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EL TRASTORNO ESPECÍFICO DEL
LENGUAJE. PROPUESTA
DIDÁCTICA TRABAJO DE FIN DE GRADO
NOMBRE: Dª IRENE ALBOR PALOMO GRADO: MAGISTERIO EDUCACIÓN PRIMARIA CURSO: 2016-2017 TUTORA: Dr. ª Dª Mª ISABEL PÉREZ JIMÉNEZ
FACULTAD DE EDUCACIÓN
AGRADECIMIENTOS
Gracias a todos los conocidos, compañeros y familiares que han hecho que
este trabajo sea posible. Muy especialmente quiero expresar mi agradecimiento
a Dª Mª de los Ángeles Carrasco, profesora de Audición y Lenguaje del colegio
Cervantes, por darme la oportunidad de trabajar con Margarita, así como a mi
tutora, Dª Isabel Pérez Jiménez, por su continua dedicación.
RESUMEN
El Trastorno Específico del Lenguaje suele diagnosticarse a la edad de 5
años y es, en la actualidad, uno de los trastornos más frecuentes encontrados
en las aulas. Pese a ello, es un trastorno aún en parte desconocido, sobre el
que los profesores no tienen, en muchas ocasiones, demasiada información y
que, además suele confundirse con otros trastornos.
Dada esta situación, es nuestra opinión que los profesores deben estar
totalmente informados y preparados para atender las necesidades de los
posibles alumnos con este trastorno que puedan tener en su aula. Así, este
Trabajo de Fin de Grado está especialmente pensado para ellos, para que sea
una guía y sirva de utilidad a los maestros presentes y futuros.
El trabajo se estructura en dos grandes bloques. En una primera parte se
presenta una base teórica necesaria para la comprensión del trastorno y se
describen todas las características de éste.
En la segunda parte se realiza un estudio de caso de un niño con Trastorno
Específico del Lenguaje, de cuarto de Educación Primaria en el aula de
Audición y Lenguaje, y una propuesta de actividades para la mejora de este
trastorno, con una evaluación acerca de los resultados obtenidos en las
actividades.
Concluiremos que la propuesta concreta que hemos diseñado ha
contribuido a favorecer el progreso del niño en cuanto al lenguaje y a la mejora
su autoconcepto.
PALABRAS CLAVE
Trastorno específico del lenguaje, rendimiento escolar, interacción social,
pautas para profesores, propuesta didáctica, estudio de caso.
ABSTRACT
Specific Language Impairment – diagnosed in children of about 5 year old –
is nowadays one of the most frequent language disorders found in Primary
Schools. However, many aspects of this disorder remain unknown to
researchers up to the point that SLI is sometimes not clearly separated from
other language disorders.
In this context, teachers need clear information about SLI, in order to
properly pay attention to the needs of children with SLI. This Trabajo de fin de
grado has as its goal provide clear theoretical information about SLI, in its first
part, and to offer a pool of activities designed to improve some of the linguistic
capabilities –as well as self-esteem problems-- of the children diagnosed with
SLI.
KEY WORDS
Language disorders, Specific Language Impairment, social interaction,
pedagogical formation, case study.
INDICE
1. NTRODUCCIÓN .................................................................................................... 1
2. T.E.L. (TRASTORNO ESPECÍFICO DEL LENGUAJE): ASPECTOS TEÓRICOS . 3
2.1 ¿QUÉ ES EL T.E.L.? DEFINICIÓN ......................................................................... 3
2.2 TRASTORNO ¿ESPECÍFICO? DEL LENGUAJE ................................................. 4
2.3 CRITERIOS PARA IDENTIFICAR EL TRASTORNO ESPECÍFICO DEL
LENGUAJE .............................................................................................................................. 5
2.4 CLASIFICACIÓN DE RAPIN Y ALLEN Y SU POSTERIOR REVISIÓN ............ 7
2.5 CONSECUENCIAS DEL TRASTORNO ESPECÍFICO DEL LENGUAJE ....... 10
2.6 PAUTAS PARA PROFESORES ............................................................................ 11
2.7 CONCLUSIONES ACERCA DE LOS ASPECTOS TEÓRICOS DEL T.E.L. .. 13
3. CASO PRÁCTICO ............................................................................................... 14
3.1 DESCRIPCIÓN DEL SUJETO Y DEL CONTEXTO............................................ 14
3.2 ESTILOS DE APRENDIZAJE Y MOTIVACIÓN ................................................... 15
3.3 CONCLUSIONES ..................................................................................................... 17
4. INTERVENCIÓN DEL T.E.L EN EL AULA. PROPUESTA DE ACTIVIDADES ..... 19
4.1 OBJETIVOS .............................................................................................................. 19
4.2 ACTIVIDADES .......................................................................................................... 19
4.3 EVALUACION DE LAS ACTIVIDADES ................................................................ 22
4.4. CONCLUSIÓN .......................................................................................................... 24
5. CONCLUSIONES DEL TFG ................................................................................ 25
6. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ..................................................................... 26
7. ANEXOS .............................................................................................................. 27
1
1. NTRODUCCIÓN
El Trabajo de Fin de Grado que el lector tiene entre sus manos tiene como
tema central el estudio del Trastorno Específico del Lenguaje, más conocido
como T.E.L., y su repercusión en el aula en distintos planos.
Más específicamente, el objetivo de este Trabajo de Fin de Grado es
principalmente el servir de utilidad a otros profesionales de la enseñanza que,
como yo, estén en etapa de formación o en una etapa inicial de desempeño
profesional. El trabajo pretende ser útil y, para ello, aparte de resumir aspectos
teóricos sobre el T.E.L., contiene una propuesta didáctica original integrada por
una serie de actividades orientadas a ayudar al niño que padece este trastorno
a mejorar las dificultades este provoca tanto a nivel de lenguaje como a nivel
social.
La elección de este tema se basa en la observación de que, dada la alta
diagnosticación (y posiblemente sobrediagnosticación) de este trastorno en
nuestros días, cualquier maestro debe tener unos conocimientos básicos sobre
él y unos recursos mínimos para ayudar a los alumnos que lo poseen a
avanzar en su proceso aprendizaje y en su evolución autónoma, siempre en
colaboración con los profesionales de Audición y Lenguaje.
