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Omnia Año 13, No. 2 (2007) pp. 7 - 29

ISSN: 1315-8856

Evaluación institucional, calidady pertinencia de las instituciones

de educación superior

Lucrecia Corzo de Rodríguez* y Noraida Marcano**

Resumen

En esta investigación de carácter documental se asume la evalua-ción institucional como estrategia para mejorar la calidad y pertinenciade las instituciones de educación superior (IES). En este sentido, se ana-liza la relación entre la evaluación institucional, la calidad y la pertinen-cia; así como, las distintas concepciones de pertinencia de la educaciónsuperior y sus dimensiones. Para el estudio se aplicó la técnica de análi-sis de contenido desde diversas fuentes de la literatura nacional e inter-nacional en relación al tema; entre otras, la UNESCO (1998), GarcíaGuadilla (1997), Tünnermenn (2002), Comisión Nacional de Currículum(1997), CNU, OPSU, SEA (2002); los cuales permiten señalar algunasconsideraciones finales con miras a contribuir a la formación del futuroegresado, de modo que éste pueda actuar como agente de cambio social.

Palabras clave: Pertinencia de las IES; evaluación institucional; cali-dad de la educación superior.

Recibido: 12-05-06 � Aceptado: 12-04-07

* Profesora Asociada del Instituto Universitario de Tecnología Alonso Gomero (Coro, Falcón).E-mail: [email protected]

** Profesora Titular de la Universidad del Zulia. E-mail: [email protected]

Institutional Evaluation, Quality and Pertinenceof Higher Education Institutions

Abstract

This investigation of a documental character adopted institutionalevaluation as a strategy for improving the quality and pertinence ofhigher education institutions (HEI). It analyzed the relationship betweeninstitutional evaluation, quality and pertinence, as well as the differentconcepts of pertinence in higher education and their dimensions. Thestudy applied the content analysis technique to diverse sources ofnational and international literature related to the subject, includingUNESCO (1998), Garcia, Guadilla, (1997); Tünnermenn (2002), NationalCurriculum Commission (1997), (CNU, OPSU, SEA, (2002), making itpossible to indicate some final considerations with an eye to contributingto the education of future university graduates by training them to act associal change agents.

Key words: Pertinence of HEI, institutional evaluation, highereducation quality.

1. Introducción

Ante los desafíos que impone la globalización en las institu-ciones de educación superior venezolanas, surge la preocupaciónpor la evaluación institucional como estrategia para optimizar sucalidad; reconociendo su relación inseparable de la pertinencia,pues ésta no se logra con respuestas educativas de baja calidad; yde igual modo la calidad de la educación superior no puede omitirla valoración de su pertinencia.

La evaluación institucional universitaria valora la calidad, lacual puede ser intrínseca y extrínseca. La primera, está relacio-nada con los ideales de búsqueda de la verdad y la obtención delconocimiento, está relacionada a lo universal y, la segunda, conlos servicios a la sociedad; por lo que la pertinencia, no debe que-dar de lado en una evaluación contextualizada (García, 1997).

Entonces, cuando se pretende asumir la evaluación de lainstitución universitaria, ésta no será nunca institucional mien-tras se analice por separado una supuesta calidad al margen desu pertinencia, o la investigación al margen de otras funciones ytareas, “esas sólo serán evaluaciones de partes del todo, y no ins-titucionales” (Figaredo y Davyt, 2002).

Lucrecia Corzo de Rodríguez y Noraida Marcano

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La UNESCO, (1998), concibe la pertinencia como la adecua-ción entre lo que la sociedad espera de las instituciones y lo queéstas hacen. De allí que, la valoración de la pertinencia social dela educación superior no es tarea fácil, especialmente si se adoptael concepto amplio de pertinencia social, desde luego que exigeexaminarla no solo en cuanto su trabajo académico, sino tambiénen función de los objetivos y de la misión que la educación debecumplir en el seno de la sociedad contemporánea y en el contextointernacional (Tünnermann, 2002).

En ese orden de ideas, esta investigación de naturaleza do-cumental tiene como propósito desarrollar elementos teóricos re-levantes que sustentan en primer lugar, la relación entre la eva-luación, calidad y pertinencia de la educación superior y, en se-gundo lugar, la concepción de pertinencia de las Instituciones deEducación Superior y sus dimensiones desde las diversas pers-pectivas consideradas por autores e instituciones como: García,Tünnermann, (2000), NVA, CNC, (2002), (1997), CNU, OPSU,SEA (2002), cuyos planteamientos están centrados en el paradig-ma de la complejidad, que valora además de lo contextual, lo obje-tivo y subjetivo del fenómeno, sus aportes pretenden contribuircon el proyecto universitario autónomo orientado hacia una so-ciedad del conocimiento, y sustentable en el resguardo de unamejor calidad de vida humana.

