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MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL DIRECCIN DE CALIDAD PARA LA EDUCACIN PREESCOLAR, BSICA Y MEDIA SUBDIRECCIN DE REFERENTES Y EVALUACIN DE LA CALIDAD EDUCATIVA

EVALUACIN DE COMPETENCIAS PARA EL ASCENSO EVALUACIN DE COMPETENCIAS PARA EL ASCENSO EVALUACIN DE COMPETENCIAS PARA EL ASCENSO EVALUACIN DE COMPETENCIAS PARA EL ASCENSO OOOO REUBICACIN DE NIVEL REUBICACIN DE NIVEL REUBICACIN DE NIVEL REUBICACIN DE NIVEL

SALARIAL EN EL ESCALAFN DOCENTE DE LOS DOCENTES Y DIRECTIVOS SALARIAL EN EL ESCALAFN DOCENTE DE LOS DOCENTES Y DIRECTIVOS SALARIAL EN EL ESCALAFN DOCENTE DE LOS DOCENTES Y DIRECTIVOS SALARIAL EN EL ESCALAFN DOCENTE DE LOS DOCENTES Y DIRECTIVOS

DOCENTES REGIDOS POR EL DECRETO LEY 1278 DE 2002DOCENTES REGIDOS POR EL DECRETO LEY 1278 DE 2002DOCENTES REGIDOS POR EL DECRETO LEY 1278 DE 2002DOCENTES REGIDOS POR EL DECRETO LEY 1278 DE 2002

DOCUMENTO GUADOCUMENTO GUADOCUMENTO GUADOCUMENTO GUA

EVALUACIN DE COMPETENCIASEVALUACIN DE COMPETENCIASEVALUACIN DE COMPETENCIASEVALUACIN DE COMPETENCIAS

PREESCOLARPREESCOLARPREESCOLARPREESCOLAR

Bogot D. C., Agosto de 2012

Repblica de Colombia Ministerio de Educacin Nacional

Direccin de Calidad para la Educacin Preescolar, Bsica y Media Subdireccin de Referentes y Evaluacin de la Calidad Educativa

Universidad Nacional de Colombia Sede Bogot

Facultad de Ciencias Econmicas Centro de Investigaciones para el Desarrollo CID

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EVALUACIN DE COMPETENCIAS PARA EL ASCENSO O REUBICACIN DE NIVEL SALARIAL EN EL ESCALAFN DOCENTE DE LOS EVALUACIN DE COMPETENCIAS PARA EL ASCENSO O REUBICACIN DE NIVEL SALARIAL EN EL ESCALAFN DOCENTE DE LOS EVALUACIN DE COMPETENCIAS PARA EL ASCENSO O REUBICACIN DE NIVEL SALARIAL EN EL ESCALAFN DOCENTE DE LOS EVALUACIN DE COMPETENCIAS PARA EL ASCENSO O REUBICACIN DE NIVEL SALARIAL EN EL ESCALAFN DOCENTE DE LOS

DOCENTES Y DIRECTIVOS DOCENTES REGIDOS POR EL DECRETO LEY 1278 DE 2002DOCENTES Y DIRECTIVOS DOCENTES REGIDOS POR EL DECRETO LEY 1278 DE 2002DOCENTES Y DIRECTIVOS DOCENTES REGIDOS POR EL DECRETO LEY 1278 DE 2002DOCENTES Y DIRECTIVOS DOCENTES REGIDOS POR EL DECRETO LEY 1278 DE 2002

2 Apreciado educador.

Le damos la bienvenida al proceso de Evaluacin de Competencias para el ascenso y la reubicacin de docentes y directivos docentes regidos por el Decreto Ley 1278 de 2002. El objetivo de esta gua es ofrecerle la informacin sobre los fundamentos conceptuales y metodolgicos de los instrumentos de evaluacin, as como sobre los temas y competencias que sern objeto de valoracin.

La Evaluacin de Competencias busca valorar en qu medida los docentes y directivos docentes han desarrollado sus conocimientos, habilidades, aptitudes y actitudes en el ejercicio profesional reflexivo y de su proceso de formacin continuo. Los resultados de la Evaluacin de Competencias forman parte del proceso de evaluacin docente, y como tal pueden orientar el desarrollo personal y profesional del educador.

Lo invitamos a que lea con atencin este documento, que le ayudar a identificar los elementos esenciales de la evaluacin. El documento se ha organizado en cinco secciones as: introduccin de la evaluacin, los componentes relativos a las competencias comportamentales, pedaggicas y disciplinares, y una presentacin de los tipos de preguntas que incluye la prueba.

TABLA DE CONTENIDO

INTRODUCCIN ................................................................................................................................................ 2

Evaluacin de competencias en el marco de la Educacin de Calidad para la Prosperidad.................................. 2

Fundamento legal.................................................................................................................................................. 3

Ascenso y Reubicacin Salarial .............................................................................................................................. 4

Evaluacin de Competencias ................................................................................................................................. 5

Participantes en la evaluacin de competencias ................................................................................................... 7

COMPETENCIAS COMPORTAMENTALES ............................................................................................................. 8

Competencias de accin y de logro ....................................................................................................................... 8

Competencias de ayuda y servicio ......................................................................................................................... 9

Competencias de impacto e influencia ................................................................................................................ 10

Competencias de liderazgo y direccin ............................................................................................................... 12

COMPETENCIAS PEDAGGICAS ....................................................................................................................... 16

Competencia para el diseo de situaciones educativas ...................................................................................... 17

Competencia para la articulacin de contextos del estudiante a la prctica educativa ..................................... 18

Competencia para la integracin del desarrollo del estudiante a la prctica educativa .................................... 19

COMPETENCIAS DISCIPLINARES ....................................................................................................................... 20

Preescolar ............................................................................................................................................................ 22

Definicin de contenidos y competencias ............................................................................................................ 24

TIPOS DE PREGUNTA ...................................................................................................................................... 30

Preguntas Tipo I ................................................................................................................................................... 30

Preguntas Tipo II .................................................................................................................................................. 31

BIBLIOGRAFA ................................................................................................................................................ 33



2

INTRODUCCIN

Evaluacin de competencias en el marco de la Educacin de Calidad para la Prosperidad

Colombia tiene el gran reto de fortalecer su sistema educativo como pilar fundamental para el desarrollo, la competitividad y el mejoramiento de la calidad de vida de los ciudadanos.

En el marco de la poltica educativa del Gobierno de la Prosperidad, una educacin de calidad es aquella que forma mejores seres humanos, ciudadanos con valores ticos, respetuosos de lo pblico, que ejercen los derechos humanos, cumplen con sus deberes y conviven en paz. Una educacin que genera oportunidades legtimas de progreso y prosperidad para ellos y para el pas. Una educacin competitiva, pertinente, que contribuye a cerrar brechas de inequidad y en la que participa toda la sociedad.

Tiene que ver con el nivel de exigencia que pretendemos alcanzar con la poltica educativa y las principales acciones. Es un esfuerzo que requiere del trabajo de toda la sociedad y debe convertirse en un objetivo de pas a corto, mediano y largo plazo.

El efecto de la educacin est presente en nuestra vida cotidiana. Estamos llamados a generar oportunidades legtimas de vida, de progreso y de bienestar para nuestros nios y jvenes.

Para el eje de mejoramiento de la calidad educativa, la evaluacin aplicada a los distintos actores del sistema educativo, entendidos estos como estudiantes, educadores y establecimientos educativos, ocupa un lugar fundamental, debido a que funciona como un diagnstico para detectar los aciertos y las oportunidades de mejora, para orientar la toma de decisiones y disear acciones en diferentes niveles (aula, institucional, local, regional y nacional). As mismo, constituye una herramienta de seguimiento de los procesos y los resultados, en relacin con las metas y los objetivos de calidad que se formulan las instituciones educativas, las regiones y el pas.

Por otro lado, si bien la adquisicin y el desarrollo de competencias por parte de los estudiantes dependen de mltiples factores individuales y de contexto, es innegable que los docentes y directivos docentes juegan un papel fundamental en los procesos de enseanza y aprendizaje. En otras palabras, el factor docente es esencial en cualquier modelo de calidad de la educacin, por lo que evaluar a los educadores es una accin estratgica para la poltica educativa.

