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Guía para la planeación

de mi materia (Guía de Estudios del Profesor)

Primavera 2015

Araceli Delgado Fresán Adriana Jiménez Romero

Juan Carlos Ramírez Robledo

Programa de Formación de Académicos

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Este guía tiene como finalidad ofrecer a los docentes que se integran a nuestra comunidad académica, los elementos esenciales sobre el proceso de planeación didáctica de un curso de licenciatura o posgrado en consonancia con el proyecto educativo de la Universidad Iberoamericana. Para tal objetivo se ofrecen indicaciones institucionales, herramientas y recomendaciones para elaborar la Guía de Estudios del Profesor de la asignatura que se impartirá.

La planeación y las competencias docentes

Para llevar a cabo el proceso de planeación de una asignatura en concordancia con el Modelo Educativo Jesuita de la Ibero es necesario comenzar explicitando qué pretendemos con este proceso. Una forma de enunciar las expectativas de que la Ibero tiene de nuestro desempeño es el Perfil del docente que está formado por las siguientes competencias:

1. Planifica los procesos de enseñanza y aprendizaje. 2. Conduce las actividades de enseñanza y aprendizaje. 3. Gestiona un ambiente adecuado para un aprendizaje de calidad. 4. Establece un sistema de evaluación. 5. Orienta a los estudiantes y responde a consultas particulares. 6. Lleva a cabo un plan de mejora continua.

Un desempeño docente óptimo en la primera competencia de las competencias docentes se define en estos términos: “Planifica los procesos de enseñanza y aprendizaje atendiendo al contexto social y a las necesidades de los estudiantes. Considera los conocimientos y experiencias previos, la ubicación de la materia en el plan de estudios, las dimensiones del currículo y el desarrollo de las competencias de acuerdo con las propuesta educativas de la Ibero.

a) Identifica la importancia de su asignatura a la luz de razón de ser en el plan de estudios. b) Vincula el contenido de su asignatura con las necesidades sociales y las de formación de los

estudiantes. c) Identifica los conocimientos previos y las necesidades de formación de los estudiantes. d) A partir de la Guía de Estudios Modelo, formula de manera clara, los objetivos de aprendizaje y

señala las competencias que se pretende desarrollar a lo largo del curso. e) A partir de los objetivos, organiza los temas en una estructura lógica e interrelacionada de tal

modo que se propicie un aprendizaje comprehensivo. f) Incluye recursos didácticos y bibliografía pertinente y actual de acuerdo con los objetivos de la

materia. g) Atiende a las necesidades del contexto social, nacional e internacional e incluye apoyos en una

segunda lengua. h) Incorpora el uso de la tecnología de la información y la comunicación como parte de los recursos

didácticos”.1

1 Dirección de Servicios para la Formación Integral, Perfil del profesor de la UIA por competencias, Ibero, 2010.

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Los instrumentos de planeación didáctica en la Ibero

La Ibero cuenta con varios instrumentos de planeación que ayudan a la operación de nuestro Modelo Educativo. Se presentan a continuación la organización jerárquica de esos instrumentos y su utilidad:

Planes de estudio

Los planes de estudio se elaboraron considerando el Ideario de la universidad, y las particularidades de su modelo educativo, por lo que constituyen instrumentos que hacen operativa nuestra propuesta de formación. Es necesario para el trabajo docente el conocimiento de estos referentes institucionales pues

Plan de Estudios

Guía de Estudios Modelo (GEM)

Carátula

Guía de Estudios del Profesor (GEP)

GEP + Plan de sesiones

Documento para los estudiantes

Establece la organización de todas las materias de la licenciatura o

posgrado. Marco pedagógico común.

Objetivos, temario y bibliografía básica del

curso. Documento oficial.

Desarrollo de la carátula. Indica subtemas y describe

método y evaluación. Base de la planeación docente.

Versión de la GEM personalizada por el

docente. Instrumento de trabajo.

Desglose de la GEP por cada sesión de clase.

