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HABILIDADES METAFONOLÓGICAS EN NIÑOS DE 5 AÑOS DE INSTITUCIONES EDUCATIVAS PARTICIPANTES Y NO PARTICIPANTES DEL

PROYECTO OPTIMIST - CALLAO

Tesis para optar el grado académico de Maestro en Educación

Mención en Psicopedagogía de la Infancia

BACHILLER JUDITH ROMERO ORTIZ

LIMA – PERÚ

2012

Índice de contenido

INTRODUCCIÓN 1

Problema de investigación

Planteamiento. 2

Formulación. 3

Justificación. 3

Marco referencial

Antecedentes. 4

Marco teórico.

Lenguaje

7

Niveles de lenguaje y lectoescritura

Enfoque Psicolingüístico de la lectura

7 8

Habilidades metalingüísticas 10

Tipos de habilidades metalingüísticas 11

Habilidades metafonológicas 11

Habilidades metafonologicas y el desempeño lector 13

Descripción del Proyecto Optimist 15

Objetivos e hipótesis

Objetivos. 18

Hipótesis. 19

MÉTODO Tipo y diseño de investigación 20

Variable 21

Definición conceptual. 21

Definición operacional. 21

Participantes 22

Instrumento de investigación 22

Procedimientos de recolección de datos 24

RESULTADOS 25

Discusión, conclusiones y sugerencias

Discusión 33

Conclusiones 36

Sugerencias 36

REFERENCIAS 38

ANEXOS

Índice de tablas

Tabla1. Puntuaciones obtenidas en el puntaje total en Instituciones educativas participantes y no participantes del proyecto Optimist_ Callao”. Tabla 2. Puntuaciones obtenidas en las habilidades metalingüísticas .

Tabla 3. Contrastes de normalidad Kolmogorov-Smirnov. Tabla 4. Puntuaciones obtenidas en habilidades metalingüísticas.

26

28

30

31

Índice de figuras

Figura 1. Niveles de habilidades metalingüísticas en Instituciones Participantes y no participantes del Proyecto Optimist

.

Figura 2. Puntuaciones obtenidas en las habilidades Metalingüísticas.

27

29

Resumen

La investigación tuvo como propósito comparar el desempeño en habilidades

metafonológicas de niños de 5 años de una Institución educativa , que llevó el

proyecto Optimist y de la Institución que no lo llevó, en el distrito del Callao. Es una

investigación descriptiva comparativa, cuya muestra estuvo conformada por 72 niños,

la selección de la muestra fue de tipo disponible, a quienes se les aplicó el Test de

Habilidades Metalingüísticas de Gómez, Valero, Buades y Pérez adaptado por Panca

(2000). Para comparar las diferencias entre los promedios se utilizo la prueba de U

Mann Whitney y se encontró que existen diferencias en todos los subtest de la Prueba

a favor de la Institución que llevó el proyecto Optimist.

Palabras clave: Habilidades metafonológicas, Habilidades metalingüísticas

Abstract

The research was to compare the performance on metaphonological abilities of

children 5 years of an educational institution, who led the Optimist project and the

Institution that led him, in the district of Callao. It is a descriptive comparative, whose

sample consisted of 72 children, the selection of the type specimen was available, who

were administered the Test of metalinguistic abilities Gomez, Valero, Buades and

adapted by Panca Perez (2000). To compare differences between means was used

the Mann-Whitney U test and found that differences exist in all subtests of the Test for

the institution that led the Optimist project.

Keywords: metaphonological abilities , metalinguistic abilities

HABILIDADES METAFONOLÓGICAS EN NIÑOS DE 5 AÑOS DE INSTITUCIONES EDUCATIVAS PARTICIPANTES Y NO PARTICIPANTES DEL

PROYECTO OPTIMIST - CALLAO

JURADO DE TESIS

Presidente: Dr. Gilberto Bustamante Guerrero

Vocal: Dr. Aníbal Meza Borja

Secretario: Dr. José Muñoz Salazar

ASESOR

Dr. Aníbal Meza Borja

1

Introducción

La presente investigación lleva por título “Habilidades metafonológicas en niños de 5

años en instituciones educativas participantes y no participantes del proyecto

Optimist_ Callao”. Este trabajo tiene por objetivo determinar si existen diferencias

significativas en la adquisición de habilidades metafonológicas en niños y niñas que

llevaron el proyecto optimist y los que no lo llevaron.

A nivel internacional y nacional el desempeño obtenido por nuestros alumnos,

en cuanto a lectura es muy bajo y ésto es, porque los niños carecen de ciertas

habilidades y su detección tardía con frecuencia trae problemas a los alumnos.

Significando que al no desarrollarse de manera adecuada el aprendizaje en sus inicios

hay probabilidades de que el problema se agudice más, tal como se observa en

algunas instituciones educativas.

En la vida del ser humano, la primera infancia es una etapa del desarrollo que

abarca desde el nacimiento hasta los 6 ó 7 años. Es considerada como la más

significativa, ya que en ella se estructuran las bases fundamentales del desarrollo

intelectual, afectivo y social, los cuales se consolidan y perfeccionan durante el

proceso de formación y maduración del niño.

La lectoescritura debe fundamentarse en un desarrollo óptimo del lenguaje

oral, en dos niveles, el comprensivo y el expresivo, lo que posibilitará al niño

comprender la naturaleza sonora de las palabras, es decir, que éstas están

formadas por sonidos individuales, las cuales reconocerá como unidades

independientes y que se dan en un orden temporal. Intentar iniciar el aprendizaje del

lenguaje escrito, sin antes lograr que el niño haya dominado el lenguaje oral, le

resultará mucho más difícil integrar las significaciones del lenguaje escrito sin referirlas

a las palabras y a los fonemas del lenguaje hablado que le sirven como soporte.

Así pues, diversas investigaciones revelan la relación existente entre las

habilidades metafonológicas o conciencia fonológica y el aprendizaje de la lectura

(Alegría, 2006). Han reconocido que para leer y escribir exitosamente se requiere de

las llamadas habilidades metalingüísticas fonológicas ya que facilita la decodificación y

codificación de las palabras.

2

Autores como Gombert, 1992; Kamhi, Lee & Nelson, 1985; van Kleeck, 1995

sugieren que dichas habilidades tienen que ver con la capacidad para describir y

analizar el sistema lingüístico concluyendo que la conciencia del lenguaje es

fundamental para el éxito en los procesos de lectura y escritura afirmando que el

desempeño metalingüístico de los niños puede mejorar y hacerse más complejo

debido a los procesos de lectura y escritura que se adquieren en la escuela.

Problema de investigación

Planteamiento.

Una gran preocupación que tiene el Estado peruano en cuanto a la educación, es el

bajo nivel de desempeño sobre lectura, alcanzado por los escolares a nivel nacional e

internacional. Los resultados obtenidos por los escolares de 15 años ,en el Programa

de Evaluación Internacional PISA en el año 2000 y el último en el 2009 , nos ubica

entre los tres últimos lugar. (Ministerio de Educación, 2011). Esto resulta muy

preocupante ya que la lectura es considerada como un instrumento principal de

aprendizaje y por ende, de adquisición de conocimientos, desarrollando mayores y

más complejas funciones mentales.

Como se sabe durante la etapa de la Educación Inicial los niños y niñas deben

adquirir habilidades necesarias para enfrentarse al proceso de enseñanza aprendizaje

de la lectoescritura. Para preparar al niño en la lectura, es necesario desarrollar en él

ciertas habilidades que estén estrechamente relacionadas con la lectura y si algo tiene

relación con la lectura, es el desarrollo de las habilidades metafonológicos es decir

que antes de empezar a leer, el niño sea entrenado en manipular los segmentos del

habla: fonemas, silabas y palabras, para prevenir futuros problemas y para leer

adecuadamente.

En nuestro país, existen instituciones educativas que tienen una concepción

tradicional sobre los procesos de enseñanza-aprendizaje de la lectura, puesto que,

siguen los lineamientos perceptivo-motrices, centrado en un entrenamiento de las

habilidades perceptivas-visuales. Ellos consideran que para que el niño no tenga

dificultades para el aprendizaje de la lectoescritura, debe poseer una buena

coordinación viso-motora y estructuración espacio temporal, así como, un adecuado

esquema corporal y lateralización. Por otro lado, tenemos instituciones educativas ,

que bajo un marco cognitivo lingüístico, ponen énfasis en un entrenamiento que

3

desarrolla las habilidades metafonológicas, para desarrollar el aprendizaje de la

lectoescritura, tal es el caso de ciertas instituciones educativas del Callao que llevan

el proyecto Optimist, éste es un ´proyecto innovador español, que aplica diferentes

metodologías y una de ellas es el Plan Lector, que desarrolla diversas actividades para

favorecer el aprendizaje de la lectura, en donde la etapa fonológica se aborda desde

los ámbitos sensoriales, incrementando o modificando la segmentación silábica,

recursos fonomímicos musicales o lingüísticos.

Por ello es prioritario conocer si ambos están logrando adquirir las habilidades

metafonológicas, necesarias para enfrentarse con éxito al siguiente nivel educativo.

Formulación.

En el presente estudio se trata de dar respuesta a la siguiente pregunta tema de

investigación:

¿Existen diferencias en las habilidades metafonológicas entre niños de 5

años de instituciones educativas participantes y no participantes del proyecto

optimist en el distrito del Callao?

Justificación.

El presente trabajo se justifica en tres niveles:

A nivel teórico en la medida que nuestros datos y resultados confirman lo que la

teoría psicolingüística propone.

A nivel práctico por cuanto nuestros resultados permitirán tomar las medidas

necesarias para atender las dificultades de lectura y de adquisición de la conciencia

fonológica.

A nivel curricular, la presente investigación contribuirá a recomendar a las

autoridades educativas, la inclusión de competencias y capacidades orientadas a

estimular las habilidades metafonológicas, que estén encaminadas al éxito de la

lectura.

