EVALUACIN Y MODELOS PARA LA FORMACIN CONTINUA DE LOS FORMADORES

EVALUACIN Y MODELOS PARA LA FORMACIN CONTINUA DE LOS FORMADORES

CARLOS MARCELO GARCA

Universidad de Sevilla

La formacin est convirtindose poco a poco en un valor, un recurso para el progreso y la mejora de las sociedades y de los individuos. La formacin se nos presenta plural y abierta, como un derecho y un deber, como un proceso y un resultado. Se espera que a mayor formacin mejores sociedades, colectivos y ciudadanos. Se habla de la necesidad de invertir en formacin poniendo de manifiesto la importancia que tiene como motor de desarrollo de las sociedades y las personas.

Me gustara llamar la atencin en relacin al reciente Documento a Debate (White Paper) que la Comunidad Europea ha publicado y que se titula: Enseanza y Aprendizaje. Hacia la Sociedad del Aprendizaje. Todo el documento es una exposicin de principios y recomendaciones prcticas en torno a la importancia de la educacin y de la formacin en la sociedad actual y futura. Se dice que la educacin y la formacin de forma cada vez ms creciente sern los principales vehculos para la concienciacin, la integracin, el avance y el desarrollo personal: la educacin adquirida en el sistema de educacin formal, en el trabajo o de una forma ms informal, es la clave para controlar el propio futuro y desarrollo (p. 2).

Tres son los factores que estn influyendo y decidiendo la importancia de la formacin en la sociedad actual: el impacto de la sociedad de la informacin, el impacto del mundo cientfico y tecnolgico y la internacionalizacin de la economa. Con respecto a la revolucin que estamos contemplando de las nuevas tecnologas de la informacin y comunicacin, slo cabe reconocer que ya han cambiado radicalmente la naturaleza del trabajo y la organizacin de la produccin (p. 6). Al cambiar la concepcin del trabajo y del puesto de trabajo, se vienen produciendo cambios como el incremento del autoempleo, del trabajo en casa, de mayores y ms diversificadas industrias de servicios, de nuevas y ms flexibles formas de organizacin del trabajo, la descentralizacin de la gestin, etc. Como consecuencia de ello se est requiriendo una apertura y flexibilidad de los trabajadores, para acomodarse y desempear de forma eficaz nuevos puestos de trabajo.

Si en la sociedad actual juega con ventaja el que posee informacin o al menos conoce cmo acceder a ella y cmo interpretarla, parece evidente que nos situamos de nuevo al filo de la navaja entre dos tipos de ciudadanos: existe el riesgo de una fractura en la sociedad entre aqullos que pueden interpretar; aqullos que slo pueden usar; y aqullos que quedan fuera de la sociedad y dependen de ella para sobrevivir: en otras palabras, entre los que conocen y los que no conocen (9). De nuevo una historia que nos resulta conocida pero que se nos presenta con formato diferente. Y es que la formacin, la alfabetizacin tecnolgica, es el mecanismo ms adecuado para que la integracin social y participacin de los individuos est asegurada mediante canales democrticos.

La formacin aparece de nuevo -en otros tiempos fue la educacin- como el instrumento ms potente para democratizar el acceso de las personas a la cultura, a la informacin y al trabajo. La formacin, por tanto sigue siendo un tema prioritario y con una gran potencialidad, lo que justifica la demanda creciente de invertir en formacin..

qu entendemos por formacin?

Hablamos de comnmente de formacin, pero en pocas ocasiones encontramos reflexiones sobre dicho concepto. Un concepto importante en la teora de la formacin es el de accin formativa, actividad formativa o acciones de formacin segn los diferentes autores. Para Berbaum (1982), una accin de formacin corresponde a un conjunto de conductas, de interacciones entre formadores y formandos, que puede perseguir mltiples finalidades explicitadas o no, y a travs de las cuales se llega a ciertos cambios. Una peculiaridad de las acciones de formacin es que se desarrollan en un contexto especfico, con una organizacin material determinada y con unas reglas de funcionamiento. Dentro de esta estructura, el formador slo o junto a los formandos eligen los medios, los mtodos, los objetivos especficos, y los modos de evaluacin. Para que se produzca una accion de formacin es preciso que se produzcan cambios a travs de una intervencin por la cual hay participacin consciente del formando, y una voluntad clara del formando y del formador de conseguir los objetivos explicitados. Como establece Honor, "Es la interexperiencia del entorno humano lo que constituye el suelo, el centro de gravedad de la formacin, cualquiera que sea su forma"(Honor, 1980:26). La interrelacin entre personas promueve contextos de aprendizaje que van facilitando el desarrollo complejo de los individuos que forman y que se forman.

La formacin, como hemos planteado se nos presenta como un fenmeno complejo y diverso en torno al cual existen escasas conceptualizaciones y menos acuerdos respecto a las dimensiones y teoras ms relevantes para su anlisis. Algunas ideas generales podemos extraer en relacin a la formacin: En primer lugar, la formacin como realidad conceptual no se identifica ni diluye dentro de otros conceptos tambin al uso como educacin, enseanza, entrenamiento, etc. En segundo lugar, el concepto formacin incorpora una dimensin personal, de desarrollo humano global que es preciso atender frente a otras concepciones eminentemente tcnicas. En tercer lugar, el concepto formacin tiene que ver con la capacidad de formacin, as como con la voluntad de formacin. Es decir, es el individuo, la persona, el responsable ltimo de la activacin, y desarrollo de procesos formativos. Ello no quiere decir, que la formacin sea necesariamente autnoma. Es a travs de la interformacin como los sujetos -en este caso formadores- pueden encontrar contextos de aprendizaje que favorezcan la bsqueda de metas de perfeccionamiento personal y profesional.

Para nuestro inters, y una vez introducido el concepto formacin, habra que centrar qu tipo de formacin es la que propician los procesos de innovacin. Debesse (1982) diferenciaba entre autoformacin, heteroformacin e interformacin. La autoformacin es una formacin en la que el individuo participa de forma independiente y teniendo bajo su propio control los objetivos, los procesos, los instrumentos, y los resultados de la propia formacin. La heteroformacin es una formacin que se organiza y desarrolla "desde fuera", por especialistas sin que se vea comprometida la personalidad del sujeto que participa. Por ltimo, la interformacin se refiere a la formacin que se produce en contextos de trabajo en equipo, entre.

