo, y 3) los no operativos: descrip-tivos, interpretativo-explicativos (Fullat, 1992; Habermas, 1993). Los modelos requieren mostrar qu es aquello que les permite ase-gurar que es verdadera su oferta: su fundamento epistemolgico, en el plano de la representacin; tambin deben cimentar al ente o cosa que traten: su fundamento ontolgico (Fullat, 1992).

Ser y ente, ontologa y metafsica

Qu es la realidad? Platn menospreci la realidad sensible y valor otra realidad, la ideal, fuente de todos los valores. Para Aris-tteles, la realidad es dual, materia y forma, por lo que no basta-ran las ideas para comprenderla (Hirschberger, 1991). Seguramen-te esta pobre argumentacin sobre ontologa y epistemologa se vea ajena al currculo. Por el contrario, es inherente a la evaluacin cu-rricular. Si la eleccin para dar forma al currculo es ncleo concep-tual, entonces se es ms cercano a Platn: la realidad son ideas. Si se admite la realidad dual, los ncleos conceptuales son insuficien-

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tes, y en consecuencia, la prctica profesional, lo material es nece-sario.

Ms recientemente, el anlisis ms controvertido y que abre el debate contemporneo sobre la realidad es la obra Ser y tiempo de Martin Heidegger. Para l, el ser deba determinarse desde el hori-zonte del tiempo. Afirm que el ser mismo es tiempo. Una valiosa leccin desde la Antigedad es distinguir al ente del ser: objetos es-pecficos como un ser humano o la naturaleza son distintos del ser. Evaluar requiere el ser y su estudio si se considera que

...el pensar no es una cosa; en realidad, no es nada determinado, y no por-que sea algo indeterminado, sino porque su ser consiste simplemente en es-tar abierto al ser, en ser una relacin constante con el ser que de este modo, se convierte en correspondencia, porque el ser mismo slo dura en tanto que ocurre, en tanto que se presenta al hombre (Heidegger, 2008).

En la universidad es necesario propiciar pensar, no basta con ge-nerar aprendizaje y conocimiento. sa es una respuesta a pensar qu entender por ser? Ser es lo expresado mediante el modo infi-nitivo de un verbo; el verbo que designa aquello que hace que las cosas sean, y sean lo que son; pero l mismo, por ser infinito y no tener lmites es horizonte, no es ningn ente. Este modelo abre la polmica sobre qu es la realidad y cmo conocerla. Aporta ele-mentos para acordar; cada grupo de acadmicos convendr qu en-tender por realidad.

Conocer y prctica en el materialismo histrico y dialctico

En el materialismo histrico y dialctico, para conocer, el sujeto interacta con el objeto. No es un mero receptor pasivo que regis-tra la realidad. Es un sujeto activo que est sometido a condiciona-mientos diversos, que introducen en el conocimiento una visin y los lmites de la realidad construida socialmente (Marx, 1979). En la visin marxista, el sujeto es el conjunto y anudamiento de rela-ciones sociales en que est. Sujeto y objeto interactan y propician el conocimiento, manteniendo ambos su existencia objetiva y real; cada uno acta sobre el otro y lo modifica, dentro de la prctica so-

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cial del sujeto que percibe al objeto en y por su actividad. La reali-dad a conocer, en el materialismo histrico y dialctico, existe de manera objetiva, al margen de cualquier conciencia cognoscente: el objeto es la fuente de las percepciones sin las cuales el proceso de conocimiento no es posible.

Una caracterstica sustantiva de la epistemologa y ontologa marxista estriba en su inters emancipatorio: la autorreflexin libe-ra la conciencia y al sujeto social, respecto de fuerzas hipostasiadas que dominan, tambin contribuye a modificar esas fuerzas. Cono-cer no es ajeno a praxis. La prctica-terica y la prctica-prctica se conjugan en ese manido trmino: praxis: la prctica, en su calidad emancipatoria.

Conocer e innovacin

Otra forma de conocer y pensar universitario se materializa en la tecnologa, porque, a fin de cuentas, la mayora de las ciencias se objetivan en artefactos o modos de producir. La tecnologa es una produccin histrica y social. Es una relacin humana con la natura- leza y entre los hombres que la utilizan o que reciben sus productos. Es aplicacin de conocimiento para transformar la naturaleza. Es una creacin cultural que permite un cierto dominio y transforma-cin de productos naturales. Al convertir productos naturales en otra cosa, cambia condiciones sociales, econmicas, polticas y cul-turales vigentes hasta antes del cambio tecnolgico (Flores, 2003).

Los cambios tecnolgicos parten del conocimiento tcito: cono-cimiento prctico, saber adquirido en vivencias previas obtenidas en experiencias con otros individuos, es individual y es propio de un campo y actores especficos. Comprende prcticas productivas individuales y formas colectivas de regulacin organizacional. El conocimiento tcito se debe traducir y transmitir en forma de cono-cimiento codificable: catalogar, describir, prescribir, interpretar-ex-plicar, criticar o transformar; para almacenarlo con smbolos y para no realizarlo de manera inadvertida, rutinaria y mecnica. Asimis-mo, debe producirse y transmitirse conocimiento codificado: con-

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junto de leyes, principios y teoras que explican, describen, critican o transforman una realidad determinada (Daz, F. J., 2003).