4

Marco referencial

Antecedentes.

Nacionales.

Rodríguez (2010) llevó a cabo una investigación cuyo objetivo era demostrar la

relación que existe entre los procesos del lenguaje oral y los niveles de la conciencia

fonológica. La muestra estuvo conformada por 30 niños y niñas de 5 años, a quienes

se les aplicó la Prueba de Evaluación del Lenguaje Oral de Ramos, Cuadrado y

Fernández y el Test de Habilidades Metalingüísticas de Gómez, Valero, Buades y

Pérez). Luego del tratamiento estadístico se encontró una relación significativa entre

las variables de estudio, lo que permite concluir que se debe estimular los procesos

del lenguaje oral para desarrollar los niveles de la conciencia fonológica y así poder

garantizar en los niños un alto nivel de comprensión lectora.

Moscoso (2010) realizó un estudio para establecer si existen diferencias en el

nivel de Habilidades Metalingüísticas entre niños de instituciones educativas estatales

y PRONOEIs. La muestra estuvo conformada por 70 niños y niñas, que estudiaron en

las aulas de 5 años de instituciones estatales y de 50 niños de PRONOEIs. Para

medir las habilidades metalingüísticas para la lectura se utilizó el Test THM de Gómez

y Valero. Al realizar la comparación de ambos grupos se encontró los resultados

confirmando, que sí existen diferencias significativas. También se observó que el

37.5% de niños y niñas que estudiaron en los centros educativos, se ubicaron en el

nivel intermedio en el Test; frente al 15% de niños y niñas que estudiaron en

PRONOEIs, quienes en su mayoría se encuentran en los niveles de habilidades

metalingüísticas elementales.

Panca (2002) realizó un estudio para establecer si existían diferencias

significativas en las habilidades metalingüísticas y cuál era su relación con el

rendimiento en la escuela en éste caso la institución estatal y privada y la condición

socioeconómica baja. El método utilizado fue descriptivo comparativo, la muestra

estuvo conformada por 200 niños de 6 y 7 años que cursaban el primer grado de

educación primaria, todos presentaban un nivel intelectual promedio y un mínimo de 3

años de experiencia preescolar siendo seleccionados de manera no probabilística

intencional. Para la recolección de la información se utilizo el Test de THM de Gómez ,

5

Valero , Buades y Perez y el Test de Análisis de Lectura Tale de Joseph Toro . Los

resultados obtenidos demostraron que si habían diferencias significativas entre los

niños de instituciones educativas públicas y privadas encontrándose mayores

habilidades en alumnos de instituciones privadas en la mayoría de los subtest, al

analizar la variable sexo se apreció un mayor puntaje obtenido por las niñas en

relación a los niños, demostrando que existen diferencias en el lenguaje y aprendizaje

en relación al sexo. En cuanto al rendimiento lector se comprobó que los niños de

instituciones privadas obtuvieron mejores puntajes que los alumnos de instituciones

estatales.

Medina (2007) realizó una investigación para determinar la relación de la

conciencia fonológica y la percepción visual en el desempeño de la lectura, La

población estuvo conformada por 197 estudiantes de 1º grado de primaria de un

colegio de estrato socioeconómico bajo de Lima. Los niños pertenecían a diferentes

secciones del mismo plantel, conformado por 94 niños y 103 niñas entre los 5 y los 6

años de edad. No hubo tipo de muestro pues los participantes del estudio fue todo el

alumnado. La conciencia fonológica fue medida con el Test de Habilidades

Metalingüísticas (T.H.M.). La percepción visual con el Reversal Test, el desempeño

lector con la Prueba de un Minuto y la Prueba de Comprensión de Lectura Inicial. Los

resultados evidencian que las habilidades fonéticas correlacionan más con el

desempeño lector, pero la percepción visual también juega un papel muy importante

puesto que desarrolla una adecuada orientación espacial que permite descodificar de

manera adecuada. Por tanto, ambos procesos cognitivos son requisitos necesarios

para un buen aprendizaje de la lectura, por lo que sería necesario que los alumnos

desarrollaran estas capacidades de una forma equilibrada.

Espinoza (2010) La investigación tuvo como propósito determinar la eficacia del

programa Fonojuegos en el incremento del nivel de conciencia fonológica en niños de

5 años de la IEI 102 de Ventanilla . Se seleccionó una muestra de 40 niños,

posteriormente se eligió a los niños del grupo experimental y control. El instrumento

utilizado fue el THM de Gòmez, Valero, Buades y Pèrez, adaptado por Panca ( 2000).

Esta prueba se aplicó al grupo control y experimental, siendo el grupo experimental

sujeto al programa Fonojuegos. Los resultados fueron analizados estadísticamente

mediante la prueba de U de Mann Withney encontrándose que la aplicación del

Programa Fonojuegos muestra efectividad al incrementar significativamente los niveles

6

de conciencia fonológica en todos sus componentes evaluados. Asimismo se concluye

la importancia de desarrollar la conciencia fonológica desde edades tempranas para

prevenir futuros problemas de aprendizaje relacionados con la lectura.

Internacionales.

Flórez (2005) realizó un estudio cuyo propósito fue explorar las habilidades

metalingüísticas, las operaciones metacognitivas y su relación con las competencias

en lectura y escritura. Para evaluar las habilidades metalingüísticas se construyó un

instrumento basado en la propuesta de van Kleeck (1995), relacionada con la

arbitrariedad del lenguaje y el lenguaje como sistema. Para evaluar las operaciones

metacognitivas se diseñaron dos pruebas, una para metacognición en lectura y otra

para escritura. Para evaluar las competencias en lectura y escritura se aplicaron los

instrumentos del proyecto de Evaluación Censal de Competencias Básicas en

Lenguaje diseñados por la Secretaría de Educación del Distrito y por la Universidad

Nacional. Participaron 180 escolares colombianos de y diez años ,60 alumnos, 12 por

cada grado escolar de primero a quinto de educación primaria. El desempeño por

grado escolar entre los colegios registra diferencias significativas en las puntuaciones

de todos los grados , con excepción del grado 1° de primaria de los tres colegios

tienen puntuaciones semejantes, mientras que los grados 2° , 3° , 4° Y 5° de los tres

colegios tienen promedios diferentes entre sí.

Tapia (2007) realizó un estudio para indagar la relación entre el desarrollo de

la conciencia fonológica y la habilidad lectora en una muestra de niños de primer año

de E.P.B de una escuela del cono urbano bonaerense. Para ello se usaron

adaptaciones del protocolo de conciencia fonológica de Delfior,S (1996) que

comprende un conjunto de tareas metafonológicas y la prueba de habilidad lectora

Domínguez, A. (1994) que requiere la lectura de palabras regulares, palabras

excepcionales y pseudopalabras. Los hallazgos encontrados en este estudio aportan

nuevos elementos para revisar la relación entre conciencia fonológica y lectura inicial

en dos momentos claves como son los inicios de la enseñanza sistemática de la

lectura y un segundo momento al final del primer año de escolaridad primaria cuando

la lectura inicial ha sido un aprendizaje continuo y sistemático.

7

Marco teórico.

Lenguaje

El lenguaje puede definirse como “ el conjunto de procesos que permiten utilizar un

código o un sistema convencional que sirve para representar conceptos o para

comunicarlos y que utiliza un conjunto de símbolos arbitrarios y de combinaciones

de dichos símbolos” (Habid, 1994, pg.16 )

Se puede definir el “lenguaje” (Méndez & Sibaja ,1988) como un instrumento

de comunicación de vital importancia en el proceso de aprendizaje del niño, que

permitirá el desarrollo de su pensamiento, el desarrollo académico y la madurez

social.

“La lengua es el canal más importante por el que se transmite todo tipo de

conocimiento. Por ella se aprende a actuar como miembro de una Sociedad y

adoptar su cultura, sus modos de pensar, interiorizar sus creencias y valores”

(Hollyday 1982).

Niveles del lenguaje y lectoescritura

El aprendizaje de la lectoescritura se debe fundamentar en un desarrollo óptimo del

lenguaje oral, tanto a nivel comprensivo como expresivo y en potenciar el trabajo de

habilidades lingüísticas y metalingüísticas, las cuáles son uno de los pilares

fundamentales en el acceso a la lectura y a la escritura. Aprender a leer y a escribir

requiere que el niño comprenda la naturaleza sonora de las palabras, es decir, que

éstas están formadas por sonidos individuales, que debe distinguir como unidades

separadas y que se suceden en un orden temporal.

Pretender comenzar el aprendizaje del lenguaje escrito sin apoyarse en el

dominio previo del lenguaje oral es un contrasentido, ya que al niño le resultará mucho

más difícil integrar las significaciones del lenguaje escrito sin referirlas a las palabras y

a los fonemas del lenguaje hablado que le sirven como soporte.

En el lenguaje se reconocen tres componentes: la forma, el contenido y

el uso. La forma comprende los sonidos y las sintaxis que permite utilizarlos. El

8

contenido representa la significación o semántica del lenguaje, es decir se refiere a

las ideas vehiculadas por la forma. El uso (o pragmática) es el conjunto de

circunstancias sociales y el contexto general de la comunicación lingüística.

Los niveles de lenguaje son: Fonológico: trata de cómo las palabras se

relacionan con los sonidos que representan. Morfológico: trata de cómo las

palabras se construyen a partir de unas unidades de significado más pequeñas

llamadas morfemas. Sintáctico: trata de cómo las palabras pueden unirse para

formar oraciones, fijando el papel estructural que cada palabra juega en la

oración. Semántico: trata del significado de las palabras y de cómo los

significados se unen para dar significado a una oración. Pragmático: trata de

cómo las oraciones se usan en distintas situaciones y de cómo el uso afecta al

significado de las oraciones. (Habib, 1994, pg. 17)

Entonces podemos decir que dominar un lenguaje es, entre otras cosas

manejar los componentes semánticos, sintácticos, fonológicos y pragmáticos de

su sistema y relacionarlos mutuamente.

