fortalecimiento de la producciÓn textual
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FORTALECIMIENTO DE LA PRODUCCIÓN TEXTUAL
Trabajo de tesis para optar al título de maestría
ÁNGELA PATRICIA BUITRAGO DE LA PEÑA
TIFANY JULIETT IGUARÁN OCHOA
DIRECTORA
CAROLA HERNÁNDEZ HERNÁNDEZ
UNIVERSIDAD DE LOS ANDES
CENTRO DE INVESTIGACIÓN Y FORMACIÓN EN EDUCACIÓN - CIFE
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
IBAGUÉ, TOLIMA
2018
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Tabla De Contenido
Introducción ..................................................................................................................................... 8
Metodología ................................................................................................................................... 11
Situación Inicial “Un Punto De Partida” ........................................................................................ 17
Imaginación Pedagógica Y Situación Maginada “Un Sueño, Un Camino Por Recorrer” ............. 23
Organización Práctica Situación Arreglada Y Resultado “Manos A La Obra… Hay Un Camino
Por Recorrer” .................................................................................................................................. 36
Razonamiento Exploratorio “Todo tiene sentido” ......................................................................... 47
Reflexión Final ............................................................................................................................... 57
Referencias ..................................................................................................................................... 60
Anexos ............................................................................................................................................ 61
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Lista De Figuras
Figura 1. Modelo de las situaciones y los procesos en una investigación crítica (Skovsmose y Borba
2004, p.216) ………………………………………………………………………………..9
Figura 2. Imagen de la aplicación de la prueba diagnóstica……………………………………...16
Figura 3. Modelo de Producción Escrita (Hayes, Jhon y Fower, Linda 1980)…………………..21
Figura 4. Imágenes de los estudiantes observando el video- cuento ……………………………28
Figura 5. Estrategia número 1. Binomio Fantástico……………………………………………..30
Figura 6. Estrategia número 2. ¿Qué pasaría si…? ……………………………………………..32
Figura 7. Estrategia número 3. El Prefijo Arbitrario……………………………………………34
Figura 8. Estrategia número 4. Viejos Juegos………………………………………………….36
Figura 9. Estrategia número 5. ¡Si el abuelo se vuelve gato! …………………………………..37
Figura 10. Muestra de un escrito de los niños (Estrategia 1) …………………………………..47
Figura 11. Muestra de un escrito de los niños (Estrategia 4) …………………………………..48
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Agradecimientos
Durante el proceso de la Maestría en educación, dos años de lucha constante, de gratas vivencias,
de momentos de éxitos y también de angustias, pero sobretodo con la satisfacción del deber
cumplido, es por esto que queremos agradecer a quienes en todo momento nos llenaron de amor y
apoyo en esta etapa de nuestra vida.
Agradecemos, a nuestro Señor Jesucristo el creador de todas las cosas, por darnos las fuerzas para
continuar, por iluminarnos el camino a seguir siendo nuestra guía y el motor impulsor de nuestra
vida, quien nos permitió llegar a esta meta tan anhelada.
De igual forma a nuestros padres, Edgar Buitrago y Martha de la Peña, Freddy Iguarán y Maribel
Ochoa, pilares fundamentales en nuestras vidas, dignos ejemplos de trabajo y constancia, quienes
nos han brindado todo el apoyo necesario para alcanzar nuestras metas y sueños y han estado allí
cada día de nuestras vidas, compartiendo los buenos y malos ratos desde el día en que nacimos,
los amamos mucho y gracias.
A nuestros hermanos, Alfonso, Martha y Luisa Fernanda, Michell Iguarán, por su amor, compañía,
apoyo en todo momento, por la exhortación a tiempo, la oración constante y el abrazo cálido, por
comprender nuestras ausencias y en muchos momentos nuestras rabietas, por no dejarnos decaer
cuando no habían fuerzas, mil gracias a todos por su inmenso amor.
Damos también agradecimiento a la Universidad de los Andes, promotora de calidad y progreso
para nuestro país, a todos nuestros maestros que aportaron a nuestra formación académica
provocando en nosotras un desequilibrio cognitivo, por abrir la brecha de la transformación, por
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mostrarnos la importancia de nuestro quehacer profesional y demostrarnos que es posible el
cambio desde nuestra aula de clase.
A nuestra profe Carola Hernández
Por su apoyo, por enseñarnos que a través de la imaginación se pueden construir mundos y hacerlos
realidad… mil gracias Maestra
Finalmente, a nuestros niños de la sede Anexa, que a través de esos pequeños mundos de risas,
alegrías y tristezas, entendimos que son ellos el motor de nuestra labor y que debemos estar
dispuestas a generar cambios significativos en ellos.
Mil gracias a todos, Dios los bendiga siempre
Angela Buitrago y Tifany Iguarán
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Resumen
Frecuentemente nos encontramos con múltiples situaciones dentro del aula de clase que generan
ambientes inestables para el aprendizaje, en donde se hace necesario que, como docentes
asumamos el reto de buscar alternativas que contribuyan al mejoramiento constante de los espacios
dedicados a la formación de nuestros estudiantes. Es por esto que debemos estar siempre enfocados
no solo en detectar aquellas dificultades que afectan el pleno desarrollo de nuestros estudiantes,
sino también en encontrar las metodologías y estrategias necesarias para contribuir al mejoramiento
de sus habilidades y capacidades, es decir lograr que ellos puedan alcanzar su máximo potencial y
por ende aprendizajes sólidos y duraderos. Teniendo en cuenta lo anterior, realizamos una reflexión
respeto a las deficiencias más frecuentes en nuestros estudiantes y encontramos que en donde más
se estaba viendo afectado su aprendizaje era al momento de llevar a cabo el proceso de la
producción textual. Partiendo del hecho que la producción textual no es solo un sistema de
representación, sino que es un vehículo de comunicación, decidimos mostrar a lo largo de este
escrito cómo la implementación de ciertas estrategias del pedagogo Gianni Rodari permiten el
fortalecimiento de la producción textual de nuestros estudiantes del grado 3° de una escuela pública
del Municipio de Girardot.
Palabras Clave: Producción Textual, Estructura Textual, Intención Comunicativa y Escritura
Creativa.
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Abstract
As Teachers we find several classroom situations that generate unstable learning environments,
which is why teachers have to face challenges in order to find alternatives to contribute to the
continuous improvement of the time devoted to the students’ education. That is why, teachers
should always be focused on detecting difficulties that affect the full development of the students
learning process and finding methodologies and strategies that contribute to the improvement of
students’ abilities and skills. It means, to help students to do their best and get their learning to
become meaningful. Taking into account this, we reflected on the most frequent students’
weaknesses and we found that they all were related to written production. As long as written
production is not only a representation system, but it is a means of communication; we decided to
implement certain strategies imagined and written by the pedagogue Gianni Rodari to strengthen
written production in a group of 3rd graders of a public school in the Municipality of Girardot.
Keywords: written Production, Textual Structure, Communicative Intention and Creative Writing.
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“La escritura es la pintura de la voz”
Voltaire
Introducción
A diario nos encontramos con situaciones que nos llevan a pensar cómo debe ser nuestra
labor diaria como docentes en el aula de clase, porque es allí donde se empieza a tejer el
conocimiento con el aprendizaje, el mundo real con el imaginario, los sentimientos con los valores,
donde se le da libertad a la sabiduría para mezclarlos con los mundos espontáneos, divertidos y
creativos de nuestros niños, quienes tienen capacidades ilimitadas y están deseosos de aprender.
Entonces, entendemos que el aprendizaje es el proceso donde el ser humano adquiere
conocimientos, valores, habilidades, actitudes y nuestro rol es a través de la enseñanza facilitar esta
experiencia. Etienne Wenger (2001) plantea una Teoría social del aprendizaje “aprender es una
parte integral de nuestra vida cotidiana”, es ahí, donde reflexionamos que el aprendizaje no puede
ser aislado, confluyen muchos factores que ayudan a la transformación del ser humano, a su
crecimiento y evolución que va adquiriendo de su contexto, de la participación activa dentro de
una sociedad que poco a poco le va estableciendo parámetros que lo forma como un ser integral
para sobrevivir en un mundo cambiante.
Dicho esto, empezamos a ver la importancia de nuestro quehacer pedagógico, donde el
aprendizaje cumple un papel importante y converge con el mundo de la producción textual, por lo
que al producir un texto se está desarrollando la capacidad de comunicación social, proporcionando
al escritor la oportunidad de fortalecer su capacidad creadora (crear, componer) su creatividad,
fantasía e imaginación.
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Ahora bien, partamos del hecho que debemos abandonar las prácticas tradicionales y
empezar a concientizarnos que los estudiantes necesitan de estrategias de aprendizajes diferentes,
nuevas, innovadoras para llevarlos a la construcción de aprendizajes significativos. Hoy la
necesidad es grande, los avances en la ciencia y la tecnología nos hacen caminar a pasos
agigantados y nos obliga a cambiar nuestra visión, nuestro comportamiento, nuestra forma de
pensar, pero, sobre todo, nos obliga a tomar las banderas de un conocimiento creativo,
transformador y dejar a tras una educación obsoleta, pobre en conocimientos y muchas
oportunidades vacías.
Por tal razón, la Universidad de los Andes, a través de la Maestría en Educación, centra su
interés en nosotros los maestros para que reflexionemos profundamente acerca de lo que hacemos
en el aula de clase y podamos establecer transformaciones significativas que promuevan un
aprendizaje social, donde el estudiante sea centro del proceso y lo concientice a entender que puede
adquirir una identidad y al mismo tiempo establezca compromisos que generen conocimientos
duraderos. Esto es posible, por medio de la interacción con otros en comunidades de práctica
(Wenger, 2001), que son agrupaciones de personas en donde se realiza una constante participación
y negociación de significados, se construye identidad, se establece un compromiso mutuo y se
genera aprendizaje. Pues, de acuerdo con Wenger (2001): “El aprendizaje que es más
transformador en el plano personal es el aprendizaje que se deriva de la afiliación a estas
comunidades de práctica” (p.24).
Teniendo en cuenta lo anterior, para realizar este proyecto de investigación conformamos
nuestra comunidad de práctica, integrada por Angela Patricia Buitrago de la Peña Licenciada en
Español y Literatura que orienta Lengua Castellana en el grado octavo y en el Programa de
Formación Complementaria y Tifany Juliett Iguarán Ochoa Licenciada en Pedagogía Infantil
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docente de Básica Primaria y del Programa de Formación Complementaria, en la Institución
Educativa Escuela Normal Superior María Auxiliadora de Girardot. La razón principal por la que
nos organizamos en esta comunidad de práctica, fue el interés y la necesidad de querer contribuir
al mejoramiento académico de nuestros estudiantes, para ello tuvimos en cuenta la dificultad que
se presentaba frente al proceso de la producción textual, problemática que era muy frecuente en
todos los niveles de nuestra Institución Educativa.