2. Evaluación Institucional, calidad y pertinenciade la educación superior

a. Conceptualización de la Evaluación Institucional

Desde la perspectiva del Sistema de Evaluación y Acredita-ción (SEA), (2002), se utiliza una concepción de evaluación, queprivilegia el conocimiento de lo evaluado, más que su calificación;cuyo conocimiento deberá generar decisiones, las cuales estaránmatizadas por el propósito específico de cada evaluación.

Sin embargo, esto significa que el SEA valorará y enjuiciarálos objetos de evaluación; ellos estarán presentes en este procesoevaluativo, pero no como fines del proceso sino como medios deinvestigación que permitan un mejor conocimiento de la situa-ción evaluada; de ahí que la investigación se convierte en el eje dela moderna evaluación institucional.

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Desde esta perspectiva, a la evaluación institucional se leconsidera como la herramienta principal de la gerencia moderna,que inclusive el Banco Interamericano de Desarrollo (BID),(1997), la conceptualiza como “una herramienta de gestión”.

En ese sentido, la evaluación tiene diversos propósitos quedefinen los diferentes tipos de evaluación. (Kells,1997) citado porla OPSU-SEA, (2002) tipifica tres tipos o esquemas evaluativos dela calidad institucional, según la contribución o efecto que tengansobre la calidad. Así, se concibe un proceso de evaluación institu-cional para asegurar y controlar los niveles de calidad exigidos ala institución, por ella misma o por agentes externos (Estado, sec-tor económico y comunidad en general).

Un primer tipo de evaluación conocida como rendición decuentas, se caracteriza por ser una evaluación externa, perma-nente, obligatoria y contractual. Esta última referida a que, tantoel Estado como la Universidad tienen derechos y obligaciones. Unsegundo tipo de evaluación pretende, fundamentalmente, el me-joramiento de la calidad, es conocido tradicionalmente como au-toevaluación; sin embargo, (Villarroel, 1998) entre otros, prefie-ren llamar a este proceso de autorregulación y denominar comoautoevaluación a la etapa del diagnóstico que precede a toda eva-luación. Existe una tercera forma de evaluación institucional quetiene como propósito fundamental reconocer y certificar la cali-dad institucional y que generalmente se la conoce como acredita-ción (Figura 1).


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Primer tipoRendición de cuentas

Evaluación externa

Tipos deEvaluaciónInstitucional

Segundo tipode evaluación

Autorregulación

Tercer tipo deevaluaciónAcreditación

Figura 1Tipos de Evaluación institucional según el propósito

Fuente: Corzo y Marcano.

Es importante destacar que los tres tipos de evaluación de laclasificación anterior, no sólo difieren en lo teleológico sino tam-bién en lo que respecta a variables, indicadores, criterios, proce-dimientos e instrumentos. No obstante, también tienen elemen-tos comunes y comparten una misma naturaleza: todos son pro-cesos de la evaluación institucional.

De los tres procesos, el más importante y con mayores posi-bilidades de transformar cualitativamente al sector universitarioes el de Autorregulación; sin embargo, es el más difícil de instau-rar porque depende de cada institución, es decir, es voluntaria, loque hace muy lenta su instauración y generalización (OPSU,CNU, 2002).

Cabe destacar que, asumir la autorregulación implica asu-mir en gran parte la evaluación curricular, la cual tiene induda-blemente en este caso, carácter formativo, y se debe dar como unproceso participativo, sistemático, continuo, permanente y concarácter científico.

Según el SEA, (2002), este tipo de evaluación es y será elgran reto que deberán enfrentar nuestras universidades, para locual contarán con el asesoramiento técnico y ayuda material delos organismos oficiales competentes (CNU-OPSU). Ya que se pre-sume que la practica constante y permanente de rendición decuentas, generará (por necesidad de cada institución) el desarro-llo de la evaluación como autorregulación; que posiblemente, enun primer momento se practicará de modo obligatorio, hasta con-vertirse en una manifestación espontánea de autonomía univer-sitaria responsable.

b. La calidad y pertinencia dos ámbitos inseparablesen la evaluación Universitaria

La calidad es un concepto abstracto y relativo, sin embargopuede ser definido operacionalmente y en el marco de un contextoespecífico. Existen muchas definiciones de calidad, pero mante-niendo un elemento común: su relatividad.