El mundo mejor deseable est vinculado con invencin e innova-cin. Sin stas, es impensable. nicamente en un ambiente de con-fianza y de compromiso de lealtad existe probabilidad de invencin y creacin, de modificar lo existente.

El mundo de la tecnologa, la innovacin e invencin, tam-bin ofrece otra forma de entender la produccin de conocimien-to. Como en el materialismo histrico y dialctico, tambin advierte conocer como algo social y no nicamente individual; admite tam-bin la necesidad de partir de aquello que es la base que soporta las prcticas vigentes: conocimiento tcito, para, sobre tal base, generar conocimiento codificado y codificable. En este caso, la realidad a co- nocer y transformar est en el mundo de la produccin, de los ser-vicios (incluidos los educativos) y la naturaleza. En el marxismo el nfasis est puesto en el conflicto, aqu el hincapi es sobre la con-fianza y el compromiso de lealtad. El pensamiento disyuntor ve de manera antittica: confianza-compromiso de lealtad versus conflic-to-contradiccin. O uno u otro. No necesariamente es as.

Conocer, psicologa y epistemologa

Piaget y Vygotsky ofrecen otro valioso fundamento: conocer es un proceso de relaciones; en el caso del ginebrino, de un sujeto y un objeto; mientras que el ruso explic el proceso de conocer de un sujeto, gracias a la mediacin de otro que contribuye a tal pro-ceso. Los dos postulan que en la relacin objeto-sujeto estn invo-lucradas un conjunto de estructuras. Los dos no admiten el conocer sin conflicto o desequilibrio cognitivo: la tensin que sufre quien conoce, al enfrentar un objeto con nuevas estructuras que est apre-hendiendo, con otras que le sirven de soporte para comprenderlas. Piaget postul:

Las funciones esenciales de la inteligencia consisten en comprender e in-ventar. Dicho de otra manera: en construir estructuras estructurando lo real.

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En efecto, cada vez aparece ms claro que estas dos funciones son indiso-ciables, ya que para comprender un fenmeno o un acontecimiento, hay que reconstruir las transformaciones de las que son el resultado, y para recons-truirlas hay que haber elaborado una estructura de transformaciones, lo que supone una parte de invencin o reinvencin (Piaget, 2001).

La teora psicogentica de Piaget es til para la evaluacin cu-rricular y el modelo aqu ofrecido porque permite comprender los procesos de conocer de los acadmicos y de sus discpulos, porque admite la parte activa del sujeto que conoce. Piaget y Vygotsky ad-miten conocer como prctica en la que, al enfrentarse al objeto, se da un proceso de invencin de estructuras para estructurarlo. No hay comprensin si previamente no existe invencin o reinvencin de estructuras.

Conocer, estructuras, equilibrio y desequilibrio

Los acadmicos que se encarguen de evaluar al currculo no slo necesitan decidir cmo favorecern procesos de conocer y de aprender de sus estudiantes; tambin requieren comprender cmo, ellos mismos, se enfrentan a sus procesos de inventar-comprender la evaluacin curricular. Quienes coordinen la evaluacin curricular requieren saber que para comprender-inventar estructuras necesa-rias para evaluar de parte suya y de sus colegas se basan en es-tructuras previas, y que, de acuerdo con Piaget, la reorganizacin de las estructuras precedentes no es un proceso mecnico de inme-diata solucin, sino un proceso de construccin sucesiva de estruc-turaciones, en una alternancia de desestructuraciones y reestructura-ciones (Gil, 1997).

Tales reestructuraciones-desestructuraciones generan desequili-brio de estructuras cognitivas, estos desequilibrios mueven la bs-queda que conducir a nuevas reequilibraciones. Dos procesos son cruciales para comprender la dinmica del sistema cognitivo y su equilibrio temporal: asimilacin las estructuras de relacin que posibilitan la organizacin de las acciones del sujeto tienden a in-corporar-asimilar elementos exteriores a l y compatibles con su naturaleza y acomodacin los esquemas de asimilacin se en-

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cuentran obligados a modificarse, a acomodarse, en funcin de las caractersticas de los elementos que requieren asimilar, sin perder por ello su continuidad. Conocer consiste en suscitar nuevos proble-mas a medida que resuelve los precedentes (Gil, 1997).

Los profesores que sigan este modelo para evaluar el currculo deben admitir un equilibrio temporal de distintas fases: participar en un seminario-taller, elaborar su propuesta, evaluar el currculo y su puesta en operacin. Los procesos aqu narrados sobre evaluar el currculo, cada uno, es un equilibrio temporal que da lugar a otras prcticas evaluativas y a la continua intervencin sobre el currculo. La desequilibracin es crucial para comprender la dinmica del sis-tema cognitivo. Tambin es primordial para generar prcticas eva-luativas que innoven, inventen, o comprendan lo que sucede.