Por lo tanto, nos dimos a la tarea de buscar un modelo que explique efectivamente el
proceso a la hora de escribir, con el fin de desarrollar estrategias que ayuden a enseñar y aprender
mejor esta destreza y unas estrategias que minimizaran el miedo a la hoja en blanca y lo haga
explorar el mundo de la producción textual. Desde este marco de ideas y reflexiones surge la
siguiente pregunta de investigación ¿Cómo fortalecer la producción textual de los estudiantes del
grado tercero 3° de la Institución Educativa Escuela Normal Superior María Auxiliadora de
Girardot Sede Anexa?
Es por esto que, este documento está organizado en 6 secciones, la primera es la
introducción. La segunda es la metodología, donde se detalla la Investigación Critica y todos los
actores participantes en el caso. En un tercer apartado está la Situación Inicial, aquí encontramos
el planteamiento del problema y la población a intervenir. En la cuarta sección presentamos la
Situación Imaginada, el punto de partida imaginado por las investigadoras y lo que se quiere
alcanzar después del proceso de investigación. El quito apartado corresponde a la Situación
Arreglada, aquí encontramos relatada la organización donde está la participación de los actores
involucrados y todos los cambios en el aula. Y finalizamos con el Razonamiento exploratorio y
Reflexión, en el cual se encuentra el análisis general de la investigación.
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Metodología
Nuestro proyecto fue desarrollado desde la investigación crítica, ya que como
investigadoras pretendíamos generar transformaciones en el aula atendiendo a la necesidad de
fortalecer la producción textual. Para ello, tomamos como referente la propuesta de Skovsmose y
Borba (2004) que busca la transformación de una realidad y en la cual otorga gran atención a las
situaciones hipotéticas o alternativas de solución, es decir, estudiar las posibilidades. Esta
propuesta es un proceso cíclico, e involucra tres situaciones: situación inicial, situación imaginada
y situación arreglada.
La situación inicial, hace referencia a la problemática educativa que actualmente se está
evidenciando en el aula de clase. Es decir, lo que está ocurriendo en el contexto educativo y, por
lo tanto, es el punto de partida del proceso de investigación, pues es aquello que se busca cambiar
y transformar. En esta situación inicial, tanto investigadores como docentes trabajan
cooperativamente identificando las problemáticas que se desean modificar.
Posteriormente, se encuentra la situación imaginada que son las posibles alternativas para
dar solución a las problemáticas identificadas en la situación inicial. Estas hipótesis, son generadas
a partir del trabajo conjunto de los investigadores y los participantes, teniendo en cuenta sus
experiencias y sus perspectivas. Esta situación está en permanente cambio, ya que a medida que la
investigación se va desarrollando se pueden ir generando nuevas situaciones imaginadas,
atendiendo al modelo cíclico de la investigación crítica.
Por otra parte, la situación arreglada es el resultado de la puesta en marcha de todas
aquellas acciones o estrategias prácticas que surgen de la negociación, la colaboración y acuerdos
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entre los investigadores y participantes; las cuales están limitadas por las condiciones de la
situación inicial y buscan lograr lo planteado en la situación imaginada.
No obstante, es importante señalar que entre estas tres situaciones existen unos procesos
que las relacionan entre sí y dan el carácter negociado de esta propuesta. Estos son: la imaginación
pedagógica, la organización práctica y el razonamiento exploratorio. A continuación, se presenta
un gráfico que demuestra dichas relaciones.
Teniendo en cuenta la figura 1, la imaginación pedagógica relaciona la situación inicial con
la situación imaginada, a través de un proceso creativo que permite negociar alternativas entre los
participantes e investigadores, para llevar a cabo acciones de una manera innovadora, que le
permite al maestro a través de la construcción de situaciones imaginarias, transformar su práctica
pedagógica creando espacios significativos de aprendizaje en diversos contextos. Así mismo, la
Figura 1 Modelo de las situaciones y los procesos en una investigación crítica (Skovsmose y Borba 2004,
p.216
Negociación Permanente
Situación Arreglada
Organización práctica
Situación Inicial
Situación Imaginada
Razonamiento Exploratorio
Imaginación Pedagógica
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organización práctica relaciona la situación inicial con la situación arreglada. Se refiere a las
decisiones y a la planificación de actividades, acciones y recursos necesarios para llegar a la
situación arreglada. Estas acciones surgen de la negociación, el consenso y los acuerdos, de los
investigadores y de los participantes (docentes, padres de familia, directivos y estudiantes),
teniendo en cuenta la situación inicial con sus condiciones y la situación imaginada.
Finalmente, el razonamiento exploratorio nos invita a replantear la situación imaginada,
teniendo en cuenta la situación arreglada. Para ello, se realiza una reflexión profunda que permita
analizar “la interacción crítica entre la imaginación pedagógica y la organización práctica”
(Skovsmose y Borba, 2004, p.219). Por lo tanto, en este proceso se establece una comparación
entre las tres situaciones, para analizar los alcances y transformaciones que se lograron de la
situación inicial en relación con lo esperado en la situación imaginada, lo cual se evidencia en los
logros obtenidos en la situación arreglada. Así, el producto de este razonamiento exploratorio
conlleva a la creación de nuevas situaciones imaginadas y traza un nuevo ciclo en la investigación
crítica, que propendan a la reflexión pedagógica de las prácticas de aula.
La investigación crítica implica participación como elemento importante para la
negociación constante entre los participantes de la investigación. En nuestro caso fueron los
estudiantes del grado tercero 3° de la Institución Educativa Escuela Normal Superior María
Auxiliadora de Girardot Sede Anexa jornada mañana, la docente que orienta en este grado, los
padres de familia, los directivos y las investigadoras, teniendo en cuenta que este tipo de
investigación busca una cooperación y participación activa de los sujetos involucrados, lo que
implica una constante negociación y mediación de las diversas ideas, propuestas y puntos de vista
que conlleve al logro de los objetivos comunes.
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Respecto a las consideraciones éticas de la investigación, era necesario que todos los
participantes se comprometieran en el proceso de manera libre y autónoma. Por ello, solicitamos
autorización de forma escrita al rector de la Escuela Normal Superior María Auxiliadora de
Girardot para realizar nuestro trabajo de investigación (Anexo 1); donde le informamos los
objetivos del proyecto y también la metodología de trabajo.
Posteriormente, socializamos el proyecto con los estudiantes y padres de familia, les
garantizamos el anonimato y la confidencialidad de la información obtenida, la cual utilizaríamos
únicamente para fines académicos. Por lo tanto, a cada uno de ellos le entregamos un formato de
consentimiento informado que firmaron con total libertad (Anexo 2). Teniendo en cuenta, que el
método de recolección en la investigación fue cualitativo, se emplearon diferentes instrumentos
tales como:
La prueba diagnóstica es la que tiene como finalidad determinar cuáles son los
puntos fuertes y los puntos débiles del estudiante.
La entrevista semiestructurada se caracteriza por plantear y organizar el tema de
discusión, cuya ejecución no se ve obligada a cumplir con una secuencia, es decir,
cuenta con flexibilidad pues el orden de las preguntas puede variar.
El diario de campo es un instrumento que permite materializar las observaciones y
dar valor a lo que interpretamos, como lo manifiesta Martínez (2007): “es uno de
los instrumentos que día a día nos permite sistematizar nuestras prácticas
investigativas; además nos permite mejorarlas, enriquecerlas y transformarlas”
(p.77).
El grupo focal “un intercambio mutuo de ideas y de opiniones entre los integrantes
de un grupo relativamente pequeño” (González, 1978, p.58), es decir se da una
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discusión cuidadosamente diseñada para obtener las percepciones de un grupo de
personas.
Inicialmente se realizó una reunión con los directivos de la Institución (rector y
coordinadores) para socializar lo que se pretendía trabajar y se llevó a cabo una prueba diagnóstica
con los estudiantes del grado 3° (Anexo 3). Posteriormente, se desarrolló una entrevista
semiestructurada a la maestra titular (Anexo 4), un grupo focal con 10 estudiantes (Anexo 5) y la
observación de la clase de lenguaje registrándola en el diario de campo (Anexo 6). Luego de la
aplicación de las estrategias, se realizó nuevamente una entrevista semiestructurada a la docente
titular y un grupo focal con 10 estudiantes con el fin de analizar los alcances obtenidos en la
implementación de la propuesta en el aula.
Para realizar el análisis de la información recolectada en los instrumentos, acordamos que
era necesario establecer tres categorías de análisis, que se evidenciarán en cada una de las tres
situaciones que propone la investigación crítica, las cuales relacionamos a continuación; estructura
textual, intención comunicativa y escritura creativa.
Estructura textual, en esta categoría mostramos como los niños comprenden la forma, el
contenido y las partes que constituyen un texto, para construir sus escritos de forma coherente.
Teniendo como finalidad transmitir ideas y pensamientos en forma ordenada y entendible para el
que lee y para sí mismo.
En la segunda categoría Intensión Comunicativa, explicamos como los niños aprenden a
producir textos con diversas características que comuniquen una o más intenciones y que de esta
forma en su escritura identifiquen su finalidad, a quien va dirigido, que desean transmitir y con que
propósito.
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Y en la última categoría Escritura Creativa, presentamos el análisis de las acciones de las
profesoras y los niños que se orientan a la generación de procesos creativos de escritura, así como
los resultados de dichos procesos.
A continuación, se presentan los resultados, utilizando la narrativa de situaciones y procesos
planteados por Skovsmose y Borba.
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Situación Inicial “Un Punto De Partida”
En la adquisición de conocimientos se desarrollan niveles complejos de contenidos que
contribuyen a la construcción de aprendizajes, la comprensión textual es considerada una
competencia indispensable para adquirir conocimientos que implica mayor atención al momento
de plasmar el pensamiento. Las habilidades cognitivas que posee el niño juegan un papel importe
a la hora de la lectura, facilitando herramientas sólidas para una buena producción textual, sin
olvidar que hay otros factores que enriquecen y generan un buen aprendizaje en el aula o en los
contextos cotidianos.
Partamos de un hecho importante, el ejercicio de la lectura no solamente se constituye en
identificar fonemas o estructurar los textos que se escriben para que tengan un sentido. La
enseñanza de la lectura y la escritura debe ser vista y puesta en escena como una herramienta que
construya y aporte conocimiento para el niño dentro del aula, siendo el docente el promotor
principal de dicha construcción generando cambios a nivel cultural y que resulten significativos,
donde los actores del proceso incluyan todo tipo de textos que sirvan para la lectura y la escritura.
Cassany (1987) propone que “la escritura incluye a la lectura, el primer lector de un escrito es el
propio autor de este, no existe la posibilidad de originar un buen texto, que sea coherente y
cohesionado, si no se puede leer o entender”. Entonces, para aprender una buena escritura es
necesario leer y escribir.