La autoformacin aparece como un proceso por el cual las personas, individualmente o en grupo asumen su propio desarrollo, se dotan, como sujetos adultos que son, de sus propios mecanismos y procedimientos de aprendizaje, que principalmente es experiencial. Es un tipo de formacin informal, no formal, sin programa cerrado, por contacto directo, en donde la experiencia sirve como argumento para el aprendizaje. Es un aprendizaje por la experiencia pero donde la reflexin juega un importante papel. Un aprendizaje que poco a poco va ganando respeto y consideracin porque aparece como el mecanismo a travs del cual los adultos aprenden.

La autoformacin como desarrollo individual

Las innovaciones las piensan personas y las implantan personas. Personas que poseen su formacin, su conocimiento prctico, su biografa, su estilo de aprendizaje. Parece que hay coincidencia en afirmar que los procesos de formacin han de atender necesariamente a lo que hemos venido denominando la dimensin personal del cambio, es decir la atencin al impacto que la propuesta de innovacin tiene o puede tener en las persona del formador: sus creencias, valores, sentimientos (Sikes, 1992).

Aprendizaje, formacin y experiencia parece que son conceptos que estn relacionados pero que no estn recprocamente determinados. As, queda claro que aunque puede haber experiencia sin aprendizaje, la formacin y el aprendizaje de los adultos requiere tomar en consideracin, partir o incorporar la experiencia directa de trabajo como elemento de la formacin. Pero no cualquier tipo de experiencia produce aprendizaje y desarrollo: la experiencia puede ayudar al aprendizaje, pero tambin ser un obstculo (Dominic, 1989). Dewey en 1938 llamaba la atencin hacia el efecto negativo que algunas experiencias podran tener para futuros aprendizajes. Deca que lo importante es la calidad de la experiencia que se tenga. Para que las experiencias prcticas posean calidad deberan asumir al menos tres principios: continuidad, interaccin y reflexin. La continuidad se refiere a la idea de un continuum experiencial, es decir, una ordenacin creciente en cuanto a complejidad y riesgo, as como una acomodacin a las caractersticas de aprendizaje del sujeto que se implica en ella. Ello supone que las experiencias han de representar no slo un desarrollo cognitivo, sino tambin personal y moral. El principio de interaccin plantea la necesidad de entender las situaciones prcticas como ejemplos de la realidad, en la que interaccionan los diferentes componentes conceptuales o metodolgicos que analticamente pueden presentarse por separado a los estudiantes en formatos de asignaturas diferenciadas. Por ltimo, si se aprende de la experiencia es porque reflexionamos, analizamos lo que hacemos y por qu lo hacemos, lo que conduce a tomar consciencia de las complejidades del trabajo profesional.

El aprendizaje por la experiencia es reclamado por Moisan (1992) como un nuevo paradigma dentro del campo de la formacin. Conceptos como aprendizaje autnomo, auto-dirigido, autorregulado, cada vez estn ganando ms terreno en cuanto a concrecin de dicho nuevo paradigma. Pero ha sido Kolb (1984) quien ha estructurado con ms detalle el concepto y proceso de apendizaje por la experiencia. Este autor define el aprendizaje como el proceso mediante el cual se crea conocimiento a travs de la transformacin de la experiencia (p. 38). Para este autor, el aprendizaje es un proceso continuo fundamentado en la experiencia, que requiere la resolucin de conflictos, que implica transaccin entre personas y el ambiente, y que esta transaccin se simboliza a travs del trmino experiencia. Quizs la aportacin ms caracterstica de Kolb sea la de entender el proceso de aprendizaje experiencial como un ciclo de cuatro etapasque implica cuatro modos de aprendizaje adaptativo: experiencia concreta, observacin reflexiva, conceptualizacin abstracta, y experimentacin activa. En este modelo, la experiencia concreta/conceptualizacin abstracta y la experimentacin activa/observacin reflexiva son dos dimensiones distintas, cada una representando dos orientaciones adaptativas opuestas.

Es la reflexin sobre la experiencia lo que permite que podamos aprender nuevos conocimientos y prcticas, es lo que diferencia una formacin experiencial de una formacin basada en la impregnacin o el mimetismo (Courtois, 1995). Aqu se entiende la reflexin como un proceso cognitivo deliberado y activo que implica secuencias de ideas interconectadas que toman en consideracin creencias y conocimientos (Hatton y Smith, 1995:34). Es el anlisis de la prctica observada o experienciada, a la luz de las creencias y conocimientos propios, lo que hace posible poner en cuestin las propias ideas y avanzar hacia una mayor autoconsciencia del propio conocimiento profesional: el proceso de interpretar o reinterpretar el significado de una experiencia (Mezirow, 1990). Puesto que ya en otro trabajo hemos abordado un anlisis del concepto reflexin, as como los diferentes enfoques que pueden asumirse y los programas de promocin de la reflexin, dirigimos al lector a estos trabajos (Marcelo, 1995,1996 y 1997).

El aprendizaje por la experiencia constituye una de las caractersticas del aprendizaje adulto. Tambin hemos revisado recientemente las diferentes teoras de aprendizaje adulto, de desarrollo cognitivo de los formadores (Marcelo, 1995). Podemos identificar algunos factores que caracterizan el aprendizaje adulto, como son: que los adultos se comprometen a aprender cuando las metas y objetivos se consideran realistas e importantes, y se perciben con utilidad inmediata; que el aprendizaje de los adultos tiene siempre una implicacin personal que deriva en desarrollo, autoconcepto, preocupacin, juicios, auto-eficacia; que los adultos desean tener autonoma y ser el origen de su propio aprendizaje, es decir, quieren implicarse en la seleccin de objetivos, contenidos, actividades y evaluacin; que los adultos se resisten a aprender en situaciones que creen que ponen en cuestin su competencia o se ven impuestas; que la motivacin de los adultos para aprender es interna; lo que se puede hacer es animar y crear las condiciones que promuevan lo que ya existe en los adultos; que el aprendizaje adulto se fomenta mediante conductas y actividades de formacin en las que se demuestre respeto, confianza y preocupacin por el que aprende (Kraft, 1995).

