i.-los propósitos de escritura según dice la profesora 4
TRANSCRIPT
i.- Los propósitos de escritura
Una de las preguntas fundamentales que se formula este estudio es ¿con
qué propósitos se pide escribir en las aulas de clase de MEACD? Los
hallazgos de la investigación permiten referir que en las asignaturas
analizadas los docentes solicitan la escritura, en primer lugar, para evaluar lo
aprendido, "registrar lo logrado': según dice la profesora 4. En otras
palabras, la escritura es un medio para verificar el saber.
Este sesgo evaluador de la escritura se comprueba por un lado, en el
hecho de que las actividades de escritura más recurrentes en las aulas
involucran exámenes escritos (parciales y pruebas cortas}, y por otro, en que
los ejercicios de producción que se proponen, ya sea para acompañar
exposiciones o en clase, a modo de "análisis de lecturas" se plantean como
evaluaciones de las cátedras sobre los contenidos vistos en cada sesión. En
ese sentido, los escritos también son un medio para comprobar que se ha
leído e investigado.
Las observaciones de clase y la revisión de los programas de las
asignaturas ratifican lo anteriormente afirmado. En las clases, la mayoría de
los docentes advierten a sus estudiantes que las actividades propuestas son
evaluadas cuantitativamente. En los programas, por otro lado, la solicitud de
textos escritos aparece casi exclusivamente como una estrategia de
evaluación (Programas de las asignaturas 2,3,5,6 y 7). Sólo en el programa
159
de la asignatura 4, Sociología de los Desastres, se pide elaborar "un
resumen" y un "trabajo" y "exposición" en el apartado de estrategias
metodológicas. Esto significa que a la escritura se la privilegia más como
herramienta de los procesos evaluativos que como instrumento formativo
mismo al interior de las materias.
Únicamente en dos cátedras (Asignatura 4, Emergencias Ambientales y
asignatura 3, Sociología de los Desastres) los profesores informan que con la
escritura buscan "promover la expresión libre de las ideas de /os
estudiantes". Sin embargo, en ambos casos la escritura se asigna con
carácter obligatorio. Escribir no es un acto autónomo de los alumnos. Por el
contrario, se exige con limitaciones de tiempo y condiciones de entrega.
-¿Qué tipo de textos les pide escribir? -Opinión. También trabajos de discusiones de grupo. Yo les traigo un material, en la misma clase ellos tienen que, reunidos en grupo, ponerse de acuerdo y emitir una opinión sobre esa temática que les estoy presentando(. . .) -¿Con qué propósito les pide esto?- Primero, porque la gente tiene que ponerse de acuerdo. A mí me interesa mucho eso en esta materia que es muy polémica, las respuestas son diferentes pero al final el resultado debe ser uno, al final deben ponerse de acuerdo. Segundo, para que trabajen en equipo. A nosotros nos enseñaron que /os grupos tienen que ser multidisciplinarios. Y lo otro es porque ellos no tienen que tener miedo en dar opiniones en Jo que están trabajando. Ellos tienen que expresar sus ideas. Yo /es digo, una cosa es /o que está en su cabeza y otra es Jo que escriben. (Entrevista profesor 3).
E//os escriben. Básicamente cuando yo /os mando a escribir o /es sugiero que escriban, son reflexiones sobre determinados temas. Yo /es doy la idea, /es digo que necesito que escriban, que
160
coloquen sus ideas, y que lo construyan con Jo que hemos visto en clase para evitar que Jo copien de Internet. (Entrevista profesor 4).
ii.- Lugares donde escribir
Respecto a los lugares donde se pide escribir, es menester señalar que la
mayor parte de las actividades de escritura ocurre fuera del aula de clase. En
las siete materias estudiadas los ejercicios se asignan, casi siempre, para ser
desarrollados en el hogar, de una semana para otra o hasta con 15 días de
lapso en la entrega.
Aunque la mayor parte de los docentes entrevistados dijo preferir y
promover la escritura en el aula para evitar el "corte y pega" de materiales de
la Web (profesores 1 ,2,3,5), las observaciones de clase y las entrevistas con
los estudiantes revelaron que, al contrario de lo afirmado por los docentes,
durante las clases se escribe muy poco. De las siete asignaturas estudiadas,
sólo tres piden realizar ejercicios de escritura y, de ese grupo, sólo una
(Asignatura 7) propone efectivamente actividades que implican el desarrollo
de ideas en un texto (Se pide responder una pauta con preguntas, formular
planteamientos personales o compartir las impresiones que un tema haya
causado). En las otras dos restantes materias sólo se elaboran mapas
conceptuales (Asignatura 4) o se entregan hojas de trabajo y de
completación con, por ejemplo, imágenes de órganos del cuerpo humano
cuyas partes deben ser identificadas (Asignatura 5). Es decir que se
161
presentan ejercicios que no exigen generación y textualización de ideas o la
construcción de párrafos con coherencia. Son sólo esquemas o formas para
rellenar, válidos también pero que no exigen mayor elaboración por parte de
los estudiantes.
iii.- Contexto social y físico
Las tareas de escritura propuestas rara vez se relacionan con el mundo
cotidiano de los estudiantes, tienen que ver más con los contenidos pre
establecidos por las cátedras. Y esto es algo que admiten docentes y
alumnos. Además son grupales, hay poco ejercicios individuales. Algunos
profesores hacen esfuerzos importantes por conocer a sus estudiantes,
indagar en sus motivaciones, origen social e intereses y muchas veces esto
les sirve para contextualizar las explicaciones de las clases o tener
consideraciones en las evaluaciones.
-En sus clases ¿cómo toma en cuenta la diversidad cultural de los estudiantes? -Las primeras clases yo siempre trato de memorizar el nombre de cada uno de los muchachos. Como estamos hablando de emergencias de desastres hay algunos que trabajan en el área, algunos son bomberos, son policías y trato de apoyarme en ellos. Y me gusta saber qué hacen, quien trabaja, quien no, quien tiene pareja, para que se haga significativo el conocimiento que están adquiriendo y yo trato de relacionar los temas con lo que ellos están haciendo, cuando elaboro ejemplos, para poder crear las pautas de actuación por medio de la experiencia del compañero. (Profesor 2)
Uno de los mecanismos es el lenguaje, a través de él uno identifica procedencia, cultura (. . .) muchas veces la manera de intervenir en clase orienta sobre la cultura que tiene el estudiante.
162
Cuando uno aborda temas específicos donde solicita ejemplos a los estudiantes, uno les pide que hablen de su realidad. (Profesor 5).
Sobre el contexto social, yo los veo a todos como estudiantes, no puedo diferenciar. Yo sé quienes llegan del trabajo o quien llega tarde porque viene de muy lejos. Yo trato de mantener el equilibrio y hablo con ellos para tratar de que respondan a la materia. (Profesor 6)
Sin embargo, en el diseño de las consignas de escritura y en la
escogencia de los temas para los textos, inciden poco las vivencias y la
realidad concreta por la cual atraviesan los jóvenes. Para algunos docentes
esto no es posible ante las limitadas condiciones de tiempo y el elevado
número de estudiantes que se inscriben en las cátedras. "Desde el punto de
vista social es muy difícil porque uno los ve apenas cuatro horas por
semana". (Entrevista profesor 3).
El medio de composición utilizado con más frecuencia por docentes y
estudiantes es el computador. En cinco de las siete asignaturas analizadas
se prefiere manipular los materiales en la versión digital (las versiones
impresas también circulan). Y esto porque la modalidad digital se considera
una opción más económica y cómoda para el grupo. "Yo trato en Hste
momento de que el gasto sea mínimo, trato de no pedirles que traigan los
textos en papel sino que me manden los trabajos por Internet" (Entrevista
profesor 3). Algunos docentes incluso realizan exámenes vía Web. (Caso
asignatura 6). Eso sí, ningún profesor dedica tiempo a orientar el uso de los
163
medios digitales por cuanto suponen que los estudiantes ya saben como
emplearlos, es decir, creen que ya están alfabetizados tecnológicamente.
Sólo dos profesores (profesores 4 y 7) privilegian la composición a mano
porque parten de la idea de que, con esta modalidad, los estudiantes se ven
obligados a formular textos propios y evitan los acostumbrados plagios de
los contenidos que circulan por Internet.
En Manejo de Desastres escribimos a mano porque a él (el profesor) no le gusta a computador por lo del copia y pega. Los trabajos los entregamos en hojas de examen. Pero también tenemos la dirección de correo de él y le hemos entregado por Internet varias cosas, como trabajos que quedan pendientes (Entrevista estudiante 15, asignatura 7)
Por su parte, casi todos los estudiantes coinciden en preferir el uso del
computador para hacer sus escritos. Sólo cinco jóvenes de los dieciocho
entrevistados se inclinan por la composición a mano por considerarla más
rápida y fácil. Vale decir que tres de estos jóvenes admiten tener muchas
dificultades para acceder y usar un equipo computarizado.
Llama la atención que, pese a que se privilegia en la carrera el uso de los
medios digitales, se desaprovechan las enormes ventajas que estos ofrecen
para potenciar la expresión escrita. Sólo se emplean los computadores y la
conexión a Internet para elaborar los escritos que se entregan en clase y que
no tienen otros lectores distintos al profesor de la materia. También se usan
164
para buscar información y enviar datos a través del correo electrónico. En
ese sentido, predomina la perspectiva utilitaria y de mero consumo de datos.