El reconocimiento de este problema ha tenido lugar durante el periodo de
prácticas. En este contexto, mi tutora de Audición y Lenguaje Mª de los
Ángeles en el colegio Cervantes (Alcalá de Henares) me ha ayudado a
aprender más acerca de este trastorno, a trabajarlo en el aula y a lograr así los
objetivos antes mencionados.
Asimismo, la propuesta diseñada ha sido desarrollada bajo la supervisión
de mi tutora de prácticas ha sido especialmente adaptada y puesta en práctica
con un caso práctico (la niña a la que llamaremos con el nombre ficticio de
Margarita).
El desarrollo de la propuesta que aquí recojo me ha permitido no sólo
desarrollar la capacidad de enlazar teoría y práctica, sino también ser capaz de
adaptar propuestas a un caso concreto y por último evaluar las ventajas y los
aspectos que necesitan mejora dentro de una propuesta didáctica.
2
Por tanto, creemos que la aplicación práctica y evaluación de nuestra
propuesta constituye un trabajo valioso y original que, junto con el resumen de
la bibliografía relevante sobre el T.E.L., hacen de este TFG un trabajo
relevante.
El trabajo consta de seis secciones. La primera es una introducción general
del trabajo y fija sus objetivos. La segunda establece una base teórica clave
para comprender en su totalidad el Trastorno Específico del Lenguaje con
preguntas como: ¿Qué es? ¿Qué criterios se utilizan para identificar el
trastorno específico del lenguaje? ¿Qué consecuencias puede tener este tipo
de trastorno en distintos ámbitos?... En la tercera parte exponemos un caso
real de T.E.L., describimos los síntomas del sujeto objeto de estudio y hacemos
referencia a las dificultades que posee en lo que respecta al lenguaje. La cuarta
describe la intervención y la propuesta didáctica aplicadas al caso de estudio
concreto de este trabajo. Más específicamente, describimos, en la parte de
aplicación práctica, el tipo de actividades que hemos creado y la finalidad que
tiene cada una de ellas.
Toda esta propuesta constituye un material original que puede servir para
trabajar con otros futuros sujetos con este tipo de trastorno haciendo las
necesarias modificaciones según el caso. La quinta parte la hemos dedicado a
la evaluación de la mejora y avances del sujeto tras la aplicación de las
actividades diseñadas.
Por último, recogemos en la sección final una serie de conclusiones
extraídas del Trabajo de Fin de Grado como cierre de este.
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2. T.E.L. (TRASTORNO ESPECÍFICO DEL LENGUAJE): ASPECTOS
TEÓRICOS
2.1 ¿QUÉ ES EL T.E.L.? DEFINICIÓN
Como se recoge en Aguado (1999, 16) el Trastorno Específico del Lenguaje
(T.E.L.) es una limitación significativa en la capacidad del lenguaje que sufren
algunos niños, a pesar de que los factores que suelen acompañar a esta
limitación (pérdida auditiva, daño cerebral, baja inteligencia, déficits motores…)
no sean evidentes en algunos casos.
Así, el Trastorno Específico del Lenguaje se cataloga dentro de las
patologías del lenguaje en una zona de difícil ubicación, que se encontraría
entre la dislalia y los trastornos derivados de la deficiencia motriz, intelectual o
producidos por un daño cerebral.
Resulta extraño que una habilidad humana innata como es el lenguaje se
desarrolle en algunos niños de una forma tan reducida y empobrecida sin
razones fisiológicas y cognitivas aparentes, por lo que el adjetivo “específico”
intenta poner en relieve esta característica.
Según describe Aguado (1999, 19), desde los primeros años de este siglo
hasta los años 60, el trastorno ha venido siendo denominado de diversas
formas. El término “afasia” ha ido acompañado de palabras que especificaban
el tipo: “afasia evolutiva”, “síndrome afasoideo”, “afasia evolutiva expresiva” y
“afasia evolutiva receptivo-expresiva”.
A partir de los 60, el término “disfasia” empezó a sustituir al de “afasia”. La
afasia señalaría la ausencia de lenguaje y la disfasia el trastorno más o menos
grave de esta capacidad.
Sin embargo, tanto la “afasia” como la “disfasia” tienen una base
neurológica clara, pues se producen tras un daño cerebral. Por ello, para el
T.E.L. se propone la denominación de Trastorno Específico del Lenguaje
(Specific Language Impairment) dado que es más neutra respecto al origen de
este trastorno, como indica Aguado (1999,20).
Las razones por las que se prefiere la adopción de esta terminología son:
4
- La utilización masiva de esta denominación desde los años 80.
- Existen algunas clasificaciones que subdividen el T.E.L., y que describen
con bastante precisión las conductas lingüísticas de estos niños.
- Permite englobar en una misma categoría conductas lingüísticas
retrasadas y desviadas.
Estas razones, extraídas de Aguado (1999, 20), son suficientes para
adoptar esta expresión para referirnos a la patología lingüística que se
encuentra entre la dislalia y los trastornos consiguientes a un daño cerebral,
déficits motores o deficiencia mental.
2.2 TRASTORNO ¿ESPECÍFICO? DEL LENGUAJE
Como hemos comentado anteriormente, la especificidad (lingüística) del
Trastorno Específico del Lenguaje actualmente sigue estando en debate, como
se recoge en Aguado (1999, 21).
Muchos autores consideran que el lenguaje es una capacidad modularizada,
es decir, depende para su funcionamiento de estructuras cerebrales
específicamente diseñadas para dicha actividad. Estas estructuras permiten
crear un módulo mental, (relativamente) independiente de otros y constituido
por varios subsistemas responsables cada uno de ellos de una dimensión del
lenguaje.
Cada uno de estos subsistemas está especializado en el
procesamiento/producción de la información que tiene que ver con la dimensión
del lenguaje para la que está preparado. Por tanto, el T.E.L. implicaría la
disfunción total o parcial de uno o varios subsistemas.