Cabe señalar que por años el MEN ha hablado de las dificultades académicas que presentan
las instituciones del país y del bajo nivel de competencia escritural que tienen los estudiantes
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colombianos, evidenciando así la necesidad de restructurar la visión de la escritura como un
fragmento con un fin en sí misma, para direccionarla en un proceso de transformación de
conocimiento en el que convergen nuevos saberes. Tal es el caso, que dentro del marco que rige la
educación en Colombia específicamente en el área del lenguaje, el Ministerio de Educación
Nacional (MEN) establece en los Lineamientos Curriculares de Lengua Castellana (1998, pág. 36)
que el individuo debe estar en “condiciones de comprender, interpretar, analizar y producir textos
según sus necesidades de acción y comunicación, En este sentido, estamos entendiendo el texto
como un tejido de significados que obedece a reglas estructurales semánticas, sintácticas y
pragmáticas” y en los Estándares Básicos de Competencias en Lenguaje (2006, pág. 21), donde se
plantea la producción textual como un “proceso por medio del cual el individuo genera significado,
ya sea con el fin de expresar su mundo interior, transmitir información o interactuar con los otros”.
Con base en lo expuesto en los lineamientos curriculares y los estándares de Lengua
Castellana, notamos que pase a que una de las líneas de investigación de nuestra Institución Escuela
Normal Superior María Auxiliadora de Girardot son las competencias comunicativas con el
proyecto transversal “LA COMUNICACIÓN CONTRUYE MUNDOS” y una de sus fases es la
producción escrita, durante los últimos años se han venido presentando muchas dificultades en el
proceso de la producción textual, tal es el caso, que los estudiantes cuando ingresan al grado sexto
presentan desconocimiento y abstracciones lingüísticas, percepción del texto de forma fraccionada
en donde le es imposible sacar conclusiones y terminan construyendo textos de forma literal. De
igual forma, presentan dificultades en reglas ortográficas y gramaticales que se enfatizan en la
escuela. De ahí, la importancia de mirar cómo empezar a fortalecer desde la primaria la producción
textual para lograr un buen desarrollo de esta competencia en nuestros estudiantes.
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Teniendo en cuenta lo anterior, decidimos focalizar nuestra investigación en la Básica
primaria Sede Anexa, escogiendo el grado 3°, por la facilidad de trabajar con los niños puesto que
la maestra titular era una de las coinvestigadoras. Este grado contaba con 39 estudiantes en edades
comprendidas entre los 7 y 9 años y un estrato socioeconómico 2 y 3. A través de un proceso de
observación y una prueba diagnóstica, la cual consistía en contestar una serie preguntas del plan de
escritura para finalmente contar una historia (Figura 2) se detectó, que los estudiantes no
reconocían la estructura textual ni la intención comunicativa, en la construcción de textos no
lograban relacionar en forma coherente las diferentes partes del mismo, presentaban dificultades
para identificar donde termina una idea y comienza otra, además desconocían el por qué y el para
que de escribir un texto, teniendo como resultado, textos sin coherencia y cohesión, con faltas de
ortografía, escritura en espejo, transposición de letras, omisión de letras o palabras, uso inadecuado
de las mayúsculas, el renglón y de los signos de puntuación.
Figura 2. Imagen de la aplicación de la prueba diagnóstica.
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A esto Van Dijk (1993) nos dice que “para producir un texto el escritor debe saber recoger,
clasificar, sintetizar, interpretar y adaptar a las características del texto que está produciendo.
Además, debe conocer las convenciones relacionadas con la ortografía”
Además, muchas de las actividades realizadas en clase tienen poca producción textual, tal
como lo mencionaron algunos de los estudiantes que participaron en la realización del grupo focal
“la profesora nos realiza actividades como: terminar frases, unir palabras, marcar con una X,
encerrar palabras que no sabemos, completar secuencias y escribir pequeños textos” (grupo
focal).
En cuanto a la maestra titular, durante la entrevista manifestó: “la producción textual es la
capacidad que el niño tiene de crear nuevos conocimientos al momento de escribir un texto y las
actividades de producción textual que desarrollo en clase, es la creación de diferentes textos,
talleres con ejercicios de completar frases, unir palabras, marcan con una x y escribir pequeños
párrafos de acuerdo a la temática trabajada” (Entrevista).
Es así como podemos evidenciar que la producción textual se reduce a su mínima expresión,
es decir, la producción textual realizada en el aula, está sujeta a la construcción de creaciones
escritas, donde se tienen en cuentan actividades aisladas y temas sugeridos por la maestra y no se
tiene en cuenta que lo más importante al momento de producir, es organizar la información a partir
de una necesidad y un propósito específico.
De esta manera se deja de un lado el proceso que ayuda al estudiante a desarrollar
habilidades específicas que lo conduzcan a una efectiva producción de texto, tal como lo sustenta
Van Dijk (1993): “los escritores emplean un conjunto habilidades de naturaleza académica
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relacionadas con la interpretación de datos, la capacidad para relacionar información y la capacidad
para sintetizar que son producto de sus experiencias”.
Por tal razón, surgieron preguntas como ¿Qué entendemos por producción textual?,
¿realmente desarrollamos la producción textual en el aula? ¿Cumplíamos los parámetros mínimos
establecidos desde los estándares? y ¿el área de español cumple con ellos? Además, hacemos la
reflexión si todas las actividades propuestas por la maestra titular han surtido el efecto esperado en
los niños, entonces, después de muchos diálogos y un proceso de negociación, a partir de lo
aprendido en la maestría, nos dimos cuenta que, aunque la maestra titular sabía el concepto de la
producción textual, no lo aplicaba de manera efectiva en el aula, así que, indagando encontramos
que la producción textual, es aquella capacidad de producir nuevos conocimientos a partir de la
información seleccionada que se obtiene de los contextos, desarrollando procesos de pensamiento,
saberes, ideas y activando procesos cognitivos para transformarlos en la escritura con sentido. Tal
como lo afirma Ana Teberosky (1980): “La escritura se constituye en un proceso individual y a la
vez social en la que se configura y entran en juego saberes, competencias, intereses y está
determinado por el contexto en el que se produce”.
Finalmente, podemos decir que después de analizar la prueba diagnóstica y la entrevista a
la docente, notamos que la problemática en el grado 3° está enfocada en que las actividades que se
realizan en el aula de clase, no desarrollan adecuadamente la producción textual, ya que la selección
de estas actividades solo cumple con algunos de los aspectos exigidos para producir un texto, pero,
no los llevaba a procesar pensamientos e ideas que los motiven a construir nuevos conocimientos.
Es por esto, que se hace indispensable buscar formas de enseñar que satisfagan los intereses de los
niños y los lleven a construir textos de forma correcta sin dejar de lado “la capacidad creativa ni el
gusto por escribir” (Collins, Svensson y Mahony, 2005).
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Todo esto nos llevó a formular nuestra pregunta de investigación: ¿Cómo fortalecer la
producción textual de los estudiantes del grado tercero 3° de la Institución Educativa Escuela
Normal Superior María Auxiliadora de Girardot Sede Anexa?
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Imaginación Pedagógica Y Situación Maginada “Un Sueño, Un
Camino Por Recorrer”
Al analizar la situación inicial, nos dimos cuenta de la necesidad de buscar herramientas
que nos permitieran generar un cambio dentro de la situación presentada en el aula de clase. Es
por esto que nos pusimos en la tarea de encontrar diferentes metodologías o estrategias que nos
ayudara a minimizar las dificultades existentes en la producción textual.
Es aquí donde la imaginación pedagógica juega un papel trascendental en la creación de
situaciones imaginadas. Skovsmose y Borba (2004) la definen como “la relación entre la situación
inicial y la relación imaginada. Podemos interpretar la imaginación pedagógica como los procesos
que nos ayuda a crear situaciones imaginadas”. En otras palabras, nos brinda elementos para
analizar, planear, negociar y proponer situaciones hipotéticas que posibiliten un cambio, lo cual
enriquecen las situaciones imaginadas.
La puesta en escena de la escritura nos hizo pensar que hacía falta un paso a paso que debía
implementar la maestra en el aula de clase, para que los estudiantes fueran identificando las
características, tipos textos y demás recursos que se tienen al momento de escribir, entonces, nos
dimos a la tarea de buscar que modelo se podía aplicar para enseñar a los niños a producir textos
inéditos o textos a partir de otros ya existentes.
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De este modo nos propusimos crear la situación imaginada. En este proceso participamos
de manera comprometida y cosificamos nuestras negociaciones respondiendo a tres dimensiones
sobre el proceso de escribir:
Estructura textual, entendida como “los modos de organizar globalmente la información en
un texto, tanto en cuanto a la forma como en cuanto al contenido” (Centro Virtual Cervantes, 2012).
Hace referencia a las partes del texto (microestructura, macroestructura y superestructura).
Además, empecemos a entender que es el texto y cada una de sus partes. Para Van Dijk (1993)
texto es:
Una construcción teórica abstracta que subyace a lo que normalmente se llama un
discurso. Aquellas expresiones a las que puede asignarse estructura textual son, pues, discursos
aceptables de la lengua–en este nivel de explicación de la aceptabilidad– esto es, están bien
formados y son interpretables.
Es decir, en la construcción de textos debe ser entendible tanto para el que escribe como
para el que lee, llegando a desarrollar un paso a paso que lo haga descifrable y coherente, de ahí,
sus partes que le van dando forma al texto. Para Halliday (1982: 94) el texto es “... la unidad
lingüística básica, que se manifiesta en la superficie como discurso”. Entendemos que, al escribir
se forma un tejido de ideas que transmite pensamientos, sentimientos y un sin número de mensajes
que van en orden y relacionados entre sí y tiene como finalidad comunicar o transmitir. Ahora
conozcamos sus partes:
Microestructura: hace referencia a la coherencia local del texto (palabras claves y
sencillas, concordancia en las oraciones, uso de signos de puntuación y conectores).
El texto base es una secuencia de proposiciones que se infieren en el texto y se van
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haciendo coherentes con la existencia de los argumentos que están construidas por
pequeñas propuestas u oraciones que Van Dijk las llama “Microestructuras” o ideas
importantes de un texto para luego formar una macroestructura y que se relacionan
con la microestructura (coherencia local) “La microestructura está dada por todas
las [micro]proposiciones (en este caso, oraciones) de un texto, mientras que las
macroproposiciones se infieren, son un resumen con ideas de orden jerárquicamente
superior y que incluyen a las microproposiciones” Van Dijk (1993).
Macroestructura: hace referencia a la coherencia lineal del texto (título llamativo,
secuencia lógica, introducción de acciones, espacio y tiempo). Van Dijk (1993)
afirma: “la macro estructura es el conjunto de las informaciones más importantes,
ordenadas de una forma lógica, que elabora el individuo para procesar un texto,
utilizando macrorreglas lingüísticas de comprensión y producción” es decir, en la
macro estructura se puede identificar el tema, el contenido que se debe comunicar
según su intención comunicativo en determinado contexto, y lo podemos definir
como el conjunto de oraciones o secuencias que van relacionadas entre sí.
