LILIANA TOLCHINSKY LANDSMANNANA SANDBANK

Liliana Tolchinsky Landsmann es profesora en laUniversidad de Barcelona, España y Ana Sandbank, enla Universidad de Tel Aviv, Israel1

PRODUCCIÓNY REFLEXIÓN TEXTUAL :PROCESOS EVOLUTIVOSE INFLUENCIASEDUCATIVAS

Se han realizado numerosos trabajos afirmando la existencia de un saberacerca de la escritura que se construye fuera de la escuela.2 Estos trabajos ha-blan de conocimientos construidos antes de comenzar la escuela, a pesar dela escuela, sin la escuela. Sin embargo, los niños estudiados se escolarizarány es nuestro objetivo fundamental que se escolaricen. Por ello, resulta impres-cindible analizar qué sucede en torno del encuentro entre el conocimiento queel niño trae acerca de la escritura y aquél que la escuela ofrece.

En este trabajo nos hemos centrado precisamente en la confluencia entreaquella concepción del niño, que se ha generado por interacción con una re-presentación cultural, y la de la escuela, que resulta de una definición más omenos explícita de lo que significa escribir y de cuáles son los pasos que unsujeto debe seguir para llegar a dominar lo que ha sido definido como “saberescribir”. Específicamente al focalizar la capacidad de producir y modificartextos, nos hemos preguntado cómo esta capacidad es influida por distintosmensajes educativos.

En la primera parte de este trabajo explicaremos por qué elegimos analizarla producción de textos, la manera como fue encarado este análisis y los cam-bios que hemos encontrado con la edad en la organización de los textos. En lasegunda parte nos centraremos en los procesos de revisión de textos. Discutire-mos el papel que cumple la revisión en la producción y presentaremos los cam-bios que se producen con la edad en los procesos de revisión. En la tercera par-te nos dedicaremos al cuestionamiento de las influencias educacionales.

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La producción de textos

La decisión de abordar el estudio de la produc-ción textual está basada en dos tipos de razones.En principio esta decisión tiene que ver con undesarrollo general que se produjo en el campode la psicología del lenguaje y de la disciplinalingüística y, en segundo término, con el desa-rrollo específico de las investigaciones sobreadquisición de la escritura.

Durante los años 60 las investigaciones enadquisición del lenguaje se dedicaron funda-mentalmente a estudiar los procesos de com-prensión y producción de oraciones, fuertemen-te influidas por el modelo de la gramática trans-formacional. Si bien esta teoría lingüística sepresentaba como modelo de descripción de lacompetencia del hablante ideal, se pensó quepodría funcionar también como modelo grama-tical para comprender el desempeño, el proce-samiento real del lenguaje. Por ello, la psicolin-güística occidental se volcó fundamentalmentea demostrar que en el procesamiento de oracio-nes el sujeto utilizaba las reglas de la gramáticatransformacional. Si esto fuera así, construccio-nes como las pasivas, por ejemplo, deberían sermás difíciles de entender y deberían adquirirsemás tarde que las activas, porque han sufridomás transformaciones gramaticales. Muy pron-to se descubrió, sin embargo, que en ciertas cir-cunstancias o con ciertos contenidos, las cons-trucciones pasivas no eran más difíciles de en-tender que las activas y eran producidas congran facilidad aun por niños muy pequeños(Dewart, 1975, Fodor y Crain, en prensa).

A partir de estas y otras numerosas investiga-ciones, los psicolingüístas comienzan a reconsi-derar las relaciones entre competencia y desem-peño y a cuestionar la utilidad de una teoría lin-güística que describe solamente la competenciadel hablante ideal. Algunos psicolingüístas co-mienzan a defender la autonomía de los procesospsicológicos de toda teoría lingüística, otros re-conocen que la descripción de la competencia essolamente uno de los niveles de descripción del“fenómeno lenguaje” y buscan, además, com-prender los factores que están involucrados en eldesempeño. La función comunicativa del len-guaje y no sólo su función de representación delpensamiento vuelven a ser objeto de estudio.

Uno de los resultados de esta situación esuna reactivación del interés por el uso del len-

guaje en situaciones comunicativas y, con ello,la incorporación de nuevas unidades lingüísti-cas, aparte de la oración, que merecen ser estu-diadas. Para entender el funcionamiento comu-nicativo es necesario pasar a unidades reales,unidades de uso. Los procesos discursivos, laconversación y el texto se revalorizan como te-mas de análisis lingüístico y psicológico. Se re-cuperan intereses que hasta los años 70 hablanestado reservados a los estudios retóricos o se-mánticos o únicamente a ciertas ramas de la lin-güística europea y soviética (cfr. Benveniste,1966; Bernárdez, 1982).

Lo anterior fundamenta la revalorizacióndel texto desde la perspectiva de la psicolin-güística. Nos parece importante aclarar que es-ta revalorización surge, además, como resultadodel desarrollo interno de la disciplina lingüísti-ca y, en ella, desde el generativismo. Desde losprimeros años de desarrollo de la teoría genera-tiva, se da la aparición de un interés muy mar-cado por ciertos fenómenos que no podían ex-plicarse en el nivel de las oraciones aisladas.Hay ciertos elementos lingüísticos cuyo uso enuna determinada oración sólo puede compren-derse si se tiene en cuenta el contexto, es decir,las frases anteriores o posteriores a aquella quese está estudiando. El artículo (definido o inde-finido), por ejemplo, es uno de esos elementos.El uso de uno u otro artículo no puede explicar-se si no se considera el cotexto o el contexto.

En nuestro caso, hemos elegido analizar laproducción textual porque queríamos estudiarel uso de la escritura y analizar ciertos fenóme-nos, como el uso del artículo y las referenciasanafóricas y catafóricas que sólo pueden estu-diarse en el contexto de un texto.

Hasta aquí presentamos las razones quetienen que ver con el desarrollo general de lapsicolingüística y de la lingüística y que hanmotivado un resurgimiento general del interéspor el estudio de textos en el cual este trabajose inserta.

Otro tipo de razones tiene que ver con el de-sarrollo de las investigaciones acerca del len-guaje escrito. En realidad, hasta mediados del80, la mayoría de estas investigaciones se dedi-caron al estudio de la escritura y se puso muypoco énfasis en la adquisición del lenguaje es-crito. Aun a riesgo de repetir, creo que es impor-tante demarcar la denotación de estos dos térmi-nos: escritura y lenguaje escrito.

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El primero se refiere al sistema de notaciónalfabética, las letras y sus reglas de combina-ción y al conjunto de caracteres y convencionesgráficas no alfabéticas tales como signos depuntuación, mayúsculas, subrayado, etc. Exis-ten y han existido históricamente diferentes sis-temas de escritura, algunos no alfabéticos, perono nos referiremos a ellos. En el sistema de no-tación latino, las letras identifican segmentosfonológicos (consonantes y vocales) y los otroscaracteres gráficos o alternativas gráficas, refle-jan cualidades paralingüísticas o no verbales (laactitud del escritor hacia algunas partes de sumensaje o la relativa importancia de algunaspartes en relación con otras). Estos últimos ca-racteres funcionan como indicadores adiciona-les o instrucciones al lector. Una palabra subra-yada, por ejemplo, indicará al lector que ella esimportante para el autor del texto y, por lo tan-to, la conveniencia de detenerse en ella.

La escritura tiene una larga historia social.Se ha usado y se usa en múltiples circunstan-cias: transacciones comerciales, sepelios, avi-sos publicitarios o poemas. Si bien cualquierexpresión lingüística puede ponerse por escrito,las circunstancias de uso en las diferentes co-munidades han hecho que ciertas expresioneslingüísticas quedaran especialmente reconoci-das como pertenecientes al dominio de lo escri-to. Socialmente, el lenguaje escrito denota esasformas de discurso (Tolchinsky Landsmann, enprensa).

