FUNDAMENTACIÓN PSICOLÓGICA DEL APRENDIZAJE

FRANCISCO MIRAS MARTÍNEZ (*)FLORENCIO VICENTE CASTRO (**)

RAMONA RUBIO HERRERA (***)

RESUMEN. Este trabajo da a conocer las reflexiones que sus autores vienen desarrollan-do en determinados encuentros académicos sobre los procesos de enseñanza-aprendiza-je. Más allá de las diferentes perspectivas, teorías, modelos y metodologfas que se ofrecenen los diversos planteamientos del aprendizaje humano, los autores han considerado lanecesidad de sistematizar los conceptos que fundamentan y generan todas esas perspecti-vas, aunándolas en su origen. En torno a la diversificación de métodos, estrategias y téc-nicas de aprendizaje como respuesta a una de las preguntas claves de «cómo aprender»,los autores buscan el origen en dos actitudes y tareas fundamentales: a) aprender a proce-sar y estructurar información, y b) desarrollar actitudes de apertura a la interacción y re-troalimentación. Por ello, junto a esa pregunta que consideran clave, y siguiendo el mis-mo procedimiento de respuesta, los autores elevan a la misma categoría otras trespreguntas prioritarias que dan sentido y orientan la anterior, reflexionando también a suvez sobre «por qué», «para qué» y «qué aprender». Las respuestas a estas cuatro preguntasforman una visión unificada del proceso de enseñanza-aprendizaje, en el que se inician, ydel que se diversifican los diferentes itinerarios aplicados.

ABSTRACT. This paper discloses the reflections that its authors have been developingin certain academic gatherings focusing on teaching-learning processes. Beyond the di-fferent viewpoints, theories, models and methods that are offered in various approachesto human learning, the authors have considered the need to systematise die conceptsthat provide the foundations for and generare all the different viewpoints, bringing themtogether at die source. By considering the diversification of the learning methods, strate-gies and techniques in response to one of the key questions on «how to learn», the au-thors are seeking die source in two essential actitudes and tasks: a) learning to processand structure information; and b) developing attitudes that are open to interaction andfeedback. Because of this, alongside this key question, and following die same responseprocedure, the authors consider three more questions that have the same priority as thefirst one, aside from giving it a meaning and guidance —it is a matter of also reflecting on«why?», «what for?», and «what to lean». The answers to these four questions furnish aunified view of die teaching-learning process in which they commence and from whichthe various paths that are applied take off.

* Universidad de Almería.

** Universidad de Extremadura.

*** Universidad de Granada.

Revista de Educación, núm. 332 (2003), pp. 11-31

IIFecha de entrada: 25-06-2003

Fecha de aceptación: 15-10-2003

El ser humano ha llegado a conseguir ensu desarrollo objetivos inimaginables si-glos atrás y, gracias a su capacidad ilimita-da de aprendizaje, seguirá en otros siglosvenideros conquistando metas que aúnno tenemos diseñadas y que ni siquierasospechamos. Tan interesante y útil co-mo descubrir y explicar las bases neurofi-siológicas del aprendizaje (Ellis y Young,1988), lo es también, y decisivo para laorientación provechosa y humanamenterentable del aprendizaje, profundizar enlos fundamentos psicológicos del mismo(Puente, 2003). Tan importante como te-ner a punto el soporte biológico y la ma-quinaria neurológica del aprendizaje, lo estambién entender lo que el aprendizajeentraña para la propia persona humana yal servicio de ésta.

El ser humano, singular y colectiva-mente, se ha hecho consciente de que,aprendiendo, se cultiva a sf mismo, mejo-ra las relaciones con la naturaleza y su en-torno, los entiende mejor, adquiere nue-vas habilidades y encuentra nuevosrecursos para aceptar retos, desafiar difi-cultades y resolver problemas por los quehistóricamente transita; hasta llega a des-cubrir que sus muchos errores no le impi-den aprender, acertando al hacer las cosasde otra manera.

No ha habido fase histórica en la queel colectivo humano no se haya interesadoy esforzado por aprender, considerandoésta como una tarea apremiante. Desdeesta perspectiva, el estudio del aprendizajey sus logros nos llevaría a hacer un largorecorrido, comenzándolo desde cuando seatisban inicios de desarrollo humano gra-cias al aprendizaje; ahí está la historia delas culturas de los pueblos, del pensamien-to y de la tecnología.

La Psicología, desde que comenzó aestructurarse como ciencia a finales del si-glo XIX, tuvo el acierto de abordar el estu-dio del aprendizaje como su «tema es-trella». En cual9uier manual de Psicologíadel Aprendizaje, podríamos seguir su

curso desde el aprendizaje consideradocomo un condicionamiento (teorías aso-ciacionistas y conductuales) al aprendizajevalorado como construcción del conoci-miento (teorías cognitivistas) y, sin aban-donar esta perspectiva, el aprendizaje vistocomo resultado e interacción de media-ciones en contextos específicos (teoríasinstruccionales) aportando cada una deellas peculiares métodos y estrategias paraaprender, correspondientes a sus plantea-mientos teóricos.

Desde entonces, y en cada uno de esosplanteamientos, la Psicología, en definiti-va, tiene siempre como desafío desbrozarfundamentalmente 1) por qué y para quéel ser humano aprende y 2) qué tiene queaprender y cómo aprenderlo.

Esta orientación de la Psicología delAprendizaje humano se vierte en Psicolo-gía de la Educación que abarca ambos as-pectos: su aspecto educativo enraizado enla propia etimología del «educere» queconfluye en el cauce del desarrollo huma-no (vertiente evolutiva), y su aspecto edu-cativo enraizado en la propia etimologíadel «educare» que confluye en el cauce delos procesos de enseñanza-aprendizaje(vertiente instruccional).

POR QUÉ APRENDER

APRENDIZAJE, INTELIGENCIAY CONOCIMIENTO

El ser humano aprende porque fun-damentalmente es un ser cognoscente(Lonka, K.; Joran, E y Bryson, M.,1996;Miras, 2000). Los conatos del sujeto porresponder activamente a su medio, in-tentando descubrir el significado que esarealidad le plantea y elaborando la res-puesta que, por acertada, sea la más adap-tada, han sido observados y expuestos enlas teorías cognitivas en sus diversas for-mas.

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Independientemente de las críticas quese le hagan concretamente al modelo piage-tiano, sí hay que reconocerle el mérito ensubrayar que la génesis del conocimientoestá provocada por la interacción del sujetocon la realidad que debe afrontar. Si el sujetose siente afectado por esa realidad, ésta lecuestiona y le obliga a plantearse qué hacercon ella. La realidad está ante él demandán-dole que la aprehenda para desarrollar losesquemas mentales que ésta requiere paraentenderla y actuar en consecuencia.

Los sucesivos y frecuentes plantea-mientos que un sujeto debe hacerse sobrela realidad y ante la realidad que lo circun-da van construyendo el conocimiento queéste tiene de ella. Conocimiento que no esun mero saber de las cosas externas, sinotambién, y más aún, un ejercicio continuode troquelado del propio conocer, concuya configuración interna el sujeto se en-frenta activamente a nuevas propuestas yafuturos planteamientos.

Los seres humanos, que nacen comolos seres más inmaduros, indefensos y ne-cesitados de apoyo y de protección, vie-nen a la vida con los patrones de conductaimprescindibles para sobrevivir unas ho-ras; prácticamente, entre todos los reflejosque se le reconocen, el de succión es elúnico que realmente les sirve, los otrosson vestigios ancestrales y testimonios dela buena salud del neonato; los seres hu-manos, al nacer, se apegan inmediatamen-te al ser adulto más próximo del que pue-den obtener asistencia, a la vez que seencuentran dotados de una extraordinariaplasticidad que les hace estar potencial-mente preparados para hacerle frente acualesquiera circunstancias, «entendien-do» su medio, «aprendiendo» progresiva-mente las conductas que mejor resuelvensus relaciones con él y «dominando» pau-latinamente su entorno con patrones deconducta muy elaborados, los mejores detoda la escala filogenética, que le hacenperpetuarse en la vida con mayor capaci-dad de autonomía que cualquiera de los

otros seres vivientes con los que viene coe-xistiendo desde hace miles de arios,sabiéndose adaptar a medios más variadosy hostiles. Nos estamos refiriendo a su au-tonomía en resolución, en creatividad, enproducción de bienes, de recursos y rela-ciones.