Instrumento de trabajo

Documento para dar a conocer la GEP a los estudiantes (formato libre).

Acuerdo de trabajo con los estudiantes.

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permite que cada profesor, desde el desarrollo de su asignatura, oriente su labor educativa hacia el logro de estos propósitos generales. Los planes de estudio de la Ibero tienen las siguientes características básicas:

Están orientados a la formación de personas capaces de desempeñar actividades profesionales de calidad y con una actitud humanista.

Están definidos por perfiles de egreso congruentes con el Ideario y la misión de las universidades del Sistema Universitario Jesuita (SUJ), adecuados para proponer un desarrollo sustentable, flexibles para responder a las necesidades de un mercado laboral contingente e inestable, y relevantes para responder a las necesidades de la sociedad mexicana.

Tienen un enfoque educativo centrado en el aprendizaje del estudiante: un aprendizaje significativo, situado y colaborativo, que promueva la autonomía y la movilización de conocimientos, habilidades, actitudes y principios.

Recurren a metodologías que facilitan la incorporación de principios y valores de responsabilidad social, así como la reflexión crítica sobre algunas cuestiones humanas fundamentales.

Promueven experiencias de contacto directo con la realidad y la reflexión sobre el impacto de la profesión en la transformación social.

Incluyen mecanismos e instrumentos sistemáticos para evaluar el logro del perfil de egreso por parte de los estudiantes. 2

Para los planes de estudio del Sistema Universitario Jesuita, que entraron en vigor en Otoño de 2012, se definieron las funciones y las competencias de los perfiles de egreso de cada licenciatura. Es útil consultar los perfiles de egreso de la(s) licenciatura(s) con el fin de ubicar el aporte que la asignatura debe tener en el proceso general de formación del estudiante.

Los planes de estudio de la Ibero se estructuran a través de competencias, dimensiones y áreas curriculares. Competencias Se refieren a “la capacidad del alumno para integrar y movilizar conocimientos, habilidades valores, actitudes y principios para resolver tareas complejas en diversos contextos, de manera eficaz y responsable”.3 Se denominan competencias genéricas cuando caracterizan el desempeño del egresado de cualquier licenciatura, mientras que las específicas definen el quehacer de una profesión determinada. Para los planes de estudio del SUJ se han definido seis competencias genéricas de los estudiantes que incluyen competencias académicas, profesionales e ignacianas:

2 Tomado del Marco conceptual para el diseño de planes de estudio del Sistema Universitario Jesuita, aprobado por el Consejo

Académico del SUJ el 6 de agosto de 2010. 3 Ibid., p. 4.

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1. Comunicación Oral y Escrita

Definición de la Competencia

Expresa ideas y sentimientos de forma oral y escrita, para interactuar de manera clara y veraz, de acuerdo con el contexto profesional.

Elementos de la Competencia del Estudiante

Producción y comprensión oral y escrita en la lengua materna.

Dominio y comprensión oral y escrita en una segunda lengua.

Uso e interpretación de información gráfica, simbólica y matemática.

2. Liderazgo Intelectual


Formula propuestas socialmente reconocidas de aplicación del saber profesional, para resolver problemáticas diversas, con base en juicios fundados en la evidencia de la realidad comprendida

intelectualmente.


Manejo de conocimientos profesionales e interdisciplinares.

Pensamiento y argumentación crítica.

Resolución de problemas.

Dominio metodológico de la investigación.

3. Trabajo en Equipo


Colabora con un conjunto de personas para lograr un propósito común, considerando los diferentes puntos de vista del grupo y asumiendo la responsabilidad compartida.


Capacidad de diálogo.

Manejo de conflictos.

Organización de actividades, distribución y ejecución de roles.

Trabajo colaborativo.

4. Creatividad e Innovación


Genera estrategias novedosas y originales, para resolver problemas de la realidad profesional y social, en función de la transformación y mejora del entorno.


Capacidad de anticipación.

Respuesta constructiva ante los riesgos.

Pensamiento divergente.