La mayoría de los trabajos anteriores inten-taron explicar cuándo y cómo descubre el niñoel principio alfabético, esto es, cuándo y cómodescubre que las unidades gráficas, las letras, re-presentan segmentos vocálicos y consonánticosen los sistemas latinos o segmentos consonánti-cos en los sistemas semíticos. A través del estu-dio de la adquisición del principio alfabético fueposible llegar a conocer cuáles son las unidadesde segmentación a las cuales el niño tiene acce-so cuando intenta escribir o leer palabras u ora-ciones. El análisis de las correspondencias queel niño establece entre unidades gráficas y seg-mentos sonoros, antes de dominar la ortografía,ofreció una magnífica oportunidad para conocerel sistema de similitudes y diferencias que el su-jeto percibe en su propia lengua y que luego laortografía tapará (Read, 1975).

Pero el objetivo de la adquisición de la es-critura es la capacidad de producir mensajes

que cumplan su función comunicativa, respon-diendo a las expectativas del emisor y del re-ceptor en contenido y en forma. Es decir, eldominio del lenguaje escrito. Llegamos a domi-nar el lenguaje escrito cuando el mensaje queproducimos cumple con nuestras propias expec-tativas y no sólo con las del receptor.

Investigaciones anteriores bajo la denomi-nación de “estudios de composición” –composi -tion studies– o “estudios en escritura” –writingstudies– se han dedicado a analizar la capacidadde producir mensajes comunicativamente ade-cuados. La mayoría de esos trabajos se han he-cho con niños mayores de 9 años (cfr. Perera,1984; Briton, Burgess, Martin, Mc Leod y Ro-sen, 1975). Algunas excepciones son los traba-jos de Jerome Harste (Harste, Burke y Wood-ward, 1984), quien reconoce aun en preescola-res la capacidad de producir mensajes que po-seen marcas de los diferentes géneros literarios;los trabajos de Donald Graves (1983), quemuestran que, desde el principio de su desarro-llo como escritor, el niño es capaz de producirtextos; y los trabajos de Ana Teberosky, que hananalizado la expresión lingüística en textos pro-ducidos por niños entre 5 y 9 años. Estos traba-jos son la excepción. La suposición corriente esque el sujeto no tiene conocimiento del lengua-je escrito hasta que no maneja las reglas de laescritura.

En contraste con esta suposición, pensamosque este conocimiento impregna el desarrollode la escritura desde sus primeros momentos.Esto significa que el sujeto puede tener expec-tativas y suposiciones acerca del lenguaje escri-to aun antes de dominar las convenciones de lamodalidad escrita. O, por lo menos, pensamosque vale la pena cuestionarse acerca del cono-cimiento de esa variedad lingüística aun en ni-ños pequeños que no dominan la modalidad.Conocer el lenguaje escrito implica necesaria-mente la diferenciación textual, es decir, la ca-pacidad de producir textos lingüísticamentediferenciados para circunstancias enunciati-vas contrapuestas . En palabras simples, saberproducir mensajes lingüísticamente diferencia-dos para una carta de amor o para describir lapampa húmeda. Narrar y describir pueden defi-nirse como circunstancias enunciativas contra-puestas en relación con modelos y usos socialesde la escritura. Para fundamentar por qué ello esasí, seguiré el modelo sugerido por Perera(1984).

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Para poder responder a esta pregunta debere-mos referirnos a la manera como los textos fue-ron analizados.

La expresión lingüística de los textos

El niño, escritor inexperto, puesto en la situa-ción de producir un texto debe resolver una se-rie de problemas: qué marcas poner sobre elpapel, cómo organizar esas marcas en el espa-cio de la hoja, qué contenido poner, qué even-tos relatar o qué cualidades describir, cómo or-ganizar ese contenido dándole una estructuratemporal y causal, cómo expresarlo lingüísti-camente. Estos problemas reflejan diversos as-pectos de la escritura y del lenguaje escrito so-bre los cuales los productores de textos actúan yreflexionan.

En este trabajo nos referiremos especial-mente a la manera como los niños encararon elúltimo aspecto, el de la expresión lingüística, enparticular a como organizaron sus textos sintác-ticamente. Para poder definir esta organizaciónseguimos los criterios y la metodología detranscripción propuestos por Claire BlancheBenveniste y su equipo (Blanche Benveniste,1980,1984; Teberosky, 1990). Presentaremos dela forma más simplificada posible aquellos cri-terios necesarios para entender cómo se puededefinir la organización típica de cada texto.

Como primer paso buscamos en el textoproducido por el niño los verbos principales,llamados verbos constructores dentro de esteesquema de análisis. A partir del verbo cons-tructor, identificamos sus complementos. Pri-mero, los complementos obligatorios, es decir,los nominales o pronombres sin los cuales elsignificado del verbo quedarla incompleto. Encastellano, por ejemplo, en la construcción Lamadre adoptiva envió... debemos agregar obli-gatoriamente algún complemento al verbo “en-viar” para que su sentido no quede incompleto.El verbo y sus complementos obligatorios cons-tituyen en este esquema de análisis una cons-trucción verbal. Por ejemplo, La madre adop -tiva envió a sus niños al bosque, es una cons-trucción verbal.

Existe otro tipo de complementos, no obli-gatorios, pero que están también gobernadospor el verbo constructor. En la construcción Lamadre adoptiva envió a sus niños al bosque pa-

Perera propone dos ejes básicos para dife-renciar tipos de texto: la organización del con-tenido y la relación del autor con el contenidoy/o con el lector. En el primer eje distinguimoslos textos organizados cronológicamente deaquellos que no lo están y, en el segundo, diver-sos grados de proximidad entre el contenido ysu autor. Por una combinación de los dos ejesobtenemos diferentes tipos de texto. Por ejem-plo, en el grado de mayor proximidad entre elautor y su texto, y de mayor organización cro-nológica ubicaremos la autobiografía. En elgrado de mayor alejamiento entre el autor y elcontenido y de menor organización cronológicaubicaremos la descripción de un objeto.

Dado que nuestra intención era verificar lacapacidad de diferenciación lingüística en pos-turas enunciativas contrastantes, lo más con-trastante hubiera sido pedir a los niños que es-cribieran una autobiografía y describieran algúnobjeto. Si lo hubiéramos hecho así, hubiéramosobtenido contenidos muy diversos, que dificul-tarían la comparación de las formas lingüísti-cas. Por ello, en el trabajo que comentaremos,pedimos a los niños que escribieran un cuentoconocido, de fuerte contenido emocional y unadescripción de uno de los objetos centrales delcuento. El trabajo fue realizado en Israel con ni-ños hablantes nativos de hebreo. A los niños seles pidió escribir el cuento de “Hansel y Gretel”y describir la casa de la bruja. En la próximasección agregaremos algunos detalles más acer-ca de las condiciones de producción.

Narración y descripción contrastan no sola-mente por su función enunciativa si no tambiénpor su práctica social. Durante la primera infan-cia el cuento está ligado al libro, por lo menosen las comunidades israelíes estudiadas.3 Hayuna práctica de leer cuentos, en situaciones deintimidad madre-hijo. Respecto a la descrip-ción, la práctica social difiere. Raramente va-mos más allá de nombrar objetos cualificándo-los interjectivamente. No hay una práctica so-cial de descripciones elaboradas, ellas sólo apa-recen en un tipo especial de literatura y cuandoaparecen en los cuentos para niños habitual-mente las salteamos. Por lo tanto, esperábamosencontrar no sólo formas lingüísticas diferen-ciadas por género sino una calidad textual dife-rente.