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usuarioNota adhesivaya no son "I.E" sino "establecimientos"; stos se pueden entregar... son los edificios + los "clientes"

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Se espera que la evaluacin de docentes y directivos docentes haga parte de una cultura de la evaluacin, capaz de generar cambios positivos en los procesos educativos. Slo as podr proporcionar informacin valiosa para que las instituciones fortalezcan su gestin con planes de mejoramiento ajustados a sus particularidades, las secretaras de educacin definan sus prioridades de capacitacin docente para impulsar el mejoramiento en sus entidades territoriales, y el Ministerio de Educacin Nacional disee polticas de gestin de la calidad que respondan a las necesidades del pas.

La evaluacin de docentes y directivos docentes comprende diferentes momentos: el concurso de mritos para la provisin de cargos vacantes, la evaluacin del perodo de prueba, la evaluacin ordinaria peridica de desempeo anual y la evaluacin de competencias para reubicacin salarial y/o ascenso en el escalafn docente.

Segn se desprende del literal e. del artculo 28 del Estatuto de Profesionalizacin Docente -Decreto Ley 1278 de 2002-, la Evaluacin de Competencias tiene como propsito establecer sobre bases objetivas cules docentes y directivos docentes deben permanecer en el mismo grado y nivel salarial, o cules deben ser ascendidos o reubicados en el nivel salarial siguiente; En ese sentido, esta evaluacin constituye un mecanismo para dinamizar la carrera docente, al motivar a los profesionales de la educacin al mejoramiento continuo.

Fundamento legal

La calidad de la educacin en Colombia ha sido de inters para los diferentes actores educativos, las comunidades acadmicas y los entes gubernamentales y polticos. La Constitucin Poltica consagra la educacin como un derecho de las personas y delega al Estado la responsabilidad de asegurar su prestacin eficiente (Art. 365), as como de inspeccionar y vigilar los procesos de enseanza (Art. 189).

La Ley 115 de 1994 -Ley General de Educacin- concibe que la educacin es un proceso de formacin permanente, personal, cultural y social que se fundamenta en una concepcin integral de la persona humana, de su dignidad, de sus derechos y de sus deberes. Bajo esa ptica, seala las normas generales para regular este Servicio Pblico que cumple una funcin social acorde con las necesidades e intereses de las personas, de la familia y de la sociedad, estableciendo mecanismos que garanticen su prestacin y calidad.

A su vez, el Estatuto de Profesionalizacin Docente ya referido, regula las relaciones del Estado con los educadores a su servicio, y garantiza que la docencia sea ejercida por profesionales idneos, partiendo del reconocimiento de su formacin, experiencia, desempeo y competencias como los atributos esenciales que orientan todo lo referente al ingreso, permanencia, ascenso y retiro del servidor docente, buscando con ello una educacin con calidad, as como un desarrollo y crecimiento profesional de los funcionarios. Esta norma reglamenta diferentes procesos de la carrera docente, entre ellos el de ingreso, y el de escalafn (Captulos II y III). As mismo, contempla la evaluacin de educadores como un proceso continuo que permite desarrollar una educacin de calidad, y lograr un alto desempeo profesional por parte de aqullos. Establece que las evaluaciones debern ser realizadas desde

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un enfoque por competencias y le endilga al Ministerio de Educacin Nacional la responsabilidad de disear las pruebas de evaluacin y definir los procedimientos para su aplicacin (Art. 35).

Finalmente, es importante sealar que el proceso de evaluacin de competencias de los docentes y directivos docentes regidos por el Estatuto de Profesionalizacin Docente, se encuentra reglamentado por el Decreto 2715 de 2009, modificado parcialmente por el Decreto 240 de 2012. Estas normas sealan los procedimientos y las condiciones especficas para que el Ministerio de Educacin Nacional y las entidades territoriales, desarrollen el proceso de evaluacin de competencias y los respectivos ascensos y reubicaciones salariales.

Ascenso y Reubicacin Salarial

El Decreto Ley 1278 de 2002, define el Escalafn Docente como un sistema de clasificacin de los educadores estatales, teniendo en cuenta como criterios su formacin acadmica, experiencia, responsabilidad, desempeo y competencias. Seala que la idoneidad de los profesionales de la educacin comprende conocimientos, habilidades, actitudes, aptitudes, rendimiento y valores imprescindibles para el desempeo de la funcin docente.

El sistema de clasificacin est conformado por tres grados (1, 2 y 3), los cuales se establecen con base en la formacin acadmica del educador. A su vez, cada uno de estos grados est compuesto por cuatro niveles salariales (A, B, C y D). Es importante precisar que quienes superan el perodo de prueba, se ubican en el Nivel Salarial A del correspondiente grado, segn el ttulo acadmico que acrediten. El Escalafn Docente, como sistema de clasificacin, se presenta en la Tabla No. 1.

Tabla 1. Esquema del Escalafn Docente (Decreto Ley 1278 de 2002)

Nivel Salarial Reubicacin salarial A B C D

Gra

do

Asce

ns

o

3

Licenciado en Educacin o Profesional en otra rea con Maestra o Doctorado en rea afn a la de su especialidad o desempeo, o en un rea de formacin que sea considerada fundamental dentro del proceso de enseanza - aprendizaje de los estudiantes

2 Licenciado en Educacin o Profesional con ttulo diferente ms programa de pedagoga o un ttulo de especializacin en educacin

1 Normalistas superiores y tecnlogos en educacin

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Despus de ser nombrado e inscrito en el Escalafn Docente en el grado y nivel correspondiente, un docente o directivo docente puede reclasificarse en una nueva categora, siempre y cuando cumpla con los requisitos de ley y obtenga la calificacin establecida para la Evaluacin de Competencias. Existen dos posibilidades de reclasificacin:

La primera consiste en el paso de un nivel salarial a otro dentro del mismo grado en el que se encuentra el docente, movimiento denominado reubicacin salarial, verbigracia, del nivel A al B dentro del mismo grado.

La segunda es el ascenso de un grado inferior a otro superior teniendo en cuenta el titulo de formacin que acredite, en el nivel correspondiente al de su ubicacin actual, a modo de ejemplo, un docente que acredita el grado 2B, puede ascender al grado 3B, luego de cumplir las exigencias de ley.

En cualquiera de los dos eventos anteriores, para que un docente pueda obtener un ascenso o una reubicacin salarial, adems de la formacin acadmica descrita anteriormente, debe cumplir con los siguientes requisitos:

Estar nombrado en propiedad por concurso de mritos. Superar con ms del 80% la evaluacin de competencias. Obtener dos evaluaciones de desempeo satisfactorias en los dos aos inmediatamente

anteriores al proceso de ascenso o reubicacin.

El Escalafn Docente es un sistema de clasificacin que se basa en la premisa de que los educadores crecen profesionalmente de forma constante como resultado de su experiencia y su formacin, lo que implica que van adquiriendo nuevas competencias y desarrollando aqullas con las que ingresaron al servicio educativo oficial. Tambin se puede afirmar que cada docente o directivo docente sigue su propia ruta en el Escalafn, segn la forma en que combine su experiencia en el servicio educativo oficial con su formacin profesional.

Evaluacin de Competencias

El referente conceptual de base para el proceso de evaluacin de competencias lo proporciona el Estatuto de Profesionalizacin Docente. En esta norma se define la competencia como una caracterstica subyacente en una persona causalmente relacionada con su desempeo y actuacin exitosa en un puesto de trabajo.

El Decreto Ley 1278 de 2002 seala tambin que la evaluacin de competencias debe permitir la valoracin de por lo menos los siguientes aspectos: competencias de logro y accin, competencias de ayuda y servicio, competencias de influencia, competencias de liderazgo y direccin, competencias cognitivas y competencias de eficacia personal (Artculo 35).

Una competencia se define como saber hacer en situaciones concretas que requieran la aplicacin creativa, flexible y responsable de conocimientos, habilidades y actitudes. La competencia responde al mbito del saber qu, saber cmo, saber por qu y saber para qu (MEN 2006, p. 12).