Como vemos, la autoformacin y el aprendizaje autnomo aparecen revalorizados en cuanto a que recogen de forma ms razonable la forma en que las personas adultas aprenden. Junto al aprendizaje experiencial, se ha venido utilizando el concepto de aprendizaje autorregulado (self-regulated learning). Se ha definido esta modalidad de aprendizaje como una forma de estudio en la que los que aprenden tiene la principal responsabilidad al planificar, llevar a cabo y evaluar sus propias experiencias de aprendizaje (Caffarella, 1993:30). Al igual que antes hablbamos de autoformacin, esta denominacin viene a incidir en la autonoma, participacin y liderazgo por parte del adulto que toma la iniciativa de aprender solo o en equipo (Bryan, 1993).

Butler y Winne (1995) han revisado las investigaciones sobre aprendizaje autorregulado y han llegado a la conclusin de que el aprendizaje es ms eficaz cuando existe autorregulacin en los sujetos que aprenden. Ello supone que los sujetos que aprenden -nios o adultos- aprenden en contextos en los que deben implicarse de forma activa en la tarea a realizar: establecer metas de conocimiento, deliberar estrategias, motivacin y procesamiento cognitivo. Plantean estos autores que en el proceso de aprendizaje juega un papel fundamental la retroaccin: tanto interna como externa.

La autorregulacin est compuesta de una serie de episodios voluntarios, que se caracterizan por ser un flujo recursivo de informacin. Cuando los aprendices autorregulados se implican en una tarea, se basan en su conocimiento y creencias para llegar a tener una idea de las caractersticas de la tarea y sus requisitos. Desde el punto de vista de la autorregulacin, las dificultades que los estudiantes o los adultos pueden encontrarse tienen que ver con la informacin que poseen sobre la estructura de las tareas a realizar, con el establecimiento de metas de aprendizaje, con la seleccin y puesta en prctica de estrategias de accin.

A tres implicaciones llegan los autores que son de inters porque podemos ponerlas en relacin con los procesos de formacin y aprendizaje adulto:

* Cuando los sujetos que aprenden perciben discrepancia entre la situacin actual y la meta prevista, el modelo sugiere que el sujeto escoge actuar basndose en lo que l o ella predice que reducir la discrepancia: se puede escoger entre cambiar el plan, modificar los niveles del plan, inventar nuevos mtodos, etc. para incrementar el grado de progreso. Ello ocurre cuando las metas de los proyectos de innovacin son demasiado amplias y como tal se perciben por los formadores.

* Un progreso continuo en el desarrollo de la tarea acadmica pero a un ritmo ms bajo del esperado puede generar reacciones personales negativas, y llevar a desimplicarse de la tareas.

* La implicacin de las personas crece cuanto mayor retroaccin interna respecto a la tarea desarrollen. Ello tiene que ver con la percepcin de la propia eficacia.

Otros trabajos se han centrado en el proceso de cambio de los formadores y los factores que lo explican. Al respecto, Guskey (1986) nos ofrece su propuesta de modelo de cambio del formador que parte del principio de que las creencias y actitudes de los formadores slo se modifican en la medida en que los formadores perciban resultados positivos en el aprendizaje de los alumnos. Este modelo presenta una orientacin temporal del proceso de cambio del formador. Cuando se habla de mejora no nos referimos slo al aprendizaje, rendimiento, sino tambin a la motivacin, participacin, actitud hacia la escuela, etc. Como afirma el autor: "El punto importante estriba en que la evidencia de mejora (cambio positivo en el resultado de aprendizaje de los alumnos) generalmente precede, y puede ser un prerrequisito para que se produzca un cambio significativo en las creencias y actitudes de la mayora de los formadores" (Guskey, 1986:7).

Guskey parte de la idea de que los formadores son capaces de modificar su conducta docente sin estar totalmente convencidos de que lo que estn haciendo vaya a repercutir positivamente en los alumnos. Es ms, afirma que las innovaciones o propuestas de cambio han de ser "explicadas" a los formadores con la suficiente claridad para que stos puedan llevar a la prctica las nuevas ideas. La idea de analizar los procesos de cambio como secuencias cclicas de fases que se suceden progresivamente ha sido utilizada por algunos investigadores para explicar cmo cambian las personas. As, Prochaska y otros (1992) estudiaron los procesos de cambio en conductas aditivas (fumadores por ejemplo), encontrando que se produca una evolucin desde la etapa de consideracin previa en donde no existe intencin de cambio de conducta en un futuro prximo, fundamentalmente porque los individuos no pueden buscar la solucin porque no ven el problema. Una segunda etapa se denomina toma de consideracin y es la etapa en la que las personas empiezan a ser conscientes de que tienen un problema y que estn pensado seriamente abordarlo, pero an no han llegado a un compromiso de accin: se sopesan pros y contras. La Preparacin: es la etapa que combina intencin y conducta y en ella los individuos estn intentando iniciar acciones de cambio. Accin es la fase en la que los individuos modifican su conducta, sus experiencias o ambiente para abordar sus problemas; implica cambios de conductas y requiere compromiso de tiempo y energa. La ltima etapa es la denominada de Mantenimiento y es cuando la gente trabaja para consolidar lo conseguido.