Conocer y proceso social

Vygostky apost en el terreno epistemolgico a la accin externa sobre el sujeto que conoce. El conocimiento no se produce slo de manera individual, tambin es en la compaa y gracias a otro. La accin del educador, o de quien contribuye al proceso de conocer, es actuando sobre la zona de desarrollo prximo de quien conoce. Esta zona es un hallazgo que encontr en sus investigaciones:

La distancia entre el nivel actual de desarrollo determinado por la resolucin independiente de problemas y el nivel de desarrollo potencial determinado por la resolucin de problemas bajo la gua de un adulto o en colaboracin con compaeros ms capaces (Vygotsky, 1996).

El concepto de zona de desarrollo prximo est en el ncleo de la explicacin social del aprendizaje y el conocimiento expuesto por Vygotsky. La zona de desarrollo prximo se crea mediante la nego- ciacin entre el ms experto y el principiante, no por medio de la entrega de un andamio o especie de armazn prefabricado, por el cual el principiante accedera al objeto. La puesta en juego del andamia-je, trmino con que Vygotsky operacionaliz la intervencin del otro que ayuda a conocer, no es un proceso unidireccional en el que el experto construye el andamio por su cuenta y lo presenta al prin-

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cipiante para que lo use (Vygotsky, 1995). El andamio se construye con la creacin, desarrollo y comunicacin de significado, mediante el uso en colaboracin de mediadores (Daniels, 2003).

El proceso de conocer es infinito, cada sujeto tiene lmites. Uno de ellos es su desarrollo y su potencial intelectual. Otro ms es el de- sarrollo cognitivo que sobre el objeto a conocer se tenga socialmen-te (Vygostky, 1996). Otra limitante es la comunicacin: el concep-to es imposible sin la palabra. Pensar con conceptos no es posible en ausencia de pensamiento verbal (Vygotsky, 1995). El desarrollo conceptual y la comunicacin social son fundamentales para el an-damiaje.

Los dilogos que sostenga quien se enfrenta a un objeto por co-nocer se dan en contextos diferentes, no con un solo interlocutor. El trabajo de Vygotsky contribuye con este modelo de evaluacin cu-rricular al mostrar la importancia de la influencia social en el proce-so de conocer. Seala la necesidad de hablar sobre las palabras, al mostrar que el papel de la comunicacin-dilogo consiste en orien-tar y dar forma a nuestra propia conducta, al decir que el dilogo es un instrumento para estructurar, controlar y liberar la accin; no es un simple medio de transferencia de informacin (Daniels, 2003).

Modelo, mtodo y pedagoga

El mtodo, en el modelo de evaluacin curricular aqu ofreci-do, fue insumo que gener y gui el seminario-taller. Ahora que se formula un modelo de evaluacin curricular, se advierte la necesi-dad de regresar a l para incorporar otros elementos: el mtodo es una postura epistemolgica, ontolgica y metafsica; precisamente por esa caracterstica, tambin es una postura pedaggica, poltica, tica y esttica. Estas maneras de relacin humana detonan una for-ma de la profesin que est evalundose.

El mtodo, para Vygotsky (1996), es uno de los problemas ms importantes de toda la empresa de comprender las formas de acti-vidad humana. Este modelo es un mtodo: estipula etapas a seguir seminario-taller, evaluacin curricular, operacin del nuevo curr-culo y evaluacin del proceso para retroalimentarlo. Adems exige:

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1) crear un clima de confianza, compromiso y dilogo para acordar; 2) acordar acerca del ente y el ser (ontologa), y de cmo se conoce (epistemologa); 3) acordar la forma de relacin entre acadmicos (esttica-poltica-tica-econmica-social) como elemento definito-rio de lo que luego suceda; 4) recrear tendencias estudiadas en el seminario: diagnstico de necesidades, prctica profesional, ncleo profesional y modos de pensamiento, y 5) este modelo de evalua-cin-curricular est basado en habitus e illusio.

El modelo aqu presentado no es ajeno a las tensiones que Durkheim (2006) estipul para la pedagoga: se mueve entre la ciencia y el arte. Es una ciencia porque tiene un objeto de estudio especfico, la educacin; en el currculo es el plan educativo y las prcticas educativas. El ente-objeto educacin-currculo lo estudian las ciencias de la educacin (psicologa, sociologa, economa, pol-tica, historia y otras ms); es cientfico. Educacin, currculo y pe-dagoga llaman a trascender. No se educa para hoy. Se educa para un futuro deseable. Al orientarse a un futuro deseable, a una utopa, entonces, la pedagoga no es cientfica: prescribe el deber ser, perfi-la deseos. A stos los soporta en visiones cientficas para que tengan posibilidad de conseguirse. Este modelo ansa contribuir a formar al homo sapiens (con apoyo en teoras sobre el saber abstracto), al homo faber (con ayuda de innovar e inventar), al homo politikon (con el so-porte de la prctica o la praxis) y al homo ludens (al recuperar teoras estticas).