Flexibilidad.

Experiencia estética.

Imaginación.

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5. Compromiso Integral Humanista


Propone alternativas de acción para promover condiciones de vida más justas, especialmente en los sectores más desfavorecidos, a partir de una experiencia reflexionada.


Análisis de la realidad social y cultural.

Respeto a la dignidad de las personas.

Promoción del desarrollo sustentable.

Compromiso cívico y democrático.

Toma de postura ante lo ilimitado y lo trascendente.

6. Discernimiento y Responsabilidad


Pondera posibles soluciones a los retos profesionales, sociales y personales, para elegir la mejor alternativa, con la libertad y aceptación de las consecuencias.


Autoconocimiento.

Autoestima.

Autorregulación.

Apropiación de los profesos y productos cognitivos y afectivos.

Desempeño autónomo.

Compromiso y apertura a la crítica.

Comportamiento ético.

Dimensiones Son orientaciones que marcan el sentido y la organización de los contenidos de los planes de estudio. En el Sistema Universitario Jesuita las dimensiones que estructuran los planes son:

Dimensión de formación profesional: determinan las experiencias y contenidos de aprendizaje en cuanto a las competencias necesarias para el ejercicio profesional. Se concretan primordialmente en las asignaturas propias de cada profesión.

Dimensión de formación social: articulan los aprendizajes construidos en el aula con el contexto social, para orientar a los estudiantes hacia la responsabilidad y el compromiso social. Se desarrolla especialmente en aquellas asignaturas que incluyen proyectos de vinculación y/o servicio social.

Dimensión de formación integral universitaria: impulsa un compromiso vital con la verdad y la justicia, a partir de planteamientos relacionados con cuestiones fundamentales del ser humano. Se concreta principalmente en las asignaturas del Área de Reflexión Universitaria que es común para todas las licenciaturas.

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Áreas Sirven para organizar las experiencias y contenidos de aprendizaje en torno a intenciones comunes de un grupo de asignaturas. Las áreas de los planes de estudio son:

Área básica: lo conforma un conjunto de asignaturas que agrupa los marcos conceptuales, las nociones disciplinares y metodológicas fundamentales y el instrumental técnico que sustenta a uno o más campos profesionales, así como actividades de inducción a la universidad, que pueden ser compartidas por varias licenciaturas.

Área mayor: se constituye por un conjunto de asignaturas que promueven la aplicación del conocimiento en un ámbito profesional determinado y capacita al estudiante para un desempeño responsable en un campo de trabajo.

Área menor: es un grupo de asignaturas de libre elección, que especifica y/o complementa la formación profesional de acuerdo con ámbitos de las disciplinas y/o profesionales, en referencia con un campo de trabajo.

Área de reflexión universitaria: es un conjunto de asignaturas que busca promover la integración personal del estudiante y su crecimiento humano, social y profesional, mediante la reflexión sobre las cuestiones fundamentales del ser humano.

Área de servicio social: se trata de un espacio curricular que agrupa actividades de servicio y reflexión que tienen la intención de fortalecer el compromiso y la responsabilidad social de los estudiantes, a partir del contacto directo con la realidad del país y la atención profesional a grupos vulnerables y/o comunidades necesitadas.

Área de síntesis y evaluación: se compone de tres espacios curriculares que tienen la intención de promover que el estudiante integre, aplique y evalúe la adquisición de las competencias genéricas y profesionales.

Carátula y Guía de Estudios Modelo

La Carátula consiste en una planeación general de la asignatura, tal y como aparece en el plan de estudios de la licenciatura, que contiene información sobre los objetivos generales y particulares del curso, el temario y su bibliografía básica. Por su parte, la Guía de Estudios Modelo (GEM) es una herramienta que describe con mayor detalle los elementos indicados en la Carátula e incorpora otros necesarios para el proceso de planeación del curso escolar. Cada coordinación de licenciatura es responsable de que se elaboren las GEM correspondientes y de proporcionársela al profesor; éste podrá retomarla tal cual, o bien, emplearla como base para elaborar una guía propia, que se denominará Guía de Estudios del Profesor.