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Con sustento en lo anterior, las competencias son la base para un adecuado desempeo en el ejercicio de la docencia y la direccin educativa. Algunas competencias estn relacionadas directamente con los saberes y conocimientos requeridos para la ejecucin de un trabajo, generalmente propios de una disciplina particular. Otras competencias son independientes de tales saberes y se relacionan con el comportamiento habitual de las personas, con atributos personales que favorecen la ejecucin de una actividad, o con estrategias que emplean para desarrollar su trabajo de la mejor manera. El ejercicio docente y la gestin educativa requieren de la puesta en juego de competencias que involucran saberes disciplinares especficos, saberes pedaggicos y atributos personales particulares.

Los tipos de competencias a evaluar se presentan en la Tabla 2.

Tabla 2. Tipos de competencias a evaluar

Tipo de competencias Descripcin

Comportamentales Conjunto de caractersticas personales que favorecen el desempeo de las funciones de docencia y direccin educativa.

Pedaggicas Conjunto de conocimientos y habilidades del docente o directivo docente, para formular, desarrollar y evaluar procesos de enseanza y aprendizaje en las instituciones educativas.

Disciplinares Conjunto de conocimientos y habilidades relacionadas con el rea de desempeo especfica del docente o directivo docente.

Las pruebas que se aplicarn evalan las competencias que se manifiestan en actividades propias del mbito educativo. A manera de ilustracin, se recrean escenarios como la clase, una salida de campo, encuentros acadmicos sobre educacin, talleres con padres de familia, etc. Se ha procurado que tales contextos sean universales para las instituciones educativas oficiales de todas las regiones del pas, con el propsito de evitar sesgos o situaciones desconocidas para los aspirantes.

Las competencias a evaluar tienen ponderaciones diferentes dentro de la prueba segn el tipo de movimiento que desee realizar el docente: ascenso o reubicacin salarial. La Tabla 3 presenta la ponderacin para cada tipo de competencia.

Tabla 3. Ponderacin de las competencias en las pruebas

Ascenso Reubicacin salarial Tipo Competencias Peso Tipo Competencias Peso

Comportamentales 30 Comportamentales 30 Pedaggicas 30 Pedaggicas 40 Disciplinares 40 Disciplinares 30

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La valoracin de estas competencias se har por medio de la aplicacin de pruebas escritas con tems cerrados de eleccin, es decir, por medio de preguntas, problemas o situaciones a resolver, cada uno de ellos con opciones para que el examinado elija la que considere la mejor respuesta a la situacin planteada.

La prueba contiene 100 tems con niveles de dificultad que dependen de las siguientes variables: cargo (docente, coordinador, rector, director rural o docente orientador), nivel y ciclo (preescolar, bsica primaria, bsica secundaria o media), rea de conocimiento (ciencias naturales y educacin ambiental, educacin religiosa, etc.) y tipo de movimiento: ascenso o reubicacin salarial.

El tiempo dispuesto para responder la prueba es de cuatro (4) horas.

Cada educador obtendr la calificacin por tipo de competencia evaluada y la calificacin final resultante del consolidado, luego de aplicar las ponderaciones segn el tipo de movimiento elegido por el docente (ascenso o reubicacin salarial).

Como proceso enmarcado en el Estatuto de Profesionalizacin Docente, la Evaluacin de Competencias responde a los principios de objetividad, confiabilidad, universalidad, pertinencia, transparencia, participacin y concurrencia.

Participantes en la evaluacin de competencias

La evaluacin de competencias es uno de los tipos de evaluacin establecidos en el Estatuto de Profesionalizacin Docente. Podrn presentarla los docentes y directivos docentes que aspiren a ser ascendidos o reubicados en el Escalafn Docente, siempre y cuando cumplan los siguientes requisitos: a) haber ingresado al servicio educativo estatal mediante concurso de mritos, b) superar la evaluacin de perodo de prueba, c) estar inscrito en el Escalafn Docente, d) haber cumplido tres (3) aos de servicio contados a partir de la fecha de posesin en periodo de prueba, y dems requisitos establecidos en el ordenamiento jurdico colombiano.

La inscripcin y participacin en el proceso de evaluacin de competencias es voluntaria y los resultados de las pruebas no afectarn la estabilidad laboral de los docentes y directivos docentes.

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COMPETENCIAS COMPORTAMENTALES

En el contexto de la evaluacin de competencias para ascenso o reubicacin salarial del docente y docente directivo, las competencias comportamentales se definen como un conjunto de caractersticas personales que favorecen el desempeo de las funciones de docencia y direccin educativa.

De conformidad con el Estatuto de Profesionalizacin Docente y los perfiles de competencias de docente, docente orientador y directivos docentes, se toman las siguientes definiciones de competencias y sus respectivas caractersticas que sern utilizadas en este proceso de evaluacin.

Competencias de accin y de logro Las competencias agrupadas bajo esta categora indican una tendencia hacia la accin, dirigida ms hacia el logro de tareas que al impacto sobre otras personas. Las acciones para influir o dirigir otras personas para mejorar la productividad o para obtener mejores resultados son calificadas en la competencia de Logro (Spencer & Spencer, 1993, p 25).

1. Orientacin al logro

La orientacin al logro se define como la tendencia a conseguir una buena ejecucin en situaciones que implican competicin con una norma o un estndar de excelencia, siendo la ejecucin evaluada como xito o fracaso, por el propio sujeto o por otros (Garrido, 1986, p. 138 en Manassero y Vzquez, 1998). En particular, las caractersticas de la conducta hacen referencia a la eleccin y persistencia. Adicionalmente, se seala que vara entre individuos de acuerdo a las necesidades de logro, posicin frente al xito y el fracaso entre otros.

La orientacin al logro es considerada por Spencer y Spencer (1993) como una capacidad que consiste en preocuparse por trabajar bien o conseguir un estndar de excelencia. Este estndar puede consistir en una actuacin personal pasada, una medida objetiva, la actuacin de otros profesionales o un reto que se pone uno mismo para conseguir algo que no se ha hecho anteriormente.

La orientacin al logro implica que el docente se oriente hacia determinadas tareas teniendo como motivo principal retos o tareas que le promueva mejoras en sus habilidades o en el desarrollo de su ejercicio profesional. Esto permite un constante repensar la labor desarrollada as como buscar formas de optimizacin de las labores realizadas. Adicionalmente, implica estar en la constante bsqueda de objetivos que promueven el crecimiento personal y profesional y lo conviertan en punto de referencia para otros al mostrar una constante preocupacin por trabajar bien o por competir para superar un estndar de excelencia (Barbera y Olero en Thornberry, 2003).

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Algunas de los comportamientos por los que se manifiesta esta competencia son:

Pone de manifiesto su inters por llevar a cabo un trabajo bien hecho. Trabaja para alcanzar los objetivos o el estndar que le marcan en su institucin. Crea sus propias medidas de excelencia fijndose metas precisas. Hace cambios concretos en el sistema de trabajo o en su propia actividad a fin de mejorar

los resultados. Se marca retos difciles, pero realistas y posibles, estableciendo medidas que permitan

comprobar el resultado. Realiza anlisis costo-beneficio para tomar iniciativas. Asume riesgos controlados a fin de alcanzar las metas.

Competencias de ayuda y servicio

Esta categora involucra el propsito de cumplir con las necesidades de alguien ms; el entonarse con las preocupaciones, intereses, y necesidades del otro (sensibilidad interpersonal) y el trabajar para cumplir con esas necesidades, lo que implica necesidades subyacentes de Poder y de Afiliacin mucho ms fuertes que en las otras agrupaciones de competencias. Aun cuando la sensibilidad Interpersonal puede funcionar independientemente, es tambin el cimiento de niveles ms altos de servicio a usuarios (Spencer y Spencer, 1993, p 30).