Modelo, ontologa, metafsica y epistemologa

Este modelo de evaluacin curricular no prescribe deseos-inte- reses-illusio especficos. S afirma, enrgicamente, que los acadmi- cos no deben vivir sueos propios del conocimiento tcito ni del sentido comn. Para elevarse sobre el sentido comn es indispen-sable que el conocimiento tcito de los acadmicos sea motivo de estudio a la luz de teoras filosfico-cientficas. Requieren dialogar, innovar o inventar, sobre la base de sus presupuestos, de su sentido comn, con la ayuda de teoras epistemolgicas, ontolgicas y me-tafsicas, para acordar:

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1. La postura ontolgica o metafsica. La pregunta que gua esta fase es: qu es la realidad? Esta postura guiar a acadmicos y a sus estudiantes en formas de educar que favorezcan recono-cer (ideas), estimar (sentimientos) y transformar (prcticas), por ejemplo. Otra muestra de derivaciones prcticas de decisiones tericas: la realidad a recrear en el currculo slo ser la profe-sin (ente minsculo) o ser sta con relaciones complejas con otros entes y con el ser.

2. Postura epistemolgica. Es necesario saber cmo se conoce la realidad. Algunas posibilidades son: prctica-praxis (marxis-ta), innovar-inventar (tecnolgica-cientfica), inventar estructu-ras de transformacin (abstracta-cientfica), llenar de sentido pa-labras-conceptos con la ayuda de otro(s) (sociohistrica). Otras formas de conocer son: sensible, racional, intuicin, inters, em-pata, lucha, epoche, eros y azar (Ibarra, 2007). La respuesta a esta pregunta tampoco es cosa menor. Determinar cmo progra-mar actividades acadmicas de estudiantes y sus profesores, por ejemplo, al trabajar en clase, evaluar o al disear el currculo y sus componentes.

Este modelo, se reitera, prescribe que los acuerdos y compromisos devengan del campo, lmites y posibilidades de los acadmicos. No se exige asumir acrticamente posturas filosficas. Profundidad, rigor, extensin y complejidad de las decisiones, es imprevisible. Ser tem-poral, segn sea el desarrollo o formacin de los acadmicos de cada facultad y cada profesin al evaluar su currculo.

Modelo pedagoga, tica, poltica, economa y esttica

Este modelo no es una prescripcin poderosa que pliegue a aca-dmicos a sus designios. Su poder es dbil. Slo exige que cada acadmico y cada grupo o tribu de acadmicos se autocritique, se autovalore, para que genere desequilibrios e incertidumbre, para que requiera otras estructuras para estructurar lo que antes era real y que, con el desequilibrio, perdi un tanto de su objetividad. La prescripcin que es indeclinable del modelo es la autocrtica, prc-

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tica-praxis, innovacin e invencin de estructuras que de ella y con ella derive. De esa prctica es ineludible que devengan acuerdos que coordinen la accin en reas humanas: tica (autonoma-hete-ronoma o deber-placer), poltica (democracia-verticalidad o con-senso-coercin), econmica (eficiencia-calidad o satisfaccin a las masas-necesidades sofistica-das), esttica (sublime-bella o grotes-ca-cmica) y pedaggica (escuela: tradicional-nueva-progresista-tecnocrtica).

Estas decisiones perfilarn los fines y medios deseables: con qu finalidad y cmo educar. Cada respuesta posible tampoco es pres-crita por este modelo. S exige que estas cuestiones sean motivo de externar sentimientos y razones en forma de argumentos que con-duzcan al acuerdo y a coordinar las prcticas educativas y evaluati-vas del currculo.

Modelo, habitus e illusio de un profesional

La formacin que ofrece este modelo educativo, materializado en un currculo, debe ser en: sentimientos, ideas y prcticas. Es de-cir, un habitus y una cierta illusio que caracterice a un profesional. Las disposiciones duraderas de ser y de valorar y los intereses que promueva el currculo tendrn soporte en tres conceptos que con-tribuirn a objetivarlas: prcticas profesionales, ncleo profesional disciplinar y modo de pensamiento.

Llegar a cules sern las disposiciones duraderas de ser y de va-lorar, y cules los intereses de los egresados de una cierta discipli-na o carrera profesional, demanda que los acadmicos que tienen la responsabilidad de educar, encarnen el habitus que quieren transmi-tir: exige conocer su campo (prcticas, teoras, ncleos profesiona-les), historia y perspectivas; es indispensable que transmita formas prcticas de ejercer la profesin hasta el punto en que el estudian- te, de manera gradual, se apropie del modus operandi cientfico (modos de pensamiento); implica tambin que el estudiante expe-rimente ciertos sentimientos. Transmitir los habitus e illusio de una profesin requiere determinar:

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a) El componente terico conceptual: los ncleos profesionales.b) Las prcticas profesionales emergentes, dominantes y caducas:

y, la prctica profesional deseable.c) El sentido del juego: el modo de pensamiento.d) Los lmites y resortes que guiarn al trabajo profesional: los sen-

timientos.

La forma de transmisin-recreacin en aulas, laboratorios, talle-res y cubculos conjugar-encarar la tensin teora-prctica: quien est formndose ejercitar la profesin acorde a ciertos habitus e illusio, y al mismo tiempo se apropiar de estructuras de transfor-macin de teoras y conceptos: una prctica-prctica y una prctica-terica, una praxis, ahora se aade profesional, y un modus operan-di o sentido del juego.