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La Guía de Estudios Modelo (GEM) consta de las siguientes partes: a) Nombre de la asignatura: corresponde al que aparece en la Carátula. b) Objetivos generales: son los que aparecen en la Carátula y expresan los aprendizajes que se

pretende obtener al terminar el curso.

c) Objetivos específicos: desglosan los objetivos generales y determinan los conocimientos, habilidades, valores, actitudes y/o principios que se pretende desarrollar en los estudiantes.

d) Temas: se trata de la lista de contenidos por aprender asociados al logro de los objetivos

previamente señalados. Se pueden enriquecer los temas y subtemas establecidos en la Carátula, siempre y cuando sean congruentes con los objetivos.

e) Bibliografía general: reproduce la bibliografía señalada en la Carátula. Se recomienda actualizarla

conforme a los avances en el campo de conocimiento, y se considera como criterio el que se favorezca el aprendizaje de los estudiantes.

f) Otros recursos: como complemento a la bibliografía general se señalan otros recursos,

generalmente audiovisuales y tecnológicos, que faciliten los procesos de enseñanza y aprendizaje.

g) Método: se describen, de manera general, la forma de trabajo y el tipo de actividades o experiencias de aprendizaje que se desarrollarán con los estudiantes a fin de promover el logro de los objetivos del curso.

h) Evaluación: se indican los instrumentos y criterios para contrastar los logros en el aprendizaje con los objetivos propuestos.

Carátula

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Guía de Estudios Modelo

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Procedimiento para elaborar la Guía de Estudios del Profesor4

La Guía de Estudios del Profesor (GEP) tiene los mismos elementos de la GEM pero es un instrumento de planeación elaborado por el docente y en el cual da a conocer las adecuaciones realizó al programa del curso que le fue entregado por su coordinación. Todas las GEP tienen que basarse en las GEM, por ello es preciso considerar que algunos elementos deben permanecer idénticos y otros con alguna modificación. A continuación se señalan los criterios que hay que seguir en el proceso de adecuar la GEM a las condiciones particulares de desarrollo de la materia:

Elemento de la GEM Quitar Agregar Cambiar de

lugar Editar

Datos generales (clave,

siglas, hora, créditos) NO NO NO NO

Prerrequisitos NO NO NO NO

Perfil del(a) profesor(a) NO NO NO NO

Dimensiones NO NO NO NO

Competencias SI

Alguna de las competencias.

SI Aunque no se recomienda

muchas.

NO

SI Se recomienda señalar

el elemento de la competencia.

Competencias específicas

SI Seleccionar del perfil de

egreso.

Objetivos generales NO SI

Aunque no se recomienda.

SI NO

Objetivos específicos NO SI SI SI

Temas NO SI SI SI

Subtemas SI

Alguno de los subtemas.

SI SI SI

Bibliografía NO SI SI SI

Otros recursos NO SI SI SI

Método SI

Alguna parte del método.

SI SI SI

Evaluación - Requisitos SI

Alguna parte de los requisitos

SI SI SI

Evaluación – Instrumentos,

Porcentajes y objetivos

SI Menos los

señalados como obligatorios

SI SI SI

4 Esta sección de la Guía es una adaptación de la Ayuda pedagógica para elaborar Guías de Estudio Modelo elaborada por el

Programa de Diseño Curricular y Evaluación.

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Competencias Las competencias genéricas que la materia contribuye a desarrollar están expresadas en la GEM con sus siglas:

1. COE = Comunicación oral y escrita. 2. LI = Liderazgo intelectual. 3. TE = Trabajo en equipo. 4. CI = Creatividad e innovación. 5. CIH = Compromiso integral humanista. 6. DR = Discernimiento y responsabilidad.