2. Sensibilidad interpersonal

Capacidad para escuchar adecuadamente, comprender y responder a pensamientos, sentimientos o intereses de los dems (Spencer y Spencer, 1993). La sensibilidad tambin ha sido definida como la capacidad para percibir y motivarse ante las necesidades de las personas con quienes interacta y proceder acorde con dichas necesidades (MEN, 2011) o cmo mostrar que se es consciente de los dems y del entorno as como de la influencia que se ejerce sobre ambos.

La sensibilidad se encuentra directamente relacionada con la inteligencia emocional y especficamente en el modelo que la enmarca como una habilidad. Mayer y Salovey (en Gil, Brackett, Martn, 2006) definieron la inteligencia emocional como la habilidad de las personas para percibir (en uno mismo y en los dems) y expresar las emociones de forma apropiada, la capacidad de usar dicha informacin emocional para facilitar el pensamiento, de comprender y razonar sobre las emociones y de regular las emociones en uno mismo y en los dems.

Se ha encontrado que esta capacidad correlaciona positivamente con el xito en las relaciones sociales, la sensibilidad social, la autoestima y el liderazgo. Particularmente, Goleman (1998), al plantear los cinco componentes de la inteligencia emocional en el trabajo relaciona estas caractersticas dentro del elemento denominado empata, el cual hace referencia a la consideracin atenta de los sentimientos de los colaboradores, a dems de otros factores,

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dentro del proceso de toma de decisiones inteligentes. De igual manera, este autor plantea que la empata implica ser capaz de sentir y entender los puntos de vista de todos los que nos rodean y tener un profundo entendimiento de la existencia y la importancia de las diferencias culturales y tnicas.

Los docentes que desarrollan esta habilidad utilizan diversas estrategias para enfrentarse a situaciones estresantes del contexto acadmico y a su vez adquieren facilidad para comprender las emociones propias y de otros generando una mayor percepcin de realizacin profesional (Mearns y Cain, 2003). Adicionalmente, Rego y Fernndes (2005), en su investigacin muestran que la inteligencia emocional est caracterizada por tres componentes: atencin a las emociones propias, sensibilidad a las emociones de los otros y autocontrol frente a las crticas de los otros o madurez emocional, aspectos que suelen verse reflejados en la actuacin docente.

Esta competencia se manifiesta cuando el docente o directivo docente:

Escucha y muestra comprensin ante las comunicaciones emocionales de las personas que lo rodean (estudiantes, docentes) o de sus problemas personales y familiares.

Investiga activamente problemas que puedan estar afectando a sus estudiantes o a otros docentes en la institucin.

Percibe las repercusiones de su comportamiento sobre los estudiantes y equipos con los que trabaja.

Competencias de impacto e influencia

Las competencias involucradas en esta categora implican la necesidad de persuadir e influir en la forma de pensar o actuar de los que nos rodean, muestran la preocupacin por el impacto de las ideas y el establecimiento de credibilidad profesional (Spencer & Spencer, 1993, p. 129).

3. Comunicacin asertiva

Se define como la capacidad de escuchar a los dems y expresar las opiniones de forma clara, usar el lenguaje escrito y hablado de forma efectiva, directa, honesta, respetuosa y adecuada al contexto, y lograr respuestas oportunas y efectivas de sus interlocutores.

La comunicacin es un fenmeno inherente a la relacin grupal de los seres humanos, mediante la cual obtienen informacin de su entorno y de otros entornos, a travs de sus investigaciones, interrogantes, dilogo, comentarios, exposiciones, entre otros.

La comunicacin puede darse en trminos no verbales referidos a comportamientos, movimientos o expresiones corporales, mientras que la comunicacin verbal se manifiesta por medio del lenguaje oral o escrito (Hernndez, Hernndez, Piedra y Zapata, 2007). Por su parte,

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la asertividad se ha definido como la capacidad para expresar pensamientos, sentimientos, ideas, opiniones o creencias a otros de una manera efectiva, directa, honesta y apropiada, de modo que no se violen los derechos de los dems ni los propios (Caballo, 2000).

El docente debe estar en la capacidad de utilizar diferentes estrategias de comunicacin asertiva que permitan confrontar ideas y experiencias en el aula con el fin de facilitar el dilogo y la discusin en diferentes escenarios sociales. La comunicacin asertiva implica el establecimiento de relaciones bidireccionales con intercambios de informacin, que va ms all de transmisin de informacin centrndose en la relacin enseanza aprendizaje, permitiendo retroalimentacin constante entre los interlocutores (Mego, Zarpan, Torres & Guevara, 2007). La comunicacin asertiva trasciende a todas las esferas del ambiente educativo y, aunque inicia en la dada docente estudiante, se extrapola a los diferentes agentes educativos en el proceso de interaccin. Si la comunicacin asertiva se establece de manera adecuada cumplir funciones informativas, regulativas y afectivas, en otras palabras, facilitar el intercambio de informacin, la interaccin e influencia que pueden ejercer los involucrados, as como el favorecimiento de la aceptacin, comprensin y reconocimiento del otro (Villalonga y Gonzlez, 2001).

En el caso del MEN (2008), la comunicacin asertiva es definida como la competencia para escuchar a los dems y expresar ideas y opiniones de forma clara, usar el lenguaje escrito o hablado de forma asertiva y lograr respuestas oportunas y efectivas de sus interlocutores para alcanzar los objetivos que beneficien la comunidad educativa.

Esta competencia se manifiesta cuando el docente o directivo docente:

Expresa argumentos de forma clara y respetuosa utilizando el lenguaje verbal y no verbal. Combina adecuadamente los recursos expresivos del lenguaje oral, escrito y grfico, con

ayuda de las tecnologas de informacin y comunicacin. Escucha con atencin y comprende puntos de vista de los dems, demostrando tolerancia

frente a diferentes opiniones. Genera con su interlocucin la exposicin y el debate de ideas con el fin de lograr acuerdos

comunes. Realiza preguntas claras, concretas que permiten aclarar una idea o situacin. Interacta con los diferentes agentes de la comunidad educativa de manera precisa y

oportuna. Reconoce las caractersticas de un contexto comunicativo. Elige las estrategias comunicativas adecuadas para cada contexto comunicativo. Transmite informacin conceptual y/o emocional de forma coherente y eficaz. Se adapta a las nuevas situaciones que se plantean en el acto comunicativo para garantizar

la comprensin y el respeto a los participantes. Decodifica los signos no verbales transmitidos para los receptores, ya sean signos de

apariencia o signos expresivos para adaptarse correctamente a las variaciones de la situacin comunicativa.

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4. Negociacin y mediacin

Capacidad para generar soluciones efectivas y oportunas a situaciones de conflicto entre individuos o grupos y promover escenarios de concertacin justos y equitativos con base en la confianza, la solidaridad y el respeto.

Esta competencia tambin ha sido definida como la capacidad de crear un ambiente propicio para la colaboracin y lograr compromisos duraderos que fortalezcan las relaciones existentes (Alles, 2004).

En el perfil de competencias de directivos docentes y docentes, la competencia de negociacin y mediacin se describe como identifica los conflictos y promueve la solucin de estos, con el fin de propiciar un clima de entendimiento y reconocimiento de las diferencias (MEN, 2011) [sic], o como la competencia para identificar los conflictos y promover su resolucin pacfica, con el fin de propiciar un clima de entendimiento y el reconocimiento de las diferencias (MEN, 2008).

Las anteriores definiciones nos llevan a revisar el concepto de mediacin que en el contexto educativo es entendida como una estrategia de intervencin en el manejo de problemas interpersonales, en contextos escolares y sociocomunitarios, como una accin educativa desde la perspectiva del modelo de potenciacin (consejoeducativo.org).

La competencia de negociacin y mediacin se manifiesta de manera general cuando el docente o directivo docente:

Logra identificar y comprender las causas y el contexto en el que se desarrolla un conflicto asumiendo una actitud imparcial frente a los motivos de los implicados (se pone en el lugar de los involucrados y trata de anticipar sus necesidades y expectativas valorando lo ms objetivamente posible los efectos que tienen las distintas posiciones).

Interviene efectiva y oportunamente ante las situaciones de conflicto que se generan en el entorno escolar (busca plantear las ventajas que se obtendran al generar soluciones pacficas).