Modelo y formas de comunicacin

Para contribuir a pensar lo impensable, para transitar de motiva-ciones particulares a motivaciones individuales, para contribuir a ensayar habitus e illusio con tendencias genricas, es necesario rei-terar que las formas de comunicacin deben dirigirse al dilogo y al acuerdo, para coordinar acciones. Es urgente apropiarse de formas estticas que permitan la convivencia agradable y comprometida. Esa relacin social debe ser tal, que promueva un proyecto curricu- lar, la utopa, que los acadmicos formulen para dar sentido a su vida acadmica. Tarea que los lanzar a otros problemas y necesida-des. Es necesario mitigar la incertidumbre inherente a conocer con un clima de confianza y con dilogos con compromiso de lealtad.

Recurdese que para guiar la accin social es necesario vincular las teoras involucradas en el modelo. Esta vinculacin es la exigi-da por la praxis o prctica-terica y prctica-prctica. Es tambin la requerida para innovar sobre la base del conocimiento tcito. Es la que demanda apropiarse de estructuras de transformacin para in-ventar y comprender la realidad. Es aquella que demanda la com-paa del otro, para que la zona de desarrollo prximo d lugar a la apropiacin y transformacin de la realidad. Esta vinculacin teri-

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co-prctica es la encarnacin de otros habitus e illusio. Valga adver-tir la dura crisis que se padece, y que no favorece mundos mejores. Para lograrlos es necesario mucho empeo y energa, tambin pro-cesos de formacin.

Modelo y necesidades tcticas

1. Es forzoso que las autoridades universitarias contribuyan y apo-yen la evaluacin curricular. Sin su concurso resulta sumamente difcil que la evaluacin progrese.

2. Los acadmicos requieren instituir un programa de formacin disciplinar y pedaggica. Es imposible cambiar antiguos habitus e illusio acadmicos sin abrir espacios para tal fin.

3. Es necesario develar y encarar estructuras que limitan y poten-cian al actuar acadmico, tanto las que vienen de fuera y de arri-ba, como las internas que dividen y hacen disputar.

4. Es necesario evaluar y modificar la relacin educativa acad-mico-alumno. Bourdieu (2005), Daz Barriga, A. (1981; 1983), Garca (1993), Marn Mndez (1986) y Mockus (1990) ofrecen distintas posibilidades sobre este aspecto. Aqu slo aade la ne-cesidad de reformar lineamientos para asignar cargas acadmicas de alumnos y maestros.

4. Conclusiones

La evaluacin curricular es una tarea prioritaria, en virtud de las condiciones vigentes en la educacin superior: exigencias de sis- temas de financiamiento federal y la necesidad de encarar las inde-seables condiciones que vive la universidad al desarrollar docencia, investigacin, extensin y gestin. Las relaciones del deber ser (la utopa deseable-currculo a formular) y del ser (la realidad actual en crisis-currculo vivido-oculto) se deben acordar con apoyo en teo-ras filosficas, pedaggicas, polticas, ticas, econmicas, tecno-lgicas-cientficas y culturales. La propuesta curricular, a precisar en cada facultad y en cada carrera, requiere explicitar las orienta-

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ciones acordadas para dirigir sus acciones educativas. La propuesta que derive de este modelo de evaluacin curricular tambin experi-mentar las tensiones de considerar ncleos profesionales, prcticas profesionales y modos de pensamiento. Es necesario que se articu-len esos conceptos con otros que los subsumen: habitus e illusio. Las funciones sustantivas inherentes al currculo evaluado (docencia, in-vestigacin, extensin y gestin) sern modificadas. Se requiere ex-plicitar en qu consistirn tales cambios y estipular las necesidades materiales para encararlos.

Si la participacin de los directivos universitarios es indeclina-ble, es igualmente ineludible la de los acadmicos responsables de ejercer el currculo al evaluar. La universidad apuesta a la educa-bilidad de sus estudiantes. sta debe extenderse a sus acadmicos. Los educadores requieren educarse. Es necesario programar su for-macin. Los acadmicos requieren trabajar, incesantemente, para crear un clima de confianza y de compromiso, as como de libertad y goce. Necesita ponderarse, como punto de partida en cada faceta de la evaluacin curricular, al sentido comn o conocimiento tcito acadmico. ste se resignificar con teoras y dilogos: generarn confianza, compromiso y acuerdos, al iluminar zonas oscuras.

La operacin de los resultados de la evaluacin curricular (cu-rrculo pensado) debe conseguir que, efectivamente, se lleven a la prctica formas y fines de trabajo previamente acordados o, bien, que stos sean transformados por otros que los superen. Una posibi-lidad para lograrlo es armonizar-conjuntar el trabajo acadmico. La conjuncin de esfuerzos es factible gracias a reuniones y evaluacio-nes peridicas en las que se prevean, evalen y retroalimenten las decisiones. Es indeclinable instituir una estructura formada por aca-dmicos con carga horaria destinada a la evaluacin curricular: es imperioso evaluar la evaluacin curricular. La universidad es lo que sea su currculo.

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evaluacin curricular de la licenciatura en nutricin de la Facultad de ciencias naturales

Mara del Carmen Daz Meja

1. Introduccin

Mi formacin profesional, nutriloga. Mi oficio, profesora de la Licenciatura en Nutricin de la Universidad Autnoma de Querta-ro, desde su fundacin; adems, los estudios de posgrado en Educa-cin me permitieron involucrarme como responsable de la Comi-sin de Evaluacin Curricular.