Superestructura: hace referencia a la coherencia global del texto (presentación de
personajes, inicio, nudo y desenlace). Lineamientos Curriculares de Lengua
Castellana (p. 36). En la superestructura hablamos de estructuras globales que nos
ayudan a diferenciar la forma de los textos con un sentido semántico, tienen en
común con la macroestructura es que las podemos identificar con relación a las
oraciones o secuencias como un conjunto o para determinados fragmentos de éste.
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Para Van Dijk (1993): “A una serie de estructuras globales se denominará
superestructuras. Los diferentes tipos de textos se diferencian todos entre sí, no sólo
por sus diferentes funciones comunicativas y por sus funciones sociales, sino que
además poseen diferentes tipos de construcción”.
Teniendo en cuenta lo anterior, con esta dimensión de Estructura Textual, buscamos que a
través de actividades prácticas los estudiantes reconozcan la estructura global del texto, que puedan
utilizar de manera adecuada en la realización de sus escritos, los signos de puntuación, conectores,
palabras claves y sencillas con coherencia. De igual forma que puedan identificar las diferentes
características y componentes de los tipos de texto, tal como lo afirma Sánchez (1988): “redactar
conlleva a diferentes pasos que el autor debería considerar en su escritura como conectar lo que
está redactando con sus propios conocimientos, y así lograr una idea global del escrito”, es decir,
ese texto realizado por el escritor lo debe llevar a organizar su producción para que logre su
objetivo, autoevaluando siempre el producto final.
La segunda dimensión intensión comunicativa, tiene que ver con “el propósito que se
persigue con la construcción de un texto, se puede resumir en términos de una acción comunicativa:
afirmar, aconsejar, sugerir, ordenar, prometer, preguntar, apreciar, explicar, argumentar, narrar”
(ICFES, 2013). En otras palabras, es el objetivo que se persigue al momento de transmitir el texto.
Para Brinker (1988) corresponde al “propósito comunicativo del hablante, expresado en el texto
con determinados recursos, válidos convencionalmente” esto quiere decir, que puedan ser
reconocidos por una comunidad específica.
Por otra parte, Charaudeau (2006) la denomina “finalidad de un texto” y sugiere que al
determinar la finalidad es necesario hacerse la pregunta “¿estamos aquí para decir o hacer qué?”,
lo que implica pensar claramente en lo que se va escribir y a quien va dirigido. El autor también
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propone una tipología de tipos de finalidad que son fundamentales al momento de escribir un texto:
un "hacer saber" (o información), un "hacer pensar" (persuasión), un "hacer hacer" (o incitación),
un "hacer saber hacer" (o instrucción), aunque se reconoce que distintas finalidades pueden
relacionarse en una misma situación comunicativa.
Cabe resaltar, que la Intención Comunicativa debe relacionarse directamente con la
Estructura Textual, por esto es indispensable que al escribir se tenga en cuenta la intención de lo
que se piensa comunicar, ya sea informar, convencer, divertir, etc., y determinar la estructura del
texto que corresponda. En esta dimensión se pretendía desarrollar en los estudiantes, escritura con
significado, relación entre palabras, seleccionar información, desarrollo de nuevas ideas y buscar
un lenguaje adecuado, procesos de escritura que los lleve a la reflexión, a la memoria y a la
creatividad, ayudando al escritor a planificar la estructura y que sea entendible para el lector.
Cassany (1989) señala que “la producción escrita es un proceso específico, lo que permite generar
escritores competentes”, para él, se hace “indispensable el pensamiento, el aprendizaje y el dominio
de estrategias”, es decir, debe existir una escritura creativa, que desarrolle procesos establecidos y
reconozca las etapas que hay en la producción generando un estilo en el escritor.
Y la última dimensión escritura creativa, hace énfasis en la forma de trabajar la escritura
en el aula de forma diferente y divertida. "La escritura creativa es el arte de encontrar muchas ideas
para escribirlas y, si es posible, que sean originales." (Duclaux, 1993). Es importante resaltar en la
Educación Primaria es donde se crean las bases para adquirir el gusto por la escritura, de ahí la
necesidad de desarrollar estrategias que “motiven a los niños a aprender y a buscar de manera
autónoma información que satisfaga la propia curiosidad sin perder, por ello, la capacidad creativa
ni el gusto por escribir” (Collins, Svensson y Mahony, 2005).
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Partiendo de lo anterior, (Vargas y Villamil, 2007) nos dicen que la escritura creativa
“promueve conocimientos específicos del código escrito y de las formas de comprensión de los
mensajes escritos, acercando al alumnado al conocimiento pedido por el currículum, sin dejar de
lado la faceta creativa”. Es decir, que la escritura creativa facilita el acercamiento placentero del
niño al proceso escritural, según explica el estudio La escritura creativa como herramienta de
aprendizaje en la etapa de educación primaria de la Universidad de Valladolid. Se hace necesario
encontrar
Alguna otra forma en la que además de lograr mejorar la habilidad escritora se pueda
disfrutar del acto de escribir tanto como de una película; en lugar de ver le proceso escritor
como una tarea aburrida y repetitiva, es decir, plantear el aprendizaje de la escritura como algo
dinámico y divertido en el que el alumnado es capaz de sacar a pasear su imaginación
libremente.
Utilizar la escritura creativa, trae consigo una serie de beneficios tales como;
Desarrolla el pensamiento, el aprendizaje, la empatía y la habilidad de escuchar.
Desarrolla el lenguaje y la expresión.
Mejora la concentración y reflexión.
Fomenta la organización y la elaboración de ideas sobre un tema concreto.
Desarrolla la imaginación y la creatividad.
Promueve la relajación y entretenimiento.
Permite la adquisición de un léxico más amplio y preciso.
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Facilita la comprensión de estructuras sintácticas complejas o la capacidad de ordenar una
narración, aplicando los procedimientos textuales de adecuación, la cohesión o la
coherencia.
Promueve la motivación en los niños a aprender y a buscar de manera autónoma
información que satisfaga la propia curiosidad.
Para esta dimensión de Escritura Creativa, buscábamos implementar de forma divertida,
creativa y amena la producción de texto en el aula, también, promover proceso de escritura, con
tipologías diversas llenas de fantasía, ficción o suspenso a partir de situaciones imaginadas o reales,
con mensajes creativos y con criterios propios, Rodari (1999) afirma “hacen falta hombres
creativos, imaginativos, que sepan luchar, con el poder de la fantasía luchadores constantes por la
cultura, el arte, por el saber, que tengan un pensamiento creativo”. También, esta categoría nos
daría la excusa perfecta para hacer una pedagogía transformadora que ayudara hacer sociedad a
través de la educación y los cuentos, o de los escritos que pueden salir de mundos imaginados.
Las teorías de Hayes y Fower (1990) y Daniel Cassany nos dieron las herramientas para
encaminarnos en la primera transformación que haríamos en el aula para enseñar la producción
textual, Hayes y Fower y Cassany, (1990) realizan una organización de la estructura escrita,
señalando aspectos como el entorno de la tareas, planificación, trasladar y revisar, utilizando lo
cognitivo del proceso, tales como: “la memoria de trabajo, la motivación o las emociones y los
procesos cognitivos de interpretación y de reflexión” Cassany resumiéndolos en tres procesos
básicos “Planificación, Textualización y Revisión” así que, podemos decir, que el trabajo que se
implementaría con la escritura tendría que ser de forma interrelacionada con los contextos que
rodean al estudiante.
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Es así como, diversas investigaciones acerca de la producción de texto han identificado tres
procesos básicos, tal es el caso de Daniel Cassany quien resalta los tres momentos que Hayes y
Fower implementan en su modelo como son: la planificación, la textualización y la revisión,
además de varios subprocesos dentro de cada uno.
Figura 3. Modelo de Producción Escrita (Hayes, Jhon y Fower, Linda 1980)
El proceso de escritura: esta fase se divide, a su vez, en tres procesos.
● Planificar: en esta etapa se realiza una representación mental de la información que
formará parte del texto. Para ello, solo se requiere una palabra clave o tal vez una imagen visual.
Cabe destacar que, para los escritores novatos, se sugiere una planificación acabada de los pasos
para recorrer el texto, sin dejar de lado los borradores para una adecuada planificación.
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La planificación posee, además, seis subprocesos:
Generar ideas: a partir de la búsqueda de información, se generan ideas
estructuradas o sueltas.
Organizar ideas: durante el período de organización, se estructuran los datos de
información según lo que la situación comunicativa requiera. Las ideas que se van
generando se ordenan en una estructura global. Este concepto es importante, debido
a que se separará las ideas centrales de las secundarias.
Fijar metas: en esta fase se fijan los objetivos que dirigirán el proceso de
composición.
Trasladar o traducir: este proceso requiere que se exprese, traduzca y transforme las
representaciones abstractas en una secuencia lineal de lenguaje escrito. Luego, es el
momento de redactar, de trasladar las ideas a la escritura.
Revisar: en esta etapa se examina todo lo que se escribió y planificó, comprobando
que responda a la intención que determinó la meta, corrigiendo y modificando
algunos aspectos relevantes.
Monitoreo: en esta fase se controlan y regulan las actuaciones de los procesos y
subprocesos durante la composición, los criterios dependen de los objetivos y de los
hábitos del escritor.
● La textualización: en esta etapa el escritor realiza una reconsideración de las pistas que
detectó en la fase anterior, utilizando el contenido almacenado en la memoria a largo plazo -en
adelante MLP-, para luego ser vertido en la memoria de trabajo. Por último, elabora una forma
verbal que le permita decir dicho contenido y comienza a redactar considerando las normas
lingüísticas, pragmáticas y retóricas.
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● La revisión: en esta fase quien escribe va a considerar tres aspectos, los que servirán para
realizar dicha revisión. Estos son: el control estructural, los procesos -que serán fundamentales para
llevar a cabo la interpretación-, la reflexión y producción y finalmente la MLP. Hayes (1996)
sostiene que aquellos escritores de nivel experimentado están constantemente revisando los
procesos de producción y el producto en sí. El autor señala que es importante identificar los
procesos fundamentales del pensamiento que integren la planificación y la revisión en su
producción textual. 1Este modelo nos hace consientes que los procesos de escritura los podemos
controlar fácilmente en los materiales que se utilizan en ejemplos de reconocimiento de palabras,
pero, los pensamientos, planes y procesos mentales son difíciles de controlar en ejercicios que se
hagan para la producción textual, es así como nace un nuevo interrogante, ¿cómo podríamos aplicar
este modelo a los estudiantes del grado 3°, de manera llamativa y divertida?
