I. Educaci6n. 2. Literatura lnfantiJ. I.Setton, Yaki, prolog.

Escritura e invencionen la escuela

Primers edici6n, 2013

Alvarado, MaiteEscritura e invenci6n en la escuela I Maite Alvarado; con pr61ogo

de YakiSellon. - la ed. - Ciudad Autonoma de Buenos Aires: Fondo deCultura Econ6mica, 2013.

351 p.; 21xl4 cm. - (Espacios para la lectura)

ISBN 978-987-719-000-7Maite Alvarado

CDD371.1 Seleccion y prologo deYaki Setton

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nes, 10 que devuelve a la practica de la escritura la motivaci6nperdida en la era de la imagen.

Entre la pedagogia del modele y hi de la libre expresi6n, eltaller representa una opci6n de trabajo sistematico con la escri-tura y con la formulaci6n de hip6tesis 0 mundos alternativos.

BIBLIOGRAFiA

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RODARI, G., Gramatica de lafantasia. Introduccion al arte de contarhistorias, Mexico, Comamex, 1987.

)

VII. Imageries del escritor y de la escrituraen el aprendizaje de 10 escrito *

Desde pequeno he leido a personas que me infunda-ban un gran respeto a traves de sus trabajos, ya seapor su imaginaci6n 0 por su modo de escribir. Debi-do a este motivo, a la hora de sentarmeJlflte el blan-co papel, inmediatamente me comparaba y el temoral ridiculo supera a mis ganas de escribir.

JULIO P., alumno de Ciencias de 1a Comunicaci6n

EN EST~ trabajo se proponen algunas reflexiones sobre las re-presentaciones sociales mas extendidas de la escritura y del es-critor en nuestro medio y su posible incidencia en las practi-cas especificas que se intenta promover en las escuelas yen lasinstituciones de niveles medio, terciario y superior.

PEDAGOG lAS DE LA ESCRITURA

Los aportes mas significativos para una pedagogia de la es-critura en los afios noventa provienen de la linguistica deltexto y de la psicologia cognitiva. I Las nociones de cohesi6ny coherencia, en combinaci6n con las tipologias textuales,

. Este articulo de Maite Alvarado y Yaki Setton se publico en Versiones. num. 9. Bue-nos Aires, Eudeba, 1998.

I Vease 1. Flower y J. R. Hayes. "La teoria de la redaccion como proceso cognitivo" enTextos en contexto. vol, 1: Los procesos de lectura y escritura, Buenos Aires. Asociacion Inter-nacional de Lectura-Lectura y Vida. 1996.

pOl' un lado, y los enfoques de la escritura en proceso, porotro, han permitido sistematizar rasgos propios de distintostipos de textos escritos, de acuerdo con variaciones situacio-nales y funcionales, y correlacionarlos con las operacionesque lieva a cabo el sujeto que escribe, cotejando la prcduccionde escritores expertos y novatos. Desde esta perspectiva, la ta-rea de escritura es caracterizada como un problema retoricoque el escritor debe evaluar correctamente para arribar a unasolucion (un texto) adecuada. La representacion del problemaretorico incide tanto en la generacion de·las ideas como en laredaccion propiamente dicha y en las reformulaciones yajus-tes que se van haciendo al texto. Enseftar a evaluar el problemaretorico, a planificar y revisar el propio escrito es, por 10tan-to, para quienes suscriben este enfoque, un objetivo prioritariopara una pedagogia de la escritura en la escuela secundaria yen el nivel sup--erior.Sin embargo, es frecuente que los docen-tes que intentan organizar su practica de, acuerdo con esteenfoque choquen contra la resistencia de los alumnos a plani-ficar y a revisar los propios textos. Las divers as propuestas ,tendientes a modificar la relacion espontaneista que los ado-lescentes establecen con la escritura sue1en fracasar porque seenfrentan a creencias y prejuicios dificiles de erradicar por suextension y su persistencia.

En nuestra practica docente en Taller de Expresion 1,2 in-tentamos, a traves de distintas estrategias y con·grados de.obs-tinacion variables, que los alurnnos pierdan el miedo a la es-critura y se familiaricen con ella, tomen conciencia de lasoperaciones que se ponen en juego y desarrollen criterios efi-caces para la produccion de distintos tipos de textos. Se exi-gen trabajos de planificacion y rescrituras e incluso la presen-

2 Materia del primer afio de la carrera de Ciencias de la Cornunicacion, que se dicta enlaPacultad de Ciencias Sociales de la Universidad de Buenos Aires.

tacion de borradores, mapas de ideas, guiones. Tambien aqui,aunque en menor medida, las propuestas chocan contra la re-sistencia de los alurnnos. Los argumentos que se esgrimen sonvariados, pero en todos flamea una difusa invocacion a la li-bertad y la creatividad. .