Facilita la generacin de acuerdo y soluciones multilaterales duraderas, antepone los intereses comunes y genera confianza en los involucrados en el proceso de mediacin.

Hace seguimiento a los compromisos adquiridos por las partes. Forma a sus estudiantes en estrategias de resolucin pacfica de conflictos.

Competencias de liderazgo y direccin Corresponden a las competencias gerenciales de la clasificacin de Spencer y Spencer (1993). Las competencias agrupadas bajo esta categora expresan el propsito de tener ciertos efectos especficos sobre las personas con las que se trabaja. Estos propsitos especficos (desarrollar a los dems, dirigir a los dems, mejorar el trabajo en equipo y la cooperacin) son particularmente importantes para los gerentes o encargados de liderar procesos (Spencer y Spencer, 1993, p 54), sin embargo, tambin pueden ser importantes en empleos que demandan un impacto particular para alcanzar resultados, este es el caso de los empleos en el entorno educativo.

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5. Liderazgo

El liderazgo puede definirse como la accin de movilizar e influenciar a otros, con el fin de articular y lograr metas compartidas en la escuela (Leithwood 2009 en Tapia, Becerra, Mancilla y Saavedra, 2011). Este concepto se encuentra relacionado con el direccionamiento a metas comunes establecidas por la organizacin educativa, as como el uso de la influencia para que todos sus miembros se muevan en torno a stas. Se ha encontrado evidencia acerca de la incidencia de las prcticas docentes y el logro acadmico de los estudiantes, y es por esto que el liderazgo educativo tiene lugar cuando con base en una cultura establecida se generan acciones de transformacin (Bolvar, 2010). En los ltimos aos ha prevalecido la tendencia al desarrollo del liderazgo como una actividad compartida, y es as como en el contexto educativo, el liderazgo no debe restringirse nicamente al equipo directivo, sino que debe ser compartido y distribuido entre sus diferentes agentes (Harris, 2004).

El liderazgo implica promover la cooperacin y cohesin entre los actores del aprendizaje, el desarrollo de visiones acerca de las metas comunes y la creacin de condiciones favorables para el aprendizaje (Bolvar, 2010). La labor del directivo docente puede trascender los anteriores escenarios encontrando que debe proveer recursos y desarrollo profesional para mejorar la enseanza; apoyar el proceso de evaluacin y supervisin en el aula; coordinar y evaluar el currculum con respecto a las prcticas docentes; hacer un seguimiento peridico de la enseanza y el progreso de los estudiantes; desarrollar y mantener un dilogo con la familia, los docentes y los estudiantes (Leithwood, Mascall & Strauss, 2009, en Bolvar 2010).

Un docente con marcado liderazgo orienta e inspira permanentemente a los diferentes estamentos de la comunidad educativa en el establecimiento, accin y seguimiento oportuno de metas y objetivos del proyecto educativo institucional y en general con las actividades de la institucin, dando retroalimentacin oportuna e integrando las opiniones de los otros para asegurar efectividad en el largo plazo.

La competencia de liderazgo se evidencia cuando el docente o directivo docente:

Transmite con sus acciones a la comunidad educativa la visin, la misin, los objetivos y los valores institucionales.

Influye positivamente en el comportamiento de los dems y logra que se comprometan con el logro de metas comunes.

Plantea orientaciones convincentes, expresa expectativas positivas de los dems y demuestra inters por el desarrollo de las personas.

Promueve cambios y transformaciones que aumenten la capacidad institucional e impulsen el mejoramiento.

Establece metas relevantes y medibles, las comunica a las partes involucradas e involucra a los agentes respectivos para alcanzar con eficacia los objetivos trazados.

Obtiene y distribuye diferentes recursos de manera estratgica en trminos de personas, medios y tiempo.

Participa activamente en la evaluacin de los procesos de enseanza del aula, proporcionando retroalimentacin a otros docentes.

Establece coherencia entre los procesos de enseanza aprendizaje del aula con los objetivos propuestos en el proyecto educativo institucional.

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Favorece el desarrollo de todos sus estudiantes o colaboradores identificando sus necesidades o acogiendo sus recomendaciones.

Promueve el aprendizaje y la mejora continua mediante el uso de iniciativas y experiencias de sus estudiantes o colaboradores generando el desarrollo de potencialidades.

Logra que las personas a su alrededor se comprometan con las demandas que exige el proceso de enseanza aprendizaje.

Genera espacios de participacin para escuchar y apoyar propuestas de sus estudiantes. Apoya las propuestas innovadoras que permitan realizar mejoras en procesos o formas de

actuacin.

6. Trabajo en equipo

En relacin con la competencia de trabajo en equipo, al igual que con el constructo competencia, existen mltiples definiciones que concuerdan en algunos elementos esenciales como son el trabajo interrelacionado, la capacidad de colaborar, la existencia de objetivos o metas compartidos, la movilizacin de recursos propios y externos, el seguimiento y la retroalimentacin. Sin embargo, como lo seala Torrelles, Coiduras, Isus, Carrera, Pars y Cela (2011), el concepto de competencia de trabajo en equipo es relativamente nuevo, ya que la mayora de estudios se han centrado en definir y caracterizar el trabajo en equipo como fenmeno al interior de las organizaciones, pero no como competencia propia de los individuos que conforman las organizaciones actuales.

Autores como Echeverria (2002, citado en Torrelles et all, 2011) manifiestan que para tener la competencia de trabajo en equipo se requiere de una transferencia de conocimientos y es de vital importancia poder movilizar el conjunto de conocimientos que se han ido logrando a lo largo del tiempo para poderlos poner en prctica.

Por esta razn, una de las definiciones ms destacadas es la creada por Cannon-Bowers en la que se manifiesta que La competencia de trabajo en equipo incluye el conocimiento, principios y conceptos de las tareas y del funcionamiento de un equipo eficaz, el conjunto de habilidades y comportamientos necesarios para realizar las tareas eficazmente, sin olvidar las actitudes apropiadas o pertinentes por parte de cada miembro del equipo que promueven el funcionamiento del equipo eficaz (Cannon-Bowers et al., 1995, citados en Torrelles et all, 2011, p. 332).

De igual manera, estos autores sealan que la competencia de trabajo en equipo implica la disposicin personal para colaborar con otros y realizar actividades para el logro de objetivos comunes, lo cual lleva a los individuos a intercambiar informacin, asumir responsabilidades y desarrollar un papel activo en la resolucin de dificultades cotidianas.

Por su parte, el Ministerio de Educacin Nacional (2008) define el trabajo en equipo como la competencia para participar en actividades de equipo y promover acciones e iniciativas que estimulen la cooperacin efectiva y la participacin productiva entre los integrantes de la comunidad educativa.

Al revisar las anteriores definiciones, se puede decir que la competencia de trabajo en equipo implica los siguientes elementos:

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Muestra la capacidad de integracin al entender que los objetivos del equipo son ms relevantes que los individuales y que los esfuerzos deben dirigirse al logro de los objetivos grupales.

Muestra la capacidad para aprovechar los conocimientos y habilidades individuales y potenciar el conocimiento grupal.

Muestra responsabilidad por las tareas asignadas por el equipo y compromiso con los resultados del trabajo grupal.

Establece buenas relaciones interpersonales en el contexto de trabajo. Explica y justifica el sentido de los objetivos que persigue el equipo. Se muestra activo en la planificacin y la organizacin del trabajo. Comparte conocimientos e informaciones con los dems miembros del equipo. Considera los diferentes aportes del grupo para alcanzar el consenso. Critica de forma constructiva los resultados del trabajo en equipo y el proceso seguido.



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COMPETENCIAS PEDAGGICAS

Para la evaluacin de competencias para ascenso y reubicacin salarial, las competencias pedaggicas se definen como un conjunto de conocimientos y habilidades del docente o directivo docente, para formular, desarrollar y evaluar procesos de enseanza y aprendizaje en las instituciones educativas.

La delimitacin de las competencias pedaggicas se orienta desde dos grandes ejes: los campos del saber objeto de la reflexin pedaggica (currculo, didctica y evaluacin) y la reflexin en su dimensin temporal como procesos (planeacin, implementacin, seguimiento).