Los cambios se analizan como procesos que afectan a diferentes dimensiones personales. En un trabajo reciente, Bell y Gilbert (1994) planteaban que el desarrollo del formador ha de analizarse teniendo en cuenta tres dimensiones: social, profesional y personal. Establecen estos autores tambin diferentes fases evolutivas en cada una de estas dimensiones. As el desarrollo social ira desde el aislamiento hacia la colaboracin; el desarrollo profesional desde iniciar innovaciones hasta implantarlas, y el desarrollo personal ira desde la dependencia a la autonoma. Lange y Burroughs-Lange (1994) analizaron tambin el proceso de cambio en formadores teniendo en cuenta la dimensin personal que va desde la incertidumbre hasta la estabilidad. Estos autores plantean que para que las experiencias que los formadores tienen produzcan un desarrollo profesional, deben ser percibidas por los individuos como algn tipo de desafo a lo que ellos asumen que es una buena prctica. Slo de esta forma se podr decir que la experiencia provoca cambios en los formadores. Para comenzar a abordar el sentimiento de inseguridad que acompaa este desafo, los individuos han de llegar a comprender la naturaleza y la forma del desafo en s mismo, es decir, que qu consiste la innovacin. Cuando poseen una clara comprensin de en qu consiste el cambio de su prctica habitual y por qu, entonces ya poseen algunos criterios para revisar aquellos recursos necesarios para llevar a cabo de forma adecuada el cambio propuesto. La eficacia de su percepcin de la naturaleza del cambio, y su consciencia de los recursos para resolverlo influirn la forma y uso de estrategias apropiadas para su continuo desarrollo profesional (Lange y Burroughs-Lange, 1994).

Paralelamente al desarrollo de las diferentes teoras del aprendizaje adulto, se han venido elaborando diversas teoras que se aproximan al estudio de las personas adultas. Las Etapas del Desarrollo Cognitivo se centran en los aspectos cognitivos y emocionales que distinguen a cada etapa de desarrollo. Describen las transformaciones que se producen en las formas de construir y dar sentido a la experiencia por parte de los adultos. Para ellos, la madurez es un proceso hacia un tipo de pensamiento ms universal y ms capaz de abordar relaciones abstractas.

En esta lnea, se entiende que el desarrollo es un proceso que no es esttico ni uniforme, sino caracterizado por un cambio constante, y por ello, los modelos tericos se deben centrar en describir y explicar la naturaleza de los cambios y los procesos de cambio de las personas adultas. Diferentes autores han venido a coincidir en que, de las diferentes teoras sobre el desarrollo, las que aportan mayor informacin y permiten una adaptacin ms apropiada al desarrollo de personas adultas son las Etapas de Desarrollo Conceptual-Intelectual-Cognitivo de Hunt, las Etapas del Desarrollo Moral de Kohlberg, y las Etapas del Desarrollo del Yo de Loevinger (Marcelo, 1995). As, la primera etapa se caracterizara por un nivel conceptual "concreto", ligado a la accin, con una necesidad de control de las situaciones, inseguridad y sumisin a la opinin de los que se consideran como superiores. En la dimensin del desarrollo del yo, esta etapa se caracteriza por un elevado conformismo con las normas y reglas sociales imperantes, as como por el deseo de agradar a los iguales. Por ltimo, desde el punto de vista de los valores, los individuos muestran igualmente una tendencia a identificarse con los valores y creencias de la mayora, asumiendo de forma acrtica convencionalismos sociales. No resulta difcil pensar en esta primera fase como aqulla por la que atraviesan muchos formadores principiantes, as como por supuestos alumnos en prcticas, cuando se inician en la profesin docente. Las situaciones de inseguridad, y preocupaciones (ms adelante trataremos especficamente este aspecto referido a la evolucin de las preocupaciones de los formadores) representan el principal problema a afrontar como formador.

Una segunda etapa viene caracterizada por una mayor capacidad de abstraccin, de ser capaz de diferenciar entre hechos, opiniones y teoras. El sujeto adulto comienza a ser capaz de resolver sus problemas sobre la base de un razonamiento inductivo o deductivo. Desde el punto de vista personal, esta evolucin se manifiesta por una mayor autonoma, as como una comprensin ms consciente y relativa de las leyes y valores sociales. La tercera etapa corresponde a un elevado nivel de desarrollo conceptual, abstraccin, simbolizacin y capacidad de resolucin de problemas. A nivel social los sujetos son capaces de mantener relaciones interpersonales recprocas y ricas que pueden favorecer un clima de colaboracin. Es la etapa que caracteriza a los formadores expertos, formadores que saben hacer y que son responsables de lo que hacen. Formadores que destacan en algn campo especfico, en alguna materia o nivel de enseanza; formadores que son sensibles a las demandas de la tarea a realizar, que resuelven problemas con ms rapidez y flexibilidad.

Aprender con otros: La interformacin

Entendemos que la formacin y el aprendizaje del formador puede producirse, como hasta ahora hemos comentado, de forma relativamente autnoma y personal. Pero tambin entendemos la formacin, como un proceso que ocurre no de forma aislada sino dentro de un espacio intersubjetivo y social (Pastr, 1994;Grossen y Perret-Clermont, 1994). As, el aprendizaje adulto no debera entenderse slo como un fenmeno aislado, sino bsicamente como una experiencia que ocurre en interaccin con un contexto o ambiente con el que el individuo interacciona. Es la tesis del enfoque sociocultural del aprendizaje que establece que la actividad cognitiva del individuo no puede estudiarse sin tener en cuenta los contextos relacionales, sociales y culturales en que se lleva a cabo (Wertsch, 1993).

Esta idea ha sido asumida por Yinger (1991), quien propone utilizar el concepto "working knowledge", para hacer ver que el conocimiento se produce en diferentes situaciones, y en funcin de las siguientes caractersticas: El conocimiento no es solamente una cuestin del pensamiento y la persona, sino de relaciones que esas personan mantienen; Aprender (llegar a conocer) implica mantener relaciones funcionales con el propio ambiente; y la buena enseanza crea oportunidades para aprender a pensar y actuar en relacin al ambiente. Estas caractersticas son muestra de una nueva forma de pensar sobre la enseanza y la formacin, puesto que, en palabras de Yinger: "Estamos comenzando a ver que los enfoques y las concepciones cambian desde lo individual a lo cooperativo y comunitario, de centrarse en la informacin a hacerlo en la accin, desde supuestos mecanicistas a supuestos organsmicos, desde la medicin a la narrativa, desde la abstraccin a la concrecin, desde las operaciones a las conversaciones" (Yinger, 1991:5).