Sin embargo, se ha comprobado la existencia asociada al T.E.L. de déficit
perceptivos y se ha explicado el T.E.L. a partir del funcionamiento de la
memoria a corto plazo en su versión lingüística o memoria fonológica. Por
tanto, no parece que el Trastorno Específico del Lenguaje se ciña sólo al
lenguaje, la especificidad depende del grado de flexibilidad que le demos al
concepto de “sólo”.
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No obstante, es evidente que es el lenguaje el aspecto que se altera de una
manera más notable en los sujetos con T.E.L., y esa alteración es de una
importancia decisiva para el desarrollo de una gran cantidad de funciones
cognitivas, y por tanto para el desarrollo del individuo tanto en el plano
individual como el social. Esto es lo que permite hablar de especificidad en el
T.E.L.
El Trastorno Específico del Lenguaje tiene, por tanto, consecuencias
negativas, más o menos graves, sobre la vida de relación de los sujetos que lo
padecen y sobre su capacidad de aprendizaje.
2.3 CRITERIOS PARA IDENTIFICAR EL TRASTORNO ESPECÍFICO
DEL LENGUAJE
Una vez explicada y entendida la definición y especificidad del T.E.L.,
describiremos en esta sección los criterios para identificar dicho trastorno, tal
como fueron recogidos por Leonard (1998):
1. Criterio que hace referencia a la capacidad lingüística. Una serie de test
creados por profesores y terapeutas encuentran tres dimensiones del
lenguaje para evaluar: articulación fonatoria, fonología y
sintaxis/morfología. Sin embargo, los niños con T.E.L. muestran
limitaciones en una amplia gama de capacidades lingüísticas
adicionales. Con esto se plantea el problema de los tests adecuados
para la evaluación: los tests sirven sólo como un punto de partida inicial.
Además de los tests sobre fonología o sintaxis existen otras medidas
que pueden ser útiles para la valoración de dicho criterio, como la
longitud media de enunciado.
2. Criterio que hace referencia a la inteligencia general (no específicamente
lingüística).
Se da el caso de que existen niños con T.E.L cuyo coeficiente intelectual
(CI) es de 85, que es la media. Por lo tanto, este criterio debe ser
tomado con precaución.
6
No obstante, el CI de los niños con T.E.L. va disminuyendo con el
tiempo. Así pues, se puede considerar como arbitrario este criterio, pero
útil, en un primer momento, para diferenciar entre los trastornos del
lenguaje asociados con limitaciones intelectuales de los que son “más”
específicos.
3. Criterio que hace referencia a la audición. En relación con este criterio
los niños con T.E.L. superan en ocasiones los niveles convencionales de
las pruebas de audición.
4. Criterio que hace referencia a las otitis. Las otitis reiteradas pueden
afectar a la adquisición del lenguaje dentro del periodo crítico hasta los 3
años, si producen una fuerte pérdida de audición.
Sin embargo, aunque este criterio estaba incluido por Leonard (1998),
hoy en día no parece que esta afección pueda ser considerada una
causa mayor del T.E.L.
5. Criterio que hace referencia a la independía de trastornos neurológicos y
T.E.L. Es decir, aquellos niños que poseen un trastorno neurológico no
tienen por qué poseer T.E.L. No obstante, algunos de los niños con
T.E.L. pueden presentar indicadores de ligeros retrasos madurativos
neurológicos, como el déficit de atención.
6. Criterio que hace referencia a la motricidad oral. La motricidad oral
adecuada debe estar adquirida sobre los 3 años y 6 meses. Si un sujeto
no tiene la motricidad oral adquirida en esa franja de edad es un posible
niño con T.E.L.
7. Criterio que hace referencia a la ausencia de síntomas relativos a la
interacción social y a la restricción de intereses. Este criterio, sumado al
resto de criterios anteriores, representa un factor diferencial respecto a
los trastornos generalizados del desarrollo.
A estos criterios se podrían añadir algunos otros referidos a la discrepancia
entre la edad lingüística y la edad cronológica. Se suelen tener en cuenta
los siguientes, tal como se recoge en Aguado (1999).
- Edad lingüística (media de la edad lingüística receptiva y de la edad
lingüística expresiva) al menos 12 meses más baja que la edad
cronológica.
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- Edad lingüística receptiva al menos 6 meses más baja que la edad
cronológica.
- Edad lingüística expresiva al menos 12 meses más baja que la edad
cronológica.
No obstante, estos criterios no se admiten de forma general dado que
existen estudios que muestran la inestabilidad de la discrepancia entre los
parámetros edad lingüística y edad mental, tal como señala Aguado (1999).
Junto con la inestabilidad de alguno de los criterios anteriores, es necesario
mencionar que es posible encontrar niños diagnosticados con T.EL. que
pueden no cumplir uno o varios de ellos.
Por otra parte, hay que tener en cuenta que algunos de estos criterios se
observan también en niños con otras patologías lingüísticas. Este hecho puede
conducir a un mal diagnóstico. Un mal diagnóstico llevará siempre a una
intervención poco o nada eficaz.
2.4 CLASIFICACIÓN DE RAPIN Y ALLEN Y SU POSTERIOR
REVISIÓN
Dados los problemas de diagnóstico del Trastorno Específico del Lenguaje
en virtud de criterios generales como los reseñados en la sección anterior, la
estrategia más habitual ha sido la de buscar “subtipos" que agrupan problemas
logopédicos similares dentro de la macrocategoría denominada T.E.L,
intentando facilitar así la evaluación y el tratamiento de los mismos.
De todas estas clasificaciones de “subtrastornos” dentro de T.E.L., la más
conocida a nivel internacional es la de Rapin y Allen (1987, 1988), quienes a
partir de un análisis de muchos casos clínicos distinguieron hasta un total de 6
subtipos de T.E.L., cuyas características se resumen en la tabla siguiente:
Trastorno de la programación fonológica
Dispraxia verbal
Trastorno fonológico-sintáctico
Agnosia auditivo-verbal
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Trastorno semántico-pragmático
Trastorno léxico-sintáctico
La siguiente tabla resume la descripción de subtipos mencionada.1
Subtipo Descripción
Trastornos de la vertiente expresiva
Trastorno de la
programación
fonológica
- Cierta fluidez de producción, pero con articulación
confusa (enunciados casi ininteligibles).