No se explora con la producción de blogs personalizados o con la redacción
de materiales para ser difundidos en sitios Web concretos como lo
recomienda Raisa Uribarrí (2005). Esta autora considera que más allá de
recibir información los estudiantes deberían producir en función de la Web,
"apropiársela, otorgarle un sentido". Pero para llegar a esa fase, primero hay
que tener "algo qué decir" y está visto que eso sólo se logra indagando,
explorando y reflexionando por sí mismos.
b) Orientaciones para escribir
La segunda subcategoría temática que surge de los hallazgos de la
investigación tiene que ver con las orientaciones que desde las aulas de
clase se ofrecen a los jóvenes para concretar las tareas de escritura. Por un
lado se señala cómo piden escribir los docentes (qué modos privilegian y
cómo plantean sus expectativas). Por otro, se refieren las clases de apoyos
que se dan a los estudiantes durante el proceso mismo de escribir (antes,
durante y después).
Los profesores de las asignaturas objeto de estudio plantean ciertos
modos específicos de escribir a sus estudiantes en función de lo que
165
consideran importante para sus cátedras. De forma muy general, a través de
sus discursos, hacen saber a los estudiantes lo que esperan de sus escritos.
En principio, todos enfatizan la necesidad de que los estudiantes "opinen"
(profesores 3, 6 y 7), "analicen" (profesores 5, 6 y 7), "hagan aportes
personales" (profesor 7), "reflexionen y copien sus ideas con lo visto en
clase" (profesor 4), "busquen la aplicación práctica de las normas" (profesor
5).
La advertencia recurrente en las clases: "no quiero plagios ni copias de
Internet". Para cerciorarse efectivamente de que los jóvenes han producido
ellos mismos los textos, algunos profesores otorgan más valor a la "defensa
oral" que se hace de los escritos, que al producto mismo que se lleva al aula
(profesor 1, asignatura 1 ). Otros incluso exigen la entrega de los "trabajos" a
mano (profesor 7).
Hay docentes que en su discurso hacen hincapié en las normas y
sistemas de referenciación, en ese sentido, exigen saber insertar las citas
textuales en los "trabajos" y apegarse a las normas APA, por ejemplo. "Yo /es
digo que quiero que lleve /as normas APA. Les digo que deben entrecomillar
lo textual que tomaron y al final del texto que hagan su análisis (. .. )"
(Profesor 2). Los docentes coinciden en esperar que los textos que se
elaboren sean "legibles, coherentes y completos".
166
Sobre la orientación o los apoyos que se ofrecen a los estudiantes para
alcanzar el cometido de las asignaturas, la información que se encontró
reveló que, en general, las consignas de trabajo y las pautas dadas por los
profesores se centran en los temas, tiempos y condiciones formales de
entrega y no se dedica espacio a intervenir el proceso mismo de composición
escrita. Se parte de la creencia de que los jóvenes no requieren mayor
acompañamiento durante la fase de elaboración de los escritos. En
consecuencia, el interés de las asignaturas está puesto en el producto y no
en el proceso.
Como ya se dijo, cuando asignan una tarea de escritura los profesores
aclaran los temas y los tiempos de entrega (generalmente los "trabajos" se
piden de una semana para otra o con quince días de plazo). Las pautas para
la realización de los textos se centran únicamente en requerimientos
formales como el soporte (impresos o digitales) y la extensión (uno o dos
párrafos, una o más cuartillas). Por ejemplo, en el caso de la composición de
un resumen en grupo, en la asignatura 3, un(a) estudiante refería lo
siguiente: -" ... /a profesora no dice cómo hacerlo. Sólo dice que mientras más
largo, más largo será el examen. Dice que Jo hagamos lo más corto posible"
(Entrevista estudiante 6).
Antes de finalizar la clase el profesor pide a los estudiantes escribir "dos o tres planteamientos cortos de tres o cuatro líneas", sobre temas que ellos crean sean dignos de sacar a la luz en
167
función de Jos contenidos discutidos hasta el momento en la materia. Dice: "Pueden plantear para la discusión dos o tres retos interesantes en gestión de riesgos". Aclara que ese texto deberá entregarse en la sesión del viernes próximo cuando será discutido en clase. (Registro de observación de clase No 4, Asignatura 7, 12-07-201 0).
-Él (profesor) siempre pide las cosas algo corto. Yo Jos escribo en casa. Los hago en una hoja de examen. No les hago estructura de informe porque él no pide nada de eso. Sólo un título y el desarrollo. Allí escribo mi opinión sobre el artículo o el texto que nos pidió leer. Él dice que demos nuestra opinión. (Entrevista estudiante 17, asignatura 7).
Los docentes por lo general no se refieren a los géneros textuales
específicos salvo cuando piden elaborar informes y, aún en estos casos, no
suelen aclarar la estructura textual de esos "trabajos" que solicitan. En las
siete asignaturas observadas sólo dos profesores (profesor 1, Asignatura 1 y
profesor 2, Asignatura 2) intentaron especificar, en una oportunidad, el
esquema general que debería tener uno de los textos que pedían redactar
para la materia. El primero lo hizo de modo muy general, remitiendo a
experiencias previas: "Yo les pregunto si conocen el método científico, la
mayoría dice que si Jo conoce porque ha hecho algo en el bachillerato. Les
digo que se guíen por ese trabajo que hicieron." (entrevista profesor 1 ); el
segundo(a), fue más preciso sobre la estructura textual del escrito:
La profesora asigna los grupos de las exposiciones, da las fechas y va aclarando cómo será la preparación. Dice que la exposición debe ir acompañada de una monografía. Y anota en el pizarrón las partes que contendrá esa monografía: Introducción, desarrollo, conclusión, bibliografía. Aclara lo que considera más importante
168
del trabajo. Dice: "Si el trabajo no me trae una introducción del porqué y para qué usted hizo ese trabajo y una conclusión de qué fue Jo que aprendió, yo no Jo evaluó". También advierte a los estudiantes que deben traer un material de apoyo a la clase como un tríptico o un resumen. (Registro de observación de clase N° 2, Asignatura 2, 24-05-2010).
Pese a que la profesora citada aclara este tipo de detalles en la clase~. no
conserva este comportamiento a lo largo del semestre. Es una actitud que no
puede ser en modo alguno generalizada ni a la materia ni a la carrera. De
hecho, en la misma materia pidió a los estudiantes la escritura de un
"resumen", "un mapa conceptual" o "un tríptico" y en ninguno de estos casos
explicó a los estudiantes en qué consistían estos textos, qué estructura
tenían y cómo debían hacerse. Y esto es así porque la docente parte del
supuesto de que los estudiantes ya deberían saber cómo componer estos
escritos. Una presunción que comparten sus mismos estudiantes quienes no
esperan que se les dé mayores orientaciones aunque admiten desconocer
muchas veces cómo proceder al respecto.
-¿Previamente les ha explicado cómo se tiene que hacer un mapa conceptual o el tríptico? -No -¿Porqué? -El que tiene la duda, yo se Jo aclaro. Es que yo veo eso como del bachillerato. Es un saber que ya deberían traer, porque digamos que es una herramienta que te ayuda a estudiar. (Entrevista profesor 2).
-¿La profesora les explicó qué era un resumen, cómo se hacía? - No, ella supone que sabemos que tiene un resumen, cada quien sabía cómo resolver el problema. (Entrevista estudiante 5).
169
Algunos profesores admiten que las orientaciones dadas son pocas
porque no les corresponde a ellos encargarse de ese proceso.
-Ellos dicen lo que piensan y sin mucha organización. El tiempo es muy corto. Ellos vomitan todo lo que tienen en la cabeza. Para algunos es más fácil. Algunos tienen más oportunidades, tuvieron mejores profesores en bachillerato y saben escribir mejor y hay algunos que no tienen recursos para escribir. -¿Cuando eso pasa, usted que suele hacer? -Yo les digo escríbelo de tal manera, o tienes que ser más claro, pero para el nivel que uno está uno no puede ocuparse de esas cosas. Yo les digo mira tienes muchos errores ortográficos, tienes que arreglar tu problema porque yo no te lo puedo arreglar. -¿Cuando ellos comienzan escribir, usted considera conveniente intervenir? -No, dejo que produzcan y luego les digo, no así no. (Entrevista profesor 3).
Estos resultados que muestran la tendencia de las cátedras a no enseñar
la producción de los géneros discursivos disciplinares coinciden con los
reseñados en otras universidades latinoamericanas. Según explica Carlino
(2007) en las casas de educación superior es poco frecuente que se prepare
a los jóvenes para producir los géneros del área e insuficiente la orientación
dada durante el proceso de escritura, en virtud de que se considera natural lo
que son modos discursivos de cada disciplina, modos que no se adquieren
de manera espontánea.
Tanto las entrevistas como las observaciones de clase muestran que en
las asignaturas bajo estudio no se atiende el proceso de escritura. En primer
lugar, no se orienta la consulta de las fuentes (bibliográficas, hemerográficas,
170
digitales, vivas), sino que se deja a criterio del alumno la búsqueda y el
tratamiento de la información. Tampoco se activan ideas para acopiar y
genera ideas. Para algunos profesores ser muy explícito con las fuentes es
sinónimo de facilismo. La petición de apoyo por parte de los jóvenes se
interpreta como "comodidad', cuando más bien puede representar la
exigencia de orientación de no expertos que apenas ingresan a un ámbito
disciplinar.