Resulta de gran inters y proyeccin este enfoque, puesto que pone de manifiesto que la unidad de anlisis del aprendizaje adulto son los procesos de interaccin social, llamando la atencin al anlisis conversacional: la conversacin se considera el contexto natural en el que las habilidades cognitivas de los sujetos se transforman en acciones y se construyen en torno a la interaccin interindividual (Schubauer-Leoni y Grossen, 1993:452). El anlisis de esta interaccin, y de los procesos de internalizacin que provoca (Wertch y Stone, 1985) debera ser objeto de estudio en futuras investigaciones. Smagorinsky (1995) plantea la necesidad de que los investigadores se centren en analizar y comprender las relaciones que se dan entre las herramientas mediacionales (fundamentalmente el discurso), sus usos culturales dentro del grupo de aprendizaje, y su significado de uso en ambientes de aprendizaje, as como la comprensin intersubjetiva de las tareas a realizar.

El aprendizaje en grupo como ambiente de formacin es una situacin que debe, desde nuestro punto de vista, ser analizado con ms profundidad. Sundstrom, Meuse y Futrell (1990) han propuesto un modelo que denominan ecolgico para analizar el trabajo en grupos desde procesos internos y externos. Diferentes dimensiones aparecen como importantes a la hora de analizar el funcionamiento y resultados del trabajo en grupos: el contexto organizativo, los lmites y el desarrollo.

El Contexto organizativo hace referencia a aspectos relevantes de la organizacin que son relativamente externos al equipo de trabajo, tales como sistema de recompensas, recursos de formacin, cultura, autonoma, tarea a realizar, etc. En segundo lugar, los Lmites tienen que ver con las caractersticas de diferenciacin de otras unidades de trabajo, las barreras reales o simblicas para acceder a la informacin,. Los lmites definen las relaciones de un grupo con su contexto: sin son muy abiertas e indiferenciadas, el grupo pierde identidad, si los lmites son muy exclusivos, el grupo puede llegar a aislarse. Este es un fennemo que se produce en muchos grupos de formacin. En tercer lugar, el Desarrollo del equipo se refiere al anlisis de la evolucin del grupo a lo largo del tiempo, generando normas y roles que pueden ser estructurales, el desarrollo del grupo incluye estructura y procesos interpersonales del grupo. Por ltimo, la Eficacia del grupo como factor que viene determinado por la actuacin y la viabilidad. La viabilidad se refiere a la satisfaccin de los miembros, la participacin, disponibilidad a continuar, la cohesin, la cordinacin, la comunicacin madura, la resolucin de problemas. Actuacin tiene que ver con la valoracin que las personas externas al grupo hacen de la calidad de los trabajos o materiales producidos por el grupos consumidores en la organizacin o fuera de los productos del trabajo del grupo.

La formacin y su impacto en la organizacin: El aprendizaje Organizativo

Hasta ahora nos hemos centrado en analizar la formacin y el desarrollo individual. Sin embargo, ofreceramos una visin incompleta si no revisramos otra lnea de pensamiento e investigacin que ha venido haciendo hincapi en el aprendizaje organizativo, en la organizacin como organismo que se desarrolla y aprende. Argyris y Schon afirmaban que De la misma manera que los individuos son agentes de acciones organizativas, tambin son agentes del aprendizaje organizativo. El aprendizaje organizativo ocurre cuando los individuos, actuando con sus imgenes, detectan una contradiccin entre los resultados y expectativas que confirma o rechaza una teora organizativa. en uso (1978). As, el aprendizaje no es un proceso aislado y solitario, sino que implica la creacin de interpretaciones socialmente construidas de los hechos y conocimientos que llegan a la organizacin a travs del ambiente, o que son generados por l (Louis, 1994:9). El aprendizaje de la organizacin es algo ms que la suma del aprendizaje de algunos de sus miembros. El aprendizaje en la organizacin supone procesamiento social de la informacin, socializacin en la cultura y desarrollo de nuevas metas, estructuras, estrategias o ambientes. Como Senge plantea en su sugerente libro titulado La Quinta Disciplina: Ya no basta con tener una persona que aprenda para la organizacin... Ya no es posible otear el panorama y ordenar a los dems que sigan las rdenes del gran estratega. Las organizaciones que cobrarn relevancia en el futuro sern las que descubran cmo aprovechar el entusiasmo y la capacidad de aprendizaje de la gente en todos los niveles de la organizacin (Senge, 1992:11-12).

El aprendizaje en el puesto de trabajo parece que est configurndose ya como un nuevo paradigma en la formacin (Sparks,1994). Al principio de este artculo llambamos la atencin en relacin al Documento a Debate de la Comunidad Europea, en el que se pona de manifiesto la importancia de invertir en formacin. Se destaca cada vez ms lo que Barroso llama integrar el lugar para aprender con el lugar para hacer, que el medio de trabajo profesional se transforme en medio educativo.

Jean-Marie Barbier, Director del Centre de Recherche sur la Formacion viene a coincidir con esta idea afirmando que se ha producido un cambio en la consideracin de la formacin, observndose cada vez ms un acercamiento entre trabajo y formacin, entre investigacin y formacin, el desarrollo de funciones de ingeniera de la formacin, paralelamente a las funciones de produccin de la formacin, un desarrollo de la dimensin local de la formacin y el desarrollo de un enfoque ms global del desarrollo de itinerarios individuales (Barbier, 1992). Ello est llevando a la creacin de nuevas formas de formacin por y en las situaciones de trabajo: nuevos desarrollos de la funcin tutorial en la empresa, de organizaciones cualificantes, de formacin-accin, de la formacin integrada en el trabajo y en la produccin. En su anlisis concluye que los nuevos modos de organizacin del trabajo, comportan cada vez con ms frecuencia una actividad formalizada de reflexin anticipatoria y retrospectiva de los trabajadores sobre los procesos que llevan a cabo en la produccin; nuevas formas de formacin, cada vez ms ligada a las situaciones de trabajo, y nuevas formas de investigacin (Barbier, 1992:139)

La Evaluacin de la Formacin

La reciente preocupacin por evaluar la calidad de los procesos formativos no ha hecho sino poner en evidencia las dificultades no slo tcnicas, sino ticas y polticas de los procesos de evaluacin. De la calidad es fcil hablar y difcil de encontrar y mucho ms de promover. Es necesario reconocer que cuando hablamos de evaluacin y calidad no son slo problemas tcnicos los que nos preocupan, sino tambin otros que determinan las metas de la evaluacin evaluar para qu? quin est legitimado/formado para evaluar? a quin sirve la evaluacin? qu se va a evaluar? (Goddard y Leask, 1992; Aspin y Chapman, 1994). Como Carr (1989) pona de manifiesto, los posicionamientos que se adopten, las respuestas que se den a las anteriores preguntas van a venir a responder a la idea de profesionalidad del formador, van a hacernos ver en qu lado de los ejes burocracia/profesionalidad nos situamos o se sita la poltica educativa.