Se debe elegir el o los elementos de las competencias genéricas que se trabajarán durante el semestre. Esta selección debe ser en consonancia con los objetivos generales del curso y, por tanto, sólo son aquellos elementos sobre los que habrá actividades de aprendizaje para propiciar su desarrollo en los estudiantes y procedimientos de evaluación para valorar el grado en que fueron desarrollados por ellos. Las competencias específicas deberán seleccionarse del perfil de egreso y a partir de considerar la contribución particular de la materia en una parte de las funciones profesional para las que se está formando el estudiante. Objetivos generales Son los que aparecen en la Carátula de la asignatura y constituyen: La expresión clara y precisa de los aprendizajes que se pretende lograr en el curso. La descripción de acciones concretas (observables y evaluables) que el alumno será capaz de

demostrar al final del curso. Por provenir de la Carátula, los objetivos generales no se pueden modificar o suprimir, si bien se puede cambiar el orden en el que aparecen y, si se considera pertinente, se puede agregar alguno(s) más, siempre y cuando sea(n) coherente(s) con los ya propuestos y factibles de lograr en el tiempo previsto para el curso. Preguntas orientadoras para agregar objetivos:

¿Son congruentes con los de la Carátula y no repiten lo ya especificado en ellos?

¿Están redactados en función de lo que podrá demostrar el alumno al finalizar el curso (“Al finalizar el curso el alumno será capaz de...”)?

¿Se especifica en cada uno la acción concreta (observable y evaluable) que desarrollará el alumno/a?

¿El contenido es claro y está bien delimitado?

¿Contribuyen al logro de las competencias genéricas o específicas relacionadas con el perfil de egreso del (los) programas(s)?

Ejemplo:

(Al finalizar el curso el alumno será capaz de:) 1. Identificar los problemas del fenómeno educativo en diferentes realidades de la sociedad civil, a

partir de un acercamiento a diversos actores sociales, preferentemente en ámbitos no formales y emergentes (organizaciones civiles y grupos vulnerables: mujeres, indígenas, niños en situación de

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calle, migrantes, desplazados, personas de la tercera edad, etc.). 2. Elaborar una postura personal y profesional crítica frente a las principales perspectivas

antropológicas, sociológicas y económicas que integran los referentes teóricos desde los cuales se conceptualiza el vínculo entre educación y sociedad.

3. Describir los elementos de la práctica educativa que contribuyan a la construcción de una sociedad más justa, equitativa y solidaria.

Objetivos específicos En este apartado se desglosan los objetivos generales en objetivos específicos, de tal manera que sirven para organizar el proceso de enseñanza y aprendizaje con respecto a las competencias a desarrollar. Es importante tomar en cuenta lo que se haya establecido en el perfil de egreso del (los) programas que incluyen la asignatura para asegurarse de que ésta contribuye a su desarrollo. Preguntas orientadoras:

¿Los objetivos específicos cubren todos los objetivos generales?

¿Cada objetivo específico describe la acción concreta que lograrán los alumnos durante el curso?

¿Los objetivos específicos son congruentes con las dimensiones y competencias señaladas en el plan de estudios correspondiente?

¿Los objetivos específicos son susceptibles de evaluación?

Ejemplo: (El estudiante será capaz de:) 1. Distinguir las principales perspectivas sociológicas. 2. Manejar información pertinente para el análisis de la realidad social. 3. Interpretar distintas realidades sociales a través de un método sociológico adecuado. 4. Relacionar los principales problemas sociales con las posibilidades y las limitaciones de la

educación. 5. Identificar problemas sociales susceptibles de ser atendidos con la educación. 6. Esbozar propuestas educativas de solución a los problemas sociales, pertinentes, creativas y con

un enfoque de promoción de la dignidad de la persona, justicia, equidad y solidaridad. 7. Expresar adecuadamente en forma escrita distintos productos académicos relacionados con el

análisis sociológico de la realidad educativa. 8. Valorar el papel de las ciencias sociales en el quehacer del pedagogo.