¿Qué entendemos por formas lingüísticasdiferenciadas y por calidad textual diferente?

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ra que se pierdan, lo agregado en negrita es uncomplemento que añade sentido al verbo, estágobernado por él pero no es obligatorio. Cuan-do se agregan a las construcciones verbales es-tos complementos se denominan elementos re-gidos por el verbo. Dentro de los elementos re-gidos por el verbo distinguimos un tipo particu-larmente relevante para nuestro trabajo: las ci-taciones. Esto es, aquellas construcciones que,generalmente precedidas por verbos como de-cir, preguntar, comentar, rogar, etc., introducenen el texto las palabras de los personajes. Estascitaciones si bien pueden constituir frases com-pletas no son autónomas en el texto sino que de-penden de los verbos constructores. Por ejem-plo, en la construcción La madre adoptiva envióa sus niños al bosque y dijo no vuelvan por-que no tenemos comida, lo marcado en negri-ta es una citación, introducida por el verbo “de-cir” y esta construcción constituye un elementoregido por el verbo “enviar”. La citación puedeser directa, como en el ejemplo, o indirecta, pe-ro en cualquier caso, constituye un tipo especialde regido. En la construcción La madre adopti -va envió a sus niños al bosque para que se pier -dan y dijo no vuelvan porque no tenemos comi -da, hay entonces ahora dos tipos de regidos.

Además pueden aparecer otros elementosque ni son obligatorios ni están gobernados porel verbo. Estos aparecen yuxtapuestos, adosadosa la construcción verbal y los llamamos elemen-tos a s o c i a d o s. Enmarcan la construcción verbalpero no están gobernados por el verbo construc-t o r, como en el siguiente ejemplo. A la mañanasiguiente, la madre adoptiva envió a sus niños albosque para que se pierd a n, es ahora una cons-trucción formada por elementos asociados (A l amañana siguiente), una construcción verbal (lamadre adoptiva envió a sus niños al bosque) yelementos regidos (para que se pierdan).

Cada uno de los elementos marcados en ne-grita (construcción verbal, regidos, asocia-dos) constituye una posición sintagmática. Co-mo es evidente por los ejemplos presentados,cuantas más posiciones sintagmáticas incluyauna construcción, más compleja resulta. Si pen-samos en una gradación de complejidad, expre-siones como A la mañana siguiente, la madreadoptiva envió a sus niños al bosque para quese pierdan y dijo no vuelvan porque no tenemoscomida, tiene cuatro posiciones sintagmáticas(Asociados: A la mañana siguiente, construc-ción verbal: la madre adoptiva envió a sus niños

al bosque, y dos tipos de regido: para que sepierdan y dijo no vuelvan porque no tenemoscomida) se consideran mucho más complejas–sintagmáticamente– que una construcción co-mo La casa de chocolate , sin verbo.

Además de los criterios de análisis sintácti-co esta metodología provee un método de trans-cripción de los textos para su análisis con el ob-jetivo que podamos ver lo lingüístico sin serperturbados por lo ortográfico. En otras pala-bras, se trata de poder acceder a la exploracióndel lenguaje escrito, sin ser detenidos por la es-critura. Esto significa rescribir los textos deacuerdo con los criterios de análisis sintácticoque explicamos anteriormente.

En los apéndices 1 y 2 es posible observarejemplos de un cuento y una descripción tal co-mo fueron escritos por los niños y tal como hansido rescritos siguiendo estas normas. Cada lí-nea del texto incluye las diferentes posicionessintagmáticas. En las sucesivas líneas aparecenlos elementos lexicales que ocupan la mismaposición en el sintagma. El conjunto de expre-siones, los elementos lexicales, que ocupan lamisma posición sintagmática se denomina pa-radigma. Una vez puesto el texto en configura-ción es posible analizar el avance textual yabordar cada uno de los paradigmas sin perderde vista el texto total. Este puede avanzar poragregado de posiciones sintagmáticas, porejemplo, cuando pasa de una construcción ver-bal a una construcción verbal con elementosasociados o, viceversa, avanzar por reducciónde posiciones sintagmáticas. Un texto tambiénavanza por sustitución o repetición de elemen-tos lexicales en cada uno de los paradigmas.

Para poder definir la organización sintácticade cada texto y hacer un inventario de tipos deorganización, construimos el sintagma máxi-mo. El sintagma máximo incluye representan-tes lexicales de cada una de las posiciones sin-tagmáticas creadas en el desarrollo del texto. Elsintagma máximo puede no estar presente enninguna de las líneas del texto como tal, perocontiene todas las posiciones que aparecen en eltexto. Este sintagma describe, de alguna mane-ra, la competencia textual en esta circunstan-cia enunciativa . Es importante esta aclaraciónporque parece muy difícil poder hablar de unacompetencia textual general, válida para cual-quier tipo de texto, contenido o condición deproducción.

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cripción y luego el cuento y con la otra mitad seprocedió a la inversa. Todas las sesiones fueronfilmadas en video.

Los ámbitos educativos

Los mensajes escolares a los cuales los niñosestuvieron expuestos contrastaban en su defini-ción de qué es escribir y en cómo concebían lospasos sucesivos para dominar la escritura.

Para este trabajo no hemos intervenido enlas condiciones pedagógicas, hemos aprovecha-do la posibilidad de un experimento natural, to-mando dos condiciones ya existentes. En estesentido nuestro trabajo difiere de una experien-cia pedagógica en la cual la evaluación del de-sarrollo se efectúa en el transcurso de una inter-vención en las condiciones de aprendizaje.

Las diferencias entre los ámbitos escolaresfueron establecidas en dos niveles: en el niveldel curriculum formal, analizando los progra-mas escritos y los materiales escolares, y en elnivel del curriculum real, analizando las activi-dades realizadas en clase las interacciones entrelos niños y entrevistas con los maestros.

De acuerdo con el curriculum formal, enel primer ámbito al que denominaremos ámbitode “texto único”, la enseñanza de la lectura giraen torno de un texto para enseñar a leer. El tex-

En la próxima sección caracterizaremosbrevemente el proyecto y luego presentaremoslas organizaciones sintácticas encontradas, suvariación con la edad y con el tipo de texto. Nosreferiremos además a algunas característicasadicionales que distinguen narraciones y des-cripciones desde el punto de vista del niño.

Caracterización del proyecto

La población estudiada estaba compuesta por62 niños israelíes de 5 a 7 años. 16 en jardín deinfantes y primer grado, 30 en segundo grado.Los niños asistían a escuelas ubicadas en ba-rrios de clase media baja. Los grupos compara-dos eran homogéneos en términos de lugar denacimiento, educación y profesión de ambospadres. La mayoría de los padres hablan com-pletado su educación primaria, eran empleadosde servicios u obreros de mediana a alta califi-cación. Los niños hablaban hebreo como lenguamaterna, habían nacido todos en Israel, así co-mo la mayoría de sus padres. Aquellos padresque no habían nacido en Israel, provenían ennúmero bastante similar de países orientales yoccidentales.

Todos los niños fueron entrevistados en elprimer mes de clases. Esto significa que el gru-po de jardín de infantes no había tenido ningúncontacto sistemático con la enseñanza de la lec-tura o la escritura, porque en Israel se consideraque esos aprendizajes no son tarea del jardín deinfantes. Los niños escuchan cuentos y estánexpuestos a material impreso pero no son esti-mulados a escribir o a interpretar mensajes es-critos. El segundo grupo estaba recién comen-zando su aprendizaje formal y el tercer grupohabla tenido un año completo de enseñanza. So-bre este tercer grupo se realizó la verificaciónde la influencia pedagógica.