Cuando se les pide hacer un trabajo generalmente lo primero que preguntan es por la fuente. Y yo les digo: ¡Es que ustedes quieren que uno les resuelva todo! Yo les digo: ¡busquen! Preguntan: ¿Cómo vamos a comenzar?, porque hay mucha información. Yo les digo, bueno tomemos una variable y trabajemos sólo sobre eso, los ubico en un solo contexto. (Entrevista profesor 1 ).
En segundo lugar, no se ayuda a los estudiantes a plantearse las
situaciones de comunicación en que se inscriben los ejercicios de escritura.
En consecuencia, los jóvenes producen sin pensar en destinatarios
concretos (salvo el profesor - evaluador) y sin tener objetivos o intenciones
claras.
En tercer lugar, como parte de la fase preparatoria del escrito, los
profesores tampoco ofrecen modelos de los tipos textuales que esperan se
produzcan de manera que los estudiantes responden a las consignas de
trabajo según lo que cada uno entiende que debe hacer y con el riesgo de no
atinar a formular el escrito que la asignatura espera. Tampoco los profesores
171
muestran sus escritos a los estudiantes o comparten las estrategias que
utilizan para producir, aún cuando algunos de ellos publican constantemente
artículos científicos.
En cuarto lugar, en ninguna de las asignaturas se proporcionan
orientaciones sobre cómo clasificar, integrar, generalizar y jerarquizar la
información. Tampoco se elaboran esquemas o resúmenes que contribuyan
a la planificación del texto.
En quinto lugar, durante la producción textual los profesores intervienen
muy poco para aclarar dudas, ayudar a ampliar las ideas, establecer
relaciones, argumentar, comparar posturas, precisar el contenido o escribir
tomando en consideración el problema retórico. En ese sentido, en ninguna
de las materias se elaboran borradores o textos intermedios. La escritura se
asume como un acto inmediato de "pensar - decir el conocimiento -
entregar". Cuando los textos se realizan en clase se producen "en caliente"
(profesor 3), en poco tiempo y sin anuncio previo (surgen más bien como
ejercicios sorpresa) lo que significa que los jóvenes no tienen oportunidad de
indagar más y de "llenarse de significados" como lo recomiendan González y
Vega (2010). En síntesis, los estudiantes no están preparados para la
producción de los textos.
Por último, la revisión merece una consideración especial. En todas las
asignaturas observadas los profesores acostumbran a corregir muy poco los
textos y a centrarse, cuando lo hacen, en los aspectos formas de la escritura
172
(ortografía, puntuación, coherencia). Un rasgo común a todas las materias es
que casi nunca los docentes devuelven los escritos (con marcas u
observaciones) a los estudiantes de manera que estos últimos reciben la
nota asignada a sus trabajos pero ignoran en qué se equivocaron o cuáles
son sus fortalezas y debilidades.
(En el caso de los resúmenes) Ella (la profesora) acomoda lo que le interesa del material y luego lo envía a los correos pero no nos dice a nosotros qué nos faltó y qué nos sobró o dónde nos equivocamos. (Entrevista estudiante 7, asignatura 3).
-Ni los análisis, ni los resúmenes los devolvió. Ella sólo dio la nota para que viéramos cuánto llevábamos acumulado. Sabemos cuánto sacamos pero no qué estuvo bien o mal. (Entrevista estudiante 8, asignatura 3).
Dos profesores dijeron realizar actividades de corrección de textos en
pareja y en grupo. Sin embargo, las observaciones de clase y las entrevistas
con los estudiantes contradijeron tal afirmación al revelar que tales
actividades nunca se efectuaban.
Por su parte los estudiantes coinciden con los profesores en la tendencia
a revisar sólo los aspectos formales de los textos. Cinco de los dieciocho
jóvenes entrevistados admiten revisar poco o nada sus composiciones. Del
restante grupo, dos se preocupan "porque las palabras están bien escritas"
(Estudiantes 17 y 18). Sólo la estudiante 15 confesó que, al corregir, se
interesa también por la pertinencia y el orden de las ideas.
173
En síntesis, podemos afirmar que los profesores suelen pedir más de lo
que efectivamente en la práctica los jóvenes pueden hacer. Hacen
demandas del tipo "analiza, interpreta, expón", pero no acompañan esas
peticiones con orientaciones que faciliten a los alumnos las operaciones
cognitivas implicadas. Los apoyos que proporcionan son escasos cuando no
inexistentes de manera que los estudiantes se ven obligados a hacer el
recorrido solos e interiorizan la idea de que los problemas en la construcción
de los textos son únicamente su responsabilidad.
c)Dificultades en la producción escrita
Varias son las dificultades que los profesores diagnostican en el
desempeño escritor de los estudiantes. En términos generales coinciden en
calificar su ejercicio escritor como "bajo" o "regular'. Los problemas los
ubican en dos niveles: uno profundo, vinculado a la originalidad y calidad de
las ideas y otro más superficial, relacionado con los aspectos formales del
lenguaje.
A cuatro de los profesores les preocupa que los jóvenes no escriben ni
producen ideas propias, "sólo copian, no hay una síntesis crítica" (profesor
5), transcriben, "no saben cómo plasmar sus ideas" (profesor 1). "Cortan y
pegan y no hay ilación. Lo que dice en el primer párrafo se contradice con el
tercero y ellos no lo entienden. Y noto que en Jos poquísimos momentos en
que deben decir algo, es que cuando no pueden" (Profesor 7, Asignatura 7).
174
"El manejo conceptual no está claro, ellos recurren a muchos lugares
comunes, parece que tomaron una fotografía y se quedaron allí. Hay cosas
que ellos repiten y repiten y tú las ves en los trabajos. Otro de los problemas
es el manejo no crítico de los textos" (Profesor 4, asignatura 4).
Cuatro docentes (profesores 2,3, 4 y 6) hacen referencia a los aspectos
formales como ortografía, puntuación, mal uso de conectores, sintaxis
confusa. Llama la atención que para tres de estos docentes la principal
limitación es de vocabulario, consiste en "no contar con palabras apropiadas"
(profesor 2), "faltan palabras" (profesor 3) "/os estudiantes se comen palabras
y escriben así porque no leen" (profesor 6), cuando también deberían pensar
en términos de estructuras y tipologías textuales. Su visión sigue anclada en
el enfoque gramática - oracional más tradicional.
Sobre la imposibilidad manifiesta de los estudiantes de producir escritos
completos y coherentes, llama la atención el testimonio que ofrece una
profesora:
-Ellos dicen lo que piensan y sin mucha organización. El tiempo es muy corto. Ellos vomitan todo lo que tienen en la cabeza. Para algunos es más fácil. Algunos tienen más oportunidades, tuvieron mejores profesores en bachillerato y saben escribir mejor y hay algunos que no tienen recursos para escribir (profesor 3, asignatura 3).
En su declaración, la docente incurre en una contradicción por
desconocer las operaciones mentales implicadas en el acto de escribir y
desestimar lo complejo del proceso de producción. Si bien admite que los
175
jóvenes cuentan con poco tiempo para hacer los ejercicios de clase,
cuestiona el hecho de que sólo "vomiten todo lo que tienen en la cabeza"
(decir el conocimiento). Este cuestionamiento no es válido por cuanto se
sabe que una producción académica, mínimamente aceptable, requiere
tiempo, revisión de fuentes, la necesidad de llenarse de sentidos, una
planificación, textualización y revisión: algo que no es posible obtener en un
ejercicio propuesto en veinte minutos. Es un contrasentido pedir un producto
de calidad que vaya más allá de "decir el conocimiento" en una actividad
para la cual el estudiante no ha tenido tiempo de prepararse, leer, revisar y
tampoco elaborar versiones preliminares y finales de los textos.
Cabe destacar que las dificultades de los estudiantes no se tribuyen a la
falta de orientación y acompañamiento en las aulas, a los dispositivos
pedagógicos que se activan o a la cultura poco lectora y escritora que
subyace en el centro de formación sino más bien a la falta de preparación
individual con la cual llegan los jóvenes a la institución.
Recogiendo lo más importante, las prácticas de escritura académica que
se promueven en las asignaturas analizadas se caracterizan por solicitar la
composición de exámenes, informes técnicos, resúmenes y artículos de
opinión, muchos de los cuales no se designan en términos de géneros
específicos sino más bien como "trabajos escritos". Profesores y estudiantes
desconocen las tipologías textuales y no consideran relevante enfocars'e en
ellas para mejorar los aprendizajes pues ven en el acto de escribir un objeto
176
translúcido, que vehicula un contenido sin importar la forma. El instituto, por
su parte, no brinda las bases para observar la complejidad de estos géneros.
De allí que, a la hora de producir los textos los alumnos evidencien enormes
dificultades. Por otra parte, la escritura se asigna con carácter obligatorio,
con un fin casi siempre evaluativo y en lugares distintos a la clase. De
manera que los estudiantes viven pocas experiencias de escritura autónoma
y no ven en ésta un método para explorar ideas más allá de la obtención de
una nota. En las aulas, por otro lado, se escribe muy poco y cuando ciertos
ejercicios tienen lugar las demandas no implican mayor esfuerzo cognitivo de
los alumnos. Respecto a las orientaciones que se ofrecen, se encontró que,
en general, las pautas dadas por los profesores se centran en los temas,
tiempos y condiciones formales de entrega y no se dedica espacio a
intervenir el proceso mismo de composición escrita (consulta de fuentes,
generación de ideas, planificación, elaboración de borradores, revisión). Las
cátedras parecen están centradas en los productos finales y no en los
procesos. En consecuencia, exigen aprendizajes para los cuales los jóvemes
no están preparados y desaprovechan el enorme potencial epistémico que
tiene la escritura.