- Notable mejoría de calidad articulatoria en tareas de
repetición de elementos aislados (sílabas, etc.).
- Comprensión normal o casi normal.
Dispraxia verbal - Incapacidad masiva de fluencia.
- Grave afectación de la articulación (hasta ausencia
completa de habla).
- Enunciados de 1 o 2 palabras, que no mejoran en su
realización articulatoria con la repetición.
- Comprensión normal o próxima a la normal.
Trastornos de comprensión y expresión
Trastorno fonológico-
sintáctico
- Déficit mixto receptivo-expresivo.
- Fluidez verbal perturbada.
- Articulación de habla alterada.
- Sintaxis deficiente: frases cortas, omisión de nexos y
marcadores morfológicos, laboriosa formación
secuencial de enunciados.
- Comprensión mejor que expresión.
- Variables de dificultad de comprensión: longitud del
enunciado, complejidad estructural del enunciado,
ambigüedad semántica, contextualización del
enunciado, rapidez de emisión.
1 Nótese que muchos aspectos que se describen en la tabla coinciden con las microdestrezas que articulan las destrezas de comprensión oral y escrita según, por ejemplo, Cassany (1994). Véase la descripción en el apartado de actividades 4.2.
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Agnosia auditivo-
verbal
- Sordera verbal.
- Fluidez verbal perturbada.
- Comprensión del lenguaje oral severamente afectada
o ausente.
- Expresión ausente o limitada a palabras sueltas.
- Articulación gravemente alterada.
- Comprensión normal de gestos.
Trastornos del proceso central de tratamiento y de la formulación
Trastorno semántico-
pragmático
- Desarrollo inicial del lenguaje más o menor normal.
- Articulación normal o con ligeras dificultades.
- Habla fluente, a menudo logorreica; puede emitir
frases aprendidas de memoria.
- Enunciados bien estructurados gramaticalmente.
- Grandes dificultades de comprensión; puede haber
una comprensión literal y/o no responder más que a
una o dos palabras del enunciado del interlocutor.
- Falta de adaptación del lenguaje al entorno interactivo:
deficientes ajustes pragmáticos a la situación y/o al
interlocutor, coherencia temática inestable, probable
ecolalia o perseverancia.
Trastorno léxico-
sintáctico
- Habla fluente con pseudotartamudeo ocasional por
problemas de evocación.
- Articulación normal o con pequeñas dificultades.
- Jerga fluente (en el niño pequeño).
- Sintaxis perturbada: formulación compleja dificultosa,
interrupciones, perífrasis y reformulaciones, orden
secuencial dificultoso, utilización incorrecta de
marcadores morfológicos, frecuencia de “muletillas”.
- Comprensión normal de palabras sueltas.
- Deficiente comprensión de enunciados.
Tabla 1. Subtipos de TEL. Fuente: Rapin y Allen (1987, 1988)
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Nuevamente es importante señalar que estos problemas son los que están
presentes en la mayor parte de los casos, lo que no quiere decir que todos los
niños, dados sus síntomas, encajen perfectamente en una de las categorías.
De cualquier forma, conocer estos subtipos de TEL es muy importante para los
profesionales, ya que sirven de punto de partida para orientar la evaluación.
2.5 CONSECUENCIAS DEL TRASTORNO ESPECÍFICO DEL
LENGUAJE
En este apartado vamos a tratar las posibles consecuencias del T.E.L. en el
rendimiento escolar y en la interacción social en los niños con T.E.L. Por una
parte, los niños que lo poseen presentan deficiencias tanto en la comprensión
como en la producción de discursos.
Los efectos del T.E.L. se muestran sobre todo en el aprendizaje del
lenguaje escrito. Una de las causas de las dificultades de aprendizaje del
lenguaje escrito es el déficit de conciencia fonológica que presentan,
asumiendo que es necesario un buen desarrollo de la conciencia fonológica
para que este aprendizaje tenga éxito como extraemos de Aguado (1999, 114)
Las dificultades en el aprendizaje del lenguaje escrito conllevan casi
necesariamente que su rendimiento escolar general está seria y
permanentemente comprometido.
Los déficits de comprensión y producción de discursos, y el bajo rendimiento
escolar tienen como resultado en estos niños la existencia de problemas de
autoestima, que se ligan a una baja calidad y cantidad de interacciones
sociales y a la entrada en un círculo vicioso en el que están implicados el
propio desarrollo del lenguaje y la competencia comunicativa.
Los niños con Trastorno Específico del Lenguaje muestran dificultades no
solo en el aprendizaje del lenguaje sino también en las habilidades para contar
y manejar la serie numérica.
Así pues, los niños con T.E.L. tienen limitadas sus habilidades para
comprender y producir formas discursivas, incluyendo la conversación.
11
Manifiestan dificultades escolares que tienden a permanecer y la acumulación
de retrasos a lo largo de la escolaridad.
Por otro lado, Los niños con T.E.L. muestran menos habilidades
comunicativas que otros niños. Inician menos conversaciones y responden
también menos, cuando lo hacen es de forma simple y a veces con gestos.
Existen evidencias de que los niños con T.E.L. tienden a aislarse o a
juntarse con otros con parecidos problemas.
Cuando los niños con T.E.L. interactúan con niños más pequeños, pero de
su misma edad lingüística, aquellos se comportan de manera similar a estos
últimos.
Las consecuencias más importantes son altos niveles de ansiedad,
inatención y tristeza. Los trastornos que aparecen son emocionales, de
conducta y de déficit de atención con hiperactividad. Así pues, el T.E.L. tiene
efectos sobre la salud psíquica.