Procedimiento

Todos los niños escucharon el mismo cuento ylo comentaron. Aproximadamente una semanadespués de haberlo escuchado se les pidió, enforma individual que lo escribieran. En otra se-sión se les pidió que escribiesen “cómo era lacasa de la bruja para que supiéramos exacta-mente qué aspecto tenía”. A la mitad de los ni-ños se les pidió que escribieran primero la des-

Natalia Laura Boyadjian, 7 años, 2° grado,Escuela N° 26 - DE 14. Buenos Aires.

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to contiene la lista de palabras y de construccio-nes que serán enseñadas sucesivamente, el cri-terio para la selección de palabras es estricta-mente fonológico. Se enseñan antes las combi-naciones de sonidos que el adulto consideramás fácil de aprender. Dada la estructura de lalengua hebrea, se van estudiando todas las con-sonantes combinadas con la vocal /a/, y luego sevan agregando las demás vocales. La escrituraespontánea no existe y sólo se le pide al niñoque escriba aquellas palabras que ya han sidoestudiadas. Las actividades de escritura queaparecen en el libro de texto son en su mayoríade completamiento de palabras o de combina-ción de partes y no actividades que implican laproducción de un mensaje a partir de un reper-torio propio. El proceso de aprendizaje estáconcebido aditivamente. Por las sucesivas com-binaciones de consonantes con vocales, y de pa-labras con palabras para formar frases, el niñoaprenderá a leer. Cortando y pegando letras opartes de palabras y completando otras, apren-derá a escribir.

Al segundo ámbito educativo lo llamare-mos “sin texto “porque no tiene un “texto úni-co” especialmente preparado para aprender aleer. Las actividades de lectura y escritura se or-ganizan alrededor de la conversación y el rela-to. Los niños escuchan cuentos, discuten sucontenido, evalúan las acciones de los persona-jes, dictan sus cuentos al maestro y a partir delos cuentos creados por el niño se hace el traba-jo sobre el código. Muy tempranamente se esti-mula la escritura de cartas, carteles, no la escri-tura inventada sino aquella que el niño es capazde producir usando las letras que están a su dis-posición, preguntando al adulto o discutiendocon sus otros compañeros. No hay un criterio dedificultad para seleccionar las palabras, se ana-lizan aquellas que aparecen en el cuento.

El curriculum real fue evaluado a partir delas observaciones de clase y del análisis del ma-terial escolar que los niños recibían cotidiana-mente. Un observador no participante observólas clases, una vez por semana, durante 20 a 45minutos, en diferentes horas. La observación seregistraba lo más fielmente posible, y era luegoanalizada según una serie de criterios prestable-cidos. Como primer paso para su posterior aná-lisis se clasificaron las actividades que hablansido observadas en una unidad de observación.Luego se analizaron aquellas que hablan sidodefinidas como actividades de escritura.

Los ámbitos educativos no diferían en elporcentaje de actividades dedicadas a la escri-tura. El 53% de las actividades observadas en elámbito “texto único” fueron definidas como ac-tividades de escritura frente a un 51% en el ám-bito “sin texto”. Es decir, algo más de la mitadde las actividades de clase envolvían en algúnmomento la producción de algo escrito, por losniños o por el maestro.

Sin embargo, el tipo de actividad de escri-tura difería en ambos contextos escolares. En elámbito de “texto único” la mayoría de las acti-vidades de escritura son de copia o completa-miento, los territorios donde cada uno, maestroy niños, escriben están claramente marcados ydefinidos, la pizarra es de los maestros. Elmaestro es en general el promotor y el ejecutorde la escritura y las unidades lingüísticas mástrabajadas son las sílabas y las palabras con suscorrespondientes representaciones escritas. Uncuadro diferente surge del análisis de las activi-dades de escritura en el ámbito “sin texto”.Existen oportunidades de escritura sin modelo,los territorios no son exclusivos, se trabaja en elnivel de los textos.

El género predilecto en ambos ámbitos esel que denomino prosa-para-aprender, porqueresulta imposible de ser caracterizado en rela-ción con alguna tipología existente. Sin embar-go, mientras en el ámbito de “texto único” losúnicos géneros que se agregan son canciones opoesía y algún cuento escrito (siempre adecua-do al nivel de lectura de los niños), en el ámbi-to “sin texto” se encuentran a disposición de losniños enciclopedias, libros de consulta y otros.Tal como recordaremos, las narraciones orales yescritas son muy trabajadas.

Existen otras diferencias entre los ámbitoseducativos en las cuales no habíamos pensadopero parecen relevantes e ilustrativas. En el ám-bito “sin texto”, hay continuidad en las tareas deescritura. Los niños suelen seguir con las tareascomenzadas durante más de un período de cla-se, y aun durante más de un día; dejan trabajospendientes y así tienen la posibilidad de volvera lo hecho tal vez con otro estado de ánimo, talvez desde otra perspectiva. En el otro ámbitoeducativo, en cambio, las actividades se co-mienzan y se acaban habitualmente en el perío-do de clase o se llevan como tarea para el hogarno se vuelve al texto en el ámbito del grupo declase.

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ducción. Los resultados presentados en la se-gunda sección, la revisión de los textos, consi-deran las relaciones entre los diferentes nivelestextuales.

La organización sintagmática

Lo más ilustrativo aparece cuando analizamosla organización sintagmática de los textos. Si-guiendo la metodología de análisis que hemospresentado anteriormente, pudimos hacer un in-ventario de la organización sintáctica de los tex-tos en términos del sintagma máximo que loscaracterizaba. Encontramos seis sintagmas má-ximos básicos cuya distribución por edades ypor tipo de texto es posible observar en el cua-dro N° 1.

Por último, quisiera señalar la existencia enel ámbito “sin texto” de actividades de escritu-ra “en paralelo”. Debido a la mayor cantidad deactividades grupales hay mayor posibilidad deconfrontación. Básicamente no hay aquí unaconcepción de aprendizaje por adición sino porinmersión.

¿Cómo influyen estas dos concepciones enlos textos producidos? Antes de abordar estapregunta presentaremos algunos de los resulta-dos en algunos de los aspectos analizados.

Resultados

Niveles de escritura

Los niños que entrevistamos estaban en distin-tos niveles de escritura. La mayoría de los desegundo grado (63%), escribía convencional-mente. El 50% de los niños de primero usaba le-tras con valor sonoro convencional, el experi-mentador podía interpretar el texto y ellos mis-mos podían recuperar durante la lectura lo quehabían escrito. Los de jardín de infantes erancapaces de correspondencias cuantitativas siste-máticas, cuando los textos eran cortos y estabanorganizados como listas de construcciones no-minales, o de correpondencias muy globalescuando los textos eran largos y estaban organi-zados con frases complejas. Las narracioneseran más largas y la estructura de sus enuncia-dos más compleja.

Estos resultados indican que no podemoshablar de un nivel de escritura en general sinoque debemos considerarlo en relación con eltexto producido. No se ubicará un niño en elmismo nivel cuando se lo evalúe escribiendouna lista de sustantivos o un cuento. Para poderanalizar la expresión lingüística en etapas pre-convencionales de la escritura definimos nues-tra unidad de análisis, el texto, como una unidadde varios niveles. Un nivel constituido por loque el niño dice mientras escribe junto con loque queda registrado en el papel. Otro nivel esel del texto que produce mientras interpreta loproducido y el tercer nivel es lo producido du-rante la revisión del texto. Cada uno de estos ni-veles fue transcrito, los resultados que presenta-mos en esta sección están basados en los dosprimeros niveles. Es decir, al transcribir los tex-tos, nos ayudamos con la interpretación que losniños han hecho de sus textos durante la pro-

Tal como se observa, a medida que la edaddel grupo aumenta, el número de posicionessintagmáticas incluidas en el sintagma máximocrece. Es decir, la construcción se torna máscompleja. Los niños más pequeños usan cons-trucciones verbales o construcciones con ele-mentos asociados o con elementos regidos. Encambio los mayores, nuestros sujetos de 7 años,llegan a incluir todas las posiciones sintagmáti-cas mencionadas. El sintagma máximo que apa-reció con más frecuencia en la narración, en elgrupo de siete años, contiene elementos asocia-dos, una construcción verbal y elementos re-gidos de dos tipos.