Enfoque psicolingüístico de la lectura.

.

El auge de éste enfoque ha permitido que “los modelos que se han generado dentro

del ámbito de la psicolingüística sobre reconocimiento de palabras (modelo de doble

ruta) postulen que la identificación de representaciones gráficas u ortográficas

requieran un acceso previo a las representaciones fonológicas de la lengua cuando se

aprende a leer en un sistema alfabético” (Jimenez & Ortiz, 2001. p.12). Desde éste

punto de vista podemos llegar a la conclusión de que el entrenamiento en la retención

y representación de estructuras silábico fonéticas favorece el aprendizaje de la lectura.

En las últimas décadas, múltiples investigaciones (Dominguez, A., 1999;

Cuetos, V., 2008) realizadas en Europa, EE.UU. y Latinoamérica han demostrado que

las habilidades que están directamente relacionadas con la lectura tienen que ver

directamente con funciones lingüísticas y metalingüísticas en especial, la conciencia

fonológica.

Tradicionalmente, se han definido las habilidades necesarias en el aprendizaje

de la lectura a partir de un modelo maduracionista:

9

Desde esta perspectiva, la lectura se consideró como una actividad

fundamentalmente perceptivo-visual o viso-espacial, siendo el origen de sus

dificultades de carácter neurológico. Así, aspectos motores como orientación

espacial (derecha/izquierda. integración sensorial, coordinación viso-motora,

lateralidad, esquema corporal,...) adquirieron gran importancia a la hora de

explicar el desarrollo lector y sus dificultades, traduciéndose en implicaciones

didácticas. Sin embargo, las investigaciones en las últimas décadas han

mostrado que este tipo de habilidades tiene una relación bastante lejana con

los procesos implicados en la lectura (Jiménez, 1995. p.76)

El autor refiere que actualmente ya no se considera, el modelo maduracionista,

que afirmaba que las actividades perceptivo-espaciales eran importantes para el

aprendizaje lector. Aunque casi siempre se le daba importancia a la falta de madurez

para la lectura en las capacidades previas y, especialmente, en las de tipo perceptivo-

motor. Esto ha dado lugar a una intervención sesgada, en la que se han olvidado

aspectos fundamentales como el lenguaje oral y el propio proceso lector (Diseño

Curricular Base, pp. 429-430).

Pero lo que debemos tener claro es que el aprendizaje del acto lector es un

proceso lingüístico .En este sentido, la relación entre la capacidad de manipular los

segmentos del habla (sílabas, fonemas) y la adquisición de la lectoescritura viene a

representar una de las más importantes innovaciones que la investigación

psicolingüística actual ha planteado.

Reforzando lo dicho, Cuetos (1999) asume que se disponen de dos vías para

acceder al significado de las palabras escritas: la léxica y la fonológica; por la primera

vía se podrían leer todo tipo de palabras, conocidas, pero por la vía fonológica se

podrían leer todo tipo de palabras conocidas o no, que siguiesen una serie de reglas

grafo-fonéticas del alfabeto español. Además, plantea, que para preparar al niño para

leer es necesario desarrollar habilidades que estén relacionadas estrechamente con la

lectura y en ese sentido se habla de la competencia lingüística y metalingüística.

Así, este enfoque se basa en que el alumno debe adquirir un nivel de desarrollo

del lenguaje oral, antes de empezar a leer y además, ser entrenado en la manipulación

de los segmentos del habla (fonos, sílaba y palabras), ya sea contándolos,

segmentándolos, agregando fonemas, entre otros.

10

Habilidades metalingüísticas.

Para leer y escribir exitosamente se requiere de las llamadas “habilidades metalingüísticas”

(Gombert, 1992; Kamhi, Lee & Nelson, 1985; van Kleeck, 1995). Éstas tienen que ver con la

capacidad para describir y analizar el sistema lingüístico. Los sujetos pueden analizar, pensar,

reflexionar sobre la forma, el contenido o el uso del lenguaje en contextos comunicativos.

El concepto de metacognición hace referencia al conocimiento que un individuo

posee sobre sus propios procesos y productos cognitivos (Flavell, Miller & Miller,

1993). Las habilidades metalingüísticas constituyen un conjunto dentro de las

capacidades de metacognición, referidas a la reflexión sobre el lenguaje y a la

manipulación intencional de estructuras lingüísticas (Gombert, 1992). Es decir es la

capacidad de reflexionar, tomar conciencia y dominar el lenguaje en todos sus niveles

fonológico, semántico, sintáctico y pragmático.

(Read citado por Vidal & Manjón 2000 p. 124) fue uno de los primeros en definir

las habilidades metalingüísticas como un tipo de conocimiento lingüístico, que consiste

en la capacidad del hablante para entender a los diferentes aspectos de la lengua de

la que es usuario y saber que posee tal conocimiento, lo que supondría que incluye un

amplio conjunto de habilidades diferentes, según cuál sea el aspecto del lenguaje que

tengamos en cuenta en cada caso.

Se considera que en los procesos de enseñanza de la lectura y la escritura, los

sujetos deben tomar conciencia del código lingüístico para manipularlo. De ésta

manera, los sujetos con déficit metalingüístico podrían manifestar dificultades al

identificar los grafemas y su relación con el fonema, al reconocer las palabras. Es

decir, tendrían dificultades con la decodificación del texto. (Chaney ,1998, pp 485-514 ,

Gomber, 1992 p. 79)

De lo anteriormente expuesto podemos observar, que las habilidades

metalingüísticas, juegan un papel muy importante, en el acceso del aprendizaje de la

lectoescritura , puesto que por un lado permite al niño , comprender las relaciones

11

existentes , entre lenguaje escrito y lenguaje hablado y por otro le facilita , el proceso

de decodificación y codificación tan difícil en sus inicios

Tipos de Habilidades metalingüísticas A cada uno de los niveles del lenguaje (fonológico, morfológico, sintáctico y

pragmático), le corresponde una habilidad metalingüística especifica, entendiéndose

éstas como parte de la metacognición, la cual tiene como objeto el lenguaje, tanto la

actividad, procesamiento y el sistema lingüístico.

Es a partir de la década de los 70, que se empieza a escuchar hablar del

término metacognición para referirse a la habilidad para reflexionar y regular los

propios procesos de pensamiento como resultado de una creciente conciencia de la

naturaleza de las funciones cognitivas. Pratt y Grieve (citados por Delfior , 1991, p.

45).

Existen diversas habilidades metacognitivas (metamemoria,metaatención) sin

embargo la misma autora nos refiere que entre esas habilidades, los investigadores se

han concentrado específicamente en las habilidades metalingüísticas por su

demostrada relación con el aprendizaje de la lectura y escritura.

Dentro de ésta “ metacognición del lenguaje a cada uno de los niveles del

lenguaje (fonológico, morfológico, sintáctico y pragmático, le corresponde una

habilidad metalingüística es decir habilidades metasemánticas, metasintácticas,

metapragmáticas y metafonologicas llamadas también conciencia fonológica ”.

(Carrillo, M. & Marin, J. ,1996 p.15)

Habilidades metafonológicas

La habilidad metafonológica o conciencia fonológica es uno de los cuatro tipos

generales de habilidad metalingüístico, más relacionado con el aprendizaje de la

lectura y la escritura y una parte importante a tomar en cuenta cuando el niño empieza

a tomar conciencia del lenguaje.

12

La “habilidad metafonológica” (Clemente & Dominguez, 1999) ó conciencia

fonológica es una habilidad metalingüística que permite identificar y manipular tanto

las sílabas como los fonemas que constituyen una palabra.

Es decir la” conciencia fonológica” (Defior 1994) se refiere a la habilidad que

tiene el niño de darse cuenta que las frases y palabras están formadas por sonidos

(fonemas). Importantes para comprender el principio alfabético de la lengua escrita, de

ahí, que sea necesario distinguir el conocimiento de tales unidades

La conciencia fonológica abarca las habilidades de identificar y manipular las

palabras que componen las frases (conciencia léxica), las sílabas que componen las

palabras (conciencia silábica), hasta llegar a la conciencia de las unidades más

pequeñas del habla, los fonemas (conciencia fonémica).la cual puede considerarse

como una habilidad que presta atención a los sonidos de las palabras, como unidades

abstractas y manipulables. Por lo tanto el niño que se enfrenta al aprendizaje formal de

la lectura, debe tener información y conocimiento, de las estructuras relevantes de la

palabra , siendo una de éstas el fonema. Como consecuencia de ello el niño tiene que

ser capaz de segmentar y reconocer el fonema visual (grafema correspondiente) y

auditivamente. ( Jiménez ,1995 p. 58)

Se consideran siete componentes de la conciencia fonológica, : segmentación

silábica: es la habilidad que una persona tiene para pronunciar una secuencia de

sílabas que forman la palabra, supresión silábica: consiste en manipular los

segmentos silábicos omitiendo una sílaba de la palabra ya sea al inicio, medio o final,

tanto de una palabra como de pseudopalabras, detección de rimas: es la habilidad

para comparar las palabras y discriminar los sonidos que tienen en común, estos

sonidos pueden estar al inicio o al final de las palabras, adición silábica: consiste en

unir una sílaba con otra para obtener una palabra ,aislar fonemas: es una tarea de

análisis fonémico que consiste en descubrir un fonema al inicio o final de una palabra.,

unir fonemas: es la capacidad para retener y unir los sonidos con la finalidad de formar

una palabra. contar fonemas: Se refiere a la habilidad de identificar y saber el número

de fonemas que conforman una palabra Buades et al. (1995) pp. 6-8.

La conciencia léxica, consiste en la capacidad para identificar una palabra

como un elemento lingüístico separado y como una unidad distinta deslindada del

13

continuo del habla (Chávez, 2006). Supone la capacidad de aislar las palabras que

componen una oración y de reconocer qué palabras cortas están formando otra

palabra más larga.