Me gustara destacar las palabras de Joyce y Showers (1988) cuando establecen que "Disear la evaluacin de programas de desarrollo profesional es difcil por las siguientes razones. Primero, por supuesto, el sistema es amplio y complicado. Segundo, la forma como se lleva a cabo cada actividad y programa est muy influida por su contexto. La energa y el inters de las escuelas y de los formadores ampla o disminuye los efectos de la actividad de formacin. Tercero, las actividades de desarrollo profesional tienen como ltima meta influir en el aprendizaje de los alumnos a partir de una cadena de fenmenos... Se debe estudiar la secuencia completa. Cuarto, la medida de muchas de las variables presenta dificultades tcnicas. Para informar sobre el desarrollo de una actividad de formacin se requiere la recopilacin de datos por parte de observadores entrenados...Quinto, las limitaciones de presupuesto casi siempre producen la necesidad de estudiar muestras en lugar de la poblacin en su totalidad. Sexto, las buenas evaluaciones se llevan a cabo en contra lo que habitualmente se entiende por 'evaluaciones'. La prctica ms corriente consiste en utilizar cuestionarios en los que se pregunta a los participantes que valoren la actividad y a menudo al formador y a los organizadores." (Joyce y Showers, 1988:111-112).

La evaluacin de las formacin resulta una tarea compleja, y amplia en la que influyen factores profesionales, econmicos, polticos, institucionales, educativos y curriculares (Bolam, 1988). Pero dicho todo esto, la conclusin no debe ser dejar las cosas como est porque la evaluacin presente tales dificultades. Poco a poco vamos teniendo ejemplos que nos muestran que se van dando pasos para, al menos, concienciarnos que la evaluacin -hecha a diferente niveles de profundidad y complejidad metodolgica- puede ser un elemento de mejora de la calidad de los procesos de cambio.

El anlisis de la evaluacin de la formacin puede estructurarse en base a algunas de las preguntas que recientemente ha recordado Nevo (1995) al intentar conceptualizar la evaluacin educativa. Estas preguntas pueden ayudar a clarificar el discurso sobre el confuso mundo de la evaluacin.

1.Qu entendemos por evaluacin?2.Qu se debe evaluar?3.Qu tipo de informacin debe recopilarse para cada objeto de evaluacin?4.Qu criterios de evaluacin se utilizarn?5.Cules son las funciones de la evaluacin?6.Quines son los clientes o receptores de la evaluacin?7.Cul ser el proceso a seguir para evaluar?8.Qu mtodos de indagacin se utilizarn?9.Quin realizar la evaluacin?10.Qu criterios debe cumplir la propia evaluacin? (Nevo, 1995)

Una primera pregunta, que a nuestro entender es fundamental es para qu se evala?, cules son las funciones de la evaluacin?. Aun cuando parezca obvia, el sentido de la respuesta puede introducir derivaciones importantes en todo el proceso de evaluacin.

Nevo ha planteado que la evaluacin de los procesos de innovacin educativa puede cumplir varias funciones, algunas de las cuales no se excluyen. En primer lugar, se puede afirmar que la evaluacin es necesaria porque hay que rendir cuentas, justificar las inversiones y esfuerzos no slo econmicas, sino materiales y personales puestos en marcha para iniciar y desarrollar la formacin. Esta funcin de control social de los procesos formativos es quizs la ms reconocida y justificada. Su necesidad se justifica porque la financiacin de las innovaciones se realizan en la idea de prueba o experimentacin en centros llammosle pilotos y cuyos resultados permitiran posteriormente una difusin y adopcin ms general. Por ello, los indicadores de calidad de la formacin no pueden establecerse sobre la base de la intuicin, sino por el contrario a partir del conocimiento amplio y exhaustivo de las actividades innovadoras, de su funcionamiento y de sus resultados. En este sentido la evaluacin debe cumplir la funcin de identificar qu modelos y estrategias innovadoras causan un mayor impacto en los diferentes niveles a estudiar: personal, didctico, institucional.

En segundo lugar, la evaluacin de la formacin, entendida en su perspectiva formativa responde a la necesidad de mejorar los programas y procesos formativos durante su propio proceso de realizacin. La evaluacin se hace necesaria como elemento de retroinformacin al sistema de formacin del formadorado. La evaluacin se convierte en un proceso que proporciona informacin principalmente a los propios formadores y alumnos implicados en la innovacin para comprender y mejorar la formacin. La evaluacin desde esta funcin se plantea como un dilogo para la mejora, que promueve una relacin de dos vas entre evaluadores y evaluados, en un ambiente de respeto mutuo y confianza, en el que la evaluacin se debe percibir como un proceso que es respetuoso con las partes implicadas.

Otra de las funciones a las que se refera Carr y que desarrolla Nevo (1995) es entender que la evaluacin, entendida desde una perspectiva formativa conduce a la profesionalizacin de los formadores. Ello es as porque la innovacin significa tambin formacin. Se asume generalmente que la escuela es un lugar para los alumnos, pero tambin lo es para que los formadores aprendan, se desarrollen: "Si entendemos la enseanza como una profesin, y por tanto esperamos que los formadores planifiquen, desarrollen y evalen su trabajo, en lugar de que lleven a cabo de forma mecnica un curriculum planificado, entonces la evaluacin es una parte fundamental de su trabajo. Les ayuda a analizar las necesidades de sus estudiantes en relacin con las metas de la escuela, valora los recursos y oportunidades disponibles, escoge estrategias instruccionales y evala la calidad de su trabajo. Si seguimos una concepcin profesional en lugar burocrtica de la enseanza, la evaluacin se convierte en una parte integral del trabajo de los formadores"(Nevo, 1995:44).