Cuadro N o 1Número de textos según su organización sintáctica por

grupo de edad y géneron = 124

Edad 5 años 6 años 7 añosTextos Narr. Desc. Narr. Desc. Narr. Desc.

Construcciónsintáctica

1. Construcción normal 0 11 1 7 0 4

2. Construcción verbal 5 2 2 5 2 183. Asociados +

construcción verbal 6 3 4 1 2 34. Construcción

verbal + regidos 1 0 1 3 3 35. Asociados +

construcción verbal 4 0 6 0 7 26. Asociados +

construcción verbal 0 0 2 0 16 0 Total 16 16 16 16 30 30

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Además de esta diferencia fundamental porla edad hay una marcada diferencia por tipo detexto.

Por ejemplo,De pronto + vieron una casa + hecha de carame-los + y la bruja les dijo a ellos que dentro de lacasa es más gustoso que afuera.u-pyt’om + ra’u bayt + asui me’mamtakim +ve’ha-maxasheifa amra lahem + she-betox habayt yoter taym measher baxuzasociados + construcción verbal + regidos + re-gidos, introducidos por verbo declarativo.4

Es interesante señalar que las distintas fun-ciones narrativas se cumplen básicamente a tra-vés de las diferentes posiciones sintagmáticas.Así, los elementos asociados incluyen la mayo-ría de las referencias temporales y espacialesdel relato. Las construcciones verbales, en cam-bio, contienen una especie de listado del relato.Para entender esta afirmación proponemos allector seguir la narración presentada sólo por elparadigma de las construcciones verbales y ve-rá como se obtiene con ello un “raconto” tele-gráfico del relato. Los elementos regidos, porotra parte, incluyen los detalles y las observa-ciones fundamentales para comprender las ra-zones y dinamizar el relato, la mayoría de elloscumple lo que Labov define como función eva-luativa (Labov, 1976). Finalmente, los espaciosde citación incluyen la palabra de los partici-pantes del relato, transformándolo en lo queDucrot (1986) define como polifonía discursi-va. Tal como se observa en el cuadro N° 1, ca-si el 60% de los niños de todas las edades, crea-ron espacios de palabra en sus narraciones.

Podemos afirmar entonces que a los 7 años,el relato escrito incluye todas las funciones na-rrativas.

Las descripciones difieren en todos los as-pectos mencionados. El sintagma típico de ladescripción es la construcción verbal.

Por ejemplo El techo está cubierto de chocolate.ha-gag mexuse sokolat

No hay asociados temporales y los únicoselementos asociados que encontramos son espa-ciales o un tipo especial de asociado cuya fun-ción es anunciar el tipo de actividad enunciati-va que el productor está realizando, tal comoaparece en el texto presentado (ver apéndice 2).

A diferencia de lo que sucede con la narra-ción ni la longitud sintagmática ni la compleji-

dad de las descripciones aumenta con la edad,las descripciones de la mayoría de los niños de5 años son muy similares a las de los niños de 7años. Algunas descripciones resultan más ela-boradas pero ni la longitud del sintagma ni lalongitud total del texto son comparables a la delos textos narrativos. Pensamos que esto es unaclara confirmación de la falta de práctica socialde la descripción.

Las diferencias ya mencionadas resultanaún más tajantes si comparamos el tipo de ver-bo que fue incluido en las narraciones respectodel tipo de verbo incluido en las descripciones.Todas las construcciones verbales usadas en elcuerpo de las narraciones contienen verbos deevento y la mayoría de los espacios para cita-ción son introducidos por verbos declarativosaunque hay casos de discurso referido que apa-recen sin estar precedidos por verbos declarati-vos. En cambio, el 98,58% de las construccio-nes verbales usadas en las descripciones son co-pulativas. La construcción copulativa está cons-tituida por lo que Lyons (1977) denomina nomi-nales de primer orden, que tienden a denotar en-tidades. Los predicados temporales y locativosde los nominales de primer orden son necesaria-mente estáticos, describen estados y no eventos.

Considerando la organización sintáctica y eltipo de verbos usados podemos afirmar que na-rraciones y descripciones aparecen claramentediferenciadas en las primeras fases de adquisi-ción de la escritura, aun antes de haber domina-do el principio alfabético.

Los tiempos verbales

El uso de los tiempos verbales marca otra dife-rencia fundamental entre los dos tipos de texto,pero antes de referirnos a ella debemos caracte-rizar brevemente el sistema de tiempos verbalesen hebreo.

En hebreo, el pasado corresponde a todaslas formas de pretérito del español, ya que el as-pecto no está marcado gramaticalmente. El pre-sente se refiere a una realidad atemporal. Nohay un presente diferenciado para un ser o ha-cer puntual o un ser o hacer habitual como seriaen español la diferencia entre canta (lo hace ha-bitualmente) y está cantando (lo hace en estosmomentos). Marca una situación permanentetanto como una situación transitoria.

11

Por ejemplo, cuando el niño anuncia: La histo-ria de Ami y Tami es acerca de ha-sipur she Amive-Tami hu al

Y luego continúa “un niño y una niña seperdieron en el bosque”, anteponiendo un aso-ciado meta a la construcción verbal.

A diferencia de las narraciones, las descrip-ciones tienden a ser escritas en presente sobretodo entre los pequeños. Entre los mayores hu-bo aproximadamente la misma cantidad de ni-ños que la escribieron en presente o en pasado yno existe el doble anclaje temporal, el textoacontece en el mismo tiempo. Ningún niño in-cluyo citaciones en las descripciones, en cam-bio los asociados meta fueron más numerososen las descripciones que en las narraciones. Su-ponemos que ello fue así porque la descripciónles resulta más difícil.

La revisión de los textos

La imagen del escritor poseído, tecleando furio-samente frente a la máquina, mesando sus cabe-llos y rodeado de papeles estrujados no es unafantasía. Flaubert tardó 14 meses en redactar ladescripción del mercado en Madame Bovary,aproximadamente una página.

Cualquier persona que ha pasado por la ex-periencia de producir un texto sabe cuán inten-so y costoso es el proceso. Difícilmente el pro-ducto final resulta de un golpe de máquina. Elproducto textual tiene una historia, una génesis.Llegar al primer producto (el primer borrador),es habitualmente el punto de partida del proce-so de producción textual. Resolver la compren-sibilidad del mensaje es uno de los problemasque hay que resolver en el proceso de produc-ción. Al crear un texto, los autores no sólo bus-can su inteligibilidad sino que el texto respondaa sus expectativas de buena forma. El retorno altexto, las sucesivas variaciones que el autor in-troduce son parte indispensable del proceso degénesis, ello es simplemente imposible sin unaconsideración constante de lo producido. Apa-rentemente la necesidad y la posibilidad de re-considerar y variar el texto no se desarrolla es-pontáneamente y sería una característica de losescritores expertos más que de los productoresen general.