Habilidades metafonológicas y el desempeño lector

La lectura es una actividad compleja, se afirma que cuando se aprende a leer, los

lectores iníciales tienen que llegar a dominar tanto los procesos léxicos (que son

utilizados para identificar las letras y las palabras activando la información relevante

sobre las mismas en la memoria), como los de comprensión (que son utilizados para

entender el texto como una totalidad, estableciendo relaciones entre significados de

palabras). A medida que los niños avanzan en la escolaridad se logra mayor

automaticidad de los procesos léxicos y capacidad de comprensión textual.(Sternberg,

1996 p. 48 ).

La conciencia fonológica involucra un espectro amplio de habilidades para

identificar aspectos sonoros del lenguaje oral que comienzan operando sobre

unidades sonoras mayores – tales como la detección de rimas o la segmentación de

sílabas- y continúan más específicamente con la toma de conciencia sobre la

estructura fonética de las palabras (Defior,1994).

La conciencia silábica se refiere a la habilidad para segmentar silabas. Las

sílabas pueden ser consideradas como las unidades naturales del habla por el hecho

que son segmentos del lenguaje oral, que logramos aislar sin menor esfuerzo,

(Chávez ,2006),).

Las habilidades metalingüísticas se desarrollan gradualmente y resultan

fundamentales para el éxito en la lectura. A su vez, el desempeño metalingüístico de

los niños puede mejorar y tornarse más complejo debido al aprendizaje lector que se

adquiere durante la escolaridad (Chaney, 1998; Gombert, 1992; Defior,1994).

La conciencia fonológica, léxica y silábica resultan las más comprometidas al

inicio del aprendizaje lector, resultando la conciencia fonológica la habilidad con mayor

poder predictivo. Varios estudios se han ocupado de la relación entre la conciencia

14

lingüística y el aprendizaje de la lectura, demostrando asociaciones entre la conciencia

fonológica, sintáctica y el desempeño lector (Barrera, 2000).

Los niños pequeños tienen una conciencia escasa de los sonidos del lenguaje.

Oyen, perciben una secuencia continua de sonidos, pero no son conscientes de que

estos se pueden dividir en palabras, (conciencia léxica), estas en sílabas (conciencia

silábica), y que estas últimas pueden estar formadas por uno o varios sonidos

(conciencia fonémica).

Por conciencia fonológica entendemos tanto la toma de conocimiento de los

componentes silábicos y fonémicos del lenguaje oral (sílaba / fonema inicial, final,

medios), como la adquisición de diversos procesos que pueden efectuarse sobre el

lenguaje oral, como: reconocer semejanzas y diferencias fonológicas, segmentar las

palabras, pronunciarlas omitiendo sílabas o fonemas o agregándoles otros, articularlas

a partir de secuencias fonémicas, efectuar inversión de secuencias silábicas /

fonémicas, manipular deliberadamente estos componentes sonoros para formar

nuevas palabras, etc.

El desarrollo de la conciencia fonológica en niños pequeños no sólo favorece la

comprensión de las relaciones entre fonemas y grafemas, sino que les posibilita

descubrir con mayor facilidad cómo los sonidos actúan o se “comportan” dentro de las

palabras. Es importante considerar el desarrollo de esta capacidad cognitiva como un

paso previo imprescindible antes de comenzar la enseñanza formal del código

alfabético. (Signorini, 1998, p.p. 3-10).

Aprender a leer y a escribir requiere que el niño comprenda la naturaleza

sonora de las palabras, es decir, que éstas están formadas por sonidos individuales,

que debe distinguir como unidades separadas y que se suceden en un orden temporal.

La habilidad de poder reconocer, deslindar y manipular los sonidos que

componen el lenguaje, es decir, la conciencia fonológica se desarrolla con el ejercicio.

Esta capacidad cognitiva, como cualquier otra destreza de lectoescritura temprana, no

es adquirida por los niños en forma espontánea o automática. Es importante que la

propuesta didáctica en la que esté enmarcado su aprendizaje se desarrolle en un

ámbito alfabetizador y que siga una determinada secuencia, a modo de “escalera” por

la cual los niños van subiendo a medida que avanzan desde una comprensión limitada

hacia otra mucho más profunda de cómo funcionan los sonidos dentro de las palabras.

15

Descripción del Proyecto Optimist.

El proyecto Optimist es un proyecto de innovación pedagógica, nace en España,

siendo su fundador Víctor García La Hoz. En la actualidad es aplicado en la mayoría

de países europeos y en varios países latinoamericanos.

Promueve una formación completa, integral que favorece el pleno desarrollo de

la personalidad. Son los pioneros de la educación personalizada pues cada uno de los

niños es una persona única e irrepetible que ha de alcanzar el máximo desarrollo de

sus capacidades y aptitudes. Es por ello que para nosotros cada niño es un proyecto

de excelencia personal

El ambiente escolar es rico en estímulos lingüísticos. La estimulación se

realiza, de modo especial, a través de las metodologías propias del proyecto optimist:

Módulo de lengua: El objetivo es ejercitar el lenguaje oral, aumentar el

vocabulario y realizar praxias fonoarticulatorias. Consiste en la presentación quincenal

de una poesía, adivinanza, rima, trabalenguas, cuento. La adquisición del lenguaje se

realiza esencialmente por impregnación, imitación y repetición. Los cuentos, las

poesías y las canciones infantiles, así como los juegos de lenguaje, los trabalenguas y

las adivinanzas desempeñan un papel esencial .Con ésas actividades diarias los niños

van adquiriendo una articulación más clara así como una mayor memoria y

comprensión verbal.

Audición Musical consiste en escuchar por un tiempo de 3 minutos,

fragmentos de composiciones musicales barrocas o gregorianas. La audiciones

musicales seleccionadas desarrollan la discriminación auditiva, sensibilidad estética y

hace más fácil el aprendizaje de idiomas al ampliar el registro de sonidos del niño.

Presentación de Bits de inteligencia (figuras que contengan diferentes

categorías : tipos de árboles ,razas de perros .etc) los cuales son unidades de

información que tienen como objetivo el desarrollo de la capacidad de atención,

incremento de vocabulario y conocimientos del niño , en el caso de los bits de lectura

consisten en la presentación con el fonema trabajado.

Plan lector, comienza con juegos de escuchar con el objetivo de que el oído de

los niños sea entrenado para los sonidos de su entorno y que al mismo tiempo

16

transmiten la experiencia que el idioma es algo a lo que se debe escuchar, aquí se

aborda la etapa fonológica en todos los ámbitos sensoriales, incrementando o

modificando la segmentación auditiva, recursos fonomímicos, musicales o lingüísticos.

Dicho programa incluye actividades y procedimientos que ponen en relación las

capacidades de análisis fonológico con la adquisición de la lectoescritura.

La organización de los niveles, actividades y procedimientos del programa

siguen el criterio de secuenciación de menor a mayor dificultad. Por ello, el orden de

presentación de las unidades fonológicas es la segmentación léxica, en segundo lugar

la segmentación silábica, y se finaliza con la segmentación fonémica. Con respecto a

las tareas, en un principio se trabajan las tareas de síntesis para posteriormente seguir

con las de análisis.

El proceso de los tres niveles de segmentación fonológica que incluye el

programa es el siguiente:

Segmentación léxica. El objetivo de este contenido es reflexionar sobre las

palabras que contienen las oraciones , previamente se pasan los bits de lectura

referentes a cada fonema y se realizan actividades tales como: ordenar y desordenar

la frase; contar a base de palmadas las palabras que hay dentro de una frase; omitir

palabras dentro de una frase; comparación del número de palabras de una frase a

otra; representación de cada palabra mediante rayas, círculos o cuadrados; inversión

de palabras dentro de la frase; descubrir lo que no es igual dentro de dos frases;

añadir palabras a una frase; y suprimir palabras de una frase sin que se pierda su

significado.

Segmentación silábica. El objetivo es que el niño tome conciencia de que una

palabra está formada por unidades más pequeñas que se pueden articular y que

juntas forman palabras. En éste proyecto las palabras parten siempre de contextos

significativos para el niño. La secuencia de las actividades para desarrollar la

conciencia silábica se efectúa atendiendo al criterio de menor a mayor dificultad. Por

consiguiente, se comienza con actividades de síntesis a través de tareas de unión de

segmentos silábicos para formar e identificar palabras; para seguir con actividades de

análisis, siguiendo el siguiente orden en su implementación : contar sonidos silábicos

de una palabra; representarlos en tiras gráficas o mediante círculos; identificar sonidos

17

silábicos empezando por la posición inicial, siguiendo por la final, para terminar con la

posición media; actividades de añadir sílabas a una palabra en posición inicial,

continuando por la final, para terminar con la posición media; comparación de

segmentos silábicos siguiendo el mismo orden quelas tareas anteriores; omisión de

sílabas comenzando por la última, para proseguir por la sílaba inicial terminar, con la

del medio; y tareas de inversión silábica de palabras, siendo estas palabras bisílabas,

al igual que cuando se trabaja con la segmentación silábica en posición media, las

palabras deben ser trisílabas.

Para desarrollar todas las actividades enunciadas anteriormente, se parten

siempre de situaciones de juego con la ayuda de los bits de lectura y de los minibits ,

es decir de palabras y tarjetas que llevaban la imagen y la palabra escrita , puesto que

se trabaja tanto auditiva como visualmente.

Segmentación fonémica. Para desarrollar la segmentación fonémica se realiza

actividades de síntesis y de análisis. Al igual que con la segmentación silábica, primero

se trabaja las tareas de síntesis a partir de la unión de sonidos para formar palabras.