Mientras que en los demás seres vivos,sus repertorios de patrones de conductason los mismos desde que sus especies seconocen, o están rígidamente determina-dos por ellos, o no hacen transmisión delos aprendizajes que sus patrones genéti-cos les permiten alcanzar, el sujeto huma-no avanza extraordinariamente, día a día,en el horizonte de entender, descubrir,manejar y potenciar cuantos secretos y re-cursos tiene la naturaleza.

Por esta capacidad de aprendizaje, el su-jeto humano, hombre y mujer, «se sabe porantonomasia inteligente». Denominamos«inteligencia humana», superior a la de cual-quier otro ser vivo de especie conocida, a lacapacidad que tiene el sujeto humano de«entender el mundo» que le rodea, de «co-nocerlo hasta dominarlo» —aunque todavíale quede por «saber de él» más de lo que has-ta ahora ha conseguido—, de «aportar bienesy recursos nuevos» hasta ese momento nodescubiertos, «inventados» por él.

La Inteligencia, en consecuencia, es laacción por entender lo inteleble (inteli-gencia convergente) o la acción de crearmúltiples formas inteligibles (inteligenciadivergente).

La misma etimología del término «in-teligencia» avala el concepto que venimosdefendiendo. «Inteligente» es quien sabe'<leer entre» seriales diversas, el que sabe en-treleer, el que sabe recoger de aquí y de allá(intelligere); quien sabe juntar, enlazar,«unir inter diversas lecturas» (intelligare), ohacer «una lectura» de «entre muchas lec-turas»; el «inteligente» aprende la «lección»de la lectura de los sucesos que ofrece lavida. Conocer es un comportamiento inte-ligente, porque al conocimiento se accedepor un proceso de entendimiento.

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En la inteligencia está la «clave del co-nocimiento», la «clave del lenguaje» y, porende, la «clave de la comunicación», por-que la inteligencia en sf misma consiste en«llegar a entender» lo que uno quiere co-nocer; pero, el conocimiento busca unlenpaje en el que expresarse, y la comuni-cación apunta al entendimiento (Miras,2000). El lenpaje no es usar palabras yclaves sin significado, sino dominar el sig-nificado de las claves y de las palabras. Ellenguaje es darle expresión significativa alconocimiento. El ser inteligente, cuandoconstruye su conocimiento, construye ellenguaje en el que expresarlo y hacer inte-ligible ese conocimiento, que es el granobjetivo de la comunicación.

El ser humano, por ello, se constituyeen un potencial de aprendizaje por dosprincipales motivos: Uno, porque, segúnvenimos explicando, a diferencia de la es-pecie animal, puede llegar a conocer cuan-to aún le quede por conocer. La mente hu-mana es tremendamente elástica, no es undepósito que se llene y se desborde al lle-gar al límite; cuando alcanza un conoci-miento, adquiere un «plus», una nuevadisponibilidad para el siguiente. Segundo,porque lo que a una persona le queda aúnpor conocer es un inmenso océano de rea-lidades inteligibles; con lo cual, siemprepodrá estar aprendiendo, construyendo yorganizando su conocimiento.

No deberíamos decir «esta persona nopuede llegar a conocer más», porque estoes irrelevante, no incita a buscar y descu-brir; lo realmente correcto e interesante espreguntarse: qué trecho debemos recorrerahora, de qué tiempo disponemos, quéritmo nos imponemos, según el paso alque podemos caminar, para que aprenda-mos lo próximo que debemos aprender.

Lo importante está en descubrir la se-cuencia, el itinerario, el recorrido que unapersona debe seguir para construir, paso apaso, trecho a trecho, día a día, su conoci-miento. Porque lo que tiene que aprenderhoy es lo próximo, no lo que todavía le

está hoy distante. Lo distante hoy, serápróximo mañana.

Como potencial de aprendizaje, lapersona humana es capaz de conceptuar,de llenarse de experiencias, de aprenderhabilidades, valores, actitudes, hábitos.

La persona humana es un potencialfrecuentemente desaprovechado o in-fra-aprovechado en sus múltiples habili-dades, que pueden y deben desarrollarsepara que uno se sienta más dueño de símismo y aborde tantas demandas y tan va-riados desafíos que le hace la compleja rea-lidad social en la que vive a principios deeste siglo.

Los límites, por tanto, no están tantoen su potencial de aprendizaje, que es ili-mitado, cuanto en el ritmo, en el espacio,en el volumen, en el tiempo que requierela construcción de su conocimiento. Endefinitiva, los comportamientos inteli-gentes son el resultado del desarrollo y dela coordinación de muchos procesos quehan cursado adecuadamente.

El desarrollo de la inteligencia es, porello, un largo proceso de afrontamiento dela realidad en la que estamos, para desve-larla, conocerla y dominarla, es decir, parasaber qué debemos hacer para no sentir-nos extraños ante ella, ni despedidos deella; al contrario, esa realidad, por enten-derla, la controlamos, la regulamos y laconducimos nosotros.

UNA REALIDAD INTELECTIVAE INTELIGIBLE

El ser humano aprende a desentrañar todasu realidad circundante porque ésta es ensí misma intelectiva. Un hecho que resul-ta del todo innegable es que las personasestán inmersas en una realidad determina-da —situación, relaciones, contextos— queles reclama y deben saber interpretarlapara desenvolverse en ella y actuar sobreella, o a partir de ella, con efectividad.

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Desde su concepción, el sujeto aboca auna Realidad, que es todo lo contrario deun Sueño o de una Fantasía. La realidad, dela que venimos hablando, es lo que pasa, loque acontece, «lo-que-ahí-está». El hombref mujer vive enfrentado a su realidad,«la-tiene-ahí-en-frente» y busca encontrar-le significado y darle sentido. La realidad,por una parte, está frente a nosotros y, porotra, somos parte de ella. La realidad es po-liédrica, estratificada y compleja; la mayo-ría de las perspectivas, o enfoques, sobreuna realidad no son contradictorias sinocomplementarias, porque se fijan o atien-den a otro aspecto, cara, vértice, plano oarista de esa realidad; por ello, la mayoríade estos enfoques habría que integrarlospara tener la visión completa de la realidadmisma; los enfoques pueden ser diferentes,pero más que excluyentes deberían ser inte-gradores.

El mundo que nos rodea, o la realidaden la que vivimos, cualquier realidad, porprincipio, es en sí misma «intelectiva»; sino, no es tal realidad, no existe. Luegotoda realidad es intelectiva porque por símisma, por ser tal realidad, envía una in-formación, un mensaje y se propone a lamente desafiando a que alguien sea capazde entenderla, es decir, que sea capaz deelaborar mentalmente una respuestaadaptativa a ese mensaje (mens-aje). Unejemplo: el hecho de que la tierra se mue-va alrededor del sol fue siempre un fenó-meno «intelectivo» aunque contradiga loevidente —el sol aparece por el este y desa-parece por el oeste— y aunque hasta Gali-leo nadie hubiera descifrado ese mensajede la naturaleza. A partir de Galileo estefenómeno se hace «inteligible» para mu-chos y, aunque otros aún lo consideren«ininteligible», no quiere decir que estono sea una realidad. Los contemporáneosde Galileo, que escucharon sus explicacio-nes, le forzaron a desistir de su formula-ción. Éste aparentemente la retiró, aun-que... «eppure si muove», «no obstante semueve», dijo quedamente para sí, y esto es

lo que posteriormente se demostró y pre-valeció.

Si hay una realidad, dígase cualquiersituación o acontecimiento, que necesitao pide ser entendida (intelectiva) —y debeser entendida puesto que para ello emitesus seriales— hay que elaborar una infor-mación que la haga «inteligible». Desdeuna realidad tan compleja, como a la quenos hemos referido en las relaciones pla-netarias, hasta la mas elemental de unacircunstancia cualquiera de nuestra vida,los «mens-ajes» se rigen por estos dos prin-cipios: principio de intelectividad, y prin-cipio de inteligibilidad.

En definitiva, cuanto existe, aunquenadie sepa que existe, es intelectivo y estáofreciéndose, esperando que haya quienlo entienda y lo haga inteligible a otros.Únicamente «lo que no es, no puede serintelectivo».

