frugoni, imaginacin y escritura cap. 2

8/2/2019 Frugoni, Imaginacin y Escritura Cap. 2

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Imaginaci6n y escritura


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I M A G I N A C I ~ N Y ESCRITURA 77

2. La escritura y e l conocim iento: La po sic i6nde "estar conociendo"Escribir implica tomar decisiones, elegir entre 10s ca-minos posibles que se van presentando casi sin esperarlos

y sobre 10s que no tenemos demasiado conocimiento cuan-do escribimos la priinera palabra. Tal vez una de las sensa-ciones mas gozosas, y angustiantes por cierto, de la escri-tura sea la conciencia de que del otro lado del texto nosespera algo que no sabemos muy bien qu6 es. Escribir es,en este sentido, todo lo contrario de decir lo mismo que se


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prescripciones sobre quC hay que hacer o no para escribir:"un crudo instrumentalismo divorciado del contenido". Talvez el ejemplo Inas claro sea el uso que se ha hecho en 10sliltimos aiios del conocirniento de las "superestructurastextuales" como condici6n para la escritura. Lo que sepierde de vista, afirma Giroux, es "el proceso de escribircomo una serie de relaciones entre el escritor y la materiaque trata, entre el escritor y el lector, entre la materia trata-da y el lector".

Dicho en otros tCr~ninos,.,lansistencia en 10s aspectosinstrumentales del act0 de escribir no ha dejado ver que


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rio en las distintas materias, veremos que el trabajo con laescritura esta mas orientado hacia preguntas de respuestaLinica, que derivan necesariamente en la repeticidn de frasesdel manual o del profesor, que a tareas de escritura que im-pliquen a 10s alumnos en su relacidn con lo que se estaaprendiendo. No me refiero s610 a1 remanido "iquC opi-nas?" al final del cuestionario, sino, como plantea Girouxpara el caso de la historia, a trabajos en 10s que 10s alumnosdeban involucrarse en el proceso de la escritura histdrica.

Por otra parte, Scardamalia y Bereiter, desde la psico-logia cognitiva, han establecido una crucial diferenciaentre lo que ellos llaman "decir el conocimiento" y "trans-


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ne, y no corno una manera de "fijar" algo que ya se sabe deantemano. Escribiendo conozco aquello de lo que escriho yla rnisrna herramienta de la que me valgo. Algo de lo queenla tradici6n de Grafein se estaba planteando cuando se pen-saba el taller corno un laboratorio para "operar" textos, paradescubrir el proceso que habia llevado a ser lo que eran.

Desde el punto de vista de estos modelos te6ricos. 10sescritores van desal~ollandoestrategias propias para darcuenta de 10s problemas que se les presentan a1 escribir. 1.ahabilidad, adquirida en la prdctica, de hacer borradores,


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alumnos o de rastreo de "marcas" de "inrnadurez" cn la es-critura. Los diversos usos de la escritura no pueden cate-gorizarse ficilmente en usos de "expertos" y de "inmadu-ros", a riesgo de desconocer 10s contextos diferentes en 10sque se escribe y 10s significados que las personas le dan aesta p1.8ctica.

Asimismo, como veremos, podelnos ampliar la miradasobre esta idea de "transformal. el conocimiento" para con-siderar que en esta operaci6n son fundamentales las expe-riencias sociales y culturales de las personas. Estas trans-formaciones no siempre son en la direcci6n que esperanlos docentes y pueden poner en juego significados cultura-


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positan 10s alumnos en la escritura puederi chocar con loque se propone en 10s espacios de ensefianza. Experienciascon chicos que estan recluidos en institutos de menores,con causas judiciales abiertas, nos muestran que su resis-tencia a escribir, en ocasiones, tiene que ver con que la es-critura aparece asociada a 10s escritos judiciales y psicol6-gicos de 10s que depende su libertad. Escribir tiene que ver,casi brutalmente, con las instancias de poder que definensu reclusi6n. Por otra parte, estos mismos chicos suelentener una intensa practica de escritura de cartas entre ellosy con el exterior, mostrando una apropiaci6n de lo escrito


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lizar una propuesta. La consigna apostaba desde el princi-pio a las posibilidades creativas de toda persona pero tam-bitn a la inventio, entendida como la capacidad para resol-ver situaciones problemiticas con el ingenio y lainvenci6n. La consigna, en suma, apostaba a que el escri-tor "sabia" algo sobre 10s textos y la escritura, y podia usarese conocimiento para escribir.

Una lingiiista francesa de apellido celebre, Claire Blan-che-Benveniste, ha propuesto una noci6n mis que intere-sante para abordar la forma en que se ponen en juego 10s co-nocimientos en la escritura.22 Ella afirma que cualquier


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Esta lengua dominguera se traduce en rasgos formalesespecificos que !as personas ponen en juego cuando lo con-sideran necesario. Ejemplos de lengua "dominguera" son10s reitcrados "10s cuales", "el cual", "10s mismos" queabundan en textos escritos por chicos y adultos, cuando seenfrentan a escrituras mis formales. La autora da ejemplosinteresantes sobre el mod0 en que chicos corrigen textosque ellos mismos les han dictado a 10s adultos. Las correc-ciones siempre se orientan hacia formas reconocidas como"literarias", colno puede ser la inversidn del sujeto en unaoracion como "si, dice el elefante".