REPRESENTACIONES SOCIALES DE LA ESCRITURA

La no cion de "representacion social'? tal como fue definida porla psicologia social, resulta util para describir estas concepcio-nes y su relacion con la practica. Se la utiliza para referirse at' sen-tido comun 0 conocimiento espontaneo, por oposicion al cono-cimiento cientifico. Las representaciones sociales se constituyena partir de la experiencia, pero tambien de las informaciones ylos modelos de pensamiento transmitidos por la tradicion, laeducacion y los medios de cornunicacion. Se trata de un cono-cimiento compartido que permite dominar el entorno, com-prender y expIicar los hechos y las ideas que pueblan nuestravida e interactuar con los otros. Por 10general, la representa-cion es figurativa, es decir, P9ne en imagenes las nociones abs-tractas, con 10que las naturaliza, integrandolas en una realidadde sentido comun que orienta percepciones y juicios.

Al iniciar el afio, se toma a los alumnos de Taller de Expre-sion I un cuestionario que tiene por objeto relevar representa-ciones sociales de la escritura y del escritor, explicitarlas y mo-ver a reflexionar sobre elias. Si bien las preguntas apuntan, en, su mayo ria, a elicitar representaciones 0 imageries de escritor,de las respuestas se infieren representaciones de la escritura."

3 Hemos tornado este concepto de D. Iodelet, "La representacion social: fenomenos, con-ceptos y teoria", en S. Moscovici (comp.), Psicoiogia social II, Barcelona, Paidos, 1986.

4 La encuesta es realizada par la catedra de Taller de Expresi6n I al iniciar el diotado deIa materia, en los trabajos practices. Esta funciona, al margen de ser una fuente directa para

En un primer analisis, sobre un corpus de setenta respues-tas correspondientes al cuestionario de 1996, dos representa-ciones - no excluyentes- se reparten el campo del sentido co-mun mas extendido con relaci6n a la escritura: la que laconcibe como don natural y la que la considera un vehiculo deexpresi6n de contenidos prexistentes. Si la primer a es tributa-ria de la imagen romantica del escritor litera rio, la segundatiende a desplazarla -aunque a menudo se le superpone- enla era de la comunicaci6n massmediatica. Si bien la primerapuede parecer mas inhibitoria, la segunda obstaculiza igual-mente las practicas de Ia escritura centradas en la elaboraci6ny la transformaci6n de conocimientos.

YaGerard Vigner" hizo referencia a estas dos representacio-nes de la escritura cuando analiz6 las concepciones del escritodominantes en las escuelas fra~cesas. Concepci6n "tradicio-nal" llama a la primera, para la que la escritura de los escrito-res consagrados por la tradici6n fija la norma, y que imponeuna visi6n idealista del escrito, expresi6n de un don reservadoa unos pocos, por naturaleza no transmisible. Junto a esta re-presentaci6n "tradicional" Vigner menciona la del "escrito co-mo c6digo segundo", apoyada en las concepciones de la lin-giiistica moderna, que subordina la adquisici6n de la escrituraa la de la lengua oral y concibe la situaci6n de comunicaci6nescrita como un simple cambio de canal. Esta representaci6n

la investigacion, como un diagnostico sobre las condiciones de los alumnos al iniciar la mate-ria. Las preguntas cuyas respuestas procesamos hasta el momento son: 1) lQue es para ustedun escritor? Definalo. 2) tLe parece que un escritor tiene cualidades 0 capacidades especlfi-cas? En caso afirmativo, lcuales son? 3) Imagine una vida de escritor. Describa los mornen-tos mas importantes. 4) tQue asociaciones Ie despiertan los terminos "escritor profesional","creador", "redactor"?

5 G. Vigner, Ecrire, Paris. Cle, 1982. En 1986. otro investigador frances. Michel Charo-lies. menciona, entre las causas del fracaso de las pedagogias de la escritura en las escuelasfrancesas, esta representacion, con 10que confirma su vigencia. M. Charolles, "Lanalyse desprocessus redactionnelles: aspects linguistiques, psycholinguistiques et didactiques", en Pta-tiques, nurn. 49, Metz, 1986. .

se corresponde con la de la escritura conic vehiculo de expre-si6n, que le disputa a la concepci6n tradicionallas preferenciasde los ingresantes a la carrera de Ciencias de la Comunicaci6n.