Mucho se ha insistido en que los niños pe-queños no pueden revisar y modificar sus pro-

Ningún niño en ningún grupo de edad escri-bió todo su cuento en presente. El relato estámarcado por la semántica de la anterioridad, quees la única que se expresa lingüísticamente conclaridad en hebreo. En el texto narrativo apare-cen además partes que no están en pasado: sonlos espacios de citación, aquellos elementos regi-dos reservados para el discurso directo o referidode los diversos participantes del relato. Ello pro-duce un doble anclaje temporal, uno en el cualtranscurren los eventos, el otro en el cual los per-sonajes hablan o son referidas sus palabras.

El enunciado narrativo se reconoce comoenunciado histórico, tal como diría Emile Ben-veniste (1966), pero fundamentalmente, es en éldonde se manifiesta claramente la distincióntiempo del discurso y tiempo del evento. Lamagia narrativa se da en el juego entre el tiem-po del discurso y el tiempo del evento. A veceses el niño el que se introduce como enunciador,o avisa qué característica tendrá su actividadenunciativa. El niño se anticipa al enunciadoque enunciará y lo anuncia metalingüísticamen-te. Hemos llamado asociados meta a este tipo deconstrucciones, que constituyen una clase parti-cular de elementos asociados. Entre los asocia-dos meta y el resto de la construcción no hayuna relación gramatical sino una relación deenunciación y entonces el tiempo verbal em-pleado en el asociado meta puede diferir delempleado en el relato.

Cuadro N o 2Tiempo de los verbos

n = 124Textos

Tiempo verbal Narrativas Descripciones

Edad5 6 7 5 6 7

Pasado 14 10 12 2 5 12(texto completo)

Presente 0 0 0 3 3 14(texto completo)

Pasado 2 5 18 0 0 0(texto relato)yPresente o futuro(discurso referido)

Sin verbo 0 1 0 11 7 4

Total 16 16 30 16 16 30

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pios textos, y que cuando lo hacen sólo puedenconcentrarse en las unidades del texto, esto es,en la forma de las letras, la ortografía (Graves,1983; Piolat, 1988). Hemos intentado verificarla capacidad del niño de revisar su propio textoy determinar en qué medida sus intentos de mo-dificación se reducen a estos aspectos. Para ellohemos analizado el proceso de revisión, pre-guntándonos: ¿Cuándo modifican los niños sustextos? ¿al producirlos, al leerlos o únicamenteal pedirles nosotros que lo hagan? ¿Qué modi-fican los niños de sus textos? ¿modifican letrasgrupos de letras, signos adicionales, etc.? ¿Có-mo modifican los textos? ¿borran, agregan osustituyen? ¿Dónde producen las modificacio-nes? ¿dentro del texto ya escrito o a su alrede-dor? ¿Por qué modifican sus textos?

Nos dedicaremos a algunos de estos aspec-tos en general y luego con algo más de detalle alas razones por las cuales los niños modificansus textos.

Pero antes, distinguiremos entre modifica-ciones y tipos de modificaciones. Cada vez queel niño producía un cambio material en el texto,agregaba una marca, borraba una parte, repasa-ba la forma de una letra, contábamos una modi-ficación, pero cada vez que una modificaciónvariaba en alguno de !os aspectos observados(qué, cómo, cuándo, dónde o por qué), contába-mos un tipo de modificación. Por ejemplo, enprimer grado contamos 175 modificaciones du-rante las diversas fases de la producción de na-rraciones pero identificamos 131 tipos. En loque sigue nos referiremos solamente a tipos demodificaciones.

Una condición necesaria para poder hablarde modificación es que haya una preservacióndel texto originalmente producido, la modifica-ción es una variación producida en una totali-dad que debe mantenerse en tanto tal. En losmás pequeños encontramos una cierta dificultadpara preservar el texto originalmente produci-do, 4 niños entre ellos producen, al leerlo o aleditarlo, otro texto o una continuación del pri-mero y no una modificación.

La cantidad de modificaciones que los ni-ños hacen aumenta con la edad y fue mayor pa-ra las narraciones que para las descripciones.En las narraciones trabajaban sobre enunciadosmás complejos y tenían más claro el contenidoa poner. Interpretar el aumento cuantitativo delas modificaciones con la edad no es fácil. A p r i-

mera vista podemos pensar que hay un mayor tra-bajo, una mayor reflexión sobre el texto y por elloaumentan las modificaciones. Sin embargo, el au-mento de las modificaciones también puede inter-pretarse en términos de una cierta incapacidad pa-ra producir textos inicialmente satisfactorios. A ú nno encontramos una clara relación entre la cali-dad del texto inicial y la cantidad de modificacio-nes producidas, pero aparentemente habría unarelación directa entre cantidad de modificacionesproducidas y complejidad de los textos.

Los niños mayores parecían saber qué que-rían escribir y lo comparaban con lo que real-mente habían escrito y por ello cuando encon-traban diferencias modificaban lo escrito. Losniños pequeños, en cambio, al no encontrar enlo que habían escrito lo que estaban buscando,modificaban su lectura y no producían necesa-riamente una modificación material en el texto.

Esto explicaría también por qué los más pe-queños realizan la mayoría de las modificacio-nes cuando el experimentador lo sugiere (o lorequiere) habiendo poca revisión espontánea.Los mayores, en cambio, modifican sus textosdurante su producción, al leerlo y cuando el ex-perimentador les solicita que lo hagan.

La mayoría de los pequeños agrega dentrodel espacio ya escrito en tanto que en primergrado difícilmente se introduzcan dentro de loslímites del texto. Esto sólo comienza en segun-do grado. Sin embargo, el corregir dentro delos pequeños es diferente del corregir dentro delos niños de segundo grado. Para los pequeñoslas fronteras del texto no están aún claramentedelimitadas, por ello pueden introducir cambioso marcar sin que nada se desarme. En el grupode primer grado, por el contrario, el texto, re-cientemente constituido como unidad-totalidaddebe ser escrito de principio a fin. Una vez fina-lizado no puede ser reconsiderado en sus partesconstituyentes. Reaparece aquí bajo otra formala dificultad de tratar el texto como conjunto departes, algunas de las cuales pueden ser modifi-cadas sin romper la totalidad.

Lo más difícil hasta para los niños de se-gundo grado parece ser borrar o desplazar par-tes. Lo más fácil es agregar o sobre-escribir.Curiosamente, estas mismas preferencias se en-cuentran en los escritores expertos (Sommers,1980). Tal vez porque al agregar tenemos antenuestra vista lo anterior y lo presente, hay máscontrol sobre la modificación.

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La preocupación por las unidades del texto,se mantiene constante en los tres grupos de eda-des pero cambia de cariz según el nivel de escri-tura en el cual el niño se encuentra. En los máspequeños, la preocupación es estrictamente fi-gurativa, luego aparece una preocupación porlas correspondencias cuantitativas y cualitativasy éstas serán sustituidas en los mayores por losaspectos ortográficos.

Sabíamos ya, por investigaciones previas(Piolat, 1988) que el trabajo en el nivel de lasunidades del texto era posible aun para los pe-queños. Nuestros resultados muestran que exis-te además un trabajo en el nivel textual.

En el cuadro N° 3 aparecen !os tipos demodificación por razones de formato, de con-tenido, sintácticas, discursivas y estilísticaspor grupo de edad y tipo de texto.