Evaluacin y Formacin resultan aqu dos trminos complementarios y bsicos a tener en cuenta en la evaluacin de la formacin. Hopkins (1989) estableca tres tipos de relaciones entre ambos conceptos, cada una de las cuales presenta una realidad diferente de cmo la formacin se ve favorecida por la evaluacin: Evaluacin de la formacin; Evaluacin para la formacin, y la Evaluacin como formacin

La evaluacin de la formacin nos remite a un enfoque ms sumativo y tcnico de control de resultados al que ya nos hemos referido anteriormente. La evaluacin para la formacin nos muestra la necesidad de incorporar procesos evaluativos para mejorar la formacin en sus diferentes fases. Por ltimo, evaluacin como formacin hace referencia a estrategias de desarrollo escolar o de investigacin-accin en las que es la evaluacin institucional el eje sobre el cual se construye y pivota un proceso de innovacin (McMahon y Bolam, 1990).

A partir de las funciones que anteriormente hemos presentado se puede vislumbrar con claridad la distincin que Scriven realiz entre evaluacin Sumativa y Formativa. No est de ms establecer que nos referimos a Evaluacin formativa como aquellas que se desarrolla durante el desarrollo de un programa de formacin del formadorado para proporcionar al equipo de coordinacin informacin evaluativa til para mejorarlo. Dicha informacin se obtiene de diferentes fuentes y por distintos medios, pero la caracterstica comn es que la evaluacin sirve a los sujetos directamente implicados en el proceso de formacin, y su finalidad es claramente formativa. La evaluacin sumativa es aquella que se lleva a cabo al final del programa y que proporciona a los organizadores o patrocinadores de la actividad informacin referida a juicios acerca del valor y mrito del programa. Esta ha sido la forma habitual de evaluacin de la formacin: "Hasta ahora, la eficacia de la mayor parte de ofertas de desarrollo del formadorado se ha estimado a travs de encuestas de opinin distribuidas tanto durante como al final de las sesiones de formacin" (Joyce y Showers, 1988:121)

No quisiramos plantear la opcin entre evaluacin formativa o sumativa como una eleccin excluyente. Las evaluaciones sumativas pueden tener un efecto formativo su la audiencia son los propios formadores participantes en el proyecto de formacin. En el caso de la evaluacin formativa, la audiencia est compuesta por los organizadores y el personal docente que participa en el programa. Por el contrario, la evaluacin sumativa va dirigida fundamentalmente a las fuentes de financiacin del mismo, formadores, coordinadores, etc., y se dirige a tomar decisiones respecto a la continuacin del programa, su conclusin, expansin y adopcin.

EVALUACION FORMATIVA

EVALUACION SUMATIVA

PROPOSITO

Mejorar el programa

Certificar la utilidad del programa

AUDIENCIA

Los directores del programa y el formador

La agencia que financia

QUIEN DEBERIA LLEVARLA A CABO

Evaluador interno

Evaluador externo

MEDIDAS

A menudo informal

Valido/fiable

FRECUENCIA DE RECOGIDA DE DATOS

Frecuente

Limitada

TAMAO DE LA MUESTRA

A menudo pequeo

Normalmente amplia

PREGUNTAS QUE SE PLANTEAN

Qu est funcionando? Qu necesita mejora? Como se puede mejorar?

Qu resultado se produce, con quin, bajo qu condiciones, con qu formacin, a qu costo?

LIMITACIONES DEL DISEO

Qu informacin se necesita, cundo?

Qu se espera conseguir?

Caractersticas de la evaluacin formativa y sumativa (Worthen y Sanders, 1988)

La diferencia entre evaluacin Sumativa y Formativa lleva a diferenciar entre evaluacin interna y evaluacin externa. Los adjetivos interna y externa distinguen entre evaluaciones llevadas a cabo por empleados del programa y la desarrollada por personas de fuera. La evaluacin interna se lleva a cabo por alguien que conoce mucho ms del programa que un externo, aunque se corre el riesgo de que al estar tan prximo al mismo puede hacer que sea incapaz de ser completamente objetivo. Recurriendo a una referencia de Scriven (1991) podemos establecer que: "Evaluador interno (o evaluaciones) son aquellas que se llevan a cabo por miembros del proyecto, incluso si se trata de miembros especializados en evaluacin, es decir, aunque sean externos al proceso de produccin/redaccin/servicio del proyecto" "Un evaluador externo es alguien que no es miembro del programa, o alguien -en el caso de evaluacin personal- diferente al individuo que est siendo evaluado"(En Nevo, 1995:47-48).

BIBLIOGRAFA

Aspin, D. And Chapman, J. (1994). Quality schooling, London, Cassell.

Barbier, J.M. (1992). La recherche de nouvelles formes de formation par et dans les situations de travail. Education Permanente, N 112, pp. 125-146.

Bell, B. and Gilbert, J. (1994). Teacher development as professional, personal and social development. Teaching and Teacher Education, Vo. 10, No. 5, pp. 483-497.

Berliner, D. (1992). The Nature of Expertise in Teaching. En F. Oser, A. Dick, and J. Patry (Eds.). Effective and responsible teaching, S. Francisco, Jossey-Bass, pp. 227-248

Bolam, R. (1988).What is Effective INSET?.Professional Development and INSET: Proceedings of the 1987 NFER Members Conference National Foundation for Educational Research. Slough. pp. 3853.

Bryan, B. (1993). Development of an instrument to identify the adults learning facilitation styles of managers, Ann Arbor, UMI, N 9331364.

Butler, D. And Winne, P. (1995). Feedback and Self-Regulated Learning: A Theoretical Synthesis. Review of Educational Research, Vo. 65, No. 3, pp. 245-281.

Caffarella, R. (1993). Facilitating Self-Directed Learning as a Staff Development Option. Journal of Staff Development, Vo. 14, No. 2, pp. 30-34.