Es cuando nos encontramos con la “Gramática de la Fantasía” del Pedagogo y escritor
Gianni Rodari quien en su libro nos sugiere a “los lectores la manera de inventar por sí mismos los
cuentos”. Rodari en Gramática de la fantasía (1983) resalta la importancia de fomentar la
creatividad y la imaginación desde la infancia, a través de técnicas y estrategias cuyo objetivo
principal es el desarrollo de la creatividad en los niños, en el momento de escribir historias y relatos
fantásticos. La gramática de la Fantasía es un libro con un sinfín de juegos entre el lenguaje y la
realidad “ejercicios de fantasía” a través de estos juegos abre posibilidades para incentivar la
creatividad del niño.
Ahora bien, después de realizar un análisis minucioso al libro “Gramática de la Fantasía”
de Rodari, hicimos la selección de 5 estrategias que se ajustarían perfectamente a nuestros
1 CASSANY, D. (1990) "Enfoques didácticos para la enseñanza de la expresión escrita" En: Comunicación, Lenguaje y Educación 6 p. 63-80. La composición escrita.
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estudiantes, estas serían: “El Binomio Fantástico, ¡Qué pasaría si!, Prefijo Arbitrario, Viejos Juegos
y ¡Si el abuelo se vuelve gato! En cada una de las estrategias se tendrá en cuenta lo propuesto por
Cassany (1990) “Planificación, Textualización, Revisión” y producto final.
En cuanto a la planificación, se da a partir de cuatro preguntas ¿Qué escribiremos?, ¿A
quién escribiremos?, ¿Para qué escribiremos?, ¿Cómo es el texto que vamos a escribir?, en la
textualización, son las producciones realizadas de forma individual por los estudiantes, en la
revisión, se hace una retroalimentación en conjunto (maestras, investigadora y estudiantes) de las
producciones para mirar los aciertos y desaciertos al momento de escribir, por último, en el
producto final, los estudiantes plasmaran los escritos ya corregidos de manera creativa.
Estrategia 1. El Binomio Fantástico
“Una historia solo puede nacer de un binomio fantástico, con la ayuda de la casualidad. Las
2 palabras deben ser escogidas por 2 niños diferentes, para lograr un descubrimiento y una historia”
(Rodari 1983). Para esta estrategia conformaremos grupos de 4 estudiantes para la elección de dos
palabras de diferentes campos semánticos, después de escoger las dos palabras individualmente
elaborarían su escrito narrativo.
Estrategia 2. ¿Qué pasaría sí?
“Se realiza la hipótesis fantástica, por medio de esta pregunta, escogiendo al azar un sujeto
y un predicado” (Rodari 1983). Para esta estrategia, se realizarán ejemplos de situaciones que
podrían suceder, en donde los estudiantes tendrían que dar una solución, luego deberán dar
respuestas a diferentes hipótesis planteadas en un formato y después crear una con su imaginación.
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Estrategia 3. Prefijo Arbitrario
“Se parte de la idea de deformar las palabras para hacerlas productivas” (Rodari 1983). Para esta
estrategia se pretende elaborar una cartelera con una lista de prefijos y sustantivos para que los
estudiantes elijan una pareja de palabras creativas, después deberán darle un significado a esa
palabra para finalmente inventar un pequeño relato.
Estrategia 4. Viejos Juegos
“La búsqueda del tema fantástico se puede realizar por medio de juegos ya practicados”
(Rodari 1983). Para esta estrategia juntaremos dos juegos, el primero consiste en recortar títulos de
periódicos y revistas y mezclarlos para conseguir noticias absurdas y/o divertidas. El segundo, es
contestar a una serie de preguntas que configurarán unos acontecimientos y una historia: ¿Quién
era?, ¿Dónde estaba?, ¿Qué hacía?, ¿Qué dijo?, ¿Cómo acabó? Los estudiantes formarán un titular
divertido, responderán las preguntas sobre el acontecimiento a trabajar para finalmente construir la
noticia.
Estrategia 5. ¡Si el abuelo se vuelve gato!
“Una historia sobre un abuelo que al pasar por debajo de un puente se convertía en
gato al que los niños empezaran a darle infinidad de connotaciones” (Rodari 1983). Para esta
estrategia se les relatara a los estudiantes la historia de cómo el abuelo se convirtió en gato, a partir
de esto, deberán inventar diferentes historias, ya que se quiere que todos los estudiantes argumenten
sus respuestas, que de razón a lo que dicen con hechos y con posibles respuestas alternas.
Finalmente, nos dimos a la tarea de organizar cada una de las estrategias que escogimos del
pedagogo Gianni Rodari propuestas en su libro “Gramática de la Fantasía”, quien afirma que para
que los niños se formen como buenos escritores es necesario que estos, aprendan a crear sus propios
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escritos. Para eso nos reunimos a elaborar el material que utilizaríamos como: carteles, formatos,
selección de video, entre otros. Una vez terminado el material procedimos a establecer quien
lideraría cada una de las estrategias, así que decidimos hacerlo de manera intercalada, donde una
se encargaría de dirigir la estrategia, mientras la otra observaría y haría notas en el diario de campo,
otro de los acuerdos al que llegamos fue que al finalizar la aplicación de cada estrategia nos
reuniríamos hacer una evaluación de lo acontecido en clase.
Para el desarrollo de estas estrategias nos propusimos aplicarlas una vez por semana los
viernes a las dos primeras horas (6:30 a 9:00 am), durante dos meses, iniciando el 27 de octubre
del 2017 y finalizando el 23 de febrero del 2018. Este horario permitiría el trabajo en conjunto. De
igual forma, nos organizaríamos para la planeación y elaboración del material didáctico que se
utilizaría en el día de la aplicación de cada una de las estrategias. Al finalizar las estrategias
haríamos una evaluación para analizar cómo se dieron las cosas durante el proceso y acordar
elementos nuevos que permitan enriquecer la aplicación de las siguientes estrategias.
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Organización Práctica Situación Arreglada Y Resultado “Manos A
La Obra… Hay Un Camino Por Recorrer”
Sin lugar a dudas, aunque buscamos hacer siempre lo mejor, las situaciones obligan a que
lo antes proyectado en la imaginación pedagógica, comience a tomar nuevas dimensiones hasta el
punto de hacer un alto en el camino, para tomar nuevos rumbos que fortalezcan el trabajo
desarrollado hasta el momento y conlleven a la adquisición de los resultados esperado. Por lo tanto,
se hace necesario llegar acuerdo a través de la negociación de significados con los actores que
hacen parte de este proceso en nuestra comunidad de práctica. Por consiguiente, en este apartado
narraremos, el desarrollo de cada una de las estrategias aplicadas, sus aciertos y las dificultades
que se presentaron en el camino. Pasando de la organización práctica a la situación arreglada y
llegando finalmente a los resultados.
La aplicación de la primera estrategia se llevó a cabo el día 27 de octubre, nos reunimos a
la 6:00 a.m. en la sede Anexa, para organizar el aula de clase, instalar el video Beam, cabina de
audio y computador. Posteriormente los estudiantes fueron ingresando al aula de clase, donde la
maestra titular (coe-investigadora) hizo su rutina diaria de saludo (ABC) y presento a la
investigadora, de igual forma los niños hicieron su presentación y escucharon atentamente todas
las explicaciones de la maestra titular (coe-investigadora), acerca de lo que realizarían en clase.
Dicho esto, se procedió a proyectar el video del cuento “El león que no sabía leer” donde los
estudiantes estuvieron muy atentos y receptivos, una vez finalizado el video – cuento, se procedió
a preguntarles a los estudiantes que aprendieron del cuento visto, algunas de las respuestas fueron;
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“el león tenía problemas porque no sabía escribir” “que mandaba a otros y él no sabía escribir”
“que, si uno no sabe escribir, no se puede comunicar con otros” (Notas de campo).
Después de escuchar las respuestas de los niños, la maestra titular (coe-investigadora) hizo
una pequeña reflexión indicándoles “Es muy importante escribir, para que no nos pase lo del león,
que al final no podemos transmitir lo que sentimos y pensamos” (Notas de campo).
Figura 4. Imágenes de los estudiantes observando el video- cuento
Luego de esta motivación, empezamos a desarrollar la estrategia 1. “Binomio Fantástico”,
iniciando con la formación de grupos de 4 estudiantes, a los cuales se les entrego unas tarjetas en
cartulina de diferentes palabras para que cada grupo escogiera las dos palabras que más les gustara.
Después, un representante de cada grupo pasó y pego sus dos tarjetas en el tablero, al haber pasado
todos los grupos se eligieron las dos palabras más llamativas (Moto – Unicornio), con las que
desarrollarían su escrito. Antes de hacer su producción, se les entrego un formato (Anexo 7) donde
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a través de preguntas hicieron la planificación de su escrito, teniendo esto, se dieron a la tarea de
inventar una pequeña narración con las palabras seleccionadas anteriormente, algunos de sus títulos
fueron “El Unimoto, La moto y el unicornio, El unicornio por fin tiene una moto, El unicornio
mágico en una moto, El unicornio le da una vuelta a la moto” (Notas de campo)
Cabe resaltar, que se tenía planeado realizar la retroalimentación conjunta el viernes
siguiente a la aplicación de la primera estrategia, pero, por la premura del tiempo fue necesario
adelantarlo para el martes 31, ya que nos quedaba poco tiempo para la aplicación de todas las
estrategias y debíamos avanzar rápidamente. Durante la retroalimentación se leyeron de forma
individual, las producciones escritas y se encontraron muchas falencias en redacción, signos de
puntuación, ortografía, estructura e intensión comunicativa. En este proceso los estudiantes
estuvieron receptivos a cada una de las observaciones dadas, en algunos casos, unos pedían
explicación de por qué la corrección a su escrito y otros lo aceptaban fácilmente. Algunos
estudiantes presentaron mucha dificultad para redactar sus escritos, puesto que, al leerlos no había
coherencia entre lo que pensaban o escribían, haciendo que omitieran palabras o frases claves para
el desarrollo de este.
El último paso de la estrategia a desarrollar fue el “producto final”, donde los estudiantes
debían escribir su texto ya corregido formando un librito decorado de manera creativa. Cabe
resaltar que surgieron trabajos muy bien elaborados y hermosos.
Al concluir la estrategia 1 “Binomio Fantástico” nos reunimos para analizar los aciertos y
desaciertos obtenidos en la aplicación; el comienzo de la actividad fue para los estudiantes un
momento de interés y diversión, ya que les gustó mucho el trabajar en equipos y juntar palabras
que según ellos no estaban relacionadas entre sí “yo nunca he visto un unicornio con una moto”
(Notas de campo), se puede decir que la exploración que hacen los estudiantes para conformar
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ideas, la hacen de manera convencional ya que la estrategia rompía los esquemas a los que estaban
acostumbrados a la hora de construir un texto, ellos no concebían que dos palabras de campos
semánticos diferentes pudieran dar origen a un texto.