Se delimitaron competencias orientadas a las problemticas asociadas a los procesos de enseanza y aprendizaje: a) diseo de situaciones educativas, b) articulacin de contextos del estudiante a la prctica educativa, y, c) integracin del desarrollo del estudiante a la prctica educativa.

Se definieron indicadores para cada competencia, de acuerdo con los campos del saber pedaggico (currculo, didctica y evaluacin) y las categoras temporales del proceso reflexivo de la prctica educativa (planeacin, implementacin y seguimiento).

A continuacin se presentan las tres competencias pedaggicas que se evaluarn junto con los indicadores asociados.

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Competencia para el diseo de situaciones educativas

El docente propicia aprendizajes deseables (o experiencias educativas) tanto por medio de formas de educacin directa (las prcticas de ensear por medio del discurso del maestro), como de formas de educacin indirecta (forma de organizar las interacciones de los estudiantes entre ellos, formas de organizar los espacios en el aula, uso de TICs, presentacin de problemas a resolver, observaciones del entorno, etc.). Los indicadores asociados a esta competencia son:

Procesos de la prctica educativa Planeacin Implementacin Seguimiento

Cam

pos

de

l sa

ber

peda

ggi

co

Currculo Identifica las necesidades de formacin para la planeacin curricular.

Contextualiza la educacin en general y las prcticas pedaggicas en particular

Disea propuestas curriculares de acuerdo con las necesidades de formacin identificadas.

Selecciona contenidos, ya sean disciplinares o culturales, en coherencia con las necesidades de formacin

Disea mejoramientos curriculares de acuerdo con las necesidades de formacin.

Didctica Disea estrategias de enseanza y aprendizaje aplicables en el aula consistentes con la propuesta curricular y de evaluacin.

Identifica los recursos didcticos de los que dispone para atender a las necesidades de formacin.

Disea recursos didcticos para lograr aprendizajes significativos.

Utiliza las estrategias didcticas de acuerdo con las necesidades de formacin y la planeacin.

Usa los recursos didcticos en su interaccin educativa directa para generar aprendizajes.

Usa recursos didcticos en su interaccin educativa indirecta para generar aprendizajes.

Reflexiona sobre la implementacin de estrategias y el uso de recursos didcticos, tomando como referentes las necesidades de formacin, la planeacin y los elementos tericos y prescriptivos pertinentes.

Establece indicadores de la efectividad de las estrategias y del uso de recursos didcticos para la generacin de aprendizajes.

Construye parmetros didcticos para responder a necesidades de formacin.

Evaluacin Identifica las necesidades de evaluacin de aprendizajes en coherencia con el currculo y las situaciones educativas implementadas.

Disea estrategias de evaluacin de acuerdo con el currculo y las situaciones educativas.

Disea indicadores de aprendizaje para evaluar la efectividad de su accin pedaggica.

Aplica las estrategias de evaluacin planeadas en coherencia con las necesidades de evaluacin.

Identifica los aprendizajes alcanzados por los estudiantes en coherencia con las necesidades de aprendizaje.

Identifica fortalezas y debilidades de los procesos y las estrategias de evaluacin implementadas (metaevaluacin)

Relaciona los resultados de la metaevaluacin con constructos tericos pertinentes.

Genera procesos de mejoramiento a partir de los procesos de metaevaluacin, segn su mbito de desempeo.



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Competencia para la articulacin de contextos del estudiante a la prctica educativa

El docente incorpora las experiencias y los saberes de los estudiantes y de sus escenarios cotidianos y comunidades de origen a los procesos de enseanza y aprendizaje de la escuela, con el fin de lograr un dilogo con sentido entre ellos. Crea las condiciones pedaggicas (curriculares, didcticas y evaluativas) para lograr aprendizaje situado, integrando los contextos escolar (institucional) y extraescolar (sociocultural) de los estudiantes. Los indicadores asociados a esta competencia son:


Cam

pos

de

l sa

ber

peda

ggi

co

Currculo Identifica las caractersticas del contexto escolar y extraescolar de los estudiantes para la planeacin curricular.

Disea propuestas curriculares para lograr aprendizaje situado en coherencia con los contextos de los estudiantes.

Disea propuestas curriculares de acuerdo con las caractersticas del socio culturales de los estudiantes.

Selecciona contenidos, (disciplinares o culturales), en coherencia con las caractersticas del contexto de los estudiantes.

Disea mejoramientos curriculares de acuerdo con las caractersticas del contexto de los estudiantes.

Didctica Disea estrategias de enseanza y aprendizaje que permitan integrar el contexto escolar y el contexto extraescolar del estudiante para lograr aprendizajes.

Adeca los recursos didcticos para aprovechar el contexto escolar y extraescolar de los estudiantes para lograr aprendizajes significativos.

Utiliza estrategias didcticas de acuerdo con las caractersticas del contexto de los estudiantes y la planeacin de las mismas.

Usa recursos didcticos propios de los contextos de los estudiantes para propiciar aprendizajes significativos.

Reflexiona sobre la implementacin de estrategias y el uso de recursos didcticos, tomando como referentes los contextos del estudiante, la planeacin y los elementos tericos y prescriptivos pertinentes.

Establece indicadores de la efectividad de las estrategias y del uso de recursos didcticos para la generacin de aprendizajes en relacin con las diferencias de contexto de los estudiantes.

Construye parmetros didcticos de acuerdo con contextos escolares y socio culturales de los estudiantes.

Evaluacin Identifica las necesidades de evaluacin de aprendizajes de acuerdo con el contexto escolar y el contexto socio cultural de los estudiantes.

Disea estrategias de evaluacin aprovechando las caractersticas del contexto escolar y extraescolar de los estudiantes.

Aplica las estrategias de evaluacin planeadas de acuerdo con las caractersticas del contexto de los estudiantes.

Identifica fortalezas y debilidades de los procesos y las estrategias de evaluacin implementadas (metaevaluacin) tomando como referente el contexto de los estudiantes.

Relaciona los resultados de la metaevaluacin con constructos tericos pertinentes enfatizando en las relaciones entre los procesos y las estrategias de evaluacin y el aprendizaje situado.

Genera procesos de mejoramiento a partir de los procesos de metaevaluacin en relacin con la generacin de aprendizaje situado.



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Competencia para la integracin del desarrollo del estudiante a la prctica educativa

El docente desarrolla procesos de mediano y largo plazo para integrar los procesos de enseanza y aprendizaje con las dimensiones de desarrollo psicolgico y fsico de los estudiantes. Realiza ajustes y reformulaciones de fondo en varias dimensiones de la vida escolar, tanto en aspectos pedaggicos, como en mecanismos de convivencia y resolucin de conflictos y relaciones con los padres de familia para comprender ms cabalmente los procesos de desarrollo de los estudiantes. El docente orienta su accin educativa de forma individualizada, para dar cuenta, entre otros aspectos, de los estilos cognitivos de cada estudiante, de sus formas de regular y expresar sus emociones y afectos y de las caractersticas del ambiente familiar y comunitario que inciden en su desarrollo psicolgico. El docente orienta su accin educativa de forma general hacia cmo la escuela en su conjunto, las dinmicas sociales entre los alumnos por fuera del aula, y el clima del aula fomentan o no el desarrollo de los estudiantes en direcciones deseables. Los indicadores asociados a esta competencia son:


Cam

pos

de

l sa

ber

peda

ggi

co

Currculo Identifica los niveles de desarrollo de los estudiantes para la planeacin curricular.

Incluye indicadores de desarrollo de los estudiantes para proyectar la evaluacin curricular.

Disea propuestas curriculares de acuerdo con las caractersticas del desarrollo de los estudiantes

Selecciona contenidos, (disciplinares o culturales), en coherencia con el desarrollo de los estudiantes.

Disea mejoramientos curriculares que promuevan el desarrollo de los estudiantes.

Didctica Disea estrategias de enseanza y aprendizaje que generen aprendizajes de acuerdo con el desarrollo del estudiante.