Posteriormente, se continúa con las actividades de análisis siendo éstas

trabajadas de menor a mayor dificultad: contar sonidos fonémicos de una palabra;

representación de sonidos fonémicos en tiras gráficas; identificación de sonidos

fonémicos empezando por la posición inicial, siguiendo por la final, para terminar con

la posición media; actividades de añadir segmentos fonémicos a una palabra en

posición inicial, continuando por la final, para terminar con la posición media;

comparación de segmentos fonémicos siguiendo el mismo orden posicional que con

las tareas anteriores; omisión de segmentos fonémicos comenzando por la última

sílaba, para proseguir con la sílaba inicial y terminar con la sílaba media; y tareas de

inversión de segmentos fonémicos. (proyecto Optimist, 2004. p.p. 5-12 ).

18

Objetivos e hipótesis

Objetivo general.

Establecer si existen diferencias en las habilidades metafonológicas en niños de 5

años de instituciones educativas participantes y no participantes del proyecto

Optimist en el distrito del Callao.

Objetivos específicos.

Determinar si existen diferencias en la habilidad para segmentar en sílabas una

palabra, en niños de 5 años de instituciones educativas participantes y no

participantes del proyecto Optimist en el distrito del Callao.

Determinar si existen diferencias en la habilidad para suprimir segmentos

silábicos iniciales, en niños de 5 años de instituciones educativas participantes y no


Determinar si existen diferencias en la habilidad para detectar rimas silábicas

en posición inicial y final, en niños de 5 años de instituciones educativas

participantes y no participantes del proyecto Optimist en el distrito del Callao.

Determinar si existen diferencias en la habilidad para adicionar segmentos

silábicos, en niños de 5 años de instituciones educativas participantes y no


Determinar si existen diferencias en la capacidad para aislar fonemas, en

actividades de análisis y síntesis, en niños de 5 años de instituciones educativas


Determinar si existen diferencias en la capacidad para unir fonemas en

actividades de análisis y síntesis, en niños de 5 años de instituciones educativas


Determinar las diferencias en la capacidad para contar fonemas, en niños

de 5 años de instituciones educativas participantes y no participantes del proyecto


19

Hipótesis general.

Existen diferencias en el nivel del desarrollo de habilidades metafonológicas en

niños de 5 años de instituciones educativas participantes y no participantes del

proyecto Optimist en el distrito del Callao.

Hipótesis específicas.

H1 Existen diferencias en la habilidad para segmentar en sílabas una palabra, en

niños de 5 años de instituciones educativas participantes y no participantes del

proyecto Optimist en el distrito del Callao .

H2 Existen diferencias en la habilidad para suprimir segmentos silábicos iniciales,

en niños de 5 años de instituciones educativas participantes y no participantes del

proyecto Optimist en el distrito del Callao.

H3 Existen diferencias en la habilidad para detectar rimas silábicas en posición

inicial y final, en niños de 5 años de instituciones educativas participantes y no

participantes del proyecto Optimist en el distrito del Callao .

H4 Existen diferencias en la habilidad para adicionar segmentos silábicos, en niños de

5 años de instituciones educativas participantes y no participantes del proyecto


H5 Existen diferencias en la capacidad para aislar fonemas, en actividades de

análisis y síntesis, en niños de 5 años de instituciones educativas participantes y no

participantes del proyecto Optimist en el distrito del Callao .

H6 Existen diferencias en la capacidad para unir fonemas en actividades de análisis

y síntesis, en niños de 5 años de instituciones educativas participantes y no


H7 Existen diferencias en la capacidad para contar fonemas, en niños de 5 años de

instituciones educativas participantes y no participantes del proyecto Optimist en el

distrito del Callao .

20

Método

Tipo y diseño de investigación

La presente investigación tiene como objetivo central determinar si existen

diferencias en las habilidades metafonológicas entre los niños participantes y no

participantes del proyecto Optimist.

Según Sánchez y Reyes (2006) la presente investigación es de tipo sustantivo,

ya que trata de responder a un problema de índole teórico y se orienta a describir

las habilidades metalingüísticas en los niños y niñas de dos instituciones

educativas.

En cuanto al diseño nuestro estudio corresponde a un diseño descriptivo

comparativo, en la medida que busca recoger información, describir un determinado

fenómeno de la realidad y compararlo en dos contextos distintos. En éste caso

describirá las habilidades metalingüísticas de los niños de 5 años y las comparará

entre instituciones diferentes, una que lleva el proyecto de innovación Optimist y

otra que sigue la enseñanza tradicional.

A continuación presentamos el diagrama del diseño:

M1 X O1

M2 O2 ~

O1 ≠ O2 =

Donde :

M1 representa a los 36 estudiantes de inicial de 5 años de una institución

educativa que lleva el proyecto Optimist.

M2 representa a los 36 estudiantes de inicial de 5 años de una institución

educativa que no lleva el proyecto Optimist.

y O1 representa los resultados obtenidos luego de la aplicación del Test de

Habilidades Metalingüísticos (THM) de Gómez, Valero , Buades y Pérez ( 2000)

, en los niños de 5 años que llevaron el proyecto Optimist.

21

O2 representa los resultados obtenidos luego de la aplicación del Test de

Habilidades Metalingüísticos (THM) de Gómez, Valero, Buades y Pérez ( 2000) ,

en los niños de 5 años que no llevaron el proyecto Optimist.

Al finalizar el estudio demostraremos :

M1 ≠ M2

Variable

Para el presente estudio la variable es habilidades metafonológicas.

Definición conceptual

La “habilidad metafonológica” ó conciencia fonológica es una habilidad

metalingüística que permite identificar y manipular tanto las sílabas como los

fonemas que constituyen una palabra. (Clemente & Dominguez, 1999)

Definición operacional

Puntaje obtenido en los sub test del Test de Habilidades Metalingüísticas

(THM) de Gómez, Valero, Buades y Pérez (1995) y adaptada por Panca (

2000).

Dimensiones Indicadores

Segmentación silábica

Supresión silábica

Detección de rimas

Adición silábica

Aislar fonemas

Separa la palabra en sílabas.

Omite sílabas

Identifica los sonidos iníciales y finales que

riman.

Sintetiza las partes de una palabra y las

nombra.

Identifica el fonema inicial de una palabra.

Une el sonido de los fonemas.

22

Unión de fonemas

Contar fonemas

Cuenta los sonidos de los fonemas

Participantes

La población estuvo conformada por todos los niños de 5 años de las instituciones

educativas que llevaron y no llevaron el proyecto Optimist en el distrito del Callao.

Ambas instituciones se encuentran ubicadas en el distrito del Callao cerca al

óvalo de la Perla. Como se han considerado dos muestras para nuestro estudio la

Muestra 1 estuvo conformada por 36 niños y niñas de 5 años 0 meses a 5 años

11meses de edad de la institución que llevó el proyecto Optimist del Callao, y la

Muestra 2 estuvo conformada por 36 niños y niñas de 5 años 0 meses a 5 años 11

meses de edad quienes no llevaron el proyecto.

La muestra que se utilizó es de tipo disponible, en cuanto se tomó como unidad

de análisis a los niños de dos instituciones educativas del Callao.

Criterios de selección: Los niños que conformaron ambas muestras son de

nivel socioeconómico medio, los padres de los niños que llevan el proyecto Optimist

son todos militares, y los padres de los niños que no llevan el proyecto Optimist son

profesionales o independientes, están localizados en una zona urbana. Sus viviendas

son de material noble, cuentan con servicios de agua, luz y desagüe. Son de ambos

sexos, su asistencia es regular a la institución educativa.

No se tomaron en cuenta para nuestra investigación a los niños o niñas con

una edad por encima de lo establecido en nuestro estudio o presentaban deficiencias

de tipo sensorial, motora, intelectual o emocional severa y dificultades del habla.

Instrumento de Investigación

Para medir las habilidades metafonológicas se utilizó el instrumento THM. (Test de

Habilidades Metalingüísticas) de Gómez, Valero,Buades y Pérez. El THM valora el

grado de desarrollo de las habilidades metalingüísticas al finalizar la etapa de

Educación Inicial. Ésta investigación determinó las habilidades metalingüísticas en

niños de 5 años de edad aplicando, la adaptación hecha al THM por Panca en el año

2000.

23

El objetivo del test es valorar el grado de desarrollo de las habilidades

metalingüísticas al iniciar el aprendizaje de la lectura o en niños con dificultades

lectoras. El instrumento consta de 102 items, divididos en 7 sub test, que son:

segmentación silábica, supresión silábica inicial, detección de rimas, adición silábica ,

aislar fonemas , unir fonemas y contar fonemas , los cuales evalúan la capacidad de

análisis fónico de los diferentes segmentos que configuran la palabra.

En la presente investigación se utilizó la adaptación del Test del THM ( Panca ,

2003), el cual contó con un estadío de confiabilidad de consistencia interna mediante

el método de Kuder Richardson 20 obteniéndose una confiabilidad de 0.81 y con la

técnica de consistencia interna, utilizando Alpha de Cronbach se obtuvo el puntaje de

0.8141 . Efectuó la validez de contenido a través del criterio de jueces y la validez de

construcción por el método de análisis factorial. exploratorio siendo la varianza

explicada 47.69. Asimismo la medida de adecuación del muestreo de Kayser-Myer-

Olking de = 0.83. Test de esfericidad de Barlett de 438.84 a un nivel de significación

de 0.001.Demostrando que es una prueba válida y confiable.

Ficha técnica

Nombre del instrumento THM “Test de Habilidades

Metalingüísticas”

Autor Pedro F. Gómez , José Valero , Rosario Buades , Antonio M. Pérez

Adaptación

Noemí Panca

Administración Individual

Duración 30 minutos

Ámbito de aplicación Alumnos que finalizan la etapa de Educación Inicial Alumnos que se encuentren en los inicios del Primer Grado Alumnos con problemas de lectoescritura

Significación Conocer el nivel de desarrollo de las habilidades metalingüísticas al iniciar el aprendizaje lector o en niños con

24

dificultades lectoras

Áreas que evalúa Habilidades metalingüísticas

Baremos Las puntuaciones de todas las pruebas oscilan entre 0 y 1 ,siendo la máxima puntuación que pueda obtener el examinado 7 y la mínima 0.