Temas y subtemas. Los temas son los que aparecen en la GEM de la asignatura y aparecen automáticamente. Como en el caso de los objetivos generales, no se pueden modificar o suprimir, pero sí se puede cambiar el orden en el que aparecen. Así mismo, si se considera pertinente, se puede agregar uno o varios temas y desglosarlos en subtemas para especificar los contenidos que es preciso tratar en el curso en función del logro de los objetivos. Preguntas orientadoras:

¿Los temas propuestos son esenciales y suficientes para la comprensión de la materia?

¿Su grado de complejidad es adecuado para el lugar que ocupa la materia en el plan ideal?

¿Los contenidos responden al avance actual del campo profesional o disciplinar?

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¿En conjunto, los temas proporcionan al alumno los contenidos necesarios para aprender las materias subsecuentes?

¿La cantidad de contenidos es adecuada para el tiempo con el que se cuenta durante el semestre?

¿Es conveniente desglosar los temas en subtemas? ¿Cuáles? Ejemplo:

1. Métodos de acercamiento a la realidad. 1.1. Inmersión en el problema educativo de México: pobreza, desigualdad. 1.2. Educación, oportunidades educativas y equidad social.

2. Educación y sociedad: perspectivas antropológicas, sociológicas y económicas. 2.1. Economía, educación y crecimiento económico. 2.2. Economía, educación y empleo (mercados laborales). 2.3. Sociología: los clásicos y neoclásicos de la sociología y sus aplicaciones a la educación. 2.4. Sociología: teoría del conflicto y teoría funcionalista en las ciencias sociales aplicadas a la

educación. 2.5. Antropología pedagógica e interculturalidad.

3. Problemas del fenómeno educativo desde diferentes contextos sociales, con especial atención a los grupos vulnerables. 3.1. Educación intercultural, escuela y minorías étnicas. 3.2. Educación intercultural para profesores. 3.3. Identidad y ciudadanía, reto a la educación intercultural. 3.4. Diversidad y desigualdad en las políticas de estado. Reflexiones a propósito del proyecto de

educación intercultural bilingüe. 4. Retos de la educación para la construcción de una sociedad más justa, equitativa y solidaria.

4.1. Educación e igualdad de oportunidades. 4.2. Educación, desarrollo y equidad: hacia un enfoque de justicia distributiva. 4.3. Escuela, calidad e igualdad: los desafíos para educar en democracia.

Bibliografía general y otros recursos Como en el caso de los objetivos generales y de los temas, también es posible agregar otros libros, siempre que sirvan para enriquecer el proceso de aprendizaje. La bibliografía a utilizar debe ser amplia, pero no excesiva y novedosa, por lo que es conveniente que la edición del libro sea la más reciente y nunca tenga más de diez años de antigüedad. A su vez, las referencias bibliográficas deben ser citadas de acuerdo con la convención utilizada en la GEM. Preguntas orientadoras:

¿La bibliografía propuesta es suficiente?

¿La bibliografía es actual?

¿Hay referencias innecesarias o redundantes?

¿El nivel de complejidad de los libros sugeridos es adecuado para el logro los objetivos de la materia?

¿La bibliografía sugerida es accesible para el alumno?

¿Las referencias están citadas con la misma convención que las de la Carátula? Ejemplo:

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Freire, Pablo. Pedagogía del oprimido. México: Siglo Veintiuno, 2000. Giraux, Henry. Sociedad, cultura y educación. Buenos Aires; Miño Dávila, 1998. Gómez del Campo, José Fernando. Psicología de la comunidad. México: Plaza y Valdés, 1999. Guerrero Serón, Antonio. Enseñanza y sociedad: el conocimiento sociológico de la educación. Madrid:

Siglo XXI, 2003. Leach, Fiona, and Angela Little (eds). Education, Cultures and Economics: Dilemmas for Development.

London: Falmer Press, 1999. Street, Bed. (ed.). Literacy and Development: Ethnographic Perspectives. London: Routledge, 2001.

Para enriquecer el trabajo en el aula se puede complementar la bibliografía con otros recursos, tales como:

Materiales hemerográficos (Revistas especializadas, periódicos, publicaciones, etc.).