Disea o adapta recursos didcticos en coherencia con el desarrollo de los estudiantes para lograr aprendizajes significativos.

Aplica estrategias didcticas apropiadas al desarrollo de los estudiantes.

Usa recursos didcticos adecuados al desarrollo de los estudiantes para propiciar aprendizajes significativos.

Reflexiona sobre la implementacin de estrategias y el uso de recursos didcticos, tomando como referentes el desarrollo del estudiante, la planeacin y los elementos tericos y prescriptivos pertinentes.

Construye parmetros de didctica para procesos de desarrollo de los estudiantes.

Evaluacin Identifica las necesidades de evaluacin de aprendizajes de acuerdo con el desarrollo de los estudiantes.

Disea estrategias de evaluacin de aprendizajes teniendo en cuenta el nivel de desarrollo de los estudiantes.

Aplica las estrategias de evaluacin planeadas de acuerdo con las caractersticas del desarrollo de los estudiantes.

Identifica fortalezas y debilidades de los procesos y las estrategias de evaluacin implementadas (metaevaluacin) con referencia al desarrollo de los estudiantes.

Relaciona los resultados de la metaevaluacin con constructos tericos pertinentes enfatizando en las relaciones entre los procesos y las estrategias de evaluacin y el desarrollo de los estudiantes.

Genera procesos de mejoramiento a partir de los procesos de metaevaluacin en relacin con el desarrollo de los estudiantes.



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COMPETENCIAS DISCIPLINARES

Hay un amplio consenso acerca de que este es uno de los factores ms determinantes en los logros y resultados de un educador. Diferentes autores reconocen que para que un docente promueva y facilite el aprendizaje de sus estudiantes, la primera cualidad que debe demostrar es el dominio y la maestra en su rea o disciplina de trabajo (por ejemplo, Alvarado y La Voy, 2006; Larsen y Calfee, 2005; Pecheone y cols., 2005; Ping- Yu, 2005; Rike y Sharp, 2008; Adama, 2004; Kiriakides y Muijs, 2005; York-Barr y Duke, 2004; Yost, 2006). En otras palabras, entre ms fuerte sea el dominio que un docente tiene de su disciplina especfica, mayor ser su capacidad de ensearla.

Indiscutiblemente, adems del dominio temtico especializado, un docente requiere de la capacidad de llevar esos conocimientos a situaciones reales de enseanza-aprendizaje con sus estudiantes, lo cual implica la puesta en prctica de creatividad y pensamiento crtico, para desarrollar prcticas pedaggicas (de planeacin, didcticas y evaluativas).

De otra parte, si bien existe un conjunto de conocimientos comunes a todos los educadores, es necesario reconocer que buena parte de los saberes de un docente o directivo docente responde a las particularidades del mbito de desempeo en el que cumple sus funciones. As por ejemplo, aunque existen bases pedaggicas comunes para un docente de bsica primaria, un docente de fsica en grado once o un coordinador, es evidente que cada uno de estos profesionales enfrenta situaciones educativas diferentes que deben ser abordadas con un bagaje conceptual determinado.

La construccin de las competencias disciplinares se puede basar en una o dos de las siguientes fuentes de conocimiento: a) la descripcin de la buena enseanza de los profesores expertos: el conocimiento base en la enseanza es el cuerpo de comprensiones, conocimientos, habilidades y disposiciones que un profesor necesita para ensear efectivamente en una situacin dada (Wilson, Shulman y Rickert, 1987, p. 107, citados por Bolvar, 2005); o, b) la reconstruccin de la competencia docente, una de cuyas dimensiones es el conocimiento profesional, lo que conduce a sacar implicaciones normativas sobre qu deben conocer y hacer los profesores y qu categoras de conocimiento se requieren para ser competente (Bolvar, 2005, p. 5).

Para caracterizar los saberes especficos, se requiere identificar los diferentes mbitos de desempeo posibles de los educadores, los cuales estn determinados fundamentalmente por tres variables.

La primera de estas es la variable de cargo (un educador puede ser docente, docente orientador, coordinador, rector o director rural); en segundo lugar, un docente puede desempearse en alguno de los niveles y ciclos del servicio educativo (preescolar, bsica primaria, bsica secundaria o media); y finalmente, en el ciclo de educacin bsica secundaria y en el nivel de media un docente se especializa en una de las reas obligatorias y fundamentales que establece la Ley General de Educacin (Ciencias naturales y educacin ambiental, Ciencias sociales, Educacin artstica y cultural, Educacin tica y en valores humanos, Educacin fsica, recreacin y deportes, Educacin religiosa, Humanidades, lengua castellana e idioma extranjero, Matemticas, Tecnologa e informtica, Ciencias econmicas y polticas, Filosofa).



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Con base en estas variables, se identificaron los mbitos de desempeo que se presentan en la Tabla 6.

Tabla 6. mbitos o reas de desempeo

mbito de desempeo Directivo docente

Rector/Director rural

Coordinador Docente

Docente de preescolar

Docente de bsica primaria

Docente de bsica secundaria y media

Ciencias naturales y educacin ambiental - biologa Ciencias naturales y educacin ambiental- qumica Ciencias naturales y educacin ambiental- fsica Ciencias sociales Ciencias econmicas y polticas Educacin artstica y cultural Educacin fsica, recreacin y deporte Educacin tica y en valores Educacin religiosa Filosofa Humanidades - lengua castellana Humanidades e idioma extranjero ingls Humanidades e idioma extranjero francs Matemticas Tecnologa e informtica

Docente orientador

Para el ejercicio de su rol, los docentes y directivos docentes necesita dominios conceptuales y tericos especializados. No obstante, el dominio y la solidez conceptual no son condiciones suficientes para que un docente o directivo docente impulse procesos de enseanza-aprendizaje. Se requiere que el profesional de la educacin sea capaz de llevar estos conocimientos a escenarios prcticos en el aula, para orientar y solucionar problemas concretos de los procesos de enseanza y aprendizaje. Las dos dimensiones son necesarias para la definicin de las competencias disciplinares, pero el nfasis para la evaluacin se har en la puesta en escena escolar de los dominios.

Las competencias disciplinares constituyen entonces un conjunto de habilidades del docente o directivo docente, relacionadas con sus dominios y saberes especficos, que implican el uso y la aplicacin del conocimiento en situaciones educativas concretas.

A continuacin se presentan los fundamentos sobre los cuales se disear y construir la prueba de competencias disciplinares para el rea de Preescolar. Estos fundamentos incluyen las orientaciones y definiciones bsicas relacionadas con el objeto de evaluacin.



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Preescolar

El presente documento contiene el marco conceptual de la prueba de competencias para el ascenso y reubicacin salarial del docente de Preescolar, a partir del Estatuto de Profesionalizacin Docente (Decreto Ley 1278 de 2002). Se pretende dar a conocer las relaciones que los docentes han debido establecer entre los conocimientos fundamentales obtenidos en su profesionalizacin y actualizacin sobre las dimensiones del nio y de la nia en la etapa comprendida para la educacin preescolar, junto con las estrategias, acciones y espacios de aprendizaje que han generado para la construccin de conocimiento.

Igualmente, se distingue en el rango de preescolar la dinamizacin curricular a partir de la investigacin constante que subyace a nivel psicolgico y pedaggico de la infancia, como etapa principal del desarrollo humano. A nivel nacional se han creado leyes que sugieren la proteccin nutricional y de educacin desde el sector educativo, y especialmente para los estratos 1, 2 y 3 de SISBN en unin con las empresas territoriales y gubernamentales que garanticen dicho propsito. Por tal razn, desde la ley 1295 de 2009, existe el compromiso por formar profesionales capacitados para lograr, desde competencias especficas, la aplicacin de metodologas flexibles y direccionadas en la formacin de valores y desarrollo integral de los nios, siendo este uno de los propsitos de la educacin preescolar desde su comienzo.