2.6 PAUTAS PARA PROFESORES
Dado que en el apartado anterior se habla de las consecuencias del T.E.L.
que son principalmente la inatención y aislamiento, vamos a mencionar en este
apartado una serie de pautas o estrategias a las que los docentes pueden
recurrir ante la presencia de un niño con T.E.L. en el aula, puesto que el T.E.L.
también produce determinadas reacciones en los adultos. Los profesores
tienden a considerarlos menos hábiles socialmente y de forma inconsciente
pueden estar ciegos a las posibilidades de mejora social que puede tener el
niño.
El conocimiento de las limitaciones del niño hace que los profesores
adopten una actitud de mayor apoyo. Es necesario que los profesores tengan
un conocimiento lo más extenso posible sobre este trastorno para que eviten
actitudes negativas y conozcan las formas más adecuadas para ayudarlos.
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El niño con T.E.L. muestra sus deficiencias lingüísticas en todo momento.
Una buena parte del tiempo la pasa en la escuela. Las siguientes pautas
generales de aula, extraídas de Vilameá Pérez (2014), pueden ser de ayuda
para profesores los cuales tengan alumnos con T.E.L.
Pautas generales de aula:
Sentar al alumno en primera fila, cerca del profesor evitando estímulos
distractores.
Asegurarnos de que el alumno comprende las explicaciones, las tareas
o las preguntas de los exámenes. No es suficiente con preguntarle si las
ha entendido, porque puede responder que sí, aunque no lo haya hecho.
Podemos pedirle que nos diga lo que tiene que hacer, hacerle preguntas
sobre lo que hemos explicado, que nos indique qué debe responder a
las preguntas, etc.
Procurar que los exámenes sean en las tres primeras horas del día. Su
rendimiento desciende hacia últimas horas del día por el esfuerzo extra que
deben realizar.
Reforzarle positivamente sobre su esfuerzo y darle seguridad de que le
va a salir bien.
Emplear apoyos visuales para salvar sus dificultades de comprensión y
organización.
» Guías de auto instrucciones de organización personal, de tareas,
exámenes, etc.
» Emplear un lugar de la pizarra para anotar los deberes y que esa
información esté presente durante toda la jornada para que el alumno
con T.E.L. pueda completar su agenda al final de la clase o al final de la
mañana.
» Emplear calendarios en el aula con las fechas de los exámenes y de
entrega de trabajos.
» Intentar que los exámenes se hallen espaciados en el tiempo y evitar
que coincidan dos en el mismo día.
» Adecuar el volumen de deberes a las capacidades de los alumnos.
Para favorecer la coordinación del profesorado se pueden registrar los
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deberes de los distintos profesores en un lugar común, como puede ser
una hoja diaria de registro.
Deberes con actividades imprescindibles para garantizar el aprendizaje,
evitando actividades repetidas y/o complementarias.
Pautas generales que favorezcan la organización autónoma:
» Forrar los libros con forro del mismo color que el de los cuadernos
para facilitar su búsqueda.
» Emplear separadores de páginas para favorecer que encuentre la
página del tema con facilidad.
» Respetar su ritmo a la hora de anotar en la agenda, sacar los
materiales, etc. (permitir que un compañero le ayude).
» Adaptar su agenda: permitir a las familias que le escriban la lista de
materias del día siguiente con un hueco en blanco al lado para que el
alumno solo tenga que escribir la página y el número del ejercicio.
Permitir que la familia escriba un recordatorio con imágenes, por
ejemplo: coger el abrigo y paraguas.
2.7 CONCLUSIONES ACERCA DE LOS ASPECTOS TEÓRICOS DEL
T.E.L.
Una vez expuesto todos los aspectos más importantes sobre el T.E.L. como
qué es, qué significa específico, qué tipos de T.E.L. existen, las consecuencias
que sufren estos alumnos que lo padecen y una serie de pautas para que los
profesores las trabajen en el aula, vamos a examinarlos a través de un caso
práctico.
El estudio y propuesta didáctica adecuada al sujeto que se presentará más
adelante han sido llevados a cabo durante mis prácticas en el colegio
Cervantes.
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3. CASO PRÁCTICO
3.1 DESCRIPCIÓN DEL SUJETO Y DEL CONTEXTO
En este apartado del Trabajo de Fin de Grado voy a exponer el caso
práctico de una aluna que padece este trastorno y que ha servido de base de
mi propuesta didáctica.
La alumna con trastorno específico del lenguaje que ha sido objeto de
estudio en este trabajo se llama Margarita Serrano Díaz, nombre ficticio para
preservar su identidad, tiene 10 años de edad, nació en Alcalá de Henares en
el seno de una familia constituida por sus progenitores y una hermana
adolescente.
Nuestra alumna tiene como modelo referente a su hermana. Es una
familia bastante independiente y no suelen realizar actividades juntos. El
entorno social es de clase media.
La alumna tiene buenos hábitos de higiene, alimentación y aseo. No
obstante, tiene escasa autonomía, es decir, depende mucho de los adultos y no
interacciona de forma habitual con el entorno, los profesores y con sus
compañeros de clase. Le gusta dibujar, la gimnasia rítmica y de mayor quiere
trabajar en el Corte inglés.
Actualmente Margarita cursa 4º de Primaria en el CEIP “Cervantes”
(Alcalá de Henares, Madrid). Su asistencia al centro es regular, no tiene
problemas de absentismo.
El estilo de enseñanza con esta alumna es muy práctico y dinámico, y
requiere muchísima atención y dedicación. Su relación tanto con mi tutora
como conmigo es muy buena. Recibe apoyo de una profesora de Audición y
lenguaje, 3 horas semanales, y otra profesora de pedagogía terapéutica, 6
horas semanales. Precisa adaptación curricular en las siguientes materias:
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Adaptación
Curricular
Significativa
Adaptación
Curricular
poco
significativa
Metodológica
No precisa
Adaptación
Curricular
MATEMÁTICAS X
LENGUA
CASTELLANA Y
LITERATURA
X
CIENCIAS
SOCIALES X
CIENCIAS
NATURALES X
LENGUA
EXTRANJERA X
Tabla 2. Adaptaciones curriculares de la alumna con T.E.L. Fuente:
elaboración de mi tutora de prácticas.