Materiales audiovisuales (Películas, documentales, videos, etc.)

Materiales o instalaciones para taller y/o laboratorio

Aplicaciones tecnológicas (Software, páginas web, Blackboard, etc.)

Expertos en la materia.

Visitas a empresas o similares.

Otros que el profesor juzgue conveniente y sean accesibles. Preguntas orientadoras:

¿Qué artículos, reseñas, videos u otras fuentes de información diferentes de los libros son convenientes para el curso?

¿Qué programas computacionales o sitios de Internet podrían ser útiles?

¿A cuáles expertos se podría consultar?

¿A cuáles empresas, laboratorios, fábricas, etc. sería conveniente y factible visitar? Ejemplo:

Plataforma Blackboard.

Internet.

Sistema de Información Científica Redalyc, Red de Revistas Científicas de América Latina y el Caribe, España Y Portugal, http://www.redalyc.org/

Revista DIDAC, Universidad Iberoamericana.

Especialistas en los distintos campos de la educación.

Visitas a escuelas públicas.

Entrevistas a indígenas, personas en situación de calle, migrantes, desplazados, personas de la tercera edad, etc.

Método En este apartado se trata de describir la forma de trabajo y el tipo de actividades o experiencias de aprendizaje que faciliten el logro de los objetivos. Preguntas orientadoras:

¿Cuáles son las estrategias y actividades de enseñanza-aprendizaje más convenientes para contribuir al logro de los objetivos planteados?

http://www.redalyc.org/

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¿El trabajo asignado a los alumnos en clase y en las tareas extra-clase es congruente con el número de horas teóricas y prácticas asignadas a la materia?

¿De qué manera contribuye el método planteado a desarrollar las competencias propuestas para la asignatura?

¿Se proponen diferentes estrategias (resolución de problemas, exposición del profesor y/o de los alumnos, debates, presentaciones, estudio de casos, etc.)?

¿Se consideran diferentes contextos para la aplicación de los conocimientos?

En conjunto, ¿las estrategias y actividades contribuyen al logro de los objetivos? Ejemplo:

Exposición de conocimientos por parte del profesor.

Búsquedas en Internet.

Lectura de textos por parte de los alumnos.

Debates.

Visitas a escuelas públicas y lugares estratégicos para identificar problemáticas concretas.

Entrevistas a indígenas, personas en situación de calle, migrantes, desplazados, personas de la tercera edad, etc.

Solución de problemas en forma colaborativa (trabajo en equipo).

Debates en clase sobre distintas propuestas de solución a una necesidad.

Consulta a expertos.

Presentaciones en clase con apoyos audiovisuales. Evaluación Tienen valor numérico para la calificación final, como los instrumentos que se utilizará para evaluar el logro de los objetivos específicos del curso, que sí tienen valor numérico para la calificación, de tal manera que se pueda comparar el aprendizaje obtenido por el alumno con los objetivos de la materia. En este sentido, es necesario:5

Realizar al menos tres evaluaciones durante el curso.

Utilizar los instrumentos más apropiados para verificar el aprendizaje: exámenes parciales o globales, presentaciones de proyectos, trabajos de investigación, prácticas de campo, reportes de laboratorio, etc.

En el caso de las materias teóricas, incluir al menos un examen escrito.6

Establecer el porcentaje que representará cada instrumento en la calificación final del alumno, tomando en cuenta que la suma de todos ellos debe ser el 100%.

Señalar si alguno de los instrumentos es obligatorio, tales como los exámenes departamentales, los EGELes, etc.

La posibilidad de entregar los resultados de la primera evaluación antes del período de bajas académicas establecido por la Dirección de Servicios Escolares.

Preguntas orientadoras:

¿Cuáles son los objetivos del curso a evaluar?