En este captulo se relata, en la primera parte, la trayectoria de la Licenciatura en Nutricin, en tres momentos: su fundacin en 1988, en la Facultad de Medicina; su integracin a la Facultad de Ciencias Naturales en 1995 y la mudanza al Campus Juriquilla en 2005; en cada periodo se reestructur el programa educativo, se modific la planta docente y se reconfiguraron grupos de profesores.

En la segunda parte se describe cmo se decidi enfrentar la l-tima evaluacin curricular, que inici con la implementacin de un Seminario-Taller de Evaluacin Curricular para complementar y dar sentido a los procedimientos universitarios, basados en la Gua para la actualizacin o creacin de nuevos programas educativos (uaq, 2001). Se comparten, luego, resultados del seminario-taller y

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cmo a partir de ste se redisearon los contenidos de la enseanza del Programa Educativo (pe).

Se refiere a continuacin la gestin del currculo actualizado, in-cluye cmo se organiz el plan de estudios flexible por crditos. Des-cribe cmo los conocimientos acordados por el colegio de profesores tomaron forma de unidades didcticas y cmo se administran en pe-riodos semestrales.

Por ltimo se da cuenta de algunas dificultades de la puesta en operacin del pe actualizado. Dificultades que derivaron de una si-tuacin indita, operacionalizar un plan de estudios flexible por cr-ditos y algunas soluciones que se implementaron y se implementan durante el trayecto.

2. Contexto

La Licenciatura en Nutricin, uaq

La Licenciatura en Nutricin est marcada por tres periodos que influyen y orientan su desarrollo curricular. Su fundacin, en 1988, en la entonces Escuela de Medicina y sus primeros aos, marcados por el tutelaje de sta.

La Escuela de Ciencias Naturales se instaur segn acuerdo del H. Consejo Universitario en diciembre de 1995 y reuni a las licen-ciaturas en Biologa, Nutricin y Medicina Veterinaria y Zootec-nia. En septiembre de 1997 alcanz el rango de Facultad al iniciar la operacin del Programa de Especialidad en Produccin Porcina.

La actual Facultad de Ciencias Naturales se fund, pero careca de instalaciones fsicas, cada programa de licenciatura permaneci en los sitios que haba ocupado en tanto se realizaba la construccin de un edificio ad hoc: Biologa, anexo a la Facultad de Qumica; Nutricin, a la Facultad de Medicina, y Veterinaria comparti insta-laciones con otras escuelas y dependencias acadmico-administrati-vas en el Campus Histrico, magnfico edificio colonial, ubicado en el corazn de nuestra ciudad.

En julio del 2005, la Facultad de Ciencias Naturales se traslad a sus instalaciones propias en el Campus Juriquilla. En este periodo la

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Facultad enfrent las dificultades propias de instalacin de equipos, distribucin y adaptacin de espacios. El mayor reto desde entonces ha sido la integracin de tres reas disciplinares: biologa, veterina-ria y nutricin, que crecieron y se desarrollaron a ritmos diferentes. Cada una cont con sus profesores y sus estudiantes, conform sus cuerpos acadmicos y gener sus lneas de investigacin, con rela-tiva independencia, para planear, ejecutar, evaluar y modificar sus planes y programas de estudio (Daz Meja, 2005).

La nutriologa y los maestros de la Licenciatura en Nutricin

La nutriologa se reconoce como cuerpo de conocimientos mul-tidisciplinario (ammfen, 2003); los programas educativos incluyen conocimientos de las ciencias naturales qumicas, biolgicas, m-dicas y sociales psicologa, economa, administracin, socioan-tropologa. Se espera que los estudiantes integren conocimientos y prcticas de distintos campos para abordar la problemtica ali-mentario-nutricional; no obstante, se observa en los pe del pas una tendencia, biologicista-medicalizante, en detrimento de las otras reas del conocimiento (ammfen, 2003; Crocker, 2005; Daz, M. C., 2005).

Con base en la multidisciplina, los profesores de Nutricin son nutrilogos, mdicos y qumicos en proporciones variables, esca-samente profesionales de las ciencias sociales. Varias disciplinas y quienes las encarnan comparten la formacin de futuros nutrilo-gos. Cada grupo de profesionistas trasmite a los estudiantes pers-pectivas distintas y aplicaciones diferentes de los conocimientos acumulados por la nutriologa.

Las diversas perspectivas de la nutriologa, planteadas por distin- tos profesores cobran sentido si se admite, con Becher (2001), que las formas de organizacin de la vida profesional de los grupos par-ticulares de acadmicos estn ntimamente relacionadas con las ta-reas intelectuales que realizan; las divergencias entre los acad-micos no slo son normas sociales que separan a los miembros de culturas acadmicas distintas, sino que derivan, al menos en parte, de las caractersticas epistemolgicas de las actividades que llevan a cabo.