3.2 ESTILOS DE APRENDIZAJE Y MOTIVACIÓN
Una vez descritos el contexto tanto familiar y escolar del sujeto, ahora
vamos a describir su estilo de aprendizaje y motivación. Para ello utilizaremos
la tabla que aparece a continuación, en la que hemos reunido los ítems más
importantes para la valoración de estos elementos. La tabla y los ítems que
contiene la hemos confeccionado conjuntamente con mi tutora de prácticas,
basándonos en otros modelos de tablas de evaluación existentes.
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Por medio de esta tabla conseguimos obtener información altamente
relevante sobre el aprendizaje de la alumna para poder actuar en
consecuencia.
VALORACIÓN DEL ESTILO DE APRENDIZAJE Nunca A
veces Siempre
Necesita silencio para atender bien X
Prefiere estar cerca del/la docente X
Tiene dificultad para realizar ejercicios de
motricidad fina X
Trabaja bien en grupo X
Se encuentra mejor con un adulto X
Le gusta cambiar de compañero X
Sabe organizar su trabajo X
Toma decisiones rápidas, sin reflexionar X
Utiliza sólo la repetición como estrategia de
aprendizaje X
Aprende por imitación X
Se limita a copiar (con dificultades) X
Es autónomo trabajando solo X
Ensaya un método hasta encontrar el que da
resultado X
Abandona fácilmente la tarea X
Es ordenado X
Memoriza con facilidad X
En general, está motivado/a para aprender X
Busca el reconocimiento de los demás por lo que
hace X
Busca buenas calificaciones X
Atribuye su fracaso a los demás X
Tiene un buen nivel de concentración X
Se autoculpabiliza duramente de sus fracasos X
Responde a los refuerzos sociales X
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Tabla 3. Valoración del estilo de aprendizaje. Fuente: elaboración de mi tutora
de prácticas y mía.
3.3 CONCLUSIONES
Lo expuesto en los apartados anteriores sobre la descripción de la alumna y
su contexto, y sobre su estilo y dificultades de aprendizaje, es congruente con
el diagnóstico de que esta alumna presenta un Trastorno Especifico del
Lenguaje, es decir, T.E.L.
Responde a los refuerzos materiales X
Se autorrefuerza cuando obtiene algún éxito X
Tiene un ritmo de ejecución:
adecuado lento rápido
Se muestra:
reflexivo impulsivo constante
Tiene un autoconcepto equilibrado:
SI NO a veces
Su autoestima es:
alta media baja
Le refuerza el reconocimiento de sus éxitos por parte de:
su familia sus compañeros/as sus profesores/as
Prefiere actividades:
breves rutinarias creativas novedosas
Mantiene la atención durante periodos de hasta:
10´ 15´ 20´ 25´
Prefiere actividades para realizar:
individualmente colectivamente
Prefiere actividades de base:
lectora escritora
Le estimula más el aprendizaje de tipo:
cooperativo competitivo
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Tras la evaluación psicopedagógica que se le realizó en el paso de
Educación Infantil a Educación Primaria, es decir, a la edad de seis años, se
valoró y se afirmó el diagnóstico de que esta alumna padecía Trastorno
Específico del Lenguaje. La atención por parte de los especialistas de
Pedagogía Terapéutica y Audición y lenguaje constatan que sus avances son
poco significativos, especialmente en los avances a nivel curricular.
Por otro lado, en el primer trimestre presentaba una frustración muy grande
consigo misma al ver que sus esfuerzos no daban resultados. En ocasiones
suele tener un bajo concepto de sí misma con alusiones como “Soy tonta” “No
se me da bien…” “Seguro que lo he hecho mal”. En el segundo trimestre se la
puede ver más motivada que en trimestre anterior, pero es necesario seguir
trabajando este aspecto.
Además, en lo que respecta a las destrezas lingüísticas, gracias a la
información que me ha aportado la tutora de aula, podemos concluir que
Margarita tiene especial dificultad en las siguientes facetas, en consonancia
con los criterios diagnósticos y déficits lingüísticos de este trastorno expuestos
en los apartados anteriores:
- En la comunicación oral: hablar y escuchar; la utilización adecuada del
lenguaje y la ampliación de vocabulario y expresión de textos orales de
distintos tipos: descripciones, relatos e informaciones y memorización y
recitación de textos breves en prosa o en verso.
- En la comunicación escrita: leer; el abecedario y la relación de los
sonidos con su escritura y la lectura comprensiva de textos breves.
- En la comprensión de los conceptos teóricos del bloque de conocimiento
de la lengua. En relación a estos conceptos requiere una fuerte
adaptación curricular y un trabajo individualizado de los mismos.
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4. INTERVENCIÓN DEL T.E.L EN EL AULA. PROPUESTA DE
ACTIVIDADES
4.1 OBJETIVOS
En este apartado del trabajo diseñaremos actividades que pretenden
mejorar la competencia comunicativa de Margarita, especialmente en las áreas
mencionadas en el apartado anterior. Por ello, las actividades perseguirán los
siguientes objetivos:
- Trabajar la comprensión lectora.
- Desarrollar la expresión escrita
- Aumentar la comprensión oral y lectora.
- Conseguir una mayor expresión oral
- Mejorar su autoconcepto y su autoestima
Los objetivos de dicha propuesta son congruentes con los objetivos del área
y curso según la LOMCE (Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad
Educativa) y están en consonancia con la adaptación curricular de Margarita.
4.2 ACTIVIDADES
Para la consecución de estos objetivos, hemos creado las actividades que
se describen a continuación. En cada actividad, señalamos, además, su
objetivo concreto en relación a las áreas de especial necesidad de esta alumna
que acabamos de exponer.
- Para trabajar la compresión lectora:
Actividad 1 (Véase Anexo 7.1, actividad 1):
Esta actividad consiste en entender y poner por escrito la relación
semántica que hay entre cada grupo de palabras, de esta manera la alumna
trabaja la adquisición de vocabulario, la expresión escrita y el concepto de
campo semántico.
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El objetivo específico de esta actividad es que consiga las
microdestrezas lectoescritoras de las que habla Cassany (1994, 193-207) como
reconocer palabras y recordar su significado con rapidez, y reconocer la
relación entre diversas palabras de un mismo campo semántico.