¿Por qué modifican los niños sus textos?Los niños modifican las formas de las letras conpaciencia y dedicación “porque éstas no se ha-ce”. Borran signos cualquiera que pusieron alescribir “porque éstas no son letras”. Agreganletras porque al releer lo escrito el enunciadooral que emiten “dura” más que las marcas es-critas y necesitan entonces agregar marcas so-bre las cuales poder “leer”. Buscan de esta ma-nera una correspondencia cuantitativa entre lacantidad de grafías y la duración del enunciadooral. Otras veces encuentran que la letra escritano es la que corresponde al segmento silábicodel enunciado que están pronunciando y sesienten obligados a cambiarla. Estas modifica-ciones indican una búsqueda de corresponden-cias cualitativas entre segmentos sonoros y gra-fías. Cambian una letra por su alternativa orto-gráfica, por ejemplo, cambian la letra hebreatav por otra letra tet que “suena” igual (algoequivalente a lo que serla en español cambiar vpor b). Agregan títulos que olvidaron poner opuntos finales “para saber que se terminó”. Losniños modifican, además, sus textos porque alleerlos o simplemente al mirarlos recuerdan al-gún detalle de la casa que están describiendo,algún aspecto del evento que están relatando oconsideran necesario agregar alguna observa-ción para una mejor comprensión del texto.

Por ejemplo, en el texto inicialmente produ-cido el niño ha escrito:

La casa era una casa normal Al leerlo el niño agrega: La casa era una casa normal, no un castillo

Analizando las circunstancias en las cualesse produce la modificación, la calidad de la mo-dificación y las explicaciones del niño, clasifi-camos de la siguiente manera las razones porlas cuales los niños modifican sus textos:

1. Figurativas2. De correspondencia cuantitativa3. De correspondencia cualitativa4. Ortográficas5. Formato6. Contenido7. Sintácticas, discursivas y estilísticas.

Las primeras cuatro muestran un trabajo enel nivel de las unidades del texto, en tanto quelas últimas tres muestran un trabajo en el niveldel contenido del texto, de su organización grá-fica y discursiva.

Resulta claro que en todas las edades haytrabajo en el nivel textual. La preocupación portodos los niveles textuales está presente desdeel primer momento y aumenta notablementecon la edad. Sin embargo, el peso relativo decada uno de los aspectos se modifica pero nodesaparece. Tal como veremos más adelante,los respectivos ámbitos pedagógicos marcarándiferencias sobre estas posibilidades de trabajo.

Conocimientos previos y escuela

La pregunta acerca de la relación entre conoci-mientos previos de los niños y escuela ha sidotradicionalmente encarada como una relaciónentre conocimientos elaborados fuera de la es-

Cuadro No 3La revisión de los textos

Número de tipos de modificaciones segúnlas razones por las cuales fueron producidas,

por grupo de edad y tipo de texto

Nivel textual

Edad 5 años 6 años 7 años

Textos Narr. Desc. Narr. Desc. Narr. Desc.

Razones

Formato 15 16 15 6 22 28

Contenido 11 12 8 14 18 15

Sintáctico-discursivas 10 9 20 18 90 26

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cuela y rendimiento escolar (Torrance y Olson,1985; Vells, 1985). El paradigma típico utiliza-do para resolver esta ecuación, consiste en trespasos:

1. Se evalúan los conocimientos del niño a tra-vés de todo tipo de pruebas, incluyendo su co-nocimiento acerca de las letras y, a veces, sushipótesis acerca de cómo se lee y cómo se escri-be. Se verifica su nivel de desarrollo sintáctico,su capacidad discursiva, sus capacidades cogni-tivas generales: nivel de clasificación, seria-ción, etc. Es decir, se trata de definir su estadoinicial de la manera más compleja posible con-siderando los múltiples factores que se asumepueden estar involucrados en su posterior éxitoescolar, incluyendo su situación familiar, espe-cialmente en lo que atañe a la formación acadé-mica de los padres y a los hábitos familiares dejuego y de lectura (Teale, 1986).

2. En el transcurso de su escolaridad, el rendi-miento escolar es evaluado y correlacionadocon los diferentes factores que se tomaron en laevaluación inicial. Se trata de dilucidar cuál deellos es en mayor medida responsable del niveldel rendimiento.

3. En última instancia, se busca en el estado ini-cial una explicación de las eventuales dificulta-des del estado final definido éste como rendi-miento escolar.

El mensaje implícito de este tipo de trabajoses que trabajando sobre las condiciones inicia-les el rendimiento escolar mejorará. Difícilmen-te se llegue a cuestionar la definición misma derendimiento escolar.

Nuestra aproximación es diferente. El esta-do final no está determinado por el rendimientoescolar sino por una evaluación de la evolucióndel sujeto en un aspecto específico, en este ca-so la organización sintáctica y discursiva de lostextos que produce y la capacidad de revisiónde su propio texto. Esta evaluación es seguidapor una verificación de la influencia de ambien-tes pedagógicos contrastantes en ese conoci-miento específico.

Analizaremos a continuación el rol jugadopor los dos ambientes estudiados en los aspec-tos recientemente tratados: la organización sin-táctica, el uso de los tiempos verbales, y la ca-pacidad de revisión de los textos. Para nuestrosobjetivos es tan importante marcar aquellos as-

pectos en los cuales no hubo incidencia del am-biente pedagógico como aquellos aspectos enlos cuales sí encontramos alguna diferencia.

No encontramos una mayor diferenciaciónpor tipo de texto en uno y otro ambiente. Laproducción de textos lingüísticamente diferen-ciados en situaciones enunciativas contrastantesforma parte de un conocimiento básico que per-mite la adecuación de expresiones lingüísticas apropósitos diversos.

Tampoco encontramos incidencia pedagó-gica en la organización de los sintagmas, estosignifica que no hemos encontrado sintagmasmás complejos en uno u otro ambiente pedagó-gico. La organización sintáctica de los textos,tal como fue evaluada en este trabajo manifies-ta una competencia básica en el lenguaje que seescribe y ésta es compartida por los miembrosde una comunidad alfabetizada, aun por aque-llos miembros que no dominan las convencio-nes de la escritura.

Obviamente en el uso de los tiempos verba-les no hubo ninguna diferencia por ambienteeducativo. No parece que sea necesario enseñara los niños que los cuentos se escriben en pasa-do, recordemos que en hebreo no hay la diver-sidad de “pasados” que existe en español, ycuando se describe un objeto puede hacerlo enun presente atemporal porque se refiere a suscualidades y atributos. Forma parte de su cono-cimiento lingüístico básico que la enunciacióndescriptiva es atemporal, mientras que la enun-ciación narrativa es histórica (Benveniste,1966).

La diferencia facilitada por la práctica peda-gógica radica en la variedad de los paradigmas.En lo que atañe al juego esencialmente narrati-vo, hay una sutil influencia del ambiente peda-gógico. Niños que produjeron una instancia dediscurso referido estaban igualmente repartidosen los dos ámbitos pedagógicos, pero niños queprodujeron más de tres únicamente en el ámbi-to “sin texto”. En la misma línea, niños que pro-dujeron asociados temporales estaban igual-mente distribuidos pero niños que produjeronhasta tres variedades sólo hubo más en el ámbi-to “sin texto”. El número de instancias de ele-mentos regidos también varió en función delambiente pedagógico. La posibilidad de expre-sión lingüística está presente en ambos grupospero su multiplicidad y su variedad parecen es-

15

desde los 5 años la capacidad de diferenciacióntextual, el ambiente pedagógico no parece in-fluir en esta capacidad de distinguir géneros. Laacción de la escuela se hizo evidente en todo loque atañe a la calidad de la reflexión y por endedel producto textual.