Los resultados de la presente investigación coinciden en gran medida con
lo que reportan trabajos realizados en el nivel superior en otros países.
Según estos estudios ciertamente en las universidades prevalece un interés
por las entregas finales de los textos y casi nadie se preocupa por el proceso
177
mismo de composición. La escritura se utiliza casi siempre en situaciones de
evaluación de lo ya aprendido pero las composiciones de los jóvenes no se
retroalimentan para seguir aprendiendo. Las orientaciones que se ofre!cen
durante el acto de escritura son escasas. Los profesores no promueven la
composición y tampoco crean contextos redaccionales apropiados para
aprender escribiendo pues parten del supuesto de que es posible desarrollar
el pensamiento en ausencia de la escritura (Carlino, 2003, 2004, 2007;
Estienne y Carlino, 2004; De Arnoux, Di Stefano y Pereira, 2002; González y
Vega, 201 0).
Las prácticas encontradas en MEACD explican el porqué muchos
estudiantes prefieren la transcripción y copia de ideas en lugar de la
formulación de aportes personales en sus escritos. La verdad es que están
habituados a situaciones de escritura en las que no se les pide otra cosa o
simplemente deben memorizar para presentar un examen y no se les ha
hecho conscientes (porque muchos profesores tampoco han reflexionado al
respecto) que la escritura es un proceso recursivo, que amerita revisión de
fuentes, reescritura, reflexión. Si en lugar de lo que actualmente hacen, las
cátedras de MEACD se ocuparan de promover la escritura y enseñar a
componer los textos propios de la disciplina, sin depender incluso del
especialista del área, podrían ofrecer a sus estudiantes contextos en los que
estos escribieran atendiendo a los temas y a los elementos propios de la
situación de comunicación (propósito, destinatarios reales, exigencias
178
retóricas). En otras palabras, crearían los ambientes para que jóvenes
aprovecharan el poder cognitivo de la composición. ,~
5.- Desempeño escritor de los estudiantes
Un último aspecto vinculado a las prácticas de escritura académica de los
estudiantes universitarios se aborda a través de la presente investigación.
Tiene que ver con el desempeño escritor de los jóvenes. Se intenta indagar
cuáles son sus competencias como productores de textos a partir del análisis
de una muestra de escritura recogida en una de la sesiones de clase de las
asignaturas, como parte de la aplicación de un cuestionario socioeconómico.
Se decidió analizar algunos textos redactados por los estudiantes que
participan en la investigación en virtud de la escasez de estudios
diagnósticos en la carrera MEACD los cuales revelen las fortalezas y
debilidades demostradas por los alumnos en la producción escrita. Aunque
ésta es apenas una aproximación permite conocer con qué nivel de
competencia escrita se desenvuelven los participantes y qué tipo de
decisiones toman ante una consigna de escritura específica.
Se procederá a explicar cómo se planteó la situación de escritura.
Durante una de las sesiones de clase de las asignaturas se pidió a los
profesores de las materias conceder 45 minutos para aplicar un cuestionario
socioeconómico. La última parte del instrumento contemplaba la solicitud de
componer un texto, con carácter individual, a partir de una consigna de
179
escritura dada. La mayor parte de los estudiantes tomó 30 minutos de la
clase para realizar el ejercicio. Otros redactaron en menos tiempo (entre 1 O y
15 minutos).
Hay que aclarar que, por razones de tiempo y disponibilidad de las
asignaturas, el ejercicio se propuso de forma repentina. Los participantes no
tuvieron tiempo de investigar ni preparar previamente sus producciones,
tampoco de acopiar y generar ideas o discutir con otros antes de proceder a
la redacción del material. Escribieron los textos con la información previa que
cada uno poseía sobre el tema. En consecuencia, durante la evaluación se
tomó en cuenta que no hubo la posibilidad de hacer productos muy acabados
o completos o con un alto nivel de complejidad.
La consigna de trabajo que se presentó a los alumnos fue la siguiente:
Tabla N° 10 Consigna de escritura
Consigna de escritura: El cambio climático está provocando, entre otros
fenómenos, el deshielo progresivo de la Sierra Nevada de Mérida. Los
glaciares andinos están retrocediendo a una velocidad alarmante, a juicio de
algunos especialistas. El tema se ha convertido en centro de preocupación
para expertos y para la ciudadanía en general. A partir de esta situación que
hoy confronta la colectividad merideña ¿podría Ud. componer un texto
dirigido a los estudiantes universitarios de la entidad con el propósito de
informarles sobre las características del fenómeno y las implicaciones que
éste tendrá en el cambio de las condiciones de vida de la población? Podría
persuadir a los jóvenes sobre la necesidad de tomar medidas para mitigar el
180
impacto de esta situación. Usted elige el tipo de texto que desea producir y la
extensión que éste tendrá.
Los resultados que se obtuvieron se reúnen en la siguiente tabla:
Estudiante
Estudiante 1 Estudiante 2
Estudiante 3 Estudiante 6
Estudiante 7 Estudiante 8 Estudiante 9 Estudiante 1 O Estudiante 11 Estudiante 13 Estudiante 15 Estudiante 16 Estudiante 17
Tabla N° 11 Resultados ejercicio de escritura
Muestra de Tipo de texto escritura producido ME1 Expositivo ME2 Secuencia
expositiva ME3 Expositivo ME4 Secuencia
expositiva ME 5 Descriptivo ME6 Descriptivo ME 7 Argumentativo MES Argumentativo ME 9 Descriptivo ME10 Expositivo ME 11 Argumentativo ME12 Argumentativo ME13 Expositivo
Nivel de ejecución Bajo Bajo
Medio Bajo
Medio Medio Bajo Medio Medio Bajo Bajo Bajo Medio
De trece muestras de escritura recogidas, entre un universo de dieciocho
estudiantes que participaban en la investigación, se encontró que cuatro
alumnos produjeron textos expositivos, cuatro se inclinaron por los modelos
argumentativos, tres redactaron textos descriptivos y dos plantearon breves
párrafos considerados secuencias expositivas. Ciertamente la consigna de
escritura invitaba a exponer y argumentar en el escrito y la mayoría de los
jóvenes (ocho) intentaron dar respuesta a esta solicitud. Aún así hubo
181
quienes apelaron a la descripción y quienes no lograron componer un escrito
que pudiese considerarse un texto como tal.
Estos resultados difieren considerablemente de lo que reportan
investigaciones realizadas por otros autores, entre ellos Jorba, Gómez y Prat
(2000) quienes señalan que, ante una consigna de escritura, hay una
tendencia general de los estudiantes a producir escritos con estructura
descriptiva y narrativa en lugar de la argumentativa - expositiva solicitada en
las disciplinas. Se puede observar que en el caso de los estudiantes de
MEACD las decisiones compositivas se inclinaron hacia la exposición y la
argumentación, pese a ser habilidades de mayor complejidad. Es verdad que
la consigna orientaba la labor del estudiante hacia este enfoque. Sin
embargo, los alumnos eran libres de escoger qué tipo de texto producir y han
podido tomar un camino más sencillo al plantear una narración, por ejemplo,
para construir su escrito, lo cual no hicieron.
Ahora bien, el nivel de desempeño descrito por los jóvenes conduce a
otras interpretaciones. Si bien es cierto que los estudiantes prefirieron
explicar y argumentar en sus textos, también es verdad que la mayoría (siete
de trece) demostró un bajo nivel de ejecución en sus producciones. Dos
jóvenes simplemente optaron por apuntar una frase suelta a la que
denominamos "secuencia expositiva", pero el resto, aunque hizo esfuerzos
por construir un escrito completo, no logró cumplir su cometido. En primer
lugar, intentaron redactar textos descriptivos, expositivos y argumentativos
182
pero no activaron las habilidades apropiadas para ello. O bien pusieron en
juego algunas habilidades pero el producto final que generaron no respondía
a las condiciones básicas de pertinencia, compleción, precisión, volumen de
conocimientos y organización, según el nivel educativo en que se
encontraban.
El bajo desempeño aparece asociado a los textos argumentativos. Es
decir, que quienes se aventuraron a producir escritos dirigidos a convencer y
persuadir a sus lectores, aunque no temieron expresar sus intenciones,
evidenciaron carecer de recursos para formular una tesis, justificarla y
sostenerla con argumentos válidos y contundentes. Esto revela la poca
familiaridad que muchos jóvenes tienen con los textos argumentativos y la
poca orientación que durante su vida académica han recibido para
producirlos. No hay temor de opinar, lo que es bueno, sólo que no se poseen
estrategias para fijar postura sobre un tema y defenderla, por escrito, ante
otros.
Estos resultados concuerdan con los reportados por Serrano y Villalobos
(1998) en un estudio realizado con estudiantes universitarios de formación
docente. Los investigadores encontraron que es escaso el empleo que hacen
los estudiantes de las estrategias discursivas para argumentar y defender
sus puntos de vista debido al poco contacto que tienen con los textos
argumentativos. Así mismo, revelaron que, aunque algunos alumnos, ya
avanzada su escolaridad, hacen intentos para usar recursos argumentativos
183
para afirmar, contradecir y manifestar opiniones, esta competencia está aún
en ciernes en sus producciones y, por lo tanto, la elaboración de un escrito
de calidad les exige recorrer un largo camino de aprendizaje.