En esta actividad, Margarita mostró dificultades para generalizar
conceptos construyendo un campo semántico y, además, se confundía al
escribir las palabras.
- Para trabajar la expresión escrita:
Actividad 2 (Véase Anexo 7.2, actividad 2):
Esta actividad consiste en tres ejercicios. El objetivo del primero de ellos
es trabajar la percepción visual: la alumna debe encontrar en el ejercicio el
elemento repetido dentro de un conjunto de imágenes y clasificarlo como
animal o cosa. En la realización de esta actividad observamos que Margarita
tiene dificultades en cuanto a la escritura de las palabras. Por ejemplo, la
palabra PAJAROS, se ha escrito erróneamente como pagaros. Después la
hemos corregido. El objetivo específico de esta actividad es que consiga las
microdestrezas de escritura de las que habla Cassany (1994, 257-274) como
reproducir la palabra escrita correctamente.
El segundo ejercicio consiste en ordenar una serie de palabras para
construir una oración y después escribirla correcta. El objetivo específico de
este ejercicio es trabajar la segmentación en las oraciones. Este ejercicio poco
a poco está sabiendo hacerlo. El objetivo de esta actividad es que consiga las
microdestrezas de expresión escrita de las que habla Cassany (1994, 257-
274), como que entienda la separación de cada una de las palabras.
Por último, el tercer ejercicio es un dictado de dos oraciones con no más
de cinco o seis palabras cada una. Como puede observarse en la imagen del
Anexo, la alumna comete errores ortográficos en cada palabra, así como en la
separación entre éstas, pero en la imagen ya están corregidos. El objetivo
concreto de esta actividad es que consiga las microdestrezas de las que habla
Cassany (1994) como que conozca la estructura de una oración.
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- Para mejorar la comprensión oral y lectora:
Actividad 3 (Véase Anexo 7.3, actividad 3):
Esta actividad se organiza en dos fases. En la primera se le lee a la
alumna una historia (“El regalo de Ana”). A continuación, ella, con lo que ha
comprendido, tiene que dibujar la historia en tres partes o escenas, por orden,
viéndose claramente una introducción, un nudo y un desenlace (respetando así
la estructura del texto narrativo), y después escribir una frase que describa el
contenido de cada escena que ha dibujado.
Esta alumna dibuja muy bien para su edad, pero no entiende muy bien la
lectura y no comprende el tema principal, no es capaz de englobar y buscarle
una significación al texto. Escribe simplemente frases que describen la imagen.
Por ejemplo, la frase “Paco está en su habitación escribiendo”. Duda mucho y
siempre nos está preguntado si así está bien. En este sentido, el objetivo de la
actividad es que consiga las microdestrezas compresión lectora de las que
habla Cassany (1994, 257-274) como que entienda el mensaje global de la
lectura, comprender el texto con todos sus detalles y que consiga discriminar
las ideas importantes de las secundarias o irrelevantes.
Actividad 4 (Véase Anexo 7.4, actividad 4):
Esta actividad consiste completar un dibujo siguiendo unas instrucciones
dadas, lo que implica que para realizar la tarea debe comprender lo que lee. El
objetivo específico de esta actividad es que consiga las microdestrezas
compresión lectora de las que habla Cassany (1994, 257-274) como la
comprensión de cada enunciado y también conseguir la mejora de la
percepción visual, como la lateralidad dado que a la alumna le cuesta mucho la
visualización del espacio.
Como podemos observar en el apartado de anexos 7.4, actividad 4, cuando
le piden que dibuje un pájaro que entra por un agujero, lo dibuja ya dentro
como en la pared. También ha cometido el error de colocar el calendario en
otro lugar, pues le pedía en la pared izquierda y ella no sabía cuál era.
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- Para conseguir la expresión oral:
Actividad 5 (Véase Anexo 7.5, actividad 5):
Esta actividad es importante dado que es muy útil, pues a esta alumna le
cuesta mucho la comprensión y es debido, en gran parte, a la falta de
discriminación de los diferentes fonemas.
Una característica principal de los niños con T.E.L., como ya
mencionamos, es la falta de conciencia fonológica, por lo que no son capaces
de discriminar los diferentes fonemas que le ayudan a la comprensión. Esta
actividad contribuye especialmente a esta característica.
Así, la siguiente actividad propuesta tiene como objetivo específico que
consiga las microdestrezas de comprensión lectora de las que habla Cassany
(1994, 193-207) como conseguir una mayor discriminación fonológica. Esto se
debe parte a su incapacidad de discriminar fonemas y a dificultades en la
asociación grafía-fonema. Si se observan las imágenes del Anexo, se puede
ver como la actividad consiste, en que el docente (yo misma en este caso) le
digo las dos primeras palabras que aparecen y ella tiene que decir si son
iguales o no, en caso de que no lo sean me las tiene que repetir. Por ejemplo,
las palabras fase y base.
La parte de la actividad en que más dificultades muestra es en la de
‘repetición’. Distingue que dos palabras no suenan igual pero no es capaz de
identificar claramente la distinción y, en la repetición, se inventa las palabras.
Los principales fonemas que hemos estado practicando son: /b/ y /d/, /b/ y /f/,
/b/ y /m/, /b/ y /g/ y /b/ y /p/. Por ejemplo: los fonemas /b/ y /d/, con las palabras
dicho y bicho. Los corchetes y las fechas son para poner el día y cuantas
palabras hacemos.
4.3 EVALUACION DE LAS ACTIVIDADES
Después de realizar las actividades descritas, hemos querido comprobar si
realmente han sido útiles para nuestra alumna, mediante un proceso de
evaluación.
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Esta evaluación que hemos realizado es de tipo continua y formativa, y se
basa en la observación directa a la alumna. En la evaluación se tuvo en cuenta
su participación y el esfuerzo a la hora de realizar los trabajos.
Mediante esta tabla de observación, que hemos realizado basándome en
los objetivos señalados en el apartado 4. Intervención del T.E.L en el aula.
propuesta de actividades, hemos podido evaluar cada uno de ellos.