La puntuación que el alumno alcanza en cada uno de los sub test se obtiene hallando

el cociente entre el número de aciertos y el número total de ítems, cuyas puntuaciones

oscilan entre el 0 y el 1. Así la máxima puntuación que un sujeto puede obtener en la

prueba es 7 y la mínima es 0.

Los ítems se distribuyen de la siguiente manera:

SUB TEST PUNTUACIONES


Total de aciertos/20



Detección de rimas


Adición silábica


Aislar fonemas

Total de aciertos/8

Unir fonemas


Contar fonemas


TOTAL

102 items.

Procedimientos de recolección de datos.

En un primer momento se precisaron los instrumentos de medición e identificaron su

grado de confiabilidad y validez así como se conoció su ficha técnica y sus formas de

aplicación y calificación. Luego se envió una carta a los Directores de las Instituciones

para presentarle el proyecto de investigación y solicitarles el permiso respectivo para

ejecutar dicho estudio.

25

La evaluación se realizó en el mes de noviembre, se determinó las fechas y

horarios respectivos para aplicar el instrumento, seleccionando el ambiente más

adecuado para administrar la prueba, con una mesa, dos sillas. El ambiente que se

menciona contó, con las condiciones mínimas de iluminación, ventilación y comodidad

adecuada para la administración de la prueba. Asimismo se tomaron todas las

medidas del caso para que quede aislado de los ruidos y distracciones para no alterar

los resultados de la investigación.

Durante el proceso de ejecución de la investigación se contó con el número

adecuado de pruebas según la cantidad de alumnos que formaron parte de la muestra.

Luego de asegurarse de la correcta impresión y tomando en cuenta el lugar y el

horario determinado se paso a aplicar el instrumento tomando todas las previsiones

del caso para aplicar de la forma más adecuada la prueba. Se siguieron las

instrucciones de la manera más precisa. Asimismo, en lo posible, se contó con una

persona que colaboró con el investigador para evitar situaciones que perjudiquen la

recogida de la información. Se tomó en cuenta todas las previsiones posibles para que

el examinado se encuentre con toda la disponibilidad para desarrollar la prueba.

Una vez administrada la prueba se procedió a calificarla tal como se señala en

el Manual de Aplicación. Enseguida se registró la información de recogida en el

programa Excel donde se colocaron las puntuaciones obtenidas por cada uno de los

integrantes de la muestra, tanto los puntajes parciales como los totales. Una vez

registrada la información y codificada se procedió a aplicar los estadísticos respectivos

luego de evaluar la forma cómo se han distribuido los datos. Finalmente se seleccionó

el estadístico más adecuado y se utilizó el programa SPSS (última versión).

26

Resultados

A continuación se presenta un análisis de los resultados obtenidos en la investigación

que se denomina “Habilidades metafonológicas niños de 5 años en instituciones

educativas participantes y no participantes del proyecto Optimist_ Callao”.

Para el tratamiento de datos,se utilizó una prueba de tipo no paramétrica para

la contrastación de las hipótesis, que en éste caso sería la U de Mann Whitney

Tabla 1

Puntuaciones obtenidas en el puntaje total en Instituciones educativas participantes y

no participantes del proyecto Optimist_ Callao”.

Institución Educativa Estadios en las

Habilidades Metalinguisticas Lleva el Proyecto Optimist F (%)

No lleva el proyecto F (%)

Deficiente

0(0%)

7(19.4%)

Elemental

0(0%) 20(55.6%)

Intermedio

0(0%) 9(25.0%)

Avanzado

36(100%) 0(0%)

En la tabla 1 podemos observar que, en relación al puntaje total la institución que llevó

el Proyecto Optimist 36 alumnos se encuentran en nivel avanzado que equivale a un

100% frente a la institución educativa que no llevó el proyecto 7 alumnos se

encuentran en un nivel deficiente que equivale 19.4%, 20 alumnos se encuentran en

un nivel elemental que representa 55.6% y 9 estudiantes en el nivel intermedio que

representa el 25 %.

De acuerdo a estos resultados la hipótesis general planteada comprueba que

el promedio del puntaje general obtenido en la prueba de THM por los niños que

llevaron el proyecto Optimist son diferentes a los promedios del puntaje general

obtenido por los niños que no llevaron el proyecto Optimist.

27

Instituciones Participantes y no participantes del proyecto Optimist

Estadios en las habilidades metalingüísticas

Figura 1 Niveles de habilidades metalingüísticas en Instituciones participantes y no

participantes del proyecto Optimist.

Las habilidades metalingüísticas es más representativa en las instituciones que

llevan el proyecto Optimist..

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Avanzado Intermedio Deficiente Elemental

100 %

25% 19%

56%

po

rce

nta

je

lleva

No Lleva

28

Tabla 2

Puntuaciones obtenidas en los sub test de las habilidades metalingüísticas

Institución Educativa Sub-tests del

THM

Lleva el Proyecto Optimist F (%)

No lleva el proyecto F (%)

Segmentación 36(100%) 23(66%) Supresión 33(91%) 2(5%)

Detección_rimas 36(100%) 6(16%) Adiciones 36(100%) 6(16%) Aislar_fonemas 33(91%) 9(24%)

Unir_fonemas 33(91%) 0(0%) Contat fonemas 33(91%) 0(0%)

En la tabla 2 se observa que los alumnos que llevaron el proyecto Optimist obtuvieron

mayor puntaje en todas las dimensiones del test de Habilidades Metalingüísticas

evidenciando que en las dimensiones de Segmentación Silábica obtuvieron un 100%

frente a un 66% de los niños que no lo llevaron en la dimensión de Supresión Silábica

obtuvieron un 91% frente a un 5% de los que no llevaron el proyecto en la dimensión

de Detección de Rimas obtuvieron un 100% frente a un 16% de los que no llevaron el

proyecto en la dimensión de Adiciones Silábicas obtuvieron un 100% frente a un 16%

de los niños que no llevaron el proyecto, en la dimensión Aislar Fonemas obtuvieron

un 91 % frente a un 24 % de los niños que llevaron el proyecto, en las dimensiones de

Unir Fonemas y Contar Fonemas obtuvieron un 91% frente a un 0% de los niños que

no llevaron el proyecto Optimist.

29

Figura 2 Puntuaciones obtenidas en cada uno de los sub test de las habilidades

metalingüísticas.

En todos los sub test las habilidades metalingüísticas son más representativas

en las instituciones que participaron del proyecto Optimist, obteniendo un 100% en las

test de segmentación silábica, detección de rimas, adiciones silábicas

0

20

40

60

80

100

120

100 %

91 %

100 % 100 % 91 % 91 % 91 %

66 %

5 %

16 % 16 % 24 %

0 % 0 %

Po

rcen

taje

Llevan el Poryecto Optimist No llevan el Proyecto

30

Tabla 3

Contrastes de normalidad Kolmogorov-Smirnov

Areas Z Sig.


.361

.000

Supresión silábica .267

.000

Detección de rimas .303

.000

Adiciones .276

.000

Aislarfonemas .318

.000

Unirfonemas .241

.000

Contarfonemas .338

.000

*p<. 05

**p<.01

La prueba de Kolmogorov-Smirnov fue utilizada para determinar el tipo de prueba

estadística que se utilizó para la contrastación de las hipótesis. En la tabla 3 podemos

observarlas puntuaciones de Kolmogorov-Smirnov, el nivel de significación para todas

las áreas de las dimensiones de la prueba THM ,el cual fue de .000 .

Considerando que el nivel de significación fue menor que 0.01 se observa que

no se asemeja a la curva normal, por lo tanto se utiliza una prueba de tipo no

paramétrica para la contrastación de las hipótesis, que en éste caso sería la U de

Mann Whitney.

31

Tabla 4

Puntuaciones obtenidas en habilidades metalingüísticas

Institución Educativa

Lleva Proyecto Optimist

No lleva Proyecto Optimist

Dimensiones

Media

Desv. Típ.

Media

Desv. Típ.

U de Mann Whitney

Segmentación .9944

.01594

.9250

.19621

494.000*

Supresión .9636

.06974

.1919

.29205

48.500**

Detección_rimas .9933

.02242

.6289

.27394

117.000**

Adiciones .9722

.05662

.4556

.42858

161.000**

Aislar_fonemas .9933 .02788

.6133

.31478

168.000**

Unir_fonemas .9014

.06034

.1250

.14417

0.000**

Contar fonemas .9278

.08819 .0000 .00000 0.000**

*p<. 0.05

**p<.0.01

En la tabla 4 podemos observar lo siguiente.

En la dimensión de segmentación silábica existen diferencias en la media a

favor de la institución que llevo el proyecto Optimist ,en relación a la puntuación U de

Mann Whitney es de 494.000 siendo éste un valor significativo al 0.05 , por lo tanto el

promedio obtenido en el sub test de segmentación silábica en los niños que llevaron

el proyecto Optimist es diferente a lo obtenido por los niños que no llevaron el proyecto

Optimist. De acuerdo a éstos resultados la hipótesis específica sobre la habilidad para

segmentar palabras es aceptada porque demuestra que hay diferencias entre ambos

grupos en éste sub test.

En la dimensión de supresión silábica existen diferencias en la media a favor

de la institución que llevo el proyecto Optimist, en relación a la puntuación U de Mann

Whitney es de 48.500 siendo éste un valor significativo al 0.01, por lo tanto el

promedio obtenido en el sub test de Supresión silábica en los niños que llevaron el

proyecto Optimist es diferente a lo obtenido por los niños que no llevaron el proyecto

Optimist. De acuerdo a éstos resultados la hipótesis específica sobre la habilidad para

32

suprimir palabras es aceptada porque demuestra que hay diferencias entre ambos

grupos en éste sub test.