Hasta ahora, parece que cuando elhombre «intuye» la existencia de algo, se ter-mina demostrando, a lo largo de los arios ode los siglos, que ese algo existía, y que en untiempo posterior fue posible, lo que en otrotiempo anterior fue inimaginable, o sólopara pocos imaginable. El ser humano tiene«intuiciones inteligentes», es decir, recibe se-ñales, a veces imperceptibles, que son másbien atisbos de que hay una realidad; lasaprehende, «entiende» estas seriales comoindicadores de algo, se empeña en su bús-queda, y más tarde lo encuentra.

El hombre no crea, no saca algo de lanada, a lo sumo inventa (in-venire, queetimológicamente significa «encontrar»),«viene en algo» o «viene a algo» que ya es-taba ahí, pero que no se conocía o no sehallaba. Entonces, llega alguien que ha es-tablecido las necesarias conexiones, rela-ciones, pesquisas o intuiciones para ha-llarlo, o que buscaba otras cosas, y se lo haencontrado. A renglón seguido de encon-trarlo, éste lo «in-venta» para los demás, lopatenta y hace inventario de su conoci-miento.

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Luego las cosas de la naturaleza noexisten porque el ser humano originaria-mente las crea, sino porque éste intuyeque algo creado, que ya es realidad, él pue-de «encontrarlo», y al encontrarlo «cono-cerlo», y al conocerlo «fabricarlo», y al fa-bricarlo «exponerlo y hacerlo inteligible»para que otro ser humano lo aprehenda.La realidad, por tanto, intelectiva auncuando todavía no sea conocida, cuandoalguien la encuentra, y la llega a conocer,la hace «inteligible» para que sea conoci-da. Cada uno, posteriormente, la conoce-rá cuando la aprehenda, la fabrique, laconfigure, le dé nuevas formas y la re-creepara sf mismo. El ser humano no es crea-dor, en el sentido que venimos diciendo,pero es creativo al construir su conoci-miento, dándole forma a realidades pree-xistentes, que antes no estaban configura-das de ese modo.

PARA QUÉ APRENDER

UNA MEDIACIÓN PARA APRENDER

El hombre/mujer nace y se hace y es tanpeculiar su «hacerse» que, gracias a su ca-pacidad de aprendizaje, es el único espéci-men conocido que está, desde su inicial«filum», en un continuo «in fien». El de-sarrollo humano no se va construyendoúnicamente con los determinantes genéti-cos que lo sustentan sino también con losacontecimientos biográficos que actúansobre ellos y los sobredimensionan. Si unhombre y una mujer, una vez nacidos,ellos solos se hacen, Tara qué la sociedadva a intentar instruirlos?; ¿por qué no de-jamos que por sí solos aprendan y a sí mis-mos solos se hagan?; pero, si cuando «sevan haciendo», necesitan o buscan apo-yos, cómo no dárselos? Por otra parte,porque el hombre/mujer no es un«ser-solo», ni le va «vivir-solo» ni «es-tar-solo», cómo no socializar a este hom-bre-mujer que está necesitado de vivir en

sociedad?; cómo no transmitirle losaprendizajes que la sociedad ya tiene ad-quiridos?; en definitiva, cómo no ayudar-les a aprender

Luego, le ayudamos a nacer y le debe-mos ayudar a «hacerse». Si una vez nacido,no le pudiéramos ayudar a «hacerse»..., Ta-ra qué intentar educarlo? El esfuerzo poreducar parte precisamente del convenci-miento de que el hombre es, y va siendo, loque por él hacemos, y vamos haciendo, paraayudarle a que a sí mismo se haga; y no delsupuesto de que lo que es, lo es por ser así, ysera lo que tenga que ser, independiente-mente de cualquier acción que sobre él seejerza. Lo «educamos» porque sabemos quepodemos ayudarle a que a sí mismo se cons-truya (Feuerstein, 1986; Funes, 2003).

La finalidad evolutiva del aprendizajees palmaria e indiscutible y el interés delpsicólogo del aprendizaje por el desarrollohumano y la educación es manifiesto. Enconsecuencia, la actividad de aprendizaje,cuando se quiere que ésta sea educativa,debe responder a un proyecto.

UN PROYECTO MEDIADOR

Un proyecto educativo tiene que estar pen-sado desde lo que la persona humana es, ydebe elaborarse con vocación de globaliza-ción; es decir, que no sea patrimonio cultu-ral de ninguna ideología, de ninguna confe-sionalidad, de ninguna tendencia; que nosea la imposición de una cultura sobre otra.Educar no es manipular a un sujeto para so-meterlo a los moldes caprichosos del mo-mento. Y en todo caso, la educación nuncadebe intentar manipularlo sino ofrecerle lasmejores herramientas, procedimientos y es-trategias, para que cada hombre-mujer sehaga a sí mismo como quiera ser, porque nohay duda que cada uno quiere ser lo mejorde sf mismo. Si a veces no lo logra, es porquese le ha entorpecido o se le ha desorientadocon vaivenes de múltiples procedencias.

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Un proyecto educativo debe estar di-rigido a potenciar a hombres y mujerespor lo que en sí mismos son y por lo quede ellos puede esperarse, lejos de preten-der o intentar someterlos o disminuirlos.La Psicolea de la Educación debe prestareste servicio y responder a este reto, bus-cando la objetividad, desde la imparciali-dad de la ciencia, que sólo pretende hacerplanteamientos radicalmente humanos,que estén en la base de las variadas concre-ciones culturales que desde ellos puedanproponerse.

Un Proyecto de Educación Integral eIntercultural, por tanto, debe elaborarsesobre los principales procesos por cuyosejes discurre el desarrollo humano; sobrelos ejes centrales que son como las vérte-bras «atlas» y «axis» de la columna dorsaleducativa, que sostienen la cabeza, autó-noma y libre, del hombre erguido, delhombre educado.

EJ ES CENTRALES

DE LA PLURIDIMENSIONALIDAD HUMANA

1. a Dimensión: La Formación / Cons-trucción de un Hombre Sabio («HornoSapiens»), conocedor de sf mismo y de sumundo: aprender a conocerse y a com-prenderse; adquirir mayor conciencia desí mismo como individuo y como miem-bro de una colectividad organizada queposee un hábitat y una cultura en unascoordenadas geosociotemporales.

2. a Dimensión: La Formación /Construcción de un Hombre Social yComunicativo («Horno Loquens»): apren-der a comunicar lo que ve, sabe, entiendey siente; e igualmente a comunicarse, arelacionarse, a convivir e interactuar consus congéneres, a participar en activida-des de grupo, a reunirse y asociarse, a in-tercambiar ideas, sentimientos y enseres,a llegar a acuerdos, establecer pactos,cumplir palabras y promesas, observar lasnormas de ciudadanía y vecindad.

3.a Dimensión: La Formación /Construcción de un Hombre Artesano,laborioso y técnico («Horno Fáber»):aprender un trabajo, uno o varios oficios,una actividad profesional entre la gamade profesiones que en su medio se ofer-tan, a tener iniciativa, a tomar decisiones,a ser emprendedor, a prestar su colabora-ción y servicio, a ocupar parte de su tiem-po en actividades de elaboración, trans-formación y reciclaje de conocimientos yde materiales, a gestionar por sí mismosus intereses y propuestas, a conocer latecnología elemental de los instrumentosque a diario usa, a conocer y utilizar lasherramientas de trabajo físico o intelec-tual del que es o vaya a ser su campo pro-fesional.

4. a Dimensión: La Formación /Construcción de un Hombre Lúdico,imaginativo y festivo («Horno Ludens):aprender a disfrutar, a buscar, a saboreary contentarse con los bienes que le ofre-ce la naturaleza, la convivencia, la cultu-ra y el ingenio humano; aprender a re-crearse en ellos, a gozarlos y poseerloscomo patrimonio compartido. La ma-yoría de estos bienes son dones que seofrecen, ellos mismos, gratuitamente: elmar, el campo, la montaña, el sol, la llu-via, el viento, la familia, la amistad, laspropias creencias, los propios centros deinterés, la vocación ciudadana, la tertu-lia y el paseo, los deportes y las artes, lasexcursiones y los viajes. Es decir, apren-der a disfrutar con lo que uno es y comouno es, con lo que uno tiene y a lo queuno aspira, con quienes uno vive y don-de uno está.