Conclusiones

Uno de los resultados más evidentes de las in-vestigaciones acerca del desarrollo de la escri-tura y del lenguaje escrito es una valorizaciónde los conocimientos del niño. Gracias a estasinvestigaciones hemos comenzado a compren-der las producciones infantiles, a entendercuando la aparición de ciertos elementos marcaun hito en la evolución. Junto con la necesidadde comprender el desarrollo de la producción yreflexión textual, creemos que debemos explici-tar cuáles son los modelos textuales, en funciónde los cuales estamos evaluando la produccióninfantil. Si hubiéramos evaluado las narracionesinfantiles tomando como parámetro otro estilonarrativo –por ejemplo, la narrativa de ItaloCalvino cuyos héroes tienen aventuras en pre-sente– todo nuestro análisis de la semántica dela anterioridad tendría otro matiz. En tanto edu-cadores, sin embargo, nuestra función no esúnicamente interpretar las producciones infanti-les, explicitando nuestros modelos textuales,debemos además trabajar con ellas.

Por ello una de las cosas que más nos sor-prendió en la observación de clases es la reti-cencia de los maestros a trabajar con las pro-ducciones de los niños, a intervenir en ellas. Es-ta reticencia se manifiesta fundamentalmente enuna disociación entre escribir para aprender aescribir y escribir por placer. En el escribirpara aprender hay un control por parte delmaestro y un rehacer por parte del niño en fun-ción de la distancia entre su producción y lasinstrucciones recibidas o en función de la legi-bilidad del texto. En la escritura por placer elmaestro no interviene pero tampoco el niño ha-ce nada con lo ya producido. En ninguno deellos llega a los niños explícitamente el mensa-je acerca de la necesidad de retornar al texto, deretrabajarlo.

Por las observaciones que la maestra hace aldiscutir las narraciones orales que los niños pro-ducen y se escriben en la pizarra, por las inte-racciones permitidas y propiciadas en el ámbito

tar sutilmente influidas por las diferentes expe-riencias escolares. Asimismo, la diferenciaciónen la expresión lingüística que define la organi-zación narrativa en oposición a la descriptivaexiste en todos los sujetos, son su flexibilidad ysu modulación las que aparecen sutilmente mo-dificadas por las distintas situaciones pedagógi-cas.

Pensamos que las diferencias encontradastienen que ver con una forma diferente de enca-rar el trabajo sobre el texto; pensamos que en elambiente “sin texto” se facilita una considera-ción del contenido de los relatos y de los recur-sos estilísticos, es decir de aquellos componen-tes que hacen a la calidad textual, en tanto queen el ámbito “texto único” el acento se pone enreducir la distancia entre la producción del niñoy lo convencional, básicamente en lo que res-pecta a ortografía y presentación. Ello aparececlaramente cuando observamos las razones pa-ra modificar los textos que primaron en cadauno de los ámbitos pedagógicos.

En el cuadro N° 4 presentamos las diferen-tes razones textuales pero esta vez, por ámbitoeducacional y no por tipo de texto.

Hemos mencionado antes que desde los 5años el niño tiene la capacidad de considerarlos textos desde múltiples perspectivas, figu-rativas, ortográficas, de contenido, etc. Sobreesta multiplicidad de perspectivas el ambienteeducativo marca su elección y entonces las di-ferencias son evidentes. Creemos haber mos-trado que a igualdad de condiciones socialesexisten conocimientos básicos que se constru-yen fuera de la escuela y no parecen ser influi-dos por la acción educativa. Existe en el niño

Cuadro No 4La revisión de los textos

Número de tipos de modificaciones segúnlas razones por las cuales fueron producidas,

por un grupo ámbito pedagógico

Ámbito pedagógico

Sin texto Con texto

Textos Narr. Desc. Narr. Desc.

Razones

Formato 13 17 9 11

Contenido 8 9 10 6

Sintáctico-discursivas 80 19 20 7

16

“sin texto”, los niños desarrollan en mayor me-dida la posibilidad de reconsiderar el texto des-de sus componentes discursivos o estilísticos.Pero esta posibilidad es inferida y no es sufi-cientemente explotada en el trabajo del adultojunto con el niño y sus textos.

Tal como lo indica Karmiloff-Smith (1986)un sujeto no sólo quiere y gana control sobre elmedio y sobre el producto de sus acciones sinosobre sus propias representaciones. A través dela reconsideración del texto ganamos controlsobre aspectos del proceso de génesis que deotra manera escapan a nuestro trabajo conscien-te. Algunos aspectos discursivos, por ejemploaquellos que hacen a la cohesión textual, sondifíciles de controlar durante la producción por-que forman parte del conocimiento lingüísticobásico. Al ponerlos por escrito y poder volver aellos tenemos más posibilidad de ganar controlsobre ellos. Solamente a través del control so-bre nuestras propias representaciones el cambiocognitivo es posible.

Notas

1. La investigación que se reporta en el trabajo fuefinanciada por una beca de post-doctorado de laAcademia Nacional de Educación de EstadosUnidos de Norte América y la Fundación Spencera la primera autora y su redacción se completódurante una beca de investigación otorgada por elMinisterio de Educación y Ciencia de España a lamisma autora.

2. Simplemente a titulo de ilustración. El libroEmergent literacy, editado por W. Teale y E.Sulzby en 1986, contiene en la introducción, quedesarrolla la historia de este campo, más de 80ítems bibliográficos de los cuales el 70% fue pu-blicado después de los años 70.

3. La situación de la narrativa en nuestros días es di-ferente de lo que fue a principios del siglo XIXcuando los hermanos Grimm la pusieron por es-crito. En ese momento se ponían por escrito for-mas orales. En nuestros días, la narrativa está li-gada a la situación libro más que a la situación deoralidad.

4. En algunos niños este sintagma se alarga aún másal posponer sujetos o anteponer objetos directos,éste es un recurso de lengua formal muy utiliza-do. Lamentablemente no podemos analizar en es-te trabajo estos aspectos.

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18

Apéndice 11. Has’sipur sel ami ve’tami

La historia de Ami y Tami

2. pa’am axd ayu .................... sug. orim ......................................................................................................Había una vez una pareja de

padres

3. ve’pa’am .............................................. sama ............ ami ..................sixa ben orim ........................y que una vez escuchó ami una conversación

entre los padres

4. .............................................ha’hem axoreget itxila lesaper ....................................................................la madre adoptiva comenzó a contar

5. ........................................................................ve’le’hagid ........................ baali lekir maxar nikax etyaldenu la’ya’ar

y a decir mi querido maridomañana llevaremos a losniños al bosque

6. ..............................................ve’ha’av..............................itaxcev ..............................................................y el padre se decepcionó

7. beleyt brera ..................ha’ar ..............ickim..............................................................................sin alternativa el padre aceptó

8. le’moxoral ..............................................................lakja ............ha’em ........et ha’yeladim ......laya’ar ......al día siguiente llevó la madre a los niños al bosque

9. ve’sam....................................................lvdu................................................................................y allí se perdieron

10. ve’az ......................................................................kala..........................et ami ................bakluv ..............y entonces apresó a Ami en la jaula

11. yom exad..............................................................ratza levasel ............et ami ..........................................un día quiso cocinar a Ami

12. ................................................................................ve’amra............le’gretel ..........leaxin et ha’tanury dijo a Grethel (de) preparar el horno

13. abal ..................gretel..................daxala..................et hamaxasela......letox ha'tanur .....p e ro G re t h e l e m p u j ó a la bruja dentro de horno

14. me’az ....................................................................jaim..................hanzel ..................................................desde entonces vivieron Hanzel

15 .................................................................................ve’gretel ........................................................................y Grethel

16 ................................................................................ve’ha’aba ........................jaim smexim ........................y el padre una vida alegre

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Apéndice 21. bayit

Una casa2. ha-gader .................................... hu .......................... me-ugiyot

el cerco es de masitas3. ha-bayit ...................................... hu .......................... me-sokoladim

la casa es de chocolates4. ha-aruba .................................... hi............................ me glida

la chimenea es de helado5. ha ec............................................................................ mi-sukariot

el árbol de caramelos