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Entonces, la trayectoria curricular de la Licenciatura en Nutri-cin articula a los maestros que participan y han participado, as como las relaciones tejidas entre ellos. La tabla 1 resume y da cuen-ta de la composicin de la planta docente en cuatro momentos cla-ves en el desarrollo del pe. Su instauracin, en 1988; la primera y segunda evaluaciones curriculares, en 1995 y 2005, y la composi-cin, en 2010, momento de inicio de un proyecto para evaluar prc-ticas educativas, a cargo de quien esto escribe.

Tabla1. Licenciatura en Nutricin

Planta docente

Profesin 1988 1995 2005 2010

Nutrilogos 12% 33% 32% 44%

Qumicos 32% 30% 36% 30%

Mdicos 40% 22% 12% 15%

Otros 16% 15% 20% 11%

Fuente: Archivos escolares.

Analizar la composicin y dinamismo de la planta docente es importante durante los procesos de evaluacin curricular porque orienta tendencias disciplinarias. En la tabla 1, el rubro denomina-do otros se refiere a profesionales de la biologa, veterinaria y psi-cologa. Puede apreciarse la disminucin de profesores mdicos y la casi permanencia de profesores del rea qumica, tal situacin pue-de explicarse debido a que ellos los qumicos cuentan con contra-tacin como profesores de tiempo completo, mientras que los m-dicos, al ocurrir la mudanza de la Facultad al Campus Juriquilla, se vieron en la necesidad de dejar de participar en el pe, en virtud de la lejana entre facultades. El incremento de nutrilogos da muestra de la apropiacin del campo curricular en asignaturas de tipo profe-sionalizante. Adicional a la composicin de la planta docente en s misma, es necesario tener en cuenta que cada reconfiguracin im-

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plica el establecimiento de nuevas relaciones y cambios en los cen-tros de poder (Furln, 1996). Una veta poco explorada y de posible utilidad en los procesos de evaluacin curricular es el impacto de la relacin laboral de los profesores y la institucin (profesores de tiempo completo, de asignatura y honorarios) y su impacto en el pe.

Por qu y cmo realizar la evaluacin curricular

En el marco del Programa de Fortalecimiento de la Dependencia de Educacin Superior: Ciencias Naturales (prodes-cn), el Progra-ma Integral de Fortalecimiento Institucional (pifi) en sus versiones 3.0, de agosto de 2003; 3.1, agosto, 2004; 3.2, septiembre de 2005 y 3.3, mayo de 2006, se establecieron compromisos expresados me-diante objetivos, metas, estrategias y acciones que, entre otras co-sas, comprometieron la reestructuracin del pe de la licenciatura en Nutricin para diciembre de 2004 y el acceso a nivel 1 de ciees en 2006.

A pesar de los plazos establecidos en los documentos del pifi desde 2003, el proceso de evaluacin curricular de la Licenciatura en Nutricin inici formalmente en mayo de 2005, con la instaura-cin de una comisin de profesores responsables, encabezada por quien escribe.

En los compromisos del pifi se estableci que el programa edu-cativo se modificara para flexibilizarlo y centrarlo en el aprendiza-je de los estudiantes y que la modificacin se realizara mediante el trabajo participativo de los profesores. Al iniciar la encomienda, se evidenciaron ideas de las autoridades de la Facultad y de los com-paeros profesores. Ellos vislumbraban la evaluacin curricular como intervencin tcnica en el plan de estudios para modificar se-cuencias, contenidos, suprimir o aumentar materias.

Los compaeros partan desde el sentido comn y desde expe-riencias previas. En la uaq, la evaluacin curricular suele hacerse siguiendo la Gua para la actualizacin o creacin de nuevos pro-gramas educativos (uaq, 2001). Este documento es til, pero orien-ta la evaluacin curricular hacia la formacin de habilidades tcni-co-profesionales fundamentadas en el diagnstico de necesidades

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y se corre el riesgo de funcionalizar la educacin a los requisitos del aparato productivo en detrimento de la formacin terica (Daz Barriga, A. 2001). Adems, la evaluacin curricular, basada en el desarrollo de una gua, posiblemente impide u obvia el anlisis y reflexin sobre el ser social que es deseable formar.

Cmo hacer para enfrentar tensiones entre atender urgencias burocrticas, los compromisos del pifi, e involucrar a los compae-ros persuadindoles de que la evaluacin curricular no slo es mo-dificar el plan de estudios?

3. Evaluacin curricular. Fase 1

Seminario-Taller de Evaluacin Curricular

Para ampliar la mirada de los profesores y encontrar sentido a la tarea por iniciar, se organiz el seminario-taller. En l, junto con los maestros, se trabajaron los elementos terico-metodolgicos que posibilitaran la reflexin y, luego, la reconstruccin del pe. Se invi-t al pleno de profesores, con la intencin de analizar fines y medios de la educacin (Durkheim, 2006), as como obtener un lenguaje comn relacionado con la teora curricular y el Modelo Educativo uaq (2003), que indica la necesidad de organizar currculos flexi-bles y enseanza centrada en el aprendizaje.

El seminario-taller tuvo una duracin de 40 horas terico-prc-ticas; se cont con la asistencia y participacin del 75% de la plan-ta docente. Tuvo entre sus propsitos, complementar y ampliar los procedimientos que tradicionalmente se utilizan en la uaq y pro-piciar el anlisis y la reflexin individual y colectiva sobre el ser social en formacin: los futuros licenciados en nutricin.