VALORES MATRICIALESDE LA PLURIREFERENCIALIDAD HUMANA

Hay unos valores que son ocasionales ypasajeros, atribuidos a cosas y comporta-mientos a los que le damos valor porque

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nos son útiles y «rompen nuestra indife-rencia» (Marín, 1976); circunstancial-mente son para nosotros objeto de interés,de atracción y de aprecio. Tienen, portanto, un valor relativo, dependiendo dequé persona, qué sociedad, qué grupo,qué cultura y en qué época o tiempo se leatribuya un determinado valor.

Hay otros valores que son frontaleso matriciales, por tanto estables, y sonlos que forman realmente un cuerpoaxiológico y deben insertarse en la ense-ñanza para orientar la formación y cons-trucción del hombre/mujer al que hayque educar:

1. 0 La Vida como Primer Valor.Aprender a amar la vida, todo lo que vivey nos ayuda a vivir; la vida del hom-bre/mujer, la propia y la ajena; la vida delhombre/mujer, desde su inicio hasta sufinal. Aprender a favorecer y cuidar todolo que acoja la vida, la sustente, la defien-da y la recupere. Aprender a defender lavida contra todo atentado, cualquieraque sea la circunstancia, en cualquier tra-mo de su evolución; proclamar la vidacomo el primer valor, porque a quienesles quitan la vida... izi tié más les da que lasociedad siga observando, defendiendo,reclamando y gritando por todos los de-más valores, cualesquiera que fueren, siellos ya no los pueden reclamar ni disfru-tar porque les han arrebatado el primerode ellos, su vida, en la que todo otro va-lor, al fin y al cabo, se origina y se funda-menta?

2.° La Dignidad Personal y Colectiva.Aprender a sentirse bueno y libre, res-ponsable y auténtico, a estar como se es,sin ofrecer sucedáneos de uno mismo: elque uno es y como uno es. Aprender a sersujeto de derechos y de deberes, merece-dor de honra, honor y libertad; al menos,a sentirse ileso en su honradez, honorabi-lidad y libertad. Aprender a defender lalibertad como reducto último de la pro-pia dignidad. Aprender a autoestimarse

en una correcta autopercepción o auto-concepto, que brota de un crítico,perspicaz y evaluado autoconocimiento.Esta dignidad, reclamada para uno mis-mo, es una actitud cínica y pretenciosa siuno no la pide y la presta a cualquier per-sona humana, individual o colectiva-mente, de cualquier humana condición.

3. 0 El Respeto Mutuo que potenciela Tolerancia. Aprender a guardarse eluno al otro el honor debido, a mirarsecon humanidad, a tenerse en considera-ción... hasta el punto de que si no sepueden integrar ni aceptar los plantea-mientos del otro en los propios plantea-mientos, al menos se soporten comopersonas. Aprender a soportar las irre-mediables contrariedades y frustracio-nes que la convivencia provoca; los he-chos que una mayoría crea que puedenacontecer de una manera, mientras otrasminorías estiman lo contrario; soportaraun el mismo mal cuya erradicación re-quiera medidas violentas que perjudi-quen a otros inocentes.

4 • . El Entendimiento y Afecto Mu-tuos —al menos el Reconocimiento Mu-tuo— que potencien la Solidaridad.Aprender a considerar las razones, argu-mentos y puntos de vista de los demás;aprender a ponerse de acuerdo; aprendera flexibilizar las propias posiciones sinperder por ello la coherencia personal se-gún el adagio latino «fortiter in re, suavi-ter in modo»; aprender a hacerse cargo delas razones y de la situación del otro hastaperder uno su inicial dureza y frialdad ycompenetrarse y hacer con esa persona oese grupo causa común en las demandasrazonables, más aún si son extremas o ur-gentes, que en esto consiste la solidaridaden sus múltiples manifestaciones.

5 •0 La Prestación de un ServicioCompleto y Competente. Cualquier trabajoes un servicio si se hace para otro, o por-que se lo demandan o porque se le ofrece.Si el trabajo va a ser para otro, se debepensar en que le guste, le sea útil, que sea

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de su interés o le sea provechoso. El quetrabaja, lo debe hacer con responsabili-dad, valorando una doble actitud:

• Aprender a consumar la obra que secomienza, a llevarla a término, aacabarla sin dejar inconclusa algunade sus partes necesarias o concerta-das. Aprender actitudes de disponi-bilidad total al trabajo al que uno seha consagrado para no hurtarle ladedicación, empeño y horario conel que uno esté comprometido,dentro de una reglamentación tem-poral necesaria y justa, por razonesobvias, cuando este trabajo sea deasalariado.

• Aprender a realizar un trabajo bienpreparado, bien diseñado, bien ela-borado, bien terminado. Acostum-brarse a contrastar los propios tra-bajos con los de otros similarespara aprender a incorporar nuevasideas, nuevas técnicas, mejorar lohecho en anteriores ocasiones y co-rregir lo que formal, material o téc-nicamente ha quedado obsoleto.Aprender, al menos, a entregar untrabajo tal y como uno lo ofertó o auno se lo pidieron.

6.° La Búsqueda de/Bienestar / de laFelicidad de los Circundantes. Aprender avalorar las personas con las que uno está yconvive, descubriendo lo que en ellas hayde positivo y de bueno; aprender a estimarlo que ellas son y ofrecen: su conversa-ción, su trato, su compañía, estableciendouna corriente de simpatía hacia su perso-na; más aún, aprender a querer, a amar,que, en definitiva, es entregarse generosa-mente a otro para hacerlo feliz, aportán-dole cariño y quitándole o amortiguandosus sufrimientos.

7. 0 La Búsqueda del Propio Bienes-tar / de la Propia Felicidad como ValorMeta. Sin utopías engañosas ni reclamosfáciles y superficiales de publicidad y

propaganda, se es feliz aprendiendo a vi-vir en coherencia con las propiasreferencias si éstas son suficientes al en-tramado complejo de la propia vida.Aprender a vivir complacido con los do-nes que cada uno ha conseguido o tienepuestos en sus manos. Aprender a vivircon esperanza de conseguir las expectati-vas que cada uno razonablemente se haforjado. Aprender a encontrar apoyosque reduzcan las frustraciones cotidianasy las irremediables contrariedades. Difí-cilmente, sin embargo, una persona pue-de sentirse feliz, y serlo realmente, si norecibe de otra persona cuidados, afecto yamor; y difícilmente recibirá estos afec-tos quien, a su vez, no los dé o no aprendaa tener actitudes de reciprocidad.

QuA APRENDER

El término aprender etimológicamenteprocede de la palabra latina «apprehen-dere», que significa coser, asir, captar,abarcar algo en su totalidad. Los apren-dizajes son, sobre todo, adquisiciones depautas. El diccionario de la lengua en-tiende por «pauta», «la guía o regla quese emplea para hacer bien una cosa».Ampliando este concepto desde unaconsideración psicológica, podemos de-cir que una «pauta» es un principio o re-gla de interpretación de una realidad—esquema mental— o un principio o re-glas de acción o de habilidad para inter-venir sobre esa realidad, objeto, suceso osituación. Por ser el aprendizaje «adqui-sición», entendemos que esas pautas nose tenían anteriormente y que se ha pro-ducido, por tanto, un cambio en la con-ducta de un sujeto; un cambio estable,no casual; un cambio no predetermina-do, sino obtenido por la experiencia.

Denominamos aprendizaje educativoal proceso de incorporar, en el propio pa-trón o en el propio repertorio de pautasadaptativas, conocimientos, habilidades,

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experiencias, valores, hábitos, actitudes...,con métodos, recursos y estrategias quetambién sean educativos, es decir, quepretendan el desarrollo personal y socialdel sujeto, así como su formación científi-co-técnica.

Desde esta perspectiva, entendemosque cualquier aprendizaje no es siempreeducativo, ni por su objeto ni por su mé-todo. El criterio que lo identifica comoaprendizaje educativo será la contribu-ción que preste al desarrollo personal ysocial del sujeto y a su formación cientí-fico-técnica; si no, será, a lo sumo, unaprendizaje educativamente neutro; si,por el contrario, atentara contra el desa-rrollo humano o dañara algunos de susobjetivos, será un aprendizaje totalmen-te deseducativo.