Avanzando un poco mas en,el analisis de ambas represen-taciones, se hace evidente que en la primera el texto literarioes el modele del texto escrito y que la actividad de escribir seconcibe dentro de los lirnites de la rnetafora de la "creacion"Se trata de un proceso natural, mas 0 menos doloroso segunlos casos, pero que no requiere aprendizaje. La pedagogia tra-dicional de la escritura, deudora de esta concepci6n, se cuida-ba muy bien de diferenciar el "arte de escribir" y la "creaci6nliteraria" de la "composicion'[" ejercicio escolar que prepara alos alumnos para la apreciaci6n estetica, inculcando modelosy valores, a traves de un metodo que adquiere caracteristicasde "ascesis moral". En nuestro pais es facil rastrearla en librosescolares anteriores ala decada de 1960. Desde entonces, lapedagogia tradicional del escrito ira cediendo lugar a propues-tas mas centradas en los intereses y las capacidades de los alum-nos que en la imposici6n de modelos y normas. De todos mo-dos, el texto literario sigui6 siendo el parametro y la escriturasigui6 asociada a la creaci6n y a la inspiraci6n, 0 a su versi6nescolar, la "creatividad" Por su parte, la representaci6n del es-crito como c6digo segundo del que habla Vigner deberia leer-se en el contexte del avance de los estudios linguisticos y delos enfoques comunicacionales sobre la didactic a del area. Laescritura, reducida a la dimensi6n de canal 0 medio de cornu-nicaci6n 0 transmisi6n de mensajes, pierde asi importancia yespecificidad en la practica escolar.

6 "La practica frecuente y metodizada de la composiclon pone en juego las facultadesmas nobles del espiritu, educa los sentidos, adiestra al nino en la observaci6n de la Naturale-za, enciende en su inteligencia las primeras ideas esteticas y Ie brinda materiales apropiadospara el cultivo de los sentimientos" J. D. Forgione, COmo se enseiia Ja composicion, BuenosAires. Kapelusz, 1931.

Las respuestas de los alumnos al cuestionario de Taller deExpresion I muestran la -persistencia de las dos representa-ciones de la escritura dominantes. La representaciontradicional, no obstante, ha cedido un poco frente a la con-cepcion que podriamos llamar "comunicativa" 0 tributaria dela oposicion "contenido/expresion" Lametafora mas frecuen-te para referirse a las capacidades espedficas del escritor es lade "volcar en el papel" ideas, sentimientos, sensaciones, pen-samientos, conocimientos. Las metaforas proporcionan nucleosfigurativos para la representacion: la idea de "volcar" presupo-ne un recipiente y un contenido que se vierte; la imagenremite a una suerte de interioridad preverbal que constituyeel contenido del texto y que la escritura expresa mecanicamen-te en la accion de volcar. Otra version de la misma concepciones la de la escritura como "transrnision" de ideas, conocimien-tos, etc. En este caso se asigna a la escritura caracter de canalo vehiculo a traves del cual el contenido pasa de un emisor aun receptor. A diferencia de la imagen anterior, en esta existeuna direccion, una destinacion, pero sigue prevaleciendo elcontenido previo. La escritura, en ninguna de las dos versio-nes, implica trabajo, produccion 0 construccion de sentido.La preocupacion por ellenguaje esta presente en una infimaproporcion -limitada en general al vocabulario-, del mis-mo modo que la dimension pragmatica, el deseo de influir dealgun modo en el otro, que se reduce, en los po cos casos enque aparece, a la capacidad de "hacerse entender". En ambasversiones, la cualidad mas destacada es la "claridad" seguidade cerca por la "precision" y la "concision"; atributos todos deun discurso dominantemente informativo. Las restantes res-puestas rerniten, con distintas lexicalizaciones, al camposemantico de la "creacion": "El escritor debe ser sensible y crea-tivo, ambas cualidades innatas', "Cu~lidades innatas, comoinspiracion, pasion" Si bien esta representacion es minorita-

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ria en relaci6n con la anterior, pasa a ser mayoritaria a lahora de mencionar escritores e imaginar y describir escenasde la vida de un escritor. Los nombres de escritores que apa-recen oscilan entre best sellers escolares y de los mediosmasivos: Julio Cortazar, Gabriel Garcia Marquez, Jorge LuisBorges, Roberto Arlt, Mario Benedetti, Ernesto Sabato, auto-res que, desde el boom hasta ahora, han ocupado en divers asmedidas algun centimetraje en un programa 0manual de secun-dario, en un suplemento cultural 0 en una revista de divulgaci6nliteraria.