Dos de los estudiantes que produjeron textos expositivos demostraron un
desempeño medio, lo que significa que cumplieron en parte con los
requisitos esperados para la preparación de este tipo de escritos. Parece que
los alumnos están habituados a formular explicaciones. La mayoría apela a
incluir descripciones, explicaciones causales y ejemplificaciones, sin
embargo, dejan de lado otras estructuras retóricas propias de la exposición
como las comparaciones, analogías, definiciones, secuencias temporales,
problema- solución, etc.
Finalmente, los alumnos evidenciaron mejor desempeño en los textos
descriptivos, lo que evidenció que se trata de un modelo textual de fácil
dominio para los universitarios. En los casos estudiados las dificultades en la
producción no estuvieron relacionadas con la estructura textual o la
capacidad misma de describir (enumerar rasgos de un objeto), sino con la
ordenación de las ideas, la composición de los párrafos, la construcción de
las frases, la riqueza de la información y la coherencia.
En términos generales, los textos producidos por los alumnos de MEACD
se parecen a los trabajos de los escritores "novatos" descritos por
Scardamalia y Bereiter (1992) porque son escritos cortos y poco complejos,
que se ciñen a tópicos simples y reflejan únicamente el pensamiento de los
184
autores. Las composiciones estudiadas revelan que los estudiantes no
planifican sus producciones ni se plantean objetivos y subobjetivos retóricos
de escritura. La producción del texto no les amerita mayores esfuerzos salvo
activar lo que tienen en la memoria.
Cabe destacar que la mayoría de los estudiantes escribieron teniendo
presente sólo el tema que se les propuso y no consideraron las necesidades
informativas de sus lectores, pese a que en la consigna de escritura se hacía
referencia clara a la audiencia a la cual estaban dirigidas sus producciones.
En ese sentido, los resultados de este apartado se equiparan a otras
investigaciones del área las cuales han encontrado que gran parte de los
universitarios escriben fijándose en los temas pero hacen caso omiso a lo
que precisarían sus lectores potenciales (no toman en consideración las
coordenadas propias de la situación de comunicación: propósitos y
destinatarios) (Fiower, 1979; Sommers, 1980 en Carlina, 2003). Por esto,
aunque muchos jóvenes escriben, no llegan a experimentar lo que significa
transformar el conocimiento.
Las trece muestras de escritura del grupo de estudiantes objeto de
estudio que fueron recogidas durante la investigación se analizaron de forma
detallada. Sin embargo, tomando en cuenta la recurrencia en los resultados y
en aras de no parecer sumamente repetitivos en las observaciones, se
decidió seleccionar sólo cuatro textos considerados como los más
185
significativos de la variedad de las producciones recabadas, para
presentarlos en el siguiente apartado del informe.
Análisis de los textos
La competencia escrita de los estudiantes fue explorada considerando las
características de los tipos de textos descriptivos, expositivos, justificativos y
argumentativos que produjeron, a partir de la aplicación, para su evaluación,
de criterios de realización y resultados.
Muestra de escritura 2: Secuencia expositiva
El texto producido por el estudiante 2, quien forma parte de la asignatura
1 (Introducción al Manejo de Emergencias), puede considerarse una
"secuencia" de tipo expositiva - explicativa que pudiera formar parte de un
texto de mayor extensión. Se considera pertinente no catalogar el escrito
como un texto expositivo propiamente dicho o un "esbozo" de texto
expositivo, puesto que se trata de una composición muy breve, de apenas un
párrafo - frase, en la que sólo se presenta una idea. El fragmento
parafrasea, en parte, la consigna de escritura que se entregó al alumno.
(Ver anexo 16 ME2).
186
Realización El estudiante no produce enunciados de manera ordenada que permitan desarrollar el tema central del escrito. Entre las ideas no se establecen explícitamente relaciones de causalidad
Tabla N° 12 Análisis muestra de escritura 2
Evaluación Tipo de texto: Secuencia expositiva
Resultados 1.- Pertinencia Al texto le falta un título que permita resumir la idea central. Tampoco presenta el tema de forma clara ni cuenta con razones o argumentos que se refieran al objeto de explicación. Las intenciones del autor quedan poco claras. El registro empleado es formal.
2.- Compleción Faltan suficientes razones argumentadas capaces de modificar el estado de conocimiento. En el texto se establecen pocas relaciones de causalidad entre las ideas.
3.- Precisión El vocabulario que se emplea en la breve composición es preciso.
4.- Volumen de conocimientos El volumen de conocimientos no es adecuado en relación con el nivel en que se hace la explicación. Se evidencia que el estudiante maneja muy poca información en materia ambiental. La breve extensión del escrito denota que hubo poco esfuerzo en generar y ampliar ideas. El estudiante simplemente se limitó a repetir, con sus palabras, lo expuesto en la consigna de escritura. En ese sentido hubo poca originalidad.
5.- Organización del texto Las ideas en el escrito no se ordenan siguiendo el esquema propio de la exposición. Falta un párrafo introductorio o frases que anticipen el tema. No hay un cuerpo expositivo en el que se presenten definiciones, descripciones, ejemplificaciones o comparaciones. El texto tampoco cuenta con una conclusión que resuma lo dicho o plantee una visión de conjunto del escrito. La única idea que se presenta en la secuencia textual establece una relación de causalidad: "Debido al cambio climático" (causa) los merideños están preocupados (consecuencia).
Nivel de ejecución: Bajo
187
. Muestra de escritura 6: Texto descriptivo
El escrito producido por la estudiante 7, quien asistía a la asignatura 3
(Emergencias Ambientales), puede ser ubicado como un texto descriptivo.
Aunque aparecen en él algunas secuencias expositivas, las secuencias que
predominan son de tipo descriptivo. El estudiante busca caracterizar el
fenómeno del deshielo de la Sierra Nevada de Mérida para presentarlo a los
lectores (Ver anexo 16 ME6).
Realización Se producen proposiciones o enunciados que enumeran cualidades, propiedades y características, etc., del objeto o fenómeno que se describe: el deshielo de la Sierra Nevada de Mérida.
Tabla N° 13 Análisis muestra de escritura 6
Evaluación Tipo de texto: Descriptivo
Resultados 1.- Pertinencia Al texto le falta un título que permita resumir la idea central u orientar sobre el tema de la composición. Algunas ideas no se expresan con claridad, de manera que resulta difícil descubrir el tema y las intenciones del autor. En el escrito aparecen proposiciones incompletas, inacabadas. El registro empleado es formal, se adecua a la función del escrito y a los destinatarios. Al inicio del texto se escribe en primera persona del plural pero este estilo no se mantiene a lo largo del texto pues en algunas frases se salta a la tercera persona lo cual le imprime cierta incoherencia al material.
2.- Compleción El número de propiedades para caracterizar el objeto o fenómeno es insuficiente. No hay gráficos ni esquemas que ilustren el texto.
3.- Precisión Las propiedades enunciadas se pueden considerar aceptables por la comunidad científica. Pocos vocablos se usan de forma precisa y adecuada. Hay incorrecciones en la formulación de ciertas expresiones, por ejemplo:
188
"La Sierra Nevada es un gran obsequio que Dios nos regaló ... con el propósito de que valor le daríamos todos los seres que decimos ser llamados merideños ... "
4.- Volumen de conocimientos El volumen de conocimientos no es el esperado en el nivel universitario en que se exige la descripción. Se infiere que el estudiante posee poca información sobre el tema propuesto en la consigna de escritura porque a éste le faltó aportar detalles y más referencias al tópico del deshielo de la Sierra Nevada.
5.- Organización del texto El texto está conformado por apenas dos párrafos - frase. Las proposiciones siguen el orden típico del modelo descriptivo: definición y ampliación o desarrollo de uno de los rasgos de la caracterización. El texto arranca con una frase atributiva constituida por el verbo ser propia de las definiciones: "La Sierra Nevada es un gran obsequio ... ". Luego se hace referencia a un rasgo de la Sierra: el deshielo. Más adelante se introduce una explicación breve, causal, que señala qué elemento provoca el deshielo. Ejemplo: "El Deshielo que hoy día se está produciendo es por causa del hombre ... " La sintaxis de las frases es sencilla y permite relacionar las distintas ideas. Se evidencian muchas dificultades en la construcción de los párrafos como unidades de información y en el uso de los signos de puntuación.
Nivel de ejecución: Medio
Muestra de escritura 8: Texto argumentativo
El texto 8, producido por el(la) estudiante 10, perteneciente a la
asignatura 4 (Sociología de los Desastres), puede ser catalogado como un
texto argumentativo. La intencionalidad clara del escrito es convencer a los
estudiantes universitarios sobre la importancia de proteger la Sierra Nevada,
de hacer algo para contrarrestar el fenómeno del calentamiento global.
Aunque aparecen en el texto algunas secuencias expositivas, las secuencias
que predominan son de tipo argumentativo. (Ver anexo 16 ME8).
189
Realización Se producen razones o argumentos a favor de una tesis. En algunos casos se establecen relaciones entre las razones o argumentos que llevan a modificar el valor epistémico desde el punto de vista del destinatario.
Tabla N° 14 Análisis muestra de escritura 8
Evaluación Tipo de texto: Argumentativo
Resultados 1 . - Pertinencia El texto tiene un título pero éste no orienta sobre la tesis o el contenido de la composición. El escrito se encabeza con la expresión "Familia /UTE", la cual parece más bien la frase de presentación de una carta o misiva. Las razones globalmente tienen coherencia y se refieren al objeto de explicación. Las ideas se expresan con claridad, de manera que una vez leído, es fácil descubrir tanto el tema como las intenciones del autor. El registro empleado es formal, se adecua a la función del escrito y a los destinatarios. Se escribe en primera persona del plural y este estilo se mantiene a lo largo de la composición. Este recurso hace ver que el escritor forma parte de la comunidad académica a la cual se dirige. La expresión "familia IUTE" se emplea en varias ocasiones y como estrategia retórica resulta interesante puesto que da la idea de inclusión, es una manera de conseguir la identificación del lector con la causa.