Un correcto diseño de enseñan-za-aprendizaje, si éste quiere ser docen-te, debe tener en cuenta principalmentea las personas a las que se dirige esa ense-ñanza, que son, en definitiva, los desti-natarios del aprendizaje educativo, y loscontenidos formativos de los currículos yprogramas que especifican lo que elalumnado va a aprender y el profesoradova a enseñar.

EL SUJETO QUE APRENDE

En nuestra sociedad se están producien-do muchas quejas sobre lo que los alum-nos aprenden o dejan de aprender en elcurriculum docente; si se les asfixia decontenidos o ignoran cosas elementalesde nuestra cultura; si se les plantean deforma sesgada por intereses partidistas oregionales o de modo objetivo y comple-to. ;«Qué aprender»! éste es un debateaún no resuelto o, para muchos, parcial-mente resuelto. Algunos creen que losalumnos deben aprender lo que a ellos seles ocurre enseñar, pero, más bien, ellosdeberían enseriar lo que los alumnos ne-cesitan aprender, o mejor, lo que los

alumnos pueden, deben y quieren apren-der, entiéndase por «querer» lo que lesinteresa aprender.

Lo que un sujeto «puede» aprenderestá muy vinculado a la capacidad del pro-pio sujeto, a su disponibilidad aptitudi-nal, a sus competencias adquiridas oaprendizajes previos en esa materia, y enese momento; a su estado, a su situación oetapa de su vida; a la activación de sus pro-cesos cognitivos básicos, a sus estilos cog-nitivos y a sus estilos de aprendizaje.

Lo que un sujeto «debe» aprenderestá vinculado principalmente a lo queel sujeto ha de aprender porque «lo ne-cesita». Esta necesidad puede ser internao externa; la necesidad interna viene exi-gida por el propio desarrollo del sujeto opor condiciones de su supervivencia,adaptación psicofísica o de bienestar; lanecesidad externa viene dada por las de-mandas sociales, por la integración alcuerpo social, por cualesquiera otros as-pectos socioculturales, laborales u ocu-pacionales, o por el mero ajuste a requi-sitos ocasionales, a veces excesivamenteburocráticos o veleidosos. Estas necesi-dades, internas o externas, pueden sermás o menos apremiantes. Por supuesto,el sujeto necesita aprender aquello quemas le urge y se le ofrece como más im-prescindible.

Lo que un sujeto «quiere» o le interesaaprender está vinculado a sus «motivacio-nes»; y las motivaciones a sus «intereses», asus «filias», a sus «afectos», a sus «percep-ciones».

PROPUESTAS DE APRENDIZAJE

En principio, no es coherente que a unsujeto se le proponga aprender lo que nopuede aprender, a no ser que, excepcio-nalmente, tenga necesidad apremiantede aprender algo para lo que no está ca-pacitado o disponible; ordinariamente, a

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los aprendizajes se accede secuencial-mente y con las mediaciones necesariasque lo llevan de un aprendizaje a otrohasta llegar al aprendizaje cualificadopara esa necesidad, circunstancia, de-manda o situación. Como criterio orien-tador de una acción educativa, al sujetohay que proponerle, como deber, tareasque puede y necesita aprender.

La objetividad de la propuesta estávinculada a la naturaleza del propio conte-nido de aprendizaje, que debe exponersetal cual es o acontece. Lo que no se puede,ordinariamente, es abordar de inmediatoel contenido de aprendizaje en toda su to-talidad e integridad. En un contenido deaprendizaje el alumno se va adentrandopoco a poco, profundizando cada vez másen él, adentrándose en espiral en torno aél, en la medida que va teniendo disponi-bilidad para entenderlo y va necesitandoese nivel de conocimiento para su forma-ción. Por ello es muy útil que el diseñadorde un aprendizaje tenga prevista la inten-sión y la extensión de un contenido que sepropone al conocimiento de un sujeto,para que teniendo en cuenta las peculiari-dades personales de éste y la estructura in-terna de la materia de conocimiento, vayaproporcionando equilibradamente quéaspecto del contenido interesa aprender.Ordinariamente, cuando se avanza en ex-tensión, el sujeto gana en erudición, cuan-do se avanza en intensión, el sujeto ganaen especialización. El adagio latino «nonmulta, sed multum» o su equivalente cas-tellano «el que mucho abarca, poco aprie-ta» invitan a profundizar y especializarseen un tema; no obstante, dependerá delnivel de enseñanza y de las necesidades in-mediatas del sujeto. Como diremos másadelante, el profesor que en una materiade conocimiento sabe combinar bien in-tensión-extensión en sus propuestas deaprendizaje, puede solucionar con aciertola atención a grupos numerosos de alum-nos y las situaciones de alumnos con nece-sidades especiales.

Hoy los estudiosos del aprendizajeinstruccional son partidarios de hacerpropuestas concretas muy diversas cuyasiniciativas tan variadas, expuestas en bi-bliografías extensas (citas) cuya revisiónalargaría excesivamente este trabajo, in-tentaremos resumir en dos grandes blo-ques, en torno a los principales aprendiza-jes educativos, que tienen por objetocómo adquirir habilidades; conocimien-tos y experiencias; valores, hábitos y acti-tudes:

PROPUESTAS PARA DESARROLLARHABILIDADES BÁSICAS E INSTRUMENTALES

Las habilidades, demostradas por el «sa-ber hacer» algo o «saber lo que hay quehacer para...», comprendidos los conoci-mientos procedimentales, indican la ca-pacidad de ejecutar una actividad física omental, en alguno de los ámbitos de larealidad, con facilidad, destreza, agili-dad, acierto, eficacia, eficiencia y éxito,como resultado de una competencia in-nata o adquirida en algún aspecto de larealidad misma.

Hoy son muchos los que sugieren queen Psicología de la Educación, en su ver-tiente instruccional, se aborden las habili-dades concretas, orientando cómo éstasdebieran trabajarse en la escuela, entreotras y principalmente: las habilidadeslectoras; las habilidades comunicativas; lashabilidades cognitivas; las habilidades so-mático-motrices; las habilidades manua-les; las habilidades convivenciales, quevan más allá de las meras habilidades so-ciales. Este conjunto de habilidades cons-tituyen el grupo de las habilidades básicase instrumentales, en las que toda personaque ha recibido enseñanza escolar debierahaber practicado o haberse entrenado.

En la abundante bibliografía que hoyse está publicando sobre unas y otras(García, 1995; González-Pérez, 2002;Sánchez, 1997), podríamos detectar siete

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ejes centrales de aprendizaje que lasorientan desde la etapa bebé hasta la pu-bertad, cuya finalidad está en adquirir ydesarrollar los aprendizajes básicos e ins-trumentales.

Cada eje tiene una secuencia de con-tenidos de aprendizaje que van desde lomás simple a lo más complejo del ejeque un púber puede conseguir, desde laexperiencia más inmediata hasta la másmediata, desde la más natural hasta lamás formal, en la medida que el niño/acrece en arios y alcanza progresivamentemayor madurez. El niño/a progresa encada uno de los siete ejes por núcleos deaprendizajes que va experimentandogradualmente, es decir, por espirales deexperiencia, como sugeriremos más ade-lante.

1.0 Habilidades en torno al Eje delHabla para aprender a expresarse. Se ini-cia con la estimulación vocal hasta el dis-curso verbal de léxico fácil, preciso, ajusta-do, abundante, sintácticamente bienconstruido en la lengua materna. Elniño/a se inicia también en la compren-sión y expresión plurilingüe. Se le ejercitaen el canto y en hablar de lo que piensa,siente, hace, ve, oye y lee.

2.° Habilidades en torno al Eje dela Lectura para aprender a descifrar unlenguaje de seriales, un lenguaje codifica-do. Se inicia con la estimulación de labúsqueda y reconocimiento de objetosaportados por todas las vías sensoriales,hasta el entrenamiento en captar mensa-jes de seriales diversas y de textos escritosde dificultad gradual; gustar la lectura derelatos diversos; descifrar formularios,códigos, tablas, gráficos, planos, esque-mas de montaje de artilugios y aparatos,partituras y audiciones musicales; reco-nocer y diferenciar objetos por los ele-mentos sensoriales que se ofrecen a la vis-ta, oído, tacto, gusto y olfato.