IMAGENES DEL ESCRITOR

lQue representaci6n de escritor aparece?: les un profesionalde la escritura, un creador inspirado 0 simplemente un re-dactor? La mayoria de los alumnos encuestados tiene unaimagen de escritor que "vuelca todo un bagaje de sensacio-nes, miserias, viajes, visiones, etc. Todo 10 que la inspiracionle marque". Claramente deudoras de una vision romantica delartista, estas descripciones de 10 que es un escritor parecie-ran conectarse mas con ese mundo de doscientos aiios atras,esto qu.iere decir, una particular preocupaci6n por el perso-naje artista, su originalidad, su sufrimiento, su excepcionali-dad y su inspiracion : ''A un escritor me 10 imagino solo, enun lugar lejos de la ciudad, con una casa antigua, un poco os-cura, en fin ..:: "Imagine, no se por que, un sufrimiento en sujuventud, acompaiiado de profundas reflexiones. Y lamenta-blemente imagino una vejez triste y sola, llena de punzantesrecuerdos ...".

Pero los alwnnos no solo se representan al escritor como"creador', sino que 10 diferencian del "profesional" y del "re-dactor': En ese sentido, los alumnos se inclinan mayoritaria-

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mente por una valoracion positiva del terrnino "creador":" "elartista que tiene un don, una riqueza espiritual", "alguien coninspiracion, un intelectuai': "todo escritor debe ria serlo": y, asu vez, algunos ubican en las antipodas al "escritor profesio-nal" De este modo, construyen la dicotomia "creacion versusprofesion": "suena mal que alguien viva de 10 que escribe', "esescritor de pasatiempos, preocupado por el dinero", "no exis-te, escribir no es como hacer chorizos" El termino "redactor",en cambio, aparece como neutro y se 10 asocia con la profe-sion de periodista 0 "el que trabaja en los medics" La separa-cion terminante entre creador y profesional permite la cons-truccion del mito de aquel que escribe por amor al arte y queno se interesa por cuestiones materiales como el dinero.

La configuracion de este mito entre los adolescentes se cons-tituye fundamentalmente a traves de dos instancias con las queellos estan en contacto permanente: los medios de comunica-cion y la escuela. Ya Barthes," en una famosa mitologia, anali-za el modo en que los medios representan a un escritor consa-grado: "Andre Gide lee a Bossuet mientras baja por el Congo',escribe. EI escritor es una persona, se toma un descanso; sinembargo, aun en descanso sigue trabajando: lee y no deja deproducir, corrige y no deja de escribir. El escritor no puede re-nunciar a su naturaleza porque su esencia es "ser escritor" y,entonces, como 10 expresa Barthes, "la produccion literaria sereduce a una suerte de secrecion involuntaria". Asi, este traba-jador de la escritura no es tal, sino mas bien un ser excepcio-nal, una nueva estrella en el star system de las revistas de ac-tualidad 0 los suplementos dominicales de los diarios. Es que,

1EI terrnino creador asimilado al de escritor se desplaza hacia el concepto de autor y cons-tituye uno de los problemas que atraviesan ala critica y la ensenanza literaria de los ultimostreinta afios. Basta solo recordar la polemica conferencia de M. Foucault, '~Que es un autor?",del ano 1969,0 el volurninoso libro de H. Bloom, EI canon occidental (Barcelona, Anagrama,1997), el cual ha vuelto a poner en eI centro de la escena este mismo tema.

8 R. Barthes, "El escritor eo vacaciooes': eo Mitologias, Mexico, Siglo XXI, 1980.

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aun hoy, los medios masivos? siguen brufiendo el citado bece-rro que, de naturaleza preciosa, rinde culto a la escritura ins-pirada, sudando libros, a pesar y por sobre esa vida pedestre ymortal que parecen sufrir los escritores junto a nosotros. Laimagen del escritor se configura en los medios sobre la prerni-sa de 10 impredecible, de 10 inexplicable. Se exhibe mas 10 quese relaciona con la biografia, que se identifica con la creacion,y tiende a borrarse la idea de trabajo, de produccion, La ma-yoria de las entrevistas que se publican relegan la obra a se-gundo plano, en un gesto que, como dice Nestor Garcia Can-clini, parece "sustituir 1a vida por anecdotas, inducir un goceque consiste menos en la fruicion de los textos que en e1con-sumo de la imagen publica': 10

Lo mismo sucede con la ensefianza de la literatura en mu-chos colegios secundarios, pues, si bien los procedimientos ylas herramientas son diferentes,' al igual que los objetivos, lasconsecuencias son similares: la adoracion del escritor genial,intuitivo, a veces sombrio 0 profeta. En definitiva.tanto la ima-gen de escritor que se construyeen los medios masivos comoen las instituciones escolares es deudora del romanticismo, queinstauro la origin ali dad como valor, el predominio de la ins-piracion en el proceso de produccion de la obra artistica y el"don" como aquello que por naturaleza y en forma misteriosaposeia el artist a gracias a su Musa. Pero la representacion so-cial opera una selecci6n y una descontextualizacion, elidien-