Durante el desarrollo del seminario-taller, se mostraron y ana-lizaron tensiones existentes en el campo curricular y algunas fuer-zas que operan en l: fines de la educacin superior, avances de la ciencia, necesidades de los empleadores, exigencias sociales, de-mandas laborales, recursos disponibles. El trabajo colegiado se apo-y en lecturas clsicas del campo curricular. Textos sobre defini-cin de perfil de egreso (Daz Barriga, F. 1984); prctica profesional

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(Daz Barriga, A. 1997), currculum vivido, formal y oculto (Marn, 1986); modos de pensamiento (Bourdieu, 2005); ncleo profesional (Mockus, 1990).

Los asistentes leyeron artculos concernientes a diversas perspec-tivas de abordaje curricular, y los relacionaron con sus necesidades y expectativas en sus reas acadmicas para, con ese soporte, for-mular cambios curriculares.

Con base en la lectura y el anlisis individual y colectivo se ex-plicitaron criterios y estrategias para bosquejar cmo, por qu y qu hacer en materia de diseo curricular. Se solicit que, con base en los documentos revisados, los maestros propusieran opciones para facilitar el proceso de evaluacin y, en su caso, rediseo del pe. Se construy de manera colegida una agenda de trabajo.

De especial inters fue la recuperacin del texto Principios para una reflexin sobre los contenidos de la enseanza por sus argu-mentaciones sobre la reestructuracin de las divisiones del saber, sus condiciones de transmisin, la necesidad de propiciar modos de pensamiento histrico, deductivo, experimental, y la eliminacin de saberes caducos e incorporacin de saberes impuestos por avan-ces del conocimiento y de cambios econmicos, tcnicos y sociales (Bourdieu, 2005, p.130). Estos principios estuvieron presentes tan-to al concretar propuestas para evaluar el plan de estudios vigente, como al plantear el rediseo del pe.

Para trabajar los contenidos de la enseanza, se orient el trabajo de los profesores en el transcurso del seminario-taller, a la recu-peracin de la categora ncleo profesional-disciplinar que alude a encontrar un grupo reducido de realizaciones ejemplares, reconoci-do y acogido por la comunidad profesional y que se consideren re-levantes para el trabajo y desarrollo de la misma (Mockus,1990). Los contenidos curriculares, explcitos en el plan de estudios, orien-tados por el ncleo profesional, decantan y ordenan con suficiente claridad aquello que es fundamental para la formacin del licencia-do en nutricin.

Seleccionar lo que es indispensable para la formacin profesio-nal particular no es sencillo, supone reconocer, abstraer y jerarqui-zar conocimientos y tcnicas considerados como paradigmticos ejemplares o tpicos y destacar las categoras con las que una co-

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munidad profesional aprehende su campo. Este trabajo requiere la participacin de expertos en la disciplina o profesin en este caso, los maestros de nutricin para separar lo fundamental de lo acce-sorio, reconocer el objeto de la disciplina, identificar la realidad que se pretende conocer o modificar y los medios y las tcnicas para al-canzar ese conocimiento.

La claridad de los contenidos curriculares qu ensear y porqu ensearlo contribuye a la formacin de un ser social que se reco-nozca a s mismo, en este caso, como licenciado en nutricin. Por el contrario, la dispersin entre los juicios de los profesores, inclu-so posturas contrarias respecto a los conocimientos fundamentales que deben incluirse en el plan de estudios, puede crear confusin y tensiones irreconciliables entre los profesores, que pueden re-percutir negativamente, en la implementacin de los programas y la formacin de los estudiantes.

De lo abstracto: los ncleos a lo concreto: contenidos de la enseanza

Mediante trabajo colegiado, se recuper la categora ncleo profe-sional-disciplinar, de la siguiente manera: se solicit a los maestros que expresaran de la forma ms abstracta posible, en un concepto o una frase, aquello fundamental, paradigmtico, en la formacin del li-cenciado en Nutricin.

Ncleo profesional

Los profesores acordaron, no sin dificultad, que lo nuclear es: [promover la] Alimentacin para [lograr] la salud biopsicosocial. Este acuerdo fue fundamental y determinante, porque al tener clari- dad en la finalidad: formar profesionistas que intervengan en la alimentacin de individuos y poblaciones para preservar y mante-ner la salud, fue posible derivar conocimientos y habilidades sin los cuales el profesionista no puede ser reconocido ni reconocerse como licenciado en nutricin.

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Para expresar el ncleo profesional y utilizarlo para orientar el rediseo del plan de estudios, recurrimos al formato de mapas con-ceptuales (Boggino, 1997). Este formato result muy til, pues po-sibilita jerarquizar y relacionar conceptos relativos a la profesin: licenciado en Nutricin. La primera objetivacin conceptual se muestra en la figura 1.

Una vez obtenido el ncleo profesional Alimentacin para la sa-lud biopsicosocial, se derivaron tres ejes o subncleos que soportan la formacin de profesionales comprometidos a trabajar en favor de la salud biopsicosocial:

Nutricin Psicosocial Bioqumi