3. 0 Habilidades en torno al Eje de laEscritura para aprender a escribir, objetivo

que no se consigue hasta que no se apren-de a redactar. Se inicia con los juegos de«manos en la masa», garabateo, giros y tra-zos gráficos hasta la redacción en diferen-tes estilos narrativos y géneros literarios delo que alumno/a piensa, siente, hace, ve,oye y lee. El uso correcto de las herramien-tas gráficas y pictográficas, y la informáti-ca como instrumento de exposición y pre-sentación de documentos y trabajosescritos.

4.° Habilidades en torno al Eje del«Cálculo». Se inicia provocando la expe-riencia de objetos, hechos y aconteci-mientos que anuncian la ocurrencia deotros objetos, hechos y acontecimientos,descubriendo la causalidad y secuenciali-dad de las cosas, hasta el conocimiento yuso de reglas, fórmulas y procedimientosque agilizan y simplifican los procesos yoperaciones complejas, realizados con loscircuitos propios de cada información ylos cálculos matemáticos de las operacio-nes básicas; manejar herramientas y pa-quetes informáticos de cálculo matemáti-co y estadístico y adquirir conocimientosy hábitos de «previsión de gestión».

5. 0 Habilidades en torno al Eje deControl del Movimiento Físico y Corporalpara adquirir destrezas motrices. Se ini-cia con [as primeras ayudas y apoyos enlas pequeñas «acrobacias infantiles» delcuerpo: movimientos de cabeza y ojos,reptación, balanceo, gateo, alzamiento,sostenimiento, pedestrismo, etc... hastael conocimiento de estrategias y ejerci-cios para conseguir con la máxima efica-cia, seguridad y ahorro la coordinacióny equilibrio de los movimientos globalesy segmentarios de todo el cuerpo en susdiferentes posiciones estáticas y dinámi-cas; entrenamiento en deportes varia-dos, el salto artístico y la danza.

6.. Habilidades en torno al Eje deControl Manual. Se inicia con la estimu-lación del tacto, prensión, captura y usode la mano para mstrumentalizar, mane-jar, adornar, desguazar y montar objetos,

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hasta conseguir la mano artesana que do-mine, al menos elementalmente, la ma-dera, el hierro, la arcilla, la piedra, la es-cayola, el papel, algún o algunosinstrumentos musicales, las herramientascaseras y las instalaciones domésticas bá-sicas.

7.0 Habilidades en torno al Eje deAprendizaje de Valores, Emotividad, Tem-peramento y Afectos que configuren uncuadro de actitudes y hábitos personalesy sociales. Se inicia en las conductas deapego, descubrimiento, sorpresa, rela-ción, admiración y juego hasta la forma-ción de una persona pensante, reflexiva,interesada en adquirir conocimientos,activa, trabajadora, competente, convi-vencial, participativa, referente, amisto-sa, lúdica, festiva, divertida y disfrutante.Se adquieren hábitos que podríamos cla-sificar en tres grandes categorías: 1.. Há-bitos de Cuidado e Higiene Corporal: a)Alimentación; b) Aseo; c) Ejercicio Físi-co. 2. a Hábitos de Cuidado e HigieneMental: a) Mantenerse Informado; b)Evaluar la Información recibida; c) For-marse Opinión y Difundirla. 3. a Hábitosde Comunicación, Convivencia y Parti-cipación Doméstica y Ciudadana.

PROPUESTAS PARA CONECTARCON LA CULTURA BÁSICA Y EXTENSA

Los Conocimientos constituyen ordinaria-mente el conjunto de «saberes» del sujeto.El conocimiento es el resultado de laaprehensión o captación intelectual deunas realidades propuestas, presenciadas ocomunicadas, con los elementos concep-tuales, descriptivos o explicativos, que lascaracterizan. No se circunscribe sólo a lasáreas clásicas ni curriculares del conoci-miento, pues el campo de conocimiento yexperiencia del sujeto puede ser reducidoo amplísimo según las aspiraciones, ex-pectativas y los contextos de cada sujeto(Weil, 2003).

Vamos a hacer una referencia breveo una ligera sugerencia de áreas curricu-lares que son propuestas en nuestra cul-tura.

Área de las Humanidades

En esta área de conocimiento, se estimaconveniente iniciar a los alumnos:

• En el Estudio de las Fuentes, Raí-ces y Formación de nuestra Len-gua, Pensamiento y Cultura: laCultura Clásica (Grecia y Roma);la Cultura Judeo-Cristiana; laCultura Islámica; La Formaciónde los Estados de Europa; La For-mación de España y sus Pueblos;la Lengua Española; las Lenguasde los Pueblos de España; Cono-cimiento opcional de una de lasLenguas de las Regiones que tie-nen otra Lengua además de laLengua de la Nación Española yde las Naciones Hispanas; Cono-cimiento opcional de dos Len-guas de los Estados de Europa;Introducción a las Ciencias delPensamiento conociendo las ten-dencias filosóficas y literarias des-de el mundo clásico al de nuestroscontemporáneos.

• En el Estudio de las Artes: Arquitec-tura y Urbanismo; Escultura y Re-lieve; Pintura, Dibujo y Grabado;Decoración; Música y Danza; Ci-nematografía, Televisión y Teatro;conociendo sus obras más represen-tativas en el Mundo Hispano (Espa-ña y América) y en Europa.

• En el Estudio de las Ciencias delHombre, de su Desarrollo y suEducación: Los Grandes Ciclos dela Historia Humana; Introduccióna la Antropología, la Sociología, laPsicología y las Ciencias de la Edu-cación.

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Área de las Ciencias

En esta área de conocimiento, se estimaconveniente iniciar a los alumnos:

• En el Estudio de las Ciencias de laVida y de la Salud: las grandes ra-mas de la Biología; Botánica; Zoo-logía; Genética; Reproducción yDesarrollo; Anatomía y FisioloefaHumanas; las principales Especia-lidades de la Medicina; las Basespara la búsqueda, mantenimientoy recuperación de la Salud Física yMental.

• En el estudio de las Ciencias Físi-co-Químicas y Matemáticas.

• En el Estudio de las Ciencias delUniverso y de la Tierra (Forma-ción, Paisaje y Hábitat): Las Gran-des Ramas de la Astronomía. LosEstudios Geológicos y Geográfi-cos, destacando la Formación y Re-presentación de las Tierras y lasPrincipales Distribuciones de susAguas, de sus Regiones Naturales,de la Población y sus Territorios. Elcuidado de la Tierra: la Explota-ción Agrícola, Ecología y Me-dio-Ambiente. Viajar por la 'Tierra:grandes viajes y descubrimientosterrestres, marítimos y fluviales;asentamientos y colonizaciones.Turismo (visitar y disfrutar la tierray lo que el hombre ha hecho de ellay con ella).

• En el Estudio de las Ciencias Téc-nicas y de la Ingeniería: PrincipalesRamas de la Ingeniería y la Tecno-logía. Introducción a la Historia delos Avances Tecnológicos y de lasherramientas empleadas por elHombre para su Progreso: materia-les, máquinas, motores y herra-mientas; imagen, sonido y teleco-municación (prensa, radio, tv); laInformática. Historia del Ingenio yde la Inventiva Humana.

Área de Estudios de Fomentoy Progreso de la Sociedad en Servicios,Convivencia y Relaciones

En esta área de conocimiento, se estimaconveniente iniciar a los alumnos:

• En el Estudio de las CienciasEconómicas, Trabajo, Industria,Empresa y Comercio: Panorámi-ca General de las Familias Profe-sionales basadas en la pluridi-mensionalidad, diversificación yespecialización de la ActividadHumana y de los Servicios que losHombres/Mujeres pueden pres-tarse. Introducción a las GrandesRamas de la Industria, la Empre-sa, la Economía, el Comercio y elTransporte.

• En el Estudio de las Ciencias Jurídi-cas, Políticas, Administrativas y deServicios Ciudadanos y Sociales.

• En el Estudio de las Principales Ra-mas del Derecho, Legislación yJusticia. Teorías, Instituciones,Formaciones y Opciones Políticas.Introducción a las Grandes Ramasde la Administración, Servicios yAsociaciones.

CÓMO APRENDER

Es este un apartado de más compleja refe-rencia porque sobreabunda el número demétodos, estrategias y técnicas de apren-dizaje (Alonso, 1997; Beltrán, 1993; Gar-cía Madruga, 1990; Gredler, 1997; Pozo,1989) y se multiplica cuando descende-mos a contextos en los que se puedeaprender, principalmente el escolar (Bar-ca, 1994; Entwistle, 1988; Hidalgo,1995; Rivas, 2003; Santiuste y Beltrán,1998)), con la extensión de materias yáreas de conocimiento que pueden abor-darse con un tratamiento específico.