9 Los medios construyen, al igual que los a1umnos de Ciencias de la Comunicacion, laoposici6n "creador/escritor profesional" y cuestionan a aquellos que por su actividad expli-citan 10 que tieoe de trabajo el oficio de escribir. Como extensi6n de 10 rnismo, es raro quese entreviste a editores en diarios 0 revistas, y cuando se 10 hace se trata de editores que sontarnbien escritores (vease A. Margulis, "Juan Porn, autor y editor': en La Nacion, suplemento"Cultural", Buenos Aires, 19 de febrero de 1995). Tambien acrecientan la mitificaci6n, inclu-so de los contemporaoeos, calificandolos de "chl.sicos" (vease E. Martinez. "Piglia. el c1asico~en Clar{n, revista Viva, octubre de 1995).

10 N. Garcia Canclini, Culturas lu'bridas, estrategias para entrar y salir de fa modernidad,Mexico, Grijalbo. 1989. pp. 95·108.

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do del modelo romantico todo aquello que relaciona la visi6ndel escritor con el esp-acio de 10 politico, de 10 remunerable yde 10 productivo.

A MODO DE CONCLUSI6N

Las respuestas de los alumnos al cuestionario propuesto en Ta-ller de Expresi6n I muestran una fusi6n entre representacionessociales del escritor y de la escritura coherentes con estereoti-pos massmediaticos y escolares. En ambos casos, se escamo-tea la relaci6n productiva con ellenguaje, con los textos, conel conocimiento. Como se escamotea tambien la referencia alpoder transformador y modelizador de los productos de la es-critura y de la actividad del escritor. Pero tampoco aparece, co-mo seria de esperar, el escrito como mercancia y el escritorcomo un profesional que vende su fuerza de trabajo como me-dio de subsistencia. Trabajo, producci6n, mercado son terrni-nos ajenos a las representaciones sociales que hem os rastrea-do. No es extrano, entonces, que, en la practica en las aulas, losalumnos se muestren reacios a planificar y revisar sus escritos;y que pocos ingresantes a Ciencias de la Comunicaci6n pien-sen en la escritura como salida profesional.-Es verdad que, desde otra perspectiva, deberiamos poder

rescatar esta necesidad de los j6venes de oponer ala sociedadde masas la figura del artista que, tal como 10 sefiala la pensa-dora Hannah Arendt, II con anterioridad a su surgirniento yaacusaba a aquella de filisteista, de valorar solo 10 util. El errorquizas resida en apelar a la edificaci6n de un halo de misterioy excepcionalidad como carnada para atrapar a adolescentes

II Hannah Arendt, "La crisis de la cultura: su significaci6n social y politica" en Agora,num, 3, Buenos Aires, invierno de 1995.

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interesados por 10 unico y original que ya no posee la socie-dad de consumo, fomentando un interes aparente por la lite-ratura, que se transforma en resistencia a la hora de ensefiar aescribir. Si para los alumnos la escritura debe ser espontaneao es un don personal, no hay nada que aprender y solo acce-deran a ella unos pocos "dotados"

Junto con la necesaria desmitificaci6n del escritor literario-que puede apoyarse en el analisis de manuscritos y proto-colos de escritores consagrados, que exhiben las tachaduras.yvacilaciones propias de la tarea, 0 en entrevistas a escritoresque describan en que consiste su trabajo-, es irnprescindiblepro ceder a una clara diferenciaci6n de generos y situacionescomunicativas, que plante en problemas ret6ricos distintos ydemanden, del escritor, actitudes y operaciones diferentes. Porultimo, la practica de taller de escritura narrativa y poetica in-cita a explorar el proceso de "creaci6n" y a ensayar distintasinterpretaciones del texto literario, 12 considerado como un co-digo complejo. No solo la escritura, sino la lectura que se lle-ve a cabo en la escuela pueden contribuir a remover imageriesque obstaculizan el aprendizaje de 10 escrito.

...

12 La producci6n de interpretaciones de un texto literario constituye, al igual que la es-cri tura, un proceso planificado con su correspondiente fundamento, 10 cual da origen a otrotipo de discurso, el argumentativo. EI despliegue y crecimiento, dentro del aula, del procesode producci6n de sentidos del texto literario podria ubicar a este en un rol central, despla-zando la preocupaci6n por la"figura del escritor.

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