5 Reglamento de Estudios de Licenciatura, C. O. 430 del 31 de mayo de 2009. Modificado: Comité Académico, sesión 829, 11 de

marzo de 2010, Capítulo III, Artículo 36. 6 Comunicado Duodécimo de la Vicerrectoría

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¿Qué debe demostrar el alumno para comprobar que logró dichos objetivos?

¿Cuáles instrumentos son los más apropiados para obtener indicadores válidos del aprendizaje de los alumnos con respecto al logro de cada objetivo?

¿Qué porcentaje de la calificación final corresponde a cada instrumento?

¿Hay algún instrumento de valuación que sea obligatorio, independientemente de los que yo proponga?

¿Las evaluaciones permiten corroborar aciertos y corregir errores, tanto al alumno como al profesor?

Ejemplo:

Requisitos: Es condición mínima indispensable, pero no suficiente para acreditar el curso, cumplir con el 80% de asistencia a clase.

Instrumentos Obliga-

torio

Porcentaje de la

calificación final Objetivos a evaluar

Proyecto A: Contexto

social 25%.

Manejo de información pertinente para el análisis de la realidad social.

Interpretación de distintas realidades sociales a través de un método sociológico adecuado.

Identificación de problemas sociales susceptibles de ser atendidos con la educación.

Expresión adecuada en forma escrita, de distintos productos académicos relacionados con el análisis sociológico de la realidad educativa.

Proyecto B: Propuesta educativa

50%

Relación de los principales problemas sociales con las posibilidades y las limitaciones de la educación.

Esbozo de propuestas educativas de solución a los problemas sociales, pertinentes, creativas y con un enfoque de promoción de la dignidad de la persona, justicia, equidad y solidaridad.

Expresión adecuada en forma escrita de distintos productos académicos relacionados con el análisis sociológico de la realidad educativa.

Valoración del papel de las ciencias sociales en el quehacer del pedagogo.

Examen X 35%

Distinción de las principales perspectivas sociológicas.



Seminario de lecturas

15%

Distinción de las principales perspectivas sociológicas.



Valoración del papel de las ciencias sociales en el quehacer del pedagogo.

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6

6

Documento para el estudiante

En el artículo 40 del Reglamento de licenciatura se señala que es obligación del docente entregar la GEP a su coordinación y dar conocer a los estudiantes los elementos principales de la planeación del curso, en especial los procedimientos y criterios de evaluación. Asimismo, en los instrumentos de evaluación del desempeño docente se valora que los profesores hayan cumplido con estas indicaciones a través de las siguientes preguntas:

Al empezar las clases se plantearon los objetivos y el programa detallado del curso.

El (la) profesor(a) ha cumplido hasta ahora con el programa planteado para el curso.

Al empezar las clases se plantearon los criterios y mecanismos de evaluación.

La evaluación se ha realizado conforme a los criterios y mecanismos planteados al principio del curso.

El reglamento no establece que el modo de dar a conocer la planeación del curso sea a través de un documento, sin embargo recomendamos que se opte por dar un escrito a los estudiantes porque eso ayuda hacer evidente que el docente a cumplido con la normatividad institucional pero, sobre todo, por que ese documento sirve como guía de trabajo durante todo el semestre. No existe un formato único para este documento que se entregará a los estudiantes en las primeras clases del semestre, pero enumeramos algunas de las posibilidades:

1. GEP (completa; tal y como se entregó a la coordinación). En este caso es conveniente agregar algunas indicaciones o normas de trabajo, ya sea en la sección “requisitos” de la evaluación y en un apartado final.

2. Síntesis de la GEP. Agregando indicaciones o normas de trabajo. 3. Cronograma. Puede no incluir los objetivos (que se pueden explicar en clase) pero no deben

faltar los criterios y porcentajes de evaluación. 4. Selección de elementos de la GEP. Sin seguir el formato y orden de la GEP se presentan el

contenido principal y se hace énfasis en ciertos aspectos de la planeación. Algunos profesores no entregan físicamente alguno de estos documentos a los estudiantes sino que los ponen a su disposición a través de medios electrónicos, especialmente en Blackboard.

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