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Las estrategias se atienen a un méto-do y constituyen, por su propio conceptoetimológico, el procedimiento que res-ponde a la habilidad de tomar la posiciónadecuada, en un contexto determinado,y de usar en el momento oportuno laspiezas necesarias para realizar con éxitouna operación. La estrategia no es cual-quier artificio que uno copia literalmen-te; requiere habilidad en quien lo em-plea, sentido de la oportunidad yvaloración del contexto.

En un sentido amplio, definimos lasestrategias como mecanismos que un suje-to pone en funcionamiento para conse-guir con éxito su propósito; las puede em-plear espontánea o deliberadamente. Lasestrategias espontáneas son frecuentes enlos niños más pequeños cuando utilizanun suceso, percibido como útil, para con-seguir su deseo. Las estrategias deliberadascorresponden siempre a categorías «meta»o «metaestrategias», empleadas conscien-temente como necesarias, útiles o de ensa-yo para conseguir un determinado propó-sito.

En principio, podemos adelantarque la Organización es la madre de todaslas estrategias y la Dispersión es laanti-estrategia por naturaleza, única-mente válida en ciertas tácticas paraquienes pretenden huir, esconderse, sor-prender o desorientar, y aún ésta, en estecaso, para ser eficiente tiene que estarorganizada. Piaget señaló dos instintosbásicos de los organismos vivos: la adap-tación y la organización. Así también enel ser humano ordenar u organizar esuna de sus tendencias naturales. Cuan-do el hombre accede a algo, una de susprimeras tareas consiste en ordenaraquello para sentirse bien consigo mis-mo y en relación con el nuevo lugar, es-pacio o situación, que ocupa. La estrate-gia fundamental, pues, consiste enemplear la concentración, organizacióny distribución ordenada de todos los re-cursos y materiales que se necesitan para

realizar eficientemente y con éxito unaoperación.

Aprender, por tanto, a ordenarse y or-denar su propio medio, los útiles que seemplean, el tiempo del que disponemos,los conocimientos que adquirimos, las in-formaciones que nos llegan, las relacionesque establecemos y otras tantas cosas, esun buen objetivo de un programa de ac-ción educativa, que debe iniciarse desde lamás tierna infancia.

No es nuestro propósito en este traba-jo categorizar toda la metodología ins-truccional porque suele ser muy diversa.Preferimos recoger todo el espectro meto-dológico en dos soportes básicos, en losque de una u otra forma toda metodologíainstruccional quiere asentarse: aprender aprocesar y estructurar información en unaactitud de interacción y retroalimenta-ción.

APRENDER A PROCESAR

Y ESTRUCTURAR INFORMACIÓN

Toda realidad, a la que tanta referencia hi-cimos al principio de este trabajo se ofreceen bloques de información, preñados deelementos aislados o relacionados, osten-sibles u ocultos, nítidos o confusos, dife-renciados o enmarañados, agrupados omezclados, claros u obscurecidos, fáciles oembrollados, que agilizan o lentifican,ayudan o entorpecen su análisis para po-der aprehenderla.

En el marco de las teorías cognitivis-tas instruccionales que plantean «el mode-lo computacional», se aborda de uno uotro modo el procesamiento de la infor-mación, al que nosotros atribuimos granrelieve en la construcción del conocimien-to, sobre todo en el aprendizaje de mate-rias de conocimiento complejas (Miras yotros, 1998).

Hoy se recibe gran cantidad deinformación, pero de muy diversa cali-dad: óptima y especializada, unas veces;

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mediocre, vaga e imprecisa, irrelevante ydistractora, otras tantas; vana, superfluay deformativa, más veces de lo que sedebe esperar. La realidad en la 'que vivi-mos es cada vez más compleja; hemos deatender cosas muy diversas y nos sobre-cargamos de información. Además, mu-chas de las informaciones que recibimoslas buscamos nosotros mismos por serobjeto de nuestras responsabilidades yde nuestro interés personal. Otras infor-maciones no han sido buscadas sino en-contradas, ofrecidas, y hasta impuestas.Desbordados hoy, día por este caudal in-formativo, accesible por tantos y tan va-riados medios, es importante aprender aseleccionarlo: seleccionar la informa-ción que nos dan; seleccionar la infor-mación gue buscamos; seleccionar la in-formación que queremos crear;seleccionar la información que la reali-dad nos impone, si ésta podemos elegir-la o podemos transformarla.

Hacer esta selección requiere en elque enseña y en el que aprende entrena-miento para valorar la información porsu calidad e interés personal o profesio-nal; clasificar la información por su rele-vancia, por su actualidad, por su poderde transferencia para otras informacionesy aprendizajes; vehicular la información,darle curso para que no se agolpe ni hayaembotellamientos, encontrarle canales,conductos, corredores, tránsitos, pasi-llos, vías de bifurcación para que circule ytenga salida hacia el aprendizaje que sepretende.

Desde Ausubel, que lo expresa explí-citamente, hasta los más recientes meto-dólogos instruccionalistas, que resaltanunos u otros de los procesos cognitivos bá-sicos, en todos básicamente subyace elmodelo computacional del procesamien-to de la información. Unos hacen máshincapié en los procesos input, otros enlos procesos operacionales mediacionales,y otros, más cercanos a valorar los resulta-dos del aprendizaje, los procesos output.

• Los Procesos de Recepción (Pro-cesos Input) están mediatizadospor los Contextos de elaboraciónde la Información. La informa-ción para que cumpla sus objeti-vos debe tener las característicasde presencia, diferenciación, in-tensidad y duración suficientespara que pueda ser recibida por eldestinatario. En este proceso «in-put» o de recepción adquierennotable relevancia las fases desensación o estimulación senso-rial, de atención y de percepción.En cada una de ellas se habrá detener en cuenta y analizar loscomponentes que las determi-nan: aptitudinales, afectivos, mo-tivacionales, vivenciales (biográ-ficos, experiencias y aprendizajesprevios, expectativas), actitudi-nales, situacionales (grupos de re-ferencia, grupos profesionales, deinfluencia cultural, etc..).

• Los Procesos de Cognición (ProcesosOperacionales) están mediatizadospor los Contextos que han determi-nado la formación de los «esquemasmentales» del sujeto, influidos por su«disponibilidad madurativa» y su«competencia adquirida». La infor-mación filtrada y mediatizada en elproceso receptivo pasa al procesopropiamente dicho de la cogniciónen el que la mente se aplica a valorarla información recibida a través detres fases dedicadas, en primer lugar,a pensar, es decir, a considerar, con-templar, examinar, analizar y evaluarla información con las estrategias depensamiento y raciocinio propias decada sujeto, aplicándole su propia ló-gica, su propio razonamiento; en se-gundo lugar, a comprender y enten-der, es decir a captar y a apropiarse elsignificado o el sentido de fa infor-mación, su profundidad, su ampli-tud o su extensión; en tercer lugar, a

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ordenar y organizar lo nuevo com-prendido con los saberes, experien-cias y aprendizajes previos, es decirconstruir una nueva organizacióninterna, una nueva estructura, unnuevo esquema, un nuevo formatopersonal. -Estos nuevos esquemas ad-quiridos o se le dan inmediatamentesalida y se ejecutan, o se guardan y searchivan para ejecutarlos en otra oca-sión en que se necesiten, recuperán-dolos previamente.

• Los Procesos de Ejecución (Pro-cesos Output) están mediatizadospor los Contextos que influyenen la calidad de las conductas queelabora y ejecuta el sujeto comoresultados de su aprendizaje. Loscontextos específicos pueden sermúltiples en cada uno de los múl-tiples aprendizajes de conoci-mientos, habilidades, experien-cias, valores, hábitos y actitudes,en los que se pueden verter losaprendizajes básicos e instrumen-tales, promovidos a mejora, opti-mización y aceleración. Lo apren-dido se traduce, antes o después,en conducta manifiesta; es la faseoutput o ejecutiva del proceso;sin este «performance», no po-dríamos tener idea de la «compe-tence» del sujeto en la tarea pro-puesta para aprender; es, unasveces, la respuesta orgánica y,otras, la respuesta elaborada porun sujeto que caracteriza sumodo personal de conducirse enun contexto determinado. Estaparte observable y verificable delproceso —ejecutada con la aporta-ción decisiva de otros componen-tes coadyuvantes volitivos, moti-vacionales y aptitudinales(destrezas y habilidades motóri-cas, expresivas y representativasprevias)—, es la que Gagné llama«los resultados del aprendizaje»,

que el propio autor categoriza encinco tipos: actitudes, habilida-des motoras, habilidades verba-les, habilidades intelectuales y es-trategias cognoscitivas.