Ahora bien, aunque les pareció al inicio raro al momento de producir sus textos fueron
creativos. Lo realmente difícil para ellos se presentó en dos situaciones, la primera, cuando se les
hicieron las observaciones de sus escritos, se sorprendían al ver los errores que cometieron. La
segunda situación fue cuando les toco reelaborar sus escritos, mostrando desinterés, pereza,
descontento y enojo. “nooo profe para que volver a escribir…” “¡otra vez!”. Esto evidencia que,
aunque realizaban escritos, era la primera vez que hacían textos con un plan establecido, así lo a lo
que afirmo la maestra titular “yo les trabajo un escrito por semana y les hago unas observaciones,
pero nunca los he puesto a reescribir” (Entrevista maestra)
Figura 5. Estrategia número 1. Binomio Fantástico
Para la segunda estrategia “¿Qué pasaría si…?” nos reunimos el viernes 3 noviembre en la
sede Anexa para dar inicio, la investigadora comenzó planteándoles a los estudiantes unas
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situaciones exageradas, el objetivo de estos planteamientos era lograr la participación activa de los
mismos con respuestas creativas y soluciones fantásticas o reales. Al principio los estudiantes
rechazaron las supuestas hipótesis dadas por la Investigadora, manifestando que eso no era posible,
un ejemplo de lo dicho por la Investigadora fue: “¡qué pasaría si…vinieran los dinosaurios a la
tierra!” la respuesta fue inmediata “nooo los dinosauros no existen”, voz unísono...“esta Barni”
risas… (Notas de campo)
En vista de que los estudiantes se negaban a participar, la investigadora les insistió con la
misma hipótesis para que pensaran en la situación dada “todos los días en el mundo pasan cosas
extrañas y a veces no las podemos explicar, piensen que pasaría si en realidad eso pasara” (notas
de campo), por momentos los estudiantes hablaban y discutían acerca del tema, así que nuevamente
la investigadora les explico que este ejercicio hacia parte de la nueva estrategia que ellos iban a
realizar en la clase, la cual consistía en pensar cosas o casos como los planteados anteriormente.
Luego de unos minutos de dialogo con los estudiantes, comenzaron a dar respuestas
divertidas, así que se les pudo plantear nuevas hipótesis dando desarrollo a la estrategia 2. “¡Qué
pasaría si…!”, donde ellos proponían situaciones divertidas para que sus compañeros respondieran
““¿Qué pasaría si… mañana no hay clase?”, “¿Qué pasaría si… no existieran las verduras?”,
“¿Qué pasaría si…la profe siempre nos pone 5?” (notas de campo). Terminada la actividad de
socialización de la estrategia, se les hizo una pequeña explicación diciéndoles que, a partir de
preguntas sencillas, podemos realizar enunciados que nos ayudan a formar textos, que van dando
respuestas a situaciones divertidas y fantásticas según sea el caso, escogiendo al azar un sujeto y
un predicado su unión nos dará la hipótesis sobre lo que queremos trabajar.
Paso a seguir, se les entrego a los estudiantes un formato (Anexo 8) con cuatro hipótesis o
preguntas ¿qué pasaría si…? diferentes (acompañadas de imágenes), el último espacio fue dejado
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para que ellos inventaran su propia hipótesis fantástica. La última actividad de esta estrategia fue
crear un pequeño texto con coherencia, para cada situación que ellos encontraron en el formato
asignado.
Al terminarse la estrategia 2, nos dispusimos a realizar el análisis, en este caso nos dimos
cuenta de que los estudiantes nuevamente mostraron entusiasmo en su desarrollo, es decir, el
planteamiento de cada una de las hipótesis, salieron unas muy interesantes, sin embargo, al
momento de plasmar todas esas ideas se les dificulto dar respuestas concretas y con coherencia a
las hipótesis sugeridas. Se evidencio notoriamente que el cambio de estructura textual al momento
de escribir obstaculiza la producción escrita.
Figura 6. Estrategia número 2. ¿Qué pasaría si…?
Para la realización de la tercera estrategia “Prefijo Arbitrario” se presentaron unos
inconvenientes por falta de tiempo, así que no fue posible aplicar la estrategia y tuvimos que esperar
hasta el comienzo del siguiente año, por tal razón, acordamos un nuevo cronograma de visitas a la
sede Anexa, empezando el 24 de enero, el miércoles a las dos primeras horas en la jornada mañana.
Con la estrategia tres, se hizo el mismo proceso, se ambiento el salón con el título e imágenes, con
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la diferencia que en el tablero se pegó un cartel que tenía escrito en dos columnas una lista de
prefijos conocidos por los estudiantes y una columna con la lista de sustantivos.
Ahora bien, se pidió a los estudiantes que por unos 20 segundos observaran la lista y luego
en completo orden hicieran un comentario de lo que estaba escrito en cada una de las listas, para
los niños fue fácil hablar de las palabras (sustantivos) pero en algunos casos no reconocieron los
prefijos, así que la maestra titular les hizo una explicación de lo que significa cada uno. Después
se les pidió a los estudiantes que sacaran un lápiz de color, para que pasaran al tablero y unieran
con una línea el prefijo y el sustantivo que más les había llamado la atención. Ese momento de la
actividad fue muy divertida y los estudiantes participaron con mucho entusiasmo, luego, cuando
se hizo la elección de las palabras, se les pidió que leyeran la palabra completa y le dieran un
significado y para que servía, algunos de sus prefijos fueron: “súpergafas: gafas para superhéroes”
“micropan: un pan chiquito para que nos atoremos” “Supercolegio: para personas inteligentes y
bonitas” (Notas de campo).
La realización de esta estrategia fue muy entretenida, ya que los estudiantes hicieron un sin
número de aportes creativos y escritos inéditos, luego de varios ejercicios del Prefijo Arbitrario se
les entrego un formato (Anexo 9) donde cada estudiante formó una nueva palabra con prefijo -
sustantivo y le dio un significado y utilidad, después hicieron una producción escrita con su Prefijo
Arbitrario creando un cuento corto. Al final realizaban una imagen alusiva.
Al concluirse la estrategia 3, no podía faltar el momento para reflexionar, en este caso en la
aplicación de esta estrategia, aunque se les dificulto el recordar la utilización de los prefijos a la
hora de elaborar sus textos, se les facilito un poco la redacción, ya que con el trabajo hecho en las
estrategias anteriores su fluidez al escribir fue más amena; por un lado, el tener que crear una
palabra, darle significado y funcionalidad, hizo que despertara en ellos su creatividad e imaginación
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y por el otro lado, el plasmar esa idea en su texto con los elementos que ya tenían, les dio la
oportunidad de escribir con mayor seguridad.
Figura 7. Estrategia número 3. El Prefijo Arbitrario
Viejos juegos es la estrategia número 4, una de las más divertidas y creativas que hicieron
los estudiantes, para esta estrategia, la investigadora comenzó narrándoles acerca de los juegos que
se utilizaban en su época y de cómo era la tecnología en los años 90s, “la infancia en esos años era
muy diferente a lo que hoy en día viven ustedes, mis juegos eran siempre de grupo, con ellos
aprendíamos muchas cosas, uno de ellos era recortar palabras del periódico y fotos, le poníamos
nuestros nombres a los artistas, éramos famosos por un día, no existían los celulares ni el face…
así que nos comunicábamos con las palabras que armábamos de las revistas” (Nota de campo)
Esta charla le agrado mucho a los estudiantes, quienes se asombraban y no lo podían creer,
un estudiante manifestó de forma sorprendido “… y como podían vivir sin el face” risas… (Nota
de campo). Con anterioridad se les pidió a los estudiantes material para poder realizar la estrategia
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“viejos juegos”, el periódico, tijeras, colbón, marcadores, la investigadora les llevo papel boom
donde pegaron los titulares.
La actividad se desarrolló en grupos de cuatro estudiantes, una vez organizado el salón, la
investigadora les pidió que siguieran las instrucciones al pie de la letra, cada estudiante empezó a
revisar el periódico para recortar las palabras que les llamarón la atención y que les serviría para
formar el titular de la noticia; luego, de haber recortado las palabras necesarias, las leyeron, las
seleccionaron y las escogieron, haciendo una mezcla de palabras que después plasmaron en títulos
ingeniosos y atractivos. Una vez pegado el título en el papel boom, los estudiantes desarrollaron la
segunda parte de la estrategia en un formato (Anexo 10) en el cual venia plasmado una serie de
preguntas que tendrían que resolver con base en los titulares desarrollados anteriormente, estos les
facilitarían la producción de sus textos, las preguntas utilizadas fueron ¿Quién era?, ¿Dónde
estaba?, ¿Qué hacía?, ¿Qué dijo?, ¿Cómo acabó?, después de darle solución a estas preguntas
desarrollaron una noticia corta, ejemplo:
“Protege A Tu Perro Contra El Presidente Santos.”
“El 28 de febrero del 2015, el presidente Santos estaba en el parque de Bogotá y
asesinó a unos perros, la gente le gritaba y le decían: ¡que desgraciado! por eso
llamaron a la policía y terminó en la cárcel”
El objetivo de esta estrategia fue que los estudiantes reconocieran la estructura de la noticia
y que se les facilitara la producción, a partir de los títulos que habían inventado.
La reflexión que podemos hacer de esta estrategia 4, les dio a los niños una visión diferente
de la producción de texto, ya que, los llevo a producir en grupo donde tenían que identificar,
analizar y corregir lo que estaban escribiendo. Esta estrategia sirvió para que los estudiantes
entendieran la utilidad de seguir un paso a paso al momento de plasmar una idea, cosa que se había
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venido trabajando con las estrategias anteriores, pero, fue más relevante para ellos en “viejos
juegos” porque cada estudiante de manera voluntaria en el grupo se encargó de aportar ideas,
organizarlas y corregir cuando era necesario. “en esa parte no va eso, primero va donde sucedieron
los hechos” “la profe dijo que debemos tener en cuenta el titular” (Notas de campo).
Figura 8. Estrategia número 4. Viejos Juegos
¡Si el abuelo se vuelve gato! fue la última estrategia que se aplicó y la que presento mayor
dificultad a la hora de su aplicación, pues por las diferentes actividades programadas en la Escuela
Normal, hicieron que los tiempos no concedieran para poder realizarla de forma completa, así que,
nos tocó aplicarla en dos sesiones cortas de clase. La maestra titular en esta oportunidad no hizo
una actividad de entrada, solo realizó unas preguntas para llevar a los estudiantes a pensar en
algunos de los integrantes de la familia. “¿con cuántas personas viven en casa? ¿Quiénes viven
con los abuelos? ¿Alguna vez han notado comportamientos extraños en los abuelos? (Notas de
Campo) algunos estudiantes contaron que ya no tenían abuelitos y otros dijeron “quienes me ha
criado son mis abuelitos”, “mi abuelo es muy regañón y me quita todo cuando molesto” (Notas
de campo) después la maestra titular hizo el planteamiento ¡Si el abuelo se vuelve gato! la reacción
de los estudiantes fue de risa “que tal mi abuelito sobre el tejado”, entonces mi abuelo se comería
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los ratones de la casa” ,risas (notas de campo). Después de esto, cada estudiante hizo su aporte de
lo que ellos creían o se imaginaban que podía pasar si su abuelo se vuelve gato.