El objetivo de mejorar la autoestima y el autoconcepto viene dado por la
falta de motivación de la alumna. No viene dado por el trastorno per se pero
trabajar este aspecto nos parece imprescindible para poder progresar y
avanzar en todas las cosas que se proponga. Lo hemos trabajado de manera
trasversal durante mis prácticas en el colegio.
Hoja de evaluación de las actividades realizadas
Si
No
En
proceso
Trabaja la expresión escrita.
X
Aumenta la comprensión oral y lectora. X
Consigue la discriminación fonológica.
X
Mejora la autoestima y el autoconcepto. X
Tabla 4. Hoja de evaluación de las actividades realizadas. Fuente: elaboración
de mi tutora de prácticas y mía.
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4.4. CONCLUSIÓN
Para concluir, quiero mencionar que la alumna ha sido muy colaboradora y
participativa en la realización de las actividades y, aunque los resultados no
pueden medirse a corto plazo, mi tutora y yo esperamos que, con el tiempo, el
tipo de actividades diseñadas impliquen una mejora en el desarrollo de
Margarita.
Desde el punto de vista personal, no quiero dejar de decir que ha sido un
placer trabajar con esta alumna y espero que en el futuro las cosas que hemos
trabajado bajo la supervisión de mi profesora le ayuden a avanzar en su
desarrollo del lenguaje, y también en el terreno personal, mejorando su
autoestima y su motivación.
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5. CONCLUSIONES DEL TFG
En este trabajo hemos pretendido mostrar la importancia que tiene para los
maestros de Educación Primaria el conocimiento del Trastorno Específico
Lenguaje, que se encuentra cada vez más en las aulas.
Ya el título del trabajo hace alusión a los aspectos teóricos de este trastorno
del lenguaje, por lo que la primera parte del trabajo está centrada en la
exposición de estos aspectos. Así, en primer lugar, hemos expuesto distintas
definiciones acerca del Trastorno Específico del Lenguaje y hemos detallado
pormenorizadamente los criterios para el diagnóstico de este trastorno y las
consecuencias que tiene. Debido a esto el presente trabajo puede servir como
base bibliográfica actualizada a futuros profesores y compañeros.
La segunda parte del trabajo está centrada en la realización de un análisis
de caso de un niño con T.E.L., creando actividades para su ayuda y evaluando
los resultados. El trabajo ofrece materiales originales adaptados al caso
práctico concreto que, sin embargo, son fácilmente generalizables a otros
casos.
El trabajo confirma la necesidad de que el trabajo diario es imprescindible
con un niño con T.E.L. Es necesario programar diariamente actividades de
ayuda ya que de esta manera se pueden trabajar los fallos que el niño haya
cometido el día anterior.
No quiero finalizar las conclusiones sin realizar una valoración personal del
trabajo. Gracias a este, he entendido más en profundidad el significado del
Trastorno Específico del Lenguaje y la importancia que tiene el trabajo
continuado ya que es crucial para lograr que los niños que lo padecen no se
vean abocados al fracaso escolar.
Por ello, puedo decir que estoy más que satisfecha con mi resultado del
Trabajo de Fin de Grado dado que el objetivo propuesto es el servir de utilidad
a otros profesionales de la enseñanza, como yo misma, que estén en etapa de
formación o desempeño profesional, y espero que así sea.
Como todo trabajo, tiene sus dificultades, por ejemplo, la búsqueda de
información acerca de este trastorno, la creación de las actividades en el caso
práctico…pero ha merecido la pena. Pienso que en un futuro podré poner en
práctica todo lo que he aprendido sobre el Trastorno Específico del Lenguaje.
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6. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
- Aguado, Gerardo. (1999). Trastorno específico del lenguaje. Retraso del
lenguaje y disfasia. Málaga: Aljibe.
- Mendoza Lara, Elvira. (1997). El trastorno específico del lenguaje
(T.E.L): Caracterización y diagnóstico temprano. Granada: Universidad
de Granada.
- Vilameá Pérez, Mónica. (2014). Trastorno específico del lenguaje: guía
para la intervención en el ámbito educativo. Galicia: Asociación T.E.L
Galicia.
- Trastorno Específico del Lenguaje (TEL) (2017) http://ocw.um.es/
- Mendoza, Eduardo. (2001). Trastorno específico del lenguaje (TEL).
Madrid: Pirámide.
- Rapin, Isabelle y Allen, D.A (1988). Developmental language disorders.
New York: Elsevier
- Cassany, Daniel; Luna Marta; Sanz Gloria. (1994). Enseñar lengua.
Barcelona: Graó.
- Logopedia escolar de Asturias (2015)
http://web.educastur.princast.es/proyectos/lea/
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7. ANEXOS
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7.1. Actividad 1:
Imagen 1. Relación que hay entre cada grupo de palabras. Fuente: elaboración
de mi tutora de prácticas.
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7.2. Actividad 2:
Imagen 2. Actividad 2. Fuente: elaboración de mi tutora de prácticas.
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7.3 Actividad 3:
Imagen 3. Se necesitan besos. Fuente: elaboración de la alumna.
Imagen 4. El regalo de Ana. Fuente: elaboración de la alumna.
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7.4 actividad 4:
Imagen 5. Pinta y completa el dibujo según las instrucciones. Fuente:
elaboración de mi tutora de practicas
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Imagen 6. Pinta y completa el dibujo según las instrucciones. Fuente:
elaboración de mi tutora de practicas
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Imagen 7. Pinta y completa el dibujo según las instrucciones. Fuente:
elaboración de mi tutora de prácticas.
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7.5 Actividad 5:
Imagen 8. Discriminación fonológica. Fuente: elaboración grupo de trabajo
LEA.
35
Imagen 9. Discriminación fonológica. Fuente: elaboración grupo de trabajo LEA
36
Imagen 10. Discriminación fonológica. Fuente: elaboración grupo de trabajo
LEA
37
Imagen 11. Discriminación fonológica. Fuente: elaboración grupo de trabajo
LEA.