El mundo de un nio o de una nia en edad preescolar es la muestra del sorprendente grado de capacidad obtenida durante este periodo en relacin con nociones, habilidades y desempeos especficos para cada rea curricular. Es as como los enfoques y metodologas exigen mayor discernimiento para seleccionar espacios de comprensin significativos, acordes con los saberes previos que utilizan los nios como aproximaciones a una conceptualizacin de su entorno. Las preguntas, los anlisis, los contrastes y las situaciones significativas, son componentes claves para evitar el simple instruccionismo y aportar bases asertivas para un ptimo desempeo en toda su formacin escolar. El preescolar es, entonces, la clave curricular para la construccin de un ser humano talentoso, inquieto, investigador, activo y protagonista de cualquier tipo de conocimiento en el aula.

El estado del arte del nio y de la nia que ingresa al grado obligatorio de preescolar en algunas poblaciones de la Nacin evidencia un punto de partida frente a las dinmicas sociales y cognitivas en el aula. Por esta razn, el papel de mediador del agente educador en preescolar es fundamental para contribuir de manera clara y precisa en la exploracin de saberes, potenciales e intereses en sus propios contextos, aumentando las probabilidades de xito en los niveles educativos posteriores.

Actualmente es necesario que el docente incluya dentro de su vida laboral la aplicacin de aquellas leyes que determinan un horizonte en relacin con la defensa de los nios menores de 6 aos. Es as como el decreto 1098 del ao 2006, en su artculo 29, seala que debe existir un respeto por el desarrollo integral con relacin a lo social, lo cognitivo y lo emocional del ser humano, razn por la cual son derechos impostergables de los primeros aos de vida la atencin en salud y nutricin, el esquema completo de vacunacin, los peligros contra los peligros fsicos y la misma educacin inicial.



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Es entonces cuando la profesionalizacin del docente de Preescolar se relaciona con su experiencia, jugando un papel protagonista en la vida de los pequeos, en acciones e intenciones conceptuales especficas. As lo seala Ignasi (2000, pg. 48):

Educar para la escuela no significa como ha ocurrido y ocurre en la filosofa preescolar- acumular conocimientos y prerrequisitos sobre no s cuntas cosas supuestamente necesarias para encarar con xito las actividades escolares al comienzo de la enseanza primaria. Significa posibilitar las habilidades en lo que se ha denominado el aprendizaje estipulativo. Es decir, habilidades y competencias necesarias para aprender acerca de cosas que no se ven, pero de las que se sabe su existencia y, por tanto, su estatus de mundo posible.

Adems de plantear la concepcin de nio desde sus dimensiones de desarrollo, los lineamientos curriculares (MEN, 1998) para el preescolar describen los cuatro aprendizajes fundamentales para el siglo XXI como principios de la educacin inicial: aprender a conocer, aprender a convivir, aprender a ser y aprender a hacer.

Finalmente, desde el sistema actual de evaluacin de competencias de los docentes y directivos docentes, es importante resaltar el valor conceptual y metodolgico que tiene una prueba para quienes acompaan los primeros procesos escolares en la escuela, pues son ellos los responsables de sealar las premisas de los distintos aprendizajes que infunden la perspectiva sobre el sujeto que llega al aula, posiblemente por primera vez.

La propuesta curricular para el grado cero (MEN, 1996) en sus marcos polticos, conceptuales y pedaggicos, as como los lineamientos para la construccin de la lengua escrita y el conocimiento matemtico (MEN, 1997), orientaron la creacin de ambientes de socializacin y aprendizaje que favorecieran el desarrollo integral, la transicin de la vida familiar y comunitaria a la vida escolar, incrementando de esta forma el inters por el aprendizaje escolar, el conocimiento, el desarrollo de la autonoma, la apropiacin de la cultura y de las relaciones sociales, y la vinculacin de la familia y la comunidad. Estos parmetros incluyen como estrategia de trabajo el proyecto pedaggico y el juego como actividad principal.

El proyecto pedaggico construido en el preescolar se define como un proceso de construccin colectiva y permanente de relaciones, conocimientos y habilidades que se van estructurando a travs de la bsqueda de soluciones a preguntas y problemas que surgen del entorno y la cultura, del cual el grupo y el maestro hacen parte (el grupo investiga, explora y plantea hiptesis en busca de diferentes alternativas), y en el cual el nio participa activamente como ser cognoscente, sensible e imaginativo.

A nivel legal, la educacin preescolar responde a la visin holista del sujeto; de acuerdo con el artculo 15 de la ley 115/1994 es ofrecida al nio para su desarrollo integral en los aspectos biolgico, cognoscitivo, psicomotriz, socioafectivo y espiritual, a travs de experiencias de socializacin pedaggicas y recreativas.

Segn el artculo 16, sus objetivos especficos estn relacionados con dimensiones que integran al educando, a saber: desde el conocimiento objetivo, el lenguaje y las matemticas; desde el conocimiento subjetivo, la socioafectividad y la ubicacin espacio temporal; y desde el conocimiento social, la tica y la socializacin.



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En el artculo 13 del Decreto 2247 de 1997 se exploran algunas caractersticas de la relacin pedaggica y metodolgica que deben establecerse en este grado:

Reconocimiento de la experiencia del nio para construir conocimientos, valores, actitudes y comportamientos.

Generacin de situaciones recreativas, vivenciales, productivas y espontneas para comprender el mundo que los rodea, disfrutar de la naturaleza, de las relaciones sociales, de los avances de la ciencia y de la tecnologa.

Fomentar respeto, tolerancia, cooperacin, autoestima y autonoma. Creacin de ambientes ldicos que posibiliten fantasa, imaginacin, creatividad. Desarrollo de procesos de anlisis y reflexin sobre interrelaciones con el mundo. Fortalecimiento de medios y lenguajes comunicativos. Creacin de ambientes de comunicacin que favorezcan goce del lenguaje y propicien

desarrollo de expresin libre y creativa. Espacios locativos apropiados al contexto. Uso de materiales y tecnologas apropiadas. Anlisis cualitativo e integral de experiencias empleadas.

Estos aspectos deben ser regulados, igualmente, a partir de los principios que orientan esta educacin preescolar, de acuerdo con el Artculo 11 del Decreto 2247 de 1997 del Ministerio de Educacin Nacional, sobre integralidad, participacin y ldica.

Definicin de contenidos y competencias

Ejes de contenido temtico

Componente de matemticas

El docente de preescolar debe disear espacios y ambientes en los que nias y nios acten con los objetos, de manera que puedan:

desplegar toda su capacidad mental en trminos de hacer representaciones en ausencia de modelos;

descubrir las regularidades propuestas; establecer relaciones en todos los rdenes.

En sntesis, lograr que operen cognitivamente.

Lo anterior puede lograrse si hay propuestas ldico-pedaggicas a travs de las cuales se motive a los infantes a resolver problemas, generar preguntas, formular hiptesis, dar explicaciones, conjeturar, experimentar, as como a aprender acompaados por un mediador inquieto e interesado.



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Este trabajo pedaggico implica un docente empeado en ejercitar la atencin, la memoria y el pensamiento, es decir, en movilizar las estructuras cognitivas y desarrollarlas de manera que la compresin emerja como producto de un proceso consciente, planificado y articulado a las necesidades cognitivas de las nias y nios y de la realidad actual.

Se considera, adems, que para el desarrollo de habilidades del pensamiento, involucradas en los procesos anteriormente mencionados, se hace necesaria la apropiacin de la lgica matemtica y del conocimiento matemtico con sus conceptos, estructuras y formas de representacin.

Por esto, fortalecer la dimensin cognitiva no seala ausencia de conceptos. Hay dominios conceptuales que los nios deben construir en preescolar: los nmeros (el primer crculo de los nmeros naturales, con sus relaciones de orden y equivalencia y las operaciones de tipo aditivo), la geometra (ubicacin y representacin espacial topolgica), las medidas (al menos considerar de manera intuitiva el tiempo, la longitud, la masa y el volumen), los datos estadsticos (de manera perceptiva), y la lgica, desde un enfoque cuya mirada sea la totalidad compuesta de elementos, operaciones y relaciones que, tal como lo seala Castao (1991), es entenderlos como sistemas. As mismo, este autor seala una ruta a seguir: hacer posible la manipulacin de los objeto

evaluacion docente preescolar.pdf

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