En el segundo momento de la aplicación se les entrego un formato (Anexo 11) donde
hicieron una pequeña historia del planteamiento que les hizo la maestra titular (Coe-investigadora).
Aunque esta estrategia no se realizó de la mejor forma, los estudiantes respondieron con su
entusiasmo y creatividad, plasmando en sus historias situaciones divertidas y mágicas.
Figura 9. Estrategia número 5. ¡Si el abuelo se vuelve gato!
Finalmente, al realizar la evaluación de la estrategia 5, notamos gran entusiasmo en los
estudiantes, pues al tener como personaje principal a un integrante de la familia en este caso el
abuelo y que le pasara una situación tan divertida los hizo imaginar eventos fuera de lo común. En
esta oportunidad fueron evidentes los cambios en ellos, porque trataban de desarrollar escritos más
elaborados con ideas concretas y novedosas acordes a la temática, aunque los escritos presentaron
problemas de redacción, se evidenció un avance significativo en la producción textual. “Mis
estudiantes han cambiado un poco la manera de escribir, sus producciones tienen más sentido”.
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Razonamiento Exploratorio “Todo tiene sentido”
Con el desarrollo de nuestra investigación nos dimos cuenta, que se logró un avance
significativo en el fortalecimiento de la producción textual en los estudiantes del grado 3° de la
Sede Anexa, a través de un proceso donde se tuvieron en cuenta tres dimensiones fundamentales;
Estructura textual, Intensión comunicativa y Escritura creativa las cuales se llevaron a cabo por
medio de la implementación de las diferentes estrategias de Gianni Rodari expuestas en su libro
“Gramática de la Fantasía”, ya que estas permitieron acercar a los niños de una manera placentera
a ese proceso tan complejo como lo es producir un texto.
De esta manera, adquirimos diferentes alcances y transformaciones que son importante
resaltar con base en las dimensiones que nos propusimos: Estructura textual, Intensión
comunicativa y Escritura creativa.
En relación a la Estructura textual, nos dimos cuenta de que, al inicio del desarrollo de la
investigación, los estudiantes presentaban dificultades para estructurar los textos, no manejaban
conectores, coherencia global, dificultad para identificar algunos tipos de textos, signos de
puntuación y palabras claves. Al implementar las estrategias, se fue trabajando con ellos aspectos
importantes para lograr minimizar las deficiencias que presentaban en la producción de texto, uno
de esos aspectos fue el comprender que el proceso de la escritura tiene unas actividades previas
que son necesarias para la organización de las ideas que se tienen al momento de escribir.
Por tal razón, para cada escrito los estudiantes cumplieron con las tres momentos
fundamentales de la producción textual como la Planificación, la Textualización y Revisión, cada
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uno de estos pasos al principio, complejizo la manera de como ellos debían escribir, pues les exigía
cumplir con unos requisitos que los estudiantes no estaban acostumbrados a realizar, como la
generación y selección de ideas, la elaboración de esquemas previos, la organización del escrito y
que tipo de texto quería escribir, además, por primera vez tenían que pensar en las características
del escrito, para quien va dirigido, la intención comunicativa, entre otras, este proceso causó en
ellos un estancamiento momentáneo, pero que los hacia reflexionar de que en algún momento otras
personas podían leer sus producciones y tenían que ser entendibles.
Cabe resaltar, que no todos lograron manejar el paso a paso de la producción, es decir, la
Planificación, la Textualización y Revisión resulto para algunos de los niños un momento difícil a
la hora de producir sus textos. Así mismo, para hacer más ameno esta nueva enseñanza, se hizo de
la mano de las estrategias propuestas por Gianni Rodari en su libro “Gramática de la Fantasía”
logrando llevar a los estudiantes al reconocimiento del texto, a seleccionar información de forma
organizada, a formar frase con intención comunicativa, para estructurar párrafos pequeños con
coherencia, es importante decir, que aunque los estudiantes siempre estuvieron dispuestos a cada
una de las actividades, la escritura causaba cierto descontento en ellos, el tener que borrar y repetir,
no les gustaba, querían que siempre la maestra les digiera que hacer o que palabras utilizar, en
ocasiones manifestaron pereza y miedo para hacer sus escritos, también preguntaban cuántos
renglones debían llenar, con el transcurrir de cada estrategia, en la mayoría de los estudiantes estos
inconvenientes se fueron minimizando y se vio un avance significativo tanto en el cambio de
actitud como al momento de realizar sus producciones.
En la categoría Intensión Comunicativa, encontramos un panorama que a primera vista
era positivo, ya que, los estudiantes tenían facilidad para comunicarse con la maestra titular, la
investigadora y sus compañeros, eso se evidencio cuando participaban activamente en responder
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preguntas o cuando se requería hablar en público manejaban un vocabulario variado, aunque, con
algunos problemas de pronunciación de palabras con letras equivocadas “como aji profesora” “mi
aguelo…” “profe ¿la clase va hasta las jocho?” (Notas de campo) y omisión de letras al momento
de pronunciarlas “Entoes que hay que hacer profesora”, profe maginece que…” (Notas de campo),
pero, el problema se fue identificando más claramente, cuando esas habilidades comunicativas
tenían que ser puestas por escrito, ya que sus producciones les faltaba intensión comunicativa, eran
planos y no se detectaba los cambios de voces o personajes en el texto, carecían de un mensaje
claro y no manifestaban que era lo que querían expresar en el texto, careciendo totalmente de una
intensión comunicativa.
Figura 10. Muestra de un escrito de los niños (Estrategia 1).
De ahí, la importancia de las estrategias de Gianni Rodari expuestas en su libro “Gramática
de la Fantasía” jugaron un papel muy importe al momento de la escritura, porque se pretendía que
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los estudiantes al momento de la construcción de los textos, pudieran argumentar, preguntar,
explicar, narrar ordenar, sugerir, prometer. El proceso de construir un dialogo entre el escritor y el
lector fue un poco complejo, ya que, muchas veces los estudiantes escribían un 30% de lo que
pensaban, así que cuando llegaba el momento de la revisión se enojaba porque tenían que completar
las ideas y darle forma al texto.
En algunos estudiantes hubo mucha dificultad para entender que debían escribir el mensaje
completo y utilizar los elementos básicos como ortografía, empleo de signos de puntuación, pausas,
etc. además, notamos que para ellos era más fácil narrar los hechos de forma oral, porque podían
hacer gestos, onomatopeyas o ruidos.
Figura 11. Muestra de un escrito de los niños (Estrategia 4).
Al finalizar la investigación, podemos decir que los estudiantes tuvieron avances en su
intensión comunicativa, este avance quedo plasmado en sus actividades de “Viejos Juegos
(estrategia 4) donde la creatividad e imaginación jugo un papel muy importante mejorando sus
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escritos, por tal razón pensamos que la escritura creativa activa las ideas y ayuda a que sean
plasmadas de la mejor manera.
La última categoría Escritura Creativa, Gianni Rodari cita a de Novalis (1772-1801), que
dice: “Si dispusiéramos de una Fantástica, como disponemos de una Lógica, se habría descubierto
el arte de inventar” y nos maravillaba el tema porque frente a la complejidad de escribir un texto,
podíamos ver como la fantasía y la creatividad se empoderaba del aula de clase haciendo que las
actividades propuestas se vieran diferentes y divertidas. El análisis que hacemos para esta
categoría, es que encontramos un grupo creativo, ameno, juguetón, pero, con carencias
significativas, por la edad en la que se encuentran los estudiantes, tienden a copiar de los demás,
son poco originales y pareciera que no hay una identidad que los ayude a cultivar sus propios
gustos, dichos, colores y pensamientos.
Aunque podíamos ver que a la hora de participar había estudiantes que exponían ideas
interesantes, pero, que eran desdibujas rápidamente cuando surgía otra y era aceptada con facilidad.
Entonces, las estrategias aplicadas dieron un giro a ese pensamiento y la realización de las
actividades comenzaron a ser bien recibidas por ellos, de esta manera realizaron sus aportes con
mayor disposición y defendían su punto de vista. Una de las cosas que más nos llamó la atención,
es que la clase de español se convirtió en un pequeño laboratorio de exploración, curiosidad y
creación, donde los estudiantes pese a sus debilidades asumieron los retos y afrontaron poco a poco
los procesos que tiene la producción textual.
Finalmente, la aplicación de las estrategias de Gianni Rodari, en el grado 3° de básica
primaria de la sede Anexa, reafirmaron lo valioso que es el trabajo en el aula de clase, las
capacidades que podemos desarrollar en los estudiantes a través de los procesos elaborados como
los modos de organizar globalmente la información, el propósito que se persigue con la
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construcción de un texto (intención comunicativa), el análisis, la anticipación, la creatividad y la
imaginación desbordada plasmada en la producción textal y todos los elementos que minimicen las
dificultades en la vida académica de ellos.
La transformación pedagógica nos hace caminar sin la venda en los ojos, porque cada
sendero debe ser bien analizado al momento de implementar una estrategia que nos ayude a
explorar, desarrollar y comprender la importancia que tiene el aprendizaje significativo al momento
de encontrarse con mundos creativos y mágicos que solo necesitan de una guía para lograr
resultados importantes en el manejo de la exploración de nuevos conocimientos.
Ana Teberosky (1980) afirma que “la escritura representa el medio perfecto para el
desarrollo intelectual del ser humano, ya que, a través de ella, el hombre “escribe” lo que ha
aprendido, reconociendo sus aciertos y errores, siendo capaz de corregirlos, es decir, el estudiante
cuando aprende a leer y a escribir, no solamente está aprendiendo a decodificar mensajes y a
escribir los mismos, sino que ya está capacitado para comprender los mensajes y crear sus propios
criterios.
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Reflexión Individual
Angela Patricia Buitrago de la Peña
“Una Imaginación que construye mundos”
“Enseñar no es transferir conocimiento, es crear la posibilidad de producirlo” y que
razón tenía Paulo Freire, cuando plasmo en sus palabras la importancia de crear, de producir
conocimiento en otro. En este transcurrir de la vida como maestra, he entendido que la adquisición
del conocimiento es inherente al ser humano y que a medida que es explorado, va tomando formas
distintas que hace que el individuo crezca de manera inesperada. Hoy comprendo la importancia
de transformar la esencia de mi quehacer profesional, pero, sobre todo, la transformación como
persona y poder ir de la mano de la conciencia, de entender que hago parte de una comunidad de
practica y como integrante activo debo ser partícipe de sus aciertos y al mismo tiempo ser pilar de
negociaciones que construya soluciones ante las dificultades.