En la dimensión de detección de rimas podemos observar que existen

diferencias en la media a favor de la institución que llevo el proyecto Optimist ,en

relación a la puntuación U de Mann Whitney es de 117.000 siendo éste un valor

significativo al 0.01 , por lo tanto el promedio obtenido en el sub test de Supresión

silábica en los niños que llevaron el proyecto Optimist es diferente a lo obtenido por los

niños que no llevaron el proyecto Optimist. De acuerdo a éstos resultados la hipótesis

específica sobre la habilidad para detectar rimas es aceptada porque demuestra que

hay diferencias entre ambos grupos en éste sub test.

En dimensión de adición silábica podemos observar que existen diferencias en

la media a favor de la institución que llevo el proyecto Optimist ,en relación a la

puntuación U de Mann Whitney es de 161.000 siendo éste un valor significativo al

0.01 , por lo tanto el promedio obtenido en el sub test de Adición silábica en los niños

que llevaron el proyecto Optimist es diferente a lo obtenido por los niños que no

llevaron el proyecto Optimist. De acuerdo a éstos resultados la hipótesis específica

sobre la habilidad para adicionar palabras es aceptada porque demuestra que hay

diferencias entre ambos grupos en éste sub test.

En la dimensión de aislar fonemas podemos observar que existen diferencias

en la media a favor de la institución que llevo el proyecto Optimist ,en relación a la

puntuación U de Mann Whitney es de 168.000 siendo éste un valor significativo al

0.01 , por lo tanto el promedio obtenido en el sub test de Aislar fonemas en los niños

que llevaron el proyecto Optimist es diferente a lo obtenido por los niños que no

llevaron el proyecto Optimist. De acuerdo a éstos resultados la hipótesis específica

sobre la habilidad para aislar fonemas es aceptada porque demuestra que hay

diferencias entre ambos grupos en éste sub test.

En la dimensión de unir fonemas podemos observar que existen diferencias en

la media a favor de la institución que llevo el proyecto Optimist ,en relación a la

puntuación U de Mann Whitney es de 0.000 siendo éste un valor significativo al 0.01

, por lo tanto el promedio obtenido en el sub test de Unir fonemas en los niños que

llevaron el proyecto Optimist es diferente a lo obtenido por los niños que no llevaron el

proyecto Optimist. De acuerdo a éstos resultados la hipótesis específica sobre la

habilidad para unir fonemas es aceptada porque demuestra que hay diferencias entre

ambos grupos en éste sub test.

En la dimensión de contar fonemas podemos observar que existen diferencias

en la media a favor de la institución que llevo el proyecto Optimist ,en relación a la

puntuación U de Mann Whitney es de 0.000 siendo éste un valor significativo al 0.01

, por lo tanto el promedio obtenido en el sub test de contar fonemas en los niños que

llevaron el proyecto Optimist es diferente a lo obtenido por los niños que no llevaron el

proyecto Optimist. De acuerdo a éstos resultados la hipótesis específica sobre la

habilidad para contar fonemas es aceptada porque demuestra que hay diferencias

entre ambos grupos en éste sub test

33

Discusión, conclusiones y sugerencias

Discusión

El propósito de ésta investigación fue determinar si existen diferencias en las

habilidades metalingüísticas en niños de 5 años de instituciones educativas


Realizada la investigación se puede afirmar que la hipótesis general enunciada

para éste estudio es aceptada al igual que las hipótesis específicas en las cuales se

obtienen diferencias .Cuando se analizan los puntajes obtenidos y la posterior

clasificación de éstos de acuerdo al nivel de dominio de las habilidades

metalingüísticas , se observa que los niños que estudiaron en instituciones que

llevaron el proyecto Optimist presentan un mejor nivel psicolingüístico para iniciarse en

la lectura puesto que de los 36 niños evaluados el 100% se encuentra en un nivel

avanzado es decir ha logrado un puntaje comprendido entre 5.26 a 7 que evidencia un

comportamiento fonológico brillante en todas las partes de la prueba. En contraste sólo

9 niños y niñas que equivalen a un 25% de instituciones que no llevaron el proyecto

Optimist se encuentran en un nivel intermedio y ninguno en un nivel avanzado.

Al realizar el análisis de cada uno de los subtest que evalúan las habilidades

especificas podemos notar que en el sub test 1 de segmentación silábica al comparar

los resultados entre uno y otro grupo se encontró que si existen diferencias , es decir

que los niños beneficiados con el proyecto Optimist tenían mayor facilidad para

segmentar la sílaba , mientras que el otro grupo presento deficiencias , esto pueda

deberse a que el proyecto Optimist, desarrolló diversas actividades que facilitaron las

habilidades relacionadas con la segmentación silábica.

En el sub test 2 de supresión silábica, también podemos afirmar que el

promedio obtenido entre el grupo de niños que pertenecían a instituciones que llevaron

el proyecto es superior frente al grupo que no lo llevó, sería importante trabajar en el

aula este aspecto que parece no ser tomado en cuenta, por quienes proponen las

actividades de aprendizaje en el aula.

En el sub test 3 de detección de rimas, podemos afirmar que si existen

diferencias en ambos grupos, favoreciendo al grupo que llevó el proyecto Optimist ,

esto fue posible porque el proyecto Optimist tiene una metodología denominada

34

Modulo Mañana donde todos los días se presenta poesías , adivinanzas ,

trabalenguas, rimas.

En el sub test 4 de adiciones silábicas, podemos afirmar que si existen

diferencias en ambos grupos , favoreciendo al grupo que llevó el proyecto Optimist.

En los sub test de aislar, unir y contar fonemas, también podemos afirmar que

existen diferencias favoreciendo al grupo que llevó el proyecto Optimist ,lo cual

evidencia que recibieron más actividades de aprendizaje donde ayudaron al niño a

reflexionar sobre las palabras y sus componentes.

Tomando en cuenta los estudios anteriores, la clave del éxito en el aprendizaje

inicial de la lectura está en el desarrollo, durante la etapa pre escolar, de algunos

procesos cognitivos y verbales. Entre los procesos predictivos, que aparecen con

mayor frecuencia en la mayoría de las investigaciones tenemos, al desarrollo del

lenguaje oral, la conciencia fonológica, la memoria verbal, la velocidad para nombrar

objetos y la asociación visual semántica(Bradley y Bryan, citados por Bravo, 2002);

siendo la conciencia fonológica la más relevante, en la capacidad lectora. Concluyeron

que, se requiere del conocimiento de la estructura fonológica del lenguaje hablado

para la adquisición comprensiva de la lectoescritura y, durante el periodo de educación

infantil, la instrucción en habilidades, de manipulación y reflexión, de las distintas

unidades fonológicas favorece el proceso de adquisición de la lectoescritura.

Por otro lado, Gavel (1958) Helfgot (1976) citados por Molina (1991)

comprobaron que el mejor predictor del éxito en el aprendizaje de la lectura era la

capacidad de segmentación de los constituyentes fonemáticos de una palabra cuando

los niños estaban en preescolar.

Por lo expuesto, podemos afirmar que se debe comenzar desde pequeños, con

el trabajo de las rimas, conocimiento de los fonemas que suenan igual a través de

canciones trabalenguas y otro tipo de juegos; acercarlos a la conciencia de las

palabras escritas a través de los textos impresos y trabajar con éstos en la conciencia

de la palabras: conocer como las palabras forman oraciones; que están palabras

pueden ser cortas o largas; que tienen silabas que al poder reconocerlas me permiten

jugar con ellas formando nuevas palabras ,códigos secretos y que a su vez la silabas

35

llevan fonemas que son los más pequeños y necesarios para formar palabras y con los

cuales también podemos jugar, escribir y que encontramos en nuestro alfabeto.

Lo afirmado anteriormente corrobora el planteamiento de Rodriguez (2010) ,

que concluye que se debe estimular los procesos del lenguaje oral para desarrollar los

niveles de conciencia fonológica y así poder garantizar en los niños un alto nivel de

comprensión lectora., Medina (2007) sus resultados evidencian que las habilidades

fonéticas correlacionan más con el desempeño lector. Tapia (2007) que afirma que la

relación entre conciencia fonológica y lectura inicial es importante en dos momentos

claves como son los inicios de la enseñanza sistemática de la lectura y un segundo

momento al final del primer año de escolaridad primaria cuando la lectura inicial ha

sido un aprendizaje continuo y sistemático. Espinoza (2010) que aplicó el programa

Fonojuegos cuyos incrementaron significativamente los niveles de conciencia

fonológica en todos sus componentes evaluados. Asimismo se concluye la importancia

de desarrollar la conciencia fonológica desde edades tempranas para prevenir futuros

problemas de aprendizaje relacionados con la lectura.

Finalmente éstos resultados nos llevan a concluir que la formación de los niños

en Instituciones educativas que llevaron el proyecto Optimist , ha representado para

ellos una ventaja en la adquisición de habilidades metalingüísticas ,que les ayudaran

en su ingreso al nivel primario, específicamente les facilita el aprendizaje de la

lectura. En el caso de los niños que no llevaron el proyecto Optimist definitivamente

deben priorizarse éste tema, realizar actividades lúdicas donde puedan los niños ir

dándose cuenta de éstas unidades lingüísticas, tal como concluye Velarde (2001)

quien nos dice que hay una relación directa en el nivel superior como en el nivel

inferior entre la conciencia fonológica y el nivel de descodificación y comprensión

lectora en los niños. En ese sentido las habilidades lectoras pueden ser perfectamente

desarrolladas a través de metodologías e instrumentos adecuados.

En éste sentido, creemos que los resultados obtenidos por la institución que

lleva el proyecto Optimist , se deban a los esfuerzos que está realizando el Ministerio

de Marina , en incluir en su programación y capacitar a su personal en proyectos

innovadores como es el proyecto Optimist el cual realiza juegos y actividades

desarrollando habilidades fonológicas que son necesarias para acceder a la lectura .