Carr, W. (1989). Understanding Quality in Teaching. In. W. Carr (Ed.). Quality in Teaching, London, Falmer Press, pp. 1-20.

Courtois, B. (1995). Lexperiencie formatrice: entre auto et ecoformation. Education Permanente, N 122, pp. 31-45.

Cummings, A. and Murray, H. (1989). Ego Development and its relation to teacher education. Teaching and Teacher Education, Vo. 5, No. 1, pp. 21-32.

Debesse, : (1982). Un problema clave de la educacin escolar contempornea. En M. Debesse y G. Mialaret (Eds.).- La formacin de los enseantes, Barcelona, Oikos-Tau, pp. 13-34.

Dominic, P. (1989). Exprience et apprentissage: faire de ncessit vertu. Education Permanente, N 100/101, pp. 57-65.

Ferry, G. (1991). El trayecto de la formacin, Madrid, Paidos

Goddard, D. and Leask, L. (1992). The search for quality, London, Paul Chapman.

Grossen, M. (1994). Theoretical and Methodological Consequences of a Change in the Unit of Analysis for the Study of Peer Interactions in a Problem Solving Situation. European Journal of Psychology of Education, Vo. IX, N 1, pp. 159-173.

Grossen, M. And Perret-Clermont, A. (1994). Psychosocial Perspective on Cognitive Development: Construction of Adult-Child Intersubjectivity in Logic Tasks. En W. De Graaf and R. Maier (Eds.). Sociogenesis Reexamined, New York, Springer-Verlag, pp. 243-260.

Guskey, T. (1986). Staff Development and the Process of Teacher Change. Educational Researcher, Vo. 15, No. 5, pp. 5-12.

Guskey, T. (1986). Staff Development and the Process of Teacher Change. Educational Researcher, Vo. 15, No. 5, pp. 5-12.

Guskey, T. (1994). Results-oriented Professional Development: In Search of an Optimal Mix of Effective Practices. Journal of Staff Development, Vo. 15, No. 4, pp. 42-50.

Hatton, N. And Smith, D. (1995). Reflection in Teacher Education: Towards definition and implementation. Teaching and Teacher Education, Vo. 11, No. 1, pp. 33-49.

Honor, B. (1980). Para una teora de la formacin, Madrid, Narcea

Hopkins, D. (1989). Evaluation for School ImprovementMilton Keynes, Open University.

Joyce, B. and Showers, B. (1988).Student Achievement Through Staff Development.New York, Longman.

Kolb, D. (1984). Experiential learning. Experience as the source of learning and development, New Jersey, Prentice Hall.

Kraft, N. (1995). The Dilemmas of Deskilling: Reflections of a Staff Developer. Journal of Staff Development, Vo. 16, No. 3, pp. 31-35.

Lange, J. and Burroughs-Lange, S. (1994). Professional Uncertainty and Professional Growth: A case study of experienced teachers. Teaching and Teacher Education, Vo. 10, No. 6, pp. 617-631.

Marcelo Garca, C. (1995). Formacin del Profesorado para el Cambio Educativo, Barcelona, Ediciones Universidad de Barcelona.

Marcelo Garca, C. et al. (1996). Innovacin, Asesoramiento y Desarrollo Profesional, Madrid, CIDE.

Marcelo Garca, C. y Lpez Yez, J. (1997). Asesoramiento Curricular y Organizativo en Educacin, Barcelona, Ariel.

Mezirow, J. (1991). Transformative Dimensions of Adult Learning. S. Francisco, Jossey-Bass.

Moisan, A. (1992). Autoformation et situations de travail, , Education Permanente, N 112, pp. 107-113.

Nevo, D. (1995). School-Based Evaluation. A Dialogue for School Improvement, New York, Pergamon.

Oja, S. (1991).Adult Development: Insight on Staff Development.En A. Lieberman and L. Miller (Eds.). Staff Development for Education in the '90, Chicago, Teacher College Press, pp. 3760.

Pastr, P. (1994). Variations sur le developpement des adultes et leurs representations. Education Permanente, N 119, pp. 33-63.

Prochaska, J., DiClemente, Carlo and Norcross, J. (1992). In Search of How People Change. American Psychologist, Vo. 47, No. 9, pp. 1102-114.

Santos Guerra, M.A. (1993). La evaluacin: proceso de dilogo, comprensin y mejora, Mlaga, Aljibe.

Schubauer-Leoni, M.L. and Grossen M. (1993). Negotiating the Meaning of Questions in Didactic and Experimental Contracts. European Journal of Psychology of Education, Vo. 8, No. 4, pp. 451-471.

Senge, P. (1992). La Quinta Disciplina. El arte y la prctica de la organizacin abierta al aprendizaje. Barcelona, Granica.

Sikes, P. (1992).Imposed Change and the Experienced Teacher.En M. Fullan and A. Hargreaves (Eds.). Teacher Development and Educational Change, London, Falmer Press, pp. 3655.

Smagorinski, P. (1995). The Social Construction of Data: Methodological Problems of Investigating Learning in the Zone of Proximal Development. Review of Educational Research , Vo. 65. No. 3, pp. 191-212.

Sparks, D. (1994). A paradigm shift in staff development. Journal of Staff Development, Vo. 15, No. 4, pp. 26-29.

Sundstrom, E., Meuse, Ken and Futrell, D. (1990). Work Teams. Applications and Effectiveness. American Psychologist, Vo. 45, No. 2, pp. 120-133.

Wertsch, J. (1993). Voces de la mente. Un enfoque sociocultual para el estudio de la Accin Mediada, Madrid, Visor.

Wertch, J. and Stone, C. (1985). The concept of internalization in Vygotskys account of the genesis of higher mental functions. En J. Wertsch (Ed.). Culture, communication, and cognition: Vygotskian perspectives, London, Cambridge University Press, pp. 162-179.

Worthen, B. and Sanders, J. (1988).Educational Evaluation. Alternative Approaches and Practical Guidelines .New York, Longman.

Yinger, R. (1991). Working Knowledge in Teaching, paper presented at the ISATT Conference.

34