2.- Compleción Se formulan, al menos, cuatro argumentos, tres de los cuales no se desarrollan completamente, sólo se dejan planteados y uno que se sustenta en una enumeración de medidas o pasos a seguir. En consecuencia, puede decirse que el número de razones argumentadas resulta insuficiente e inconsistente para modificar el estado de conocimiento. Algunos argumentos contienen relaciones de tipo causal explícitamente sólo que los elementos de la información en los párrafos suelen estar colocados de manera desordenada, con frases repetitivas y sin la presencia de conectores o marcadores discursivos que señalen este tipo de vinculación. Ejemplo: Párrafo 2 del texto: "Una vez conocidas /as causas que lo producen y
lo hacen más fuerte, debemos disminuir /os factores para reducirlo a la vez. Como por ejemplo, el dióxido de carbono que desprende a nuestra atmosfera, /as enormes talas que hemos y estamos haciendo cada día, /as quemas no controladas, los desechos tóxicos que arrojamos a nuestro planeta sin ningún tipo de control". Es decir, los elementos que se enumeran al final del párrafo, a modo de ilustración, se refieren a los factores que provocan el calentamiento
190
global, es decir, "las causas" que se mencionan al inicio del párrafo. Sin embargo, su aparición lejos de la primera frase donde se le menciona imprime confusión a la explicación que se intenta ofrecer. A veces el escritor establece falsas relaciones de causalidad por no revisar bien la explicación que quiere presentar en el escrito, como lo evidencia la primera parte del fragmento que sigue. La razón de que el planeta esté saturado no es el hecho de que los seres humanos contaminen. En el ítem 3 del párrafo 3, el estudiante dice: "-parece mentira pero debemos controlar la natalidad, para así lograr la población y conservar los pocos espacios naturales que tenemos. Digo esto porque el planeta está saturado de los seres humanos, estamos fui/, el planeta está lleno, una de las razones es que los seres humanos contaminamos más de lo que el planeta puede soportar, por esta razón se ve la contaminación a simple vista, por la sobre población que tiene el planeta". La mayor parte de los argumentos esgrimidos no son fuertes, no resisten a posibles objeciones. Ejemplo, en el ítem 2 del párrafo 3, el estudiante expresa: "-Prohibir radicalmente las talas de árbol, pero para esto dE~bemos dejar de producir el papel, por lo tanto debemos buscarle solución al papel o sea reemplazo al mismo, pero la hay" Es decir, el joven se aventura a formular una propuesta temeraria: Dice que se debería dejar de producir papel, aunque no explica cómo. Este tipo de afirmaciones pueden conseguir muchas opiniones en contra, con suficiente sustento. Como el estudiante no defiende su punto, no dice en qué se fundamenta para decir eso, el argumento resulta sumamente débil. No se incluyen esquemas ni material gráfico para completar la información del texto.
3.- Precisión Los vocablos se usan, en su mayoría, de manera precisa. Sólo al final de la composición una expresión resulta muy coloquial y podría substituirse por un término más preciso, vinculado al área ecológica: "el calentamiento global es muy fuerte" por decir "intenso", "de envergadura" o de "gran impacto".
4.- Volumen de conocimientos El volumen de conocimientos no es el adecuado en relación con el nivel en que se hace la argumentación. Falta aportar más detalles, darle cuerpo a las premisas, ejemplificar o ilustrar con casos concretos. Pese a esto, puede decirse que el estudiante se muestra informado, maneja datos y tiene conocimiento del tema.
5.- Organización del texto El texto posee cuatro párrafos, claramente diferenciados. El esquema
191
interno que subyace al escrito sigue, en parte, la estructura argumentativa: se plantea una tesis y se enuncian argumentos algunos de los cuales no se desarrollan claramente. Al final, una frase, a modo de conclusión, cierra el escrito con un tono esperanzador, invitando a la acción. Lo importante es que se vuelve al tema central: el calentamiento global. Tesis: " ... debemos hacer algo para contrarrestar este fenómeno del calentamiento ... " Argumento 1: "El calentamiento global nos afecta a todos los seres humanos ... " Argumento 2: Si se conocen las causas se puede actuar sobre las consecuencias. Argumento 3: "Es nuestra responsabilidad hacer algo al respecto: ( ... ) reducir las emanaciones de dióxido de carbono ( ... ) prohibir radicalmente las talas de árbol ( ... ) controlar la natalidad ( ... ) los productos que consumimos deberían ser más naturales ... " Argumento 4: "Tenemos que ayudar a nuestras Sierras Nevadas dándole y haciendo propaganda ... " Conclusión: "Este tema del calentamiento es muy fuerte pero ya sabemos como enfrentarlo ... " Se utiliza una marca de modalización que deriva de la apreciación subjetiva sobre el tema del propio enunciador, es un indicador claro de expresividad. En el ítem 3 del párrafo 3, señala:"parece mentira pero debemos controlar la natalidad , para así lograr la población y conservar los pocos espacios naturales que tenemos ... " Se reiteran expresiones como: "Debemos", "digo esto", propias de un discurso argumentativo en el que el emisor asume la responsabilidad sobre lo que dice. Se evidencian muchas dificultades en la construcción de los párrafos como unidades de información y en el uso de los signos de puntuación.
Nivel de ejecución: Medio
Muestra de escritura 13: Texto expositivo
La muestra de escritura 13, facilitada por el estudiante 17, de la
asignatura 7 (Manejo de Desastres), posee algunos rasgos de texto
expositivo - explicativo. El alumno intenta explicar en qué consiste el
fenómeno del deshielo de los glaciares andinos, el impacto de la situación en
192
la vida de la ciudad y qué acciones podrían emprenderse para mitigar el
hecho. En ese sentido, el escrito intentó responder a la demanda planteada
en la consigna de escritura. (Ver anexo 16 ME13).
Realización El estudiante produce algunas ideas que permiten esbozar el tema central del escrito: el deshielo progresivo de la Sierra Nevada. No hay descripciones. Entre algunas de las ideas se establecen explícitamente relaciones de causalidad, condición y finalidad.
Tabla N° 15 Análisis muestra de escritura 13
Evaluación Tipo de texto: Expositivo
Resultados 1.- Pertinencia El texto tiene un título suficientemente informativo que permite orientar acerca del tema sobre el cual versará el escrito: "Retroceso de nuestros glaciares" Es fácil descubrir el tema central de escrito puesto que, además de estar presente en el título, aparece planteado en la primera oración del texto. También es posible deducir la intencionalidad del escritor quien claramente se ubica en el rol de expositor- informador. Las razones que se plantean en el texto se formulan con claridad y se refieren al objeto de explicación. En ese sentido, el te1xto es coherente. El registro empleado es formal. La estudiante escribe en primera persona del plural y mantiene este estilo a lo largo de toda la composición. Aunque los textos expositivos suelen presentarse en tercera persona a veces el empleo de la primera persona del plural trasmite la idea de pertenecer a una comunidad académica determinada y contar con el aval de esta para compartir ciertas afirmaciones (Di Stéfano y Pereira, 2002).
2.- Compleción El número de razones argumentadas capaces de modificar el estado de conocimiento es suficiente, tomando en consideración las condiciones de producción en que fue solicitado el texto. Las ideas que se presentan van acompañadas de oraciones complementarias, subordinadas, que establecen relaciones de causalidad, condición y finalidad y, en dos oportunidades, lo que se dice suele ilustrarse con ejemplos, una estructura retórica expositiva muy útil. En el primer párrafo aparece claramente expresada una cadena de relación causa - efecto entre las proposiciones. A saber: "Actualmente se ha observado el deshielo de los glaciares que se encuentran en las montañas andinas. Este efecto es producidQ por el calentamiento global, generado por las grandes cantidades de Dióxido de Carbono (C02) que son liberadas a la atmosfera día a
193
día, debido a las actividades que hacemos cotidianamente por ejemplo, los gases producidos por los automóviles en los cuales nos desplazamos diariamente". También el uso de formas tipo pregunta- respuesta y de la ejemplificación demuestra un dominio del estudiante de algunas estructuras propias de los textos expositivos. Ejemplo: "Entonces, ¿qué podemos hacer?, por las consecuencias que traería esta problemática debemos sacrificar un poco nuestra excesiva comodidad, por ejemplo. no utilizar nuestros autos para hacer cosas mínimas, podríamos utilizar los autobuses". No se introducen esquemas u otro material que apoye la explicación.
3.- Precisión La mayor parte del vocabulario que se emplea es preciso.
4.- Volumen de conocimientos El volumen de conocimientos no es adecuado en relación con el nivel en que se hace la explicación. Si bien el estudiante maneja cierta información ésta aparece aún incompleta. No hay secuencias descriptivas que caractericen el fenómeno, tampoco definición de términos que se consideren difíciles y que aclaren el tema a la audiencia conformada por otros estudiantes de la institución. Así mismo, al referirse al impacto del fenómeno, sólo se menciona un hecho y se dejan de lado otros factores.