36

Conclusiones

Existen diferencias en las habilidades metalingüísticas a favor de los niños y niñas

que estudiaron en instituciones educativas que llevaron el proyecto Optimist, frente a

los niños y niñas que no llevaron el proyecto Optimist

Los niños y niñas que llevaron el proyecto Optimist , se encuentran en un

mejor nivel de habilidades fonológicas en relación a los niños y niñas que no llevaron

el Proyecto.

En el subtests de Segmentación silábica encontramos que si se presentan

diferencias s a favor de las instituciones que llevaron el proyecto Optimist.

En el sub tests de Supresión Silábica encontramos que si se presentan diferencias s a

favor de las instituciones que llevaron el proyecto Optimist.

En el sub test de Detección de rimas encontramos que si se presentan

diferencias a favor de las instituciones que llevaron el proyecto Optimist.

En el sub test de Adiciones silábicas encontramos que si se presentan

diferencias a favor de las instituciones que llevaron el proyecto Optimist.

En el sub tests de Aislar, fonemas encontramos que si se presentan

diferencias, en ambos grupos

En los sub tests de unir fonemas encontramos que si se presentan diferencias,

en ambos grupos

En los sub tests de contar fonemas encontramos que si se presentan

diferencias, en ambos grupos

Sugerencias

Promover y fortalecer la capacitación docente sobre estimulación de conciencia

fonológica, con el objetivo, de optimizar el proceso de enseñanza- aprendizaje de los

educandos que ingresan a primer grado.

37

Diseñar programas de intervención, en el nivel de educación inicial, buscando

la estimulación de la conciencia fonológica.

Elaborar materiales y crear actividades que desarrollen las habilidades meta

fonológicas.

Las habilidades fonológicas deberían enseñarse previas o durante el inicio al

acceso de la lecto-escritura, ya que la introducción de juegos y actividades que

requieran analizar el lenguaje en el ámbito fonológico desarrollan habilidades

fonológicas que son necesarias para acceder a la lectura y a la escritura. Por lo tanto,

dichas habilidades deberían formar parte del curriculum de Educación Infantil y primer

ciclo de Educación Primaria.

Promover el desarrollo de investigaciones sobre habilidades metalingüísticas

a fin de establecer con resultados la importancia de desarrollar éstas habilidades

desde edades tempanas.

La presente investigación puede servir como fundamento para que instituciones

educativas adapten algunas metodologías del proyecto Optimist a su realidad tales

como el modulo de lengua, audiciones musicales, presentación de bits.

38

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41

“HABILIDADES METAFONOLÓGICAS EN NIÑOS DE 5 AÑOS DE INSTITUCIONES EDUCATIVAS

PARTICIPANTES Y NO PARTICIPANTES DEL PROYECTO OPTIMIST - CALLAO”

PROBLEMA OBJETIVOS HIPÓTESIS VARIABLES DISEÑO INSTRUMENTO

¿Existen

diferencias en las

habilidades

metafonológicas

entre niños de 5

años de

instituciones

educativas

participantes y no

participantes del

Proyecto Optimist

en el distrito del

Callao?

Objetivo General

Establecer si existen

diferencias en las

habilidades

metafonológicas en

niños de 5 años de

instituciones educativas

participantes y no

participantes del Proyecto

Optimist en el distrito del

Callao

Objetivos Específicos

Determinar si existen

diferencias en la

habilidad para segmentar

en sílabas una palabra ,

Hipótesis General

Existen diferencias en el nivel del

desarrollo de habilidades metafonológicas

en niños de 5 años de instituciones

educativas participantes y no participantes

del Proyecto Optimist en el distrito del

Callao .

Hipótesis Específicas

H1 Existen diferencias en la habilidad para

segmentar en sílabas una palabra , en niños

de 5 años de instituciones educativas

participantes y no participantes del Proyecto

Optimist en el distrito del Callao .


suprimir segmentos silábicos iniciales , en

niños de 5 años de instituciones



Variable :

Habilidades

metafonológicas

Descriptivo Comparativo

M1 X O1

M2 ~ O2

≠ M1 y M2 : Representan a las muestras

O1 y O2 :

Corresponden a las

observaciones en la

comprensión lectora

obtenidas en cada

una delas muestras

Para medir las

Habilidades

metafonológicas se

utilizó el Test de

Habilidades

Metalinguisticas

T.H.M. de Gómez ,

Valero ,Buades y

Perez

42

en niños de 5 años de


participantes y no



Callao


diferencias en la habilidad

para suprimir segmentos

silábicos iniciales , en



participantes y no



Callao



para detectar rimas

silábicas en posición

inicial y final , en niños

de 5 años de


participantes y no


Callao .


detectar rimas silábicas en posición inicial y

final , en niños de 5 años de instituciones



Callao .


adicionar segmentos silábicos , en niños de

5 años de instituciones educativas

participantes y no participantes del Proyecto

Optimist en el distrito del Callao .

H5 Existen diferencias en la capacidad

para aislar fonemas , en actividades de

análisis y síntesis, en niños de 5 años de

instituciones educativas participantes y no

participantes del Proyecto Optimist en el



para unir fonemas en actividades de análisis

y síntesis, en niños de 5 años de

instituciones educativas participantes y no

participantes del Proyecto Optimist en el



43


Callao



para adicionar segmentos

silábicos , en niños de 5

años de instituciones

educativas participantes y

no participantes del

Proyecto Optimist en el

distrito del Callao


diferencias en la

capacidad para aislar

fonemas , en actividades

de análisis y síntesis, en



participantes y no



Callao.


diferencias en la

capacidad para unir

fonemas en actividades

para contar fonemas , en niños de 5 años

de instituciones educativas participantes y

no participantes del Proyecto Optimist en el


44

de análisis y síntesis, en



participantes y no



Callao.


diferencias en la

capacidad para contar

fonemas , en niños de 5

años de instituciones

educativas participantes y

no participantes del

Proyecto Optimist en el

distrito del Callao

45

Tabla de normas o baremos

PUNTAJE ESTADÍOS DESCRIPCIÓN

De 0 a 1,75 Deficiente Los alumnos carecen de las habilidades fonológicas

básicas que facilitan el acceso a la lectoescritura

De 1,76 a 3,50 Elemental Alumnos capaces de desenvolverse con éxito en las

Sub pruebas 1 y pero con dificultades manifiestas

para operar con eslabones silábicos, así como para

identificar palabras con premisa fonémicas determinadas.

De 3,51 a 5.25 Intermedio Alumnos que puntúan consistentemente en los cinco

primeros sub test de THM. Fracasan, sin embargo con

respecto a las exigencias que plantean las sub pruebas

6 y 7.

De 5,26 a 7 Avanzado Alumnos con un comportamiento fonológico brillante en

todas las partes de la prueba.

Instrucciones especificas para cada una de las sub-pruebas.

Las condiciones óptimas de realización de la prueba exigen la presencia de unas

condiciones básicas como son las siguientes:

Un espacio cómodo para el niño y el examinador, donde haya silencio y una

iluminación adecuada que permitan la concentración del alumno, el examinador deberá

conseguir un buen “rapport” y conexión con el niño planteándole la situación de examen

como una actividad lúdica.

Será necesario que el examinador, previamente disponga del material preciso para

la realización de la prueba, el examinador se colocará al lado del niño con el fin de facilitar

la instrucción. El THM se administra de forma individual en un tiempo aproximado de 30

minutos con instrucciones precisas para cada uno de los subtest en donde el niño debe

responder verbalmente luego de habérsele dado las demostraciones.

46


Material : Libro de dibujos THM

Procedimiento : Se muestra al niño la figura de una mano , se le da el ejemplo de dar

una palmada al pronunciar cada una de las sílabas . El niño tendrá que hacer lo

mismo con las otras figuras sin ayuda .



Procedimiento : Se muestra al niño la figura de una mano , se le da el ejemplo de no

pronunciar la primera sílaba . El examinador levanta la mano en la sílaba omitida y da

un golpe en la mesa al pronunciar la sílaba .

El niño tendrá que hacer lo mismo con las otras figuras sin ayuda .

Detección de rimas :Rimas iniciales


Procedimiento : El niño unirá con una línea las palabras que tengan el mismo sonido

inicial

Rimas finales


Procedimiento : El niño unirá con una línea las palabras que tengan el mismo sonido

final.

Adiciones silábicas: Adiciones iniciales

Material : es de realización oral el examinador se guiará por el protocolo

Procedimiento : El examinador pronunciará las partes de una palabra el niño las

juntará y le dirá que sale .

Adiciones finales


Procedimiento : El examinador pronunciará las partes de una palabra pero

empezando por el final el niño las juntará y le dirá que sale .

47

Aislar fonemas: fonema inicial


Procedimiento : El examinador muestra al niño una lámina con dibujos de le nombra

todos ,se le pide que repita y luego se le pregunta cual empieza con el fonema fff .

Se repetirá lo mismo pero con otros fonemas.

Fonema final


Procedimiento : El examinador muestra al niño una lámina con dibujos de le nombra

todos ,se le pide que repita y luego se le pregunta cual termina con el fonema sss.

Se repetirá lo mismo pero con otros fonemas.

Vocales


Procedimiento : El examinador muestra al niño una lámina con dibujos le nombra

todos ,se le pide que repita y luego se le pregunta cual de éstos dibujos tiene dos

veces el sonido a. Se repetirá lo mismo pero con otros vocales.

Unir fonemas


Procedimiento : El examinador pronuncia los sonidos de una palabra, el niño junta la

palabra y la pronuncia , luego lo hace al revés ,el niño pronuncia los sonidos y el

examinador dice la palabra.

Contar fonemas


Procedimiento : El examinador pronuncia la palabra y el niño tiene que contar los

sonidos que tiene .

habilidades metafonolÓgicas en niÑos de 5 aÑos de...

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