Creo que este proceso de la Maestría en Educación me enseño la importancia de ser agente
transformador de vida, no solo de mis estudiantes sino en la visión que tengo al momento de
orientar la clase ya que los conocimientos adquiridos a través de trasformación Pedagógica
fundaron de elementos que fortalecieron los procesos a la hora de enseñar, con ellos aprendí a tener
una mirada holística que me llevaron a dar respuesta al qué, cómo, para qué, por qué, con quien,
es decir, cuando empecé a soñar con una transformación en el aula, eso me abrió caminos
alternativos frente a lo que quería realizar y fue tomando un nuevo sentido los procesos de enseñar
y mis practicas fueron cambiando, me di cuenta que lo importante es involucrarme en un
conocimiento profundo para implementar en mi quehacer diario nuevas estrategias, actividades,
donde los actores implicados hacen parte de un contexto vivo y real.
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A hora bien, debo decir que la experiencia vivida con los niños del grado tercero fue
enriquecedora, ya que fue encontrar el “yo” interior de una maestra que hacía más de 16 años no
interactuaba con niños pequeños, mi campo de acción es con estudiantes grandes, la mayoría
adultos, así que fue desempolvar la delicadeza, ternura, el lenguaje cariñoso que se va perdiendo
con el tiempo y la rutina. Este trabajo fue satisfactorio porque podía verificar que cada cambio en
mí, se vía reflejado en el aula y los procesos aplicados en los niños, aunque no todo salió como
quería, puedo decir que hoy mi pensamiento es muy diferente de cuando empecé, que aunque las
condiciones no sean las mejores, siempre hay una alternativa nueva para crear, enseñar, corregir,
transformar, soñar con situaciones imaginas que nos sirven de punto de partida para cambiar
ambientes de aprendizaje y consolidar nuestras relaciones con otros.
Finalmente, puedo decir que el papel que desarrollado como maestra me hace responsable
frente a una comunidad, que espera que mi desempeño frente a las nuevas generaciones sea de
compromiso, responsabilidad, y que aporte nuevas metodologías con herramientas innovadoras
que transforme una sociedad significativamente.
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Reflexión Individual
Tifany Juliett Iguarán Ochoa
“Un Aprendizaje Permanente y Significativo”
Los seres humanos tenemos muchísimo que aprender cada día a través de las experiencias
y la interacción con otros, pues el aprender algo nuevo es lo que le da sentido a nuestras vidas. El
aprendizaje es un proceso continuo que dura toda la vida y toda situación tanto buena como mala
que vivimos nos deja muchas enseñanzas, en donde lo importante es la actitud y las ganas que le
pongamos siempre a lo que hacemos. Teniendo en cuenta lo anterior, puedo decir que la
experiencia vivida en estos dos años fue algo maravilloso que dejo en mis grandes aprendizajes en
todos los ámbitos de mi vida.
Fue muy satisfactorio el desarrollar el trabajo de investigación poniendo en práctica los
aportes Skovsmose & Borba (2004) sobre la imaginación pedagógica y la investigación critica dos
aspectos fundamentales en el ámbito educativo. Respeto a la imaginación pedagógica como aquel
acto creativo en el que se identifican diversas alternativas para dar respuesta a situaciones
educativas reales y en cuanto a la investigación crítica se basa en una investigación participativa
que busca generar cambios en el aula de clase a través de la cooperación entre quienes intervienen
para transformar el entorno social.
Es importante resaltar que esta linda experiencia me enriqueció con múltiples aprendizajes
y me permitió ver el verdadero compromiso que tengo en mis manos, ya que soy la responsable de
la formación buena o mala de diferentes mundos que inician su vida y para los cuales soy su modelo
a seguir, por lo tanto, debo ser un buen ejemplo y nutrirlos tanto de amor como de conocimientos
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duraderos. De ahí la necesidad de apropiarme de conocimientos, metodologías y herramientas para
la transformación de mi quehacer pedagógico
De igual forma, los aprendizajes adquiridos me llevaron a entender que tengo una obligación en el
mejoramiento de la educación actual, por esto se hace necesario que este cada día más capacitada
para pensar y trabajar por sí misma y lograr vencer los obstáculos que surgen a través de un proceso
investigativo, convirtiéndome en una docente con iniciativa, autónoma, responsable, original y
creadora con el fin de dar respuesta a las problemáticas que se presentan en mi contexto educativo
y social.
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Reflexión Final
En el proceso de esta investigación es complejo saber que tanto enseñamos en nuestra labor
diaria o que tanto aprendemos de los otros, ya que se piensa que solo aprendemos lo que nos gusta,
hoy, cuando miramos atrás y hacemos una lista de todo lo aprendido, entendemos que la
oportunidad que se nos fue dada es tan valiosa porque transformo nuestras vidas e hizo que este
complejo proceso de adquisición del conocimiento, trascendiera a nuestro quehacer pedagógico y
lo apropiáramos para formar comunicadas de prácticas, donde tendríamos que diferenciar a cada
ser con sus individualidades para ofrecer un aprendizaje significativo con herramientas sólidas y
múltiples alternativas que facilitan la participación activa de todos los agentes que hacen parte de
la comunidad, sea social, académica o cultural.
De igual forma, el implementar el modelo de Investigación Critica contribuyo en nuestro
crecimiento como investigadoras, ya que plantea una dinámica continua que se organiza en un
esquema triangular, ofreciéndonos una nueva perspectiva de lo que es hacer un proceso
investigativo en el contexto educativo, que es totalmente diferente a lo que normalmente estábamos
acostumbradas a desarrollar, puesto que esta investigación nos lleva a identificar una problemática
existente, a que imaginemos posibles alternativas de solución dentro de un realidad que en muchas
oportunidades es difícil de afrontar por los obstáculos que se presentan, pero, al mismo tiempo nos
impulsa a buscar e implementar diversas estrategias que nos lleven a hacer una reflexión de nuestro
quehacer pedagógico para lograr la transformación en el aula.
Por lo tanto, la propuesta de trabajar en comunidad de práctica para desarrollar el proyecto
fue muy enriquecedora, dado que fue el escenario propicio para poner en acción la teoría social del
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aprendizaje que estábamos abordando. De esta manera, fuimos desarrollando o fortaleciendo
habilidades como la escucha activa, la comunicación asertiva de ideas, el respeto por la opinión y
la tolerancia. Las cuales, eran necesarias para hacer una negociación de significado y llegar a
acuerdos que permitieran luego cosificar nuestras ideas como comunidad de práctica.
En cuanto a nuestra intervención en el aula, es bueno resaltar que a medida que
desarrollábamos el proyecto, sentíamos una gran satisfacción de ver como poco a poco íbamos
alcanzando las metas propuestas. Aunque, somos conscientes de que no logramos alcanzar
completamente nuestra situación imaginada, obtuvimos algunos resultados satisfactorios y
bastantes elementos que nos servirán como punto de partida para una nueva propuesta de
intervención. Es por esto, que consideramos que todo lo que realizamos para llevar a cabo nuestro
proyecto, ha generado grandes aprendizajes en cada una de nosotras y también en los estudiantes,
quienes participaron activamente en el proceso. Pues, siguiendo los postulados de Skovsmose y
Borba (2004) la investigación crítica requiere de la participación de todos los actores del proceso,
es decir que tanto los investigadores como los investigados trabajan colaborativamente durante
todas las etapas.
Además, durante este proceso de aprendizaje, se consolidaron muchos conceptos que
enriquecen nuestra labor pedagógica y nos hacen tomar conciencia de las situaciones y de los
diferentes contextos que se presentan a diario y enriquecen nuestras relaciones con los demás. Así
mismo, cada individuo hace parte de un todo, pero que, ese todo, tiene unas características que
engrandecen a nuestra comunidad de práctica y la van direccionando a que nosotros los docentes
entendamos nuestras aulas, haciendo un trabajo significativo en ellas, analizando cada una de las
experiencias que contribuyen a las relaciones mutas sin importar lo que pueda caracterizar esa
comunidad.
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Finalmente, comprendimos que nuestra labor como maestras es tan importante frente a la
responsabilidad que se tiene en la formación de las nuevas generaciones y pensar qué clase de
producto estamos entregando a la sociedad, hace que nuestro compromiso sea mayor frente a la
educación. La posibilidad que hoy tenemos es la de afrontar procesos juiciosos que aporten al
quehacer pedagógico, la transformación de nuestras metodologías con herramientas innovadoras
para encontrar nuevas alternativas y juntarlas con el conocimiento práctico que se posee.
En este sentido, entendimos que la teoría social del aprendizaje va de la mano con el proceso
de investigación que estábamos realizando, lo cual nos permitió tener una visión más completa de
la importancia de ser docentes investigadoras y generar transformaciones valiosas que inicien en
nuestras aulas de clase y repercutan significativamente en el campo de la educación.
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Referencias
1. Brinker, Kalus. 1988. Análisis de texto lingüístico. Una introducción a los conceptos y
métodos básicos. Berlín: Erich Schmid.
2. Cassany D. Describir el escribir. Como se aprende a escribir. Paidos comunicación. Pág.
14. (1987)
3. Cassany, D. (1990) "Enfoques didácticos para la enseñanza de la expresión escrita"
En: Comunicación, Lenguaje y Educación 6 p. 63-80.
4. Charaudeau, Patrick. 2006. El contrato de comunicación en una perspectiva lingüística.
Opción 22 (49), 38-54.
5. Estanislao Zuleta. Sobre la lectura. Bogotá. Procultura 1985
6. Ministerio de Educación Nacional. (1998). Lineamientos del Área de la Lengua
Castellana y literatura. Colombia
7. Ministerio de Educación Nacional. (2003). Estándares de Lengua Castellana del grado
tercero de básica primaria. Colombia
8. Rodari Gianni (1999) Gramática de la fantasía, introducción al arte de inventar
historias. Traducida por Alessandra Merlo, panamericana editorial.
9. Sánchez, E. (1998) Comprensión y redacción de textos. Dificultades y ayudas.
Barcelona: Edebé.
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Anexos
Anexo 1. Prueba Diagnóstica.
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Anexo 2. Entrevista semiestructurada Docente.
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Anexo 3. Grupo Focal Estudiantes.
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Anexo 5. Consentimiento Informado Directivos.
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Anexo 6. Consentimiento Informado Estudiantes.
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Anexo 7. Formato Estrategia 1 “Binomio Fantastico”.
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Anexo 8. Formato Estrategia 2 ¿Qué pasaría sí?
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Anexo 9. Formato Estrategia 3 “Prefijo Arbitrario”
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Anexo 10. Formato Estrategia 4 “Viejos Juegos”
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Anexo 11. Formato Estrategia 5 “Si el abuelo se vuelve gato”