5.- Organización del texto El texto cuenta con tres párrafos bien construidos y claramente diferenciados. Los elementos se ordenan a modo de una estructura causa - consecuencia y problema-solución. La estructura clásica del texto expositivo no es visible. No hay una introducción clara en la que se presente el tema, aunque sí una frase. Sí se apuntan algunas ideas en el cuerpo del texto aunque éstas no se apoyan con descripciones, comparaciones, analogías, secuencias temporales, etc. Sólo se insertan ejemplificaciones. Se concluye haciendo una sugerencia, a modo de solución para mitigar en parte el problema. El estudiante utiliza de manera apropiada, al inicio de cada párrafo, los marcadores textuales. De esta manera ayuda al lector a seguir la estructura y la función de cada fragmento del escri~o. lo que deriva en una mejor comprensión. Se evidencian pocos problemas de puntuación.
Nivel de ejecución: Medio
194
CAPÍTULO V DISCUSIÓN DE LOS HALLAZGOS Y CONCLUSIONES
La investigación que se expone en este informe se propuso un objetivo
central: identificar las prácticas de lectura y escritura que promueven las
asignaturas de la carrera Manejo de Emergencias y Acción contra Desastres
de un instituto universitario de la ciudad de Mérida y las representaciones
que tienen profesores y estudiantes sobre los procesos de leer y escribir. En
aras de alcanzar este cometido, en el capítulo anterior se presentaron los
resultados de los datos recolectados en el centro de formación y el análisis
formulado para efectos de la investigación.
En este capítulo se procederá a dar respuesta directamente a cada una
de las preguntas de investigación planteadas en el estudio como una forma
de sintetizar e interpretar los hallazgos obtenidos. Luego, se presentarán las
conclusiones a las que llega el trabajo y se mencionarán las implicaciones
que éste tiene en el ámbito educativo universitario.
Síntesis y discusión de los hallazgos
1.- ¿Qué representaciones tienen los alumnos y docentes acerca del
leer para la universidad?
Sea en el rol de estudiante o en el de docente de una cátedra
universitaria, la manera en cómo se entiende el acto de leer determina, sin
195
ninguna duda, el tipo de práctica lectora que se realiza cotidianamente.
Incidir sobre una conducta o un compartimiento determinado, ya sea para
cambiarlo o para reforzarlo, nunca es posible si antes no se reflexiona acerca
del conjunto de creencias y valores que subyacen a alguna particular forma
de actuar. En ese sentido, antes de responder qué modos de lectura se
privilegian en las aulas de un instituto tecnológico es menester indagar qué
concepciones sobre el proceso poseen alumnos y profesores.
Los resultados de la investigación muestran que la concepción de lectura
que predomina entre los docentes y estudiantes de MEACD es muy
instrumental y se ajusta al modelo tradicional (Estienne y Carlino, 2004).
Pese a que tanto alumnos como profesores asocian el leer con "analizar" e
"interpretar" e incluso algunos valoran la "criticidad" en la comprensión,
durante el proceso de lectura ambos le asignan un gran peso al texto y al
significado literal de las palabras e ignoran los elementos contextuares y las
operaciones que ocurren en la mente de los lectores.
Los participantes además suponen que la lectura es una habilidad básica
que una vez aprendida puede ser transferida a cualquier situación de
comunicación independientemente de la comunidad discursiva en que esté
inserta, el momento en que ocurre, los objetivos y el contenido de lo que se
lee. Como consecuencia, creen que los textos complejos de la universidad
podrán ser abordados con propiedad por los jóvenes si estos "han aprendido
196
a leer bien" desde el bachillerato, razón por la cual no justifican que en las
disciplinas se dedique tiempo a enseñar los procesos de lectura más aún,
cuando ese papel le corresponde a los cursos especializados en lenguaje.
De esta manera, obvian la dimensión sociocultural del proceso.
Los hallazgos revelan que las asignaturas de la carrera MEACD del
instituto tecnológico bajo estudio permanecen ancladas en una visión muy
antigua sobre el proceso de lectura que en nada ha sido permeada por los
avances registrados en el campo de los estudios lingüísticos universitarios.
Esto sitúa al programa de formación en gestión de riesgos a la zaga de los
significativos cambios que se están gestando en los principales centros
universitarios del mundo. Mientras las universidades de más prestigio
orientan sus esfuerzos a enseñar a leer en las disciplinas a través del
currículum (Carlina, 2004), conscientes del valor de esta herramienta en el
aprendizaje, en el instituto tecnológico se desestima la importancia de este
proceso.
Esta situación resulta muy inquietante y llama a la reflexión. Exige
emprender un proceso de discusión institucional que permita a los actores
del hecho educativo hacerse conscientes de los conceptos que manejan
sobre el tema y compararlos con los desarrollos teóricos más actuaiE~s si
realmente se desea favorecer aprendizajes auténticos y significativos en las
aulas de clase.
197
Ciertamente, esta representación tan tradicional sobre la lectura no es
exclusiva de los profesores y estudiantes del tecnológico. Coincide, como lo
explican Carlina (2005, 2005b, 2007) y González y Vega (201 O) con los
resultados que han reportado otros estudios hechos en Latinoamérica. Sin
embargo, el punto destacable de esta reflexión reside en que, si bien en
otras instituciones comienzan a darse algunos pasos en función de modificar
estas ideas preconcebidas para favorecer la enseñanza de la lectura en
función de los contenidos de las disciplinas, en el instituto universitario bajo
análisis el tema aún no ha sido puesto sobre la palestra. Se aspira qUE~ en
parte este estudio sirva para proponer una discusión al respecto.
2.- ¿Qué representaciones tienen los alumnos y docentes acerca del
escribir para la universidad?
Al igual que la lectura, la concepción de escritura que poseen los
participantes del estudio (docentes y estudiantes) es bastante tradicional y
por tanto, ajena al enfoque sociocognitivo que rescata el potencial epistémico
de la composición escrita. A la escritura se la ve como un medio para
expresarse, comunicar los saberes y dar cuenta de lo aprendido
(evaluación), pero se ignora su condición como herramienta de revisión y
transformación del propio saber. También se la entiende como una técnica
básica, transferible a cualquier situación de comunicación. Aunque se cree
que ésta debió aprenderse en la educación básica, hay cierto consenso entre
198
docentes y estudiantes en admitir que, a diferencia de la lectura, escribir sí
es algo que debe enseñarse en la universidad más allá de los cursos
remediales. Esto resulta interesante porque se entiende que aprender "la
técnica de escribir" requiere de cierta atención especializada.
Adicional a esto, tanto alumnos como profesores, piensan que escribir es
un acto instantáneo que consiste sólo en "Decir el conocimiento"
(Scardamalia y Bereiter, 1992). En ese sentido, desconocen el carácter
procesual y recursivo de la escritura. También ignoran el grado de
especialización que ésta alcanza en las disciplinas. Los participantes
reducen el acto de escribir a cuidar los aspectos formales del lenguaje
(ortografía, puntuación, léxico) y dejan a un lado factores más sustanciales
para la escritura y el pensamiento como la generación y organización de las
ideas, la planificación, la formulación de subobjetivo de escritura y la revisión,
entre otros elementos del proceso de escribir.
Respecto a este punto, los hallazgos del estudio no difieren d1e lo
encontrado por otros trabajos en Latinoamerica (Carlino, 2007), los cuales
muestran que "docentes y alumnos tienden a concebir la escritura
superficialmente solo en el nivel normativo: escribir es para ellos gramática y
ortografía pero no expresión y estructura de ideas vinculadas a situaciones
retóricas y géneros discursivos particulares" (p.17).
199
Las implicaciones que esta concepción tiene en la praxis pedagógica y
en el hacer diario de los estudiantes son variadas. Explican, por ejemplo, por
qué los alumnos, por un lado, ante la solicitud de producción de textos en las
disciplinas, se representan la tarea de escribir con mucha simplicidad
atendiendo sólo al tema e ignorando las coordenadas de la situación de
comunicación (destinatarios, propósito de escritura, género discursivo) con el
consecuente resultado de generar escritos escuetos y poco profundos o
desarrollados. Por otro, da luces para entender por qué los profesores exigen
a sus alumnos ejercicios imposibles, de composición de textos completos y
bien desarrollados, cuando no ofrecen los contextos redaccionales mínimos
para alcanzar un cometido como el que se plantean.
Los resultados del estudio permiten afirmar que si en el programa de
formación bajo estudio no se modifican los modelos escriturales que se
promueven será imposible obtener un desempeño escritor óptimo de parte
de los estudiantes, aunque los mismos tengan las mejores intenciones y un
compromiso comprobado para con su formación. Si no se interioriza el
carácter procesual del acto de escribir difícilmente se podrán cumplir las
expectativas de aprendizaje que se plantean muchas disciplinas y responder
a los desafíos que el ejercicio profesional mismo impone.
200
3.- ¿Cuáles son las prácticas de lectura que promueven las cátedras de
la carrera de Manejo de Emergencias y Acción contra Desastres de un
instituto tecnológico del estado Mérida?
Los hallazgos de la investigación revelan que la lectura está presente en
las asignaturas de la carrera MEACD aunque no con la frecuencia, la calidad
y el acompañamiento que debería. A los estudiantes se les pide leer
principalmente leyes, fragmentos de libros y guiones de clase con car{lcter
de obligatoriedad y para dar cuenta de lo aprendido (evaluación), de manera
que la lectura libre y autónoma tiene poco lugar. A veces los profesores
mandan a los jóvenes a investigar por cuenta propia pero no les brindan
orientaciones precisas sobre las fuentes que van a consultar.