Nosotros tenemos diseñado, dentrodel modelo computacional, un itinerariode procesamiento al que hemos llamado«Procesamiento Contextualizado de laInformación» (Miras, Belmonte y Soto,1998) que considera, analiza y describepaso a paso el itinerario que el sujeto reco-rre aplicando sus principales operadoresmentales a cualquier información que lellega, sobre todo si ésta es compleja, paraabordarla, trabajarla, e integrarla eficien-temente en su repertorio de aprendizajesque inmediata o potencialmente puedentraducirse a respuestas/conductas obser-vables, teniendo en cuenta la peculiaridaddel sujeto humano, flexible y plural en susadaptaciones y opciones, libre y autóno-mo, referente y social. Para procesar estosmateriales de información, entendemosque el sujeto sigue un recorrido, el circuitocognoscitivo, que aúna los tres grandesgrupos de procesos a los que anteriormen-te nos hemos referido.

Toda conducta humana aprendida ytodo conocimiento nuevo adquirido su-pone, desde esta perspectiva integradora,una información contextualizada procesa-da, a la que un sujeto atribuye mental yafectivamente un determinado valor.

La práctica conduce a la experiencia.La ejecución, «performance», de lo apren-dido «in competence», lleva consigo uncomponente de retroalimentación quefortalece el aprendizaje y da seguridad alsujeto en la forma como lo realiza. Estefeedback, interno y/o externo, positivo onegativo, orientará y controlará consi-guientes procesos de auto-concepto, deautoestima y cualesquiera otros procesos«meta», entre los que adquieren especialrelevancia los procesos de metacognición,en cuanto reguladores de los procesos de

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cognición a los que, anteriormente, noshemos referido

El sujeto humano emplea, pues, lamente como su mejor herramienta parainterpretar la realidad, adaptarse a ella ytransformarla. El cerebro no es más que elsoporte físico, el hardware imprescindibleque necesita la mente para cargar y elabo-rar información, poniendo en marcha yejecutando todos sus programas: el soft-ware que importa y el software que ellamisma crea.

Una mente sana, higienizada, edu-cada, entrenada, activa, opera sobre larealidad reaccionando, aceptando, bus-cando, transformando la informaciónque recibe de la realidad y pone en fun-cionamiento todos los operadores queestán a su servicio.

Una mente perezosa, debilitada, da-ñada y/o enferma ralentiza los procesos, sepierde en ellos, abandona los materiales,paraliza sus operaciones, deja inactivos susoperadores y no obtiene resultados adap-tativos.

ACTITUDES DE APERTURA A LA

INTERACCIÓN Y RETROALIMENTACIÓN

Las metodologfas interactivas y retroali-mentarias o, lo que es lo mismo, basadas enun feedback interactivo forman otro grangrupo de las metodologías instruccionales,que se vienen abriendo paso con éxito enlos contextos escolares, como en contextosde taller y empresa, centros de trabajo, ofi-cios y formación continuada.

Nosotros hemos querido hacer unaintegración de las metodologfas revisadaspara el aprendizaje escolar, recogiendo susdiferentes estrategias en un método natu-ral, el Método de Aprendizaje-EnseñanzaGuiada, MAEG (Miras, 2000), que, par-tiendo de la unidad específica de aprendi-zaje, que el docente propone, y de la acti-vidad con la que aquella se aprende, se

desarrolla en cinco procesos, que pivotansobre la relación interactiva y retroalimen-taria cuando se respeta una ratio correctaprofesor-alumnos:

• FASE EXPOSITIVA-RECEPTIVA

Exponer de la manera más clara y breveposible los contenidos informativos deaquello que se quiere enseriar, es nuestroobjetivo en esta fase. De este modo, alalumno le resultará más fácil descifrar es-tos contenidos para seguir aprendiendo.Por este motivo, debemos prestar aten-ción a las estrategias atencionales, percep-tivas y motivacionales a utilizar por el do-cente, que dependerán a su vez de lascaracterísticas y motivaciones de susalumnos, con la intención de conseguirque éstos mejoren la captación de los con-tenidos informativos. El planteamientoresponde a la actitud de clarificar aa dóndevamos»... «que vamos a hacer»...

• FASE DE ACTIVIDAD COLABORADORA

Seleccionadas las actividades más idóneaspara conseguir el aprendizaje de los dife-rentes bloques informativos, el docenteelige entre ellas la que más se ajuste a loque se propone enseriar. Es el docentequien realiza la actividad y el alumnoquien la observa, «no pasivamente», sino«aportando materiales, ideas y cuestionessobre lo que ve hacer u oye decir»; puedeser el docente quién solicite la colabora-ción del alumno, o también ambos reali-zar la actividad conjuntamente; el alumnoobservando, imitando y preguntando alinstructor y éste orientando corrigiendo oconfirmando a su aprendiz. El plantea-miento responde a la actitud recíproca decolaboración «voy a realizar este trabajo»...«colabora conmigo»... ((hazlo conmigo»...ayúdame a hacerlo»...

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• FASE DE ACTIVIDAD SUPERVISADA

En esta fase se elige otra de las actividadesseleccionadas, otra actividad diferente a laanterior pero perteneciente a la mismaUnidad de Aprendizaje. En este caso es elalumno quien la realiza y el instructorquien observa las competencias adquiridas,además de proponerle relaciones entre esteaprendizaje y sus conocimientos y expe-riencias previas y su posible transferencia.Le ayuda a pensar, comprender lo quehace, corrigiendo, en su caso, haciéndolepensar en su error y realizando de nuevo «elcamino mal-andado» para hacerlo de lamanera oportuna. El planteamiento res-ponde a una actitud de ayuda y de apoyopor parte del profesor: ((haz tu este traba-jo»... ((que yo colaboro contigo»... «tú llevas lainiciativa y yo te sigo»... «te acompaño»... «sies necesario, te preguntaré por qué vas hacien-do de este modo lo que haces»...

• FASE DE ACTIVIDAD AUTÓNOMA

El fin último de esta fase, es que el alumnosea capaz de realizar por sí mismo la activi-dad, otra actividad diferente, pero que seacapaz de realizar solo, sin la ayuda y aseso-ramiento del profesor. Cuando la termi-ne, éste debe dar su aprobación y cuandoesté seguro de que el alumno realiza activi-dades similares, de la misma unidad deaprendizaje, sin ningún error «es el mo-mento de empezar con el aprendizaje deotra unidad y de reiniciar con ella el ci-clo». El planteamiento responde a una ac-titud de prueba para valorar la autonomíadel alumno en ese aprendizaje... «realizaeste trabajo»,... «debes atenerte a estas nor-mas»,... «sabes hacerlo tú solo»,... «más tar-de lo revisaré»...

• FASE DE ACTIVIDAD AUTOGESTIONADA

Constituye realmente el fin de todo pro-ceso de aprendizaje educativo, el alumno

ya no «reproduce» lo que le enseriaronsino que domina el procedimiento propo-ne sus propias actividades, realiza nuevosplanteamientos: ya no necesita a su ins-tructor, consigue hacer sus propias trans-ferencias y «actúa como el que realmentetiene algo bien aprendido, se basta a símismo». El planteamiento es una actitudde consideración y respeto a la autoges-tión que ha adquirido el alumno en esa ca-tegoría de aprendizajes: ... ((plantéate el tra-bajo como tu quieras: sabes qué hacer y cómohacerlo»... «en esa ruta, ya no me necesitas:sabes a dónde te conviene ir y por dóndeir»...

No cabe duda que conseguir este finsupone una gran reto para el profesoradoque, por una parte, ejerce de principal me-diador en el aprendizaje del alumnado y,por otra, puede llevar a cabo su labor deevaluación formativa y continuada de losaprendizajes.

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