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IMAGINACI~NESCRITURA 35- ---po cuando se trata, por ejemplo, de poemas de amor-. Decualquier manera, esos usos "domingueros" nos estin mos-trando un conocimiento que no tiene que vet necesarialnen-te con una prictica constante o asidua de la escritura. Setrata mds bien de un conocimiento de orden socioculturaladq~lirido n parte en la escuela, pero tambiin en otros cir-cuitos, a travks del contact0 con otros bienes culturales: can-ciones, revistas y las misrnas formas orales de la cornunica-cion mis formal. Podriarnos pensar la prictica tan comun en10s adolescentes de llevar cuademos donde copian frases


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Dicho de otra inanera, muchas personas afirman queno saben escribir porque no manejan -0 creen que no ma-nejan- con fluidez ese lenguaje prestigioso. Asimismo, elesfuerzo por mostrar "que se escribe hien" lleva a que mu-chos escritores sobrecarguen sus textos con marcas "do-mingueras", como "10s cuales" y "10s mismos", para queesos textos sean "serios". En ocasiones, son estas repre-sentaciones solemnes de la escritura las que suelen inhibira estos escritores a la hora de tomar la palabra.

De cualqi~iermodo, lo importante es que la idea delengua dominguera nos permite pensar de otra manera la


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lante en Capital Federal, el conurban0 bonaerense y LaPlata una serie de talleres organizados por el Ministerio deEducaci6n de la Naci6n. que estaban dirigidos a chicos detercero del polimodal (o quint0 afio) que quisieran seguir es-tudios superiores. Estos cursos se proponian desan-ollar lashabilidades de lectura y escritura de 10s chicos a partir deltrabajo en taller, la discusi6n colectiva de textos literarios yla escritura de invencibn. El trabajo con textos literarios secontinuaba luego con textos no literarios y, finalmente, conmatemitica. Antes de continuar, resulta fundamental decirque 10s chicos concurrian voluntariamente a 10s talleres quese dictaban 10s s6bados a la mafiana, y que no se trataba de


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Romeo y Juliera de Shakespeare volvieran "m6s c6mica" laescena. Podian agregar m6s personajes y cualquier situa-ci6n que se les ocurriera. A la manera de la valla y el tram-polin, se ubicaba una restricci6n concreta: el texto debiaproducir un efecto c6mic0, y a la vez se daba libertad a laimaginaci6n para inventar 10s modos de producirlo.

El fragment0 de Romeo y Julieta comienza:PrdlogoEntra el coroCoro:En la bella Verona esto sucede:Dos casa ambas en nobleza iguales


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Vamos a detenemos un momento en las distintas opera-ciones que hizo este chico para reescribir c6micamente elfragment0 de Shakespeare. La mis evidente es la fonna enque hecha mano de un procedimiento clisico para generarhumor, la parodia. Toma el ambiente de familias nobles,propia del verosimil de la tragedia, y lo subvierte ubicando10s hechos en un espacio que para el imaginario argentinocontemporineo suele ser sindnimo de un imbito "bajo".Busca el efecto de humor cruzando espacios y personajesque las convenciones clisicas de la tragedia no admiten jun-tos. Este chico tal vez no podria enunciar las convencionesdel ginero, pero sin duda posee un conocimiento que le per-


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saberes formalizados que pueden adquirirse en situacionesformales dt: aprendizaje, lo que suele entenderse como "co-nocimientos previos", sino ese conocimiento que se ad-quiere pot el uso de 10s distintos gtneros discursivos en di-Ferentes situaciones de uso. En este caso, las convencionesy 10s t6picos del grotesco que este chico conoce segura-mente pot el cine, la televisi6n o las historietas; es decir, porotros objetos culturales que no son textos literarios.

Por supuesto que el trabajo con la escritura no term-naba aqui. En 10s comentarios posteriores, el grupo discu-ti6 10s textos y las decisiones que habian tomado para ge-


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un adolescente puede apropiarse de la lengua a partir de untrabajo con una consigna de invencibn. Rojrleo y Jul ie ta , eltexto consagrado, dio el pie para que aparecieran otras es-crituras que dialogaban con 61, lo transformaban en otrotexto, y, en ese trabajo hicieran aparecer sentidos nuevos,vinculados con la experiencia sociocultural de esos chicos~ s as, sin duda, otra posicidn para acceder a la escrituradiferente a la de repetir formatos o responder cuestionariosde respuesta dnica. Una posicidn que no excluye el trabajoy la reflexidn sobre la lengua, insistimos, pero que es almismo tiempo una experiencia personal con la escritura.

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