Un porcentaje de las cátedras (42%) enfatiza el abordaje crítico de los
textos pero ofrece muy pocos apoyos para alcanzar la meta prevista, ya sea
porque se desconocen los elementos implicados en este tipo de lectura como
por la falta de recursos pedagógicos para encarar la enseñanza de la
criticidad. En consecuencia, los estudiantes abordan los escritos de
manera literal y poco crítica, asumen una idea muy superficial del proceso, y
no responden a las expectativas (poco explicitadas) de sus maestros.
Lo que ocurre en realidad, es que los profesores piden más de lo que
efectivamente en la práctica los jóvenes pueden hacer con el poco
201
acompañamiento que reciben. Los profesores no explicitan sus expectativas
y tampoco guían el proceso de lectura para alcanzar la meta prevista. Sin
embargo, demandan un comportamiento lector que rara vez muestran sus
estudiantes.
Estos rasgos de las prácticas de lectura académica recogidos en la
carrera MEACD de un instituto tecnológico merideño no parecen ser
exclusivos de las asignaturas estudiadas. Diversos autores (Carlina, 2005b,
2007; González y Vega, 2010; Pérez, 2008) han documentado que en el
nivel superior generalmente los estudiantes leen de forma literal y poco
reflexiva, sin llegar a tomar un posicionamiento crítico válido sobre los
planteamientos del escritor. Y hacen esto por no contar con la debida
orientación y el acompañamiento, por estar sometidos a rutinas y horarios
ajenos a sus necesidades, por encontrarse en entornos poco favorecedores
de sus aprendizajes (sitios carentes de una cultura lectora) y por estar
expuestos a actividades obligatorias y poco significativas.
En ese sentido, apunta Carlina (2007, p. 28) "son las creencias
cuestionables y las limitaciones institucionales las que obstaculizan la
posibilidad de enseñar lo que los estudiantes necesitarían aprender para
progresar en sus estudios". En otras palabras, el problema no reside
"exclusivamente" en los jóvenes sino también, en gran medida, en los
dispositivos pedagógicos que facilitan u impiden el proceso.
202
En las primeras páginas de este trabajo se afirmaba que identificar las
prácticas lectoras podía servir para entender las dificultades eternamente
diagnosticadas en los estudiantes universitarios. Y la verdad es que los
hallazgos contribuyen en gran medida a caminar en esta dirección. Los
aspirantes a emergenciólogos no analizan y sólo memorizan porque ésta es
la única forma de leer que les ha enseñado la escuela. No logran percibir la
complejidad de la lectura de los textos en las disciplinas y menos aún asumir
una postura crítica frente a los saberes, como lo postulan Pérez (2008) y
Serrano y Madrid (2007) porque probablemente ningún experto les ha hecho
conscientes de la diversidad de los factores implicados en la comprensión de
los discursos de su área ni han explicitado o compartido con ellos las
categorías interpretativas que predominan en su campo. Los estudiantes
tampoco han estado expuestos a prácticas de lectura variadas y con
propósitos distintos a la evaluación las cuales les permitan interiorizar la
naturaleza procesual de este acto. A los estudiantes se les exige actuar
como pensadores académicos pero nunca se les han ofrecido, ni con el
modelaje ni de manera explícita, coordenadas claras del cómo asumir esta
condición.
En ese sentido es imposible pensar que el desempeño lector de! los
jóvenes pueda cambiar a corto plazo sólo con buenas intencionE!S y
consignas declarativas de los maestros. Para mejorar la comprensión lectora
203
e insertar a los estudiantes en la comunidad discursiva a la que pertenecen
se necesita que estas prácticas cotidianas de lectura se modifiquen, den un
vuelco al interior de las disciplinas. Hay que proponer más actividades de
lectura en las materias y hay que ejercer una acción sistemática en función
de mejorar la competencia lectora de los estudiantes.
Las prácticas de lectura, explica Carlina (2007), ayudan también a
caracterizar las culturas académicas que predominan en las universidades.
Si analizamos el "hacer lector" de las disciplinas estudiadas, partiendo de la
anterior premisa, podría decirse que en el instituto tecnoló!~ico,
específicamente en la carrera Manejo de Emergencias y Acción contra
Desastres, no existe una cultura capaz de favorecer los aprendizajes a lo
largo de toda la vida. El modelo de lector que se promueve es el de alguien
que sólo acumula información sin ningún criterio crítico y, que hace uso de
ella, en algunos momentos, para resolver problemas técnicos. Sin embargo,
la realidad del oficio en un mundo globalizado plantea a los futuros
emergenciólogos un panorama completamente distinto, en el cual lo
importante es que sepa activar habilidades de pensamiento para aprender
permanentemente, reflexionar, seleccionar y jerarquizar información además
de comunicarse.
204
4.- ¿Cuáles son las prácticas de escritura que promueven las cátedras
de la carrera Manejo de Emergencias y Acción contra Desastres de un
instituto tecnológico del estado Mérida?
Los resultados de la investigación muestran que en la carrera MEACD se
escribe muy poco, se escribe menos de lo que se lee y cuando se produce,
no se atiende al proceso mismo de composición. La escritura
primordialmente se emplea como una herramienta de evaluación de manera
que no hay espacios para la expresividad y menos aún para la composición
pensada como recurso dirigido a "transformar los propios saberes". La visión
de profesores y estudiantes sobre el acto de escribir es bastante superficial,
se reduce a llenar formatos y a respetar los aspectos formales del lenguaje.
De igual modo, docentes y alumnos desconocen las tipologías textuales y
no consideran relevante enfocarse en ellas para mejorar los aprendizajes
pues ven en el acto de escribir un objeto translúcido, que vehicula un
contenido sin importar la forma. El instituto, por su parte, no brinda las bases
para observar la complejidad de estos géneros. De allí que a la hora de
producir los textos los alumnos evidencien enormes dificultades.
Así mismo, aunque los estudiantes demandan orientación, los apoyos que
se ofrecen en las aulas de clase para la producción de los textos son
escasos cuando no, nulos. Los textos escritos rara vez. se devuelven a los
205
autores de manera que los alumnos no tienen cómo saber en qué han fallado
o cuáles han sido sus fortalezas para mejorar progresivamente su
competencia. Las cátedras parecen están centradas en los productos finales
y no en los procesos. En consecuencia, exigen aprendizajes para los cuales
los jóvenes no están preparados y desaprovechan el enorme potencial
epistémico que tiene la escritura.
Estas prácticas de escritura registradas en el instituto tecnológico de
referencia no son distintas a las que prevalecen en un gran número de
instituciones de educación superior de Latinoamérica en las que, si bien la
escritura está presente, tiende a pasar inadvertida, no es enseñada, tampoco
se explicita lo que se espera de ella. Se trata de centros académicos en los
que los estudiantes no reciben ningún tipo de orientación para realizar sus
composiciones y en los que la escritura tiene fines netamente evaluativos,
según explican Calina (2007) y González y Vega (201 O)
Al igual que en caso de la lectura, las prácticas de escritura recogidas
ayudan a explicar a qué se debe el bajo rendimiento escritor que los
profesores diagnostican en sus alumnos y que investigaciones como ésta
evidencian luego de analizar algunas muestras de escritura producidas por
los participantes. Los profesores dicen que los estudiantes se han habituado
a "copiar" en lugar de hacer aportes originales en sus textos. También
señalan que los alumnos muestran enormes dificultades para expresarse por
escrito con coherencia y corrección. Una de las causas de esta situación es
206
que, ciertamente, los estudiantes se exponen pocas veces a situaciones de
escritura significativas, con audiencias reales, que les permitan plantearse el
problema retórico durante la composición. Las prácticas artificiosas de
escritura, que sólo privilegian los productos finales, han impedido que los
jóvenes interioricen la naturaleza procesual y especializada de la escritura de
manera que los estudiantes responden a las tareas como lo han hecho
siempre: transcribiendo, alejándose así de lo que verdaderamente se espera
de ellos en las disciplinas.
Los resultados de la investigación, en lo relativo a las prácticas de
escritura que se promueven en la carrera MEACD, generan gran
preocupación. Mientras desde los documentos oficiales de la carrera se
propugna la formación de un egresado con competencias comunicativas
elevadas, capaz de socializar el conocimiento con las comunidades, los
esfuerzos por enseñar a escribir en las aulas de clase son inexistentes. En
lugar de abrirse espacios para la escritura estos se reducen. La
consecuencia es que los jóvenes no tienen oportunidades de mejorar su
competencia o acceder como productores de textos a los discursos
disciplinares porque no cuentan con el debido acompañamiento institucional
y disciplinar y porque sus representaciones acerca de que no tiene caso
aprender a escribir a la universidad se refuerzan con la escasa valoración
que se le concede a la escritura desde el centro educativo.
207
Al contrario de lo que está sucediendo en los espacios del instituto
tecnológico, las propuestas teóricas más actuales en el campo de la escritura
(Castelló, 2002 ) enfatizan "la necesidad de fomentar a lo largo de todo el
proceso de enseñanza - aprendizaje niveles de consciencia cada vez más
elevados sobre el propio proceso de composición" (p. 13). Los
investigadores parten de la idea de que si se expone a los estudiantes a
tareas significativas y funcionales de escritura, dirigidas a dominar las
habilidades cognitivas involucradas en la misma y a identificar las
condiciones de las situaciones comunitarivas en que éstas se desarrollan, los
alumnos podrán aproximarse mejor a una práctica que incida en el aumento
de la función epistémica de la escritura.
208