Según el Diccionario de la Real Academia Española, (2001),la calidad “es la propiedad o conjunto de propiedades inherentesa una cosa, que permiten apreciarla como igual, mejor o peor quelas restantes de su especie”; lo cual significa que no es un concep-to absoluto sino relativo; viene implícito el de apreciación o eva-luación. Entonces, para apreciar o evaluar la calidad de un obje-to, es preciso hacerlo en función de normas o estándares preesta-



blecidos, que permitan juzgar su mayor o menor adecuación a lospatrones o modelos de referencia.

Villarroel (2002), plantea que esta definición tan relativistaes la que se usa, fundamentalmente, en el marco de la calidad to-tal y las normas ISO, el cliente compara y escoge el producto quesea mejor que el otro.

Desde otra óptica se señala que, en lo que concierne a la edu-cación, existen diversos enfoques y concepciones sobre calidad dela educación; Tenti (1983) citado por Figaredo y Davyt, (2002),destaca el carácter histórico-concreto de la educación, su variabi-lidad en el tiempo y en el espacio. Entonces, la validez real de laeducación varía en función de tres determinaciones básicas, a sa-ber: temporal, espacial y social, lo cual implica preguntarse so-bre: cuándo, dónde y para quiénes.

En este contexto, sigue planteando el autor que un sistemaeducativo de alta calidad “es capaz de asumir responsablementetanto las grandes exigencias que le plantea la sociedad del pre-sente como las tareas creativas que surgen de sus propias inicia-tivas e interés y que contribuyen a la realización de proyectos his-tóricos posibles…” (p. 46).

Desde la perspectiva del proyecto SEA, (2002), cuyo propósi-to es asegurar e incrementar la calidad universitaria, el términocalidad se maneja de manera mas operacionable; es decir, a partirde la definición que hace la UNESCO, (1997), como “la adecua-ción del Ser y Quehacer de la educación superior a su Deber Ser”;Sin embargo, se reconoce que el término Ser tiene diversas con-notaciones, en consecuencia, se asume como: “la adecuación delos resultados y funcionamiento de la educación superior a su mi-sión” (CNU-OPSU, 2002, p. 25).

Ahora bien, cada uno de los elementos institucionales quecomponen la definición de calidad (Deber Ser, Quehacer y Ser) esevaluado, predominantemente, con una categoría específica. Así,la Misión, al igual que los planes y proyectos que de ella se deri-ven, son evaluados en cuanto a su pertinencia; el funcionamiento(Quehacer) es evaluado en términos de eficiencia; y los logros y re-sultados son evaluados en cuanto a su eficacia, para su visualiza-ción se muestra la Figura 2.


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Entonces, una vez más, el término calidad se operacionalizainseparable de la pertinencia, el cual precisa su naturaleza estric-tamente evaluativa, por lo que requiere contemplar como una desus categorías evaluativas la pertinencia, en conjunto con la efi-ciencia y la eficacia para la toma de decisiones que genere posi-bles cambios y/o transformación en la entrada (su deber ser),proceso (el ser y quehacer) o salida (resultados y/o efectos) en elsistema o proyecto educativo; este proceso sistemático es conoci-do como la evaluación curricular, cuyo propósito principal es me-jorar la calidad de la educación superior.

3. Pertinencia de las instituciones de EducaciónSuperior y sus dimensiones desde diversasperspectivas

1. Conceptualización de la pertinencia de la educaciónsuperior

El concepto de pertinencia de las instituciones de EducaciónSuperior (IES) se vincula con “el deber ser” de las instituciones, esdecir, con una imagen deseable de las mismas. Un “deber ser”, li-gado a los grandes objetivos, necesidades y carencias de la socie-dad en que están insertas y a las particularidades del nuevo con-texto mundial.

El tema de la pertinencia se ha constituido en uno de los te-mas dominantes en el actual debate internacional sobre la educa-ción superior. Junto con el de calidad y el relativo a la cooperación



PERTINENCIA(Su misión)

EFICIENCIA(Funcionamiento)

EFICACIA(Logros)

CATEGORIASEVALUATIVAS DE LA

CALIDAD

Figura 2Categorías que permiten evaluar la calidad en la educación

superior, a partir del SEA, 2002

Fuente: Corzo y Marcano.

internacional, figuró en la agenda de todas las consultas regiona-les que la UNESCO promovió en preparación de la ConferenciaMundial sobre la Educación Superior, que tuvo lugar en París enel año 1998.

En el documento de políticas para el cambio y el desarrollode la educación superior, elaborado por la UNESCO (1997), lapertinencia se considera

“primordialmente, en función de su cometido y su puesto enla sociedad, de sus funciones con respecto a la enseñanza, lainvestigación y los servicios conexos, y de sus nexos con elmundo del trabajo en sentido amplio, con el estado y la finan-ciación pública y sus interacciones con otros niveles y formasde educación” (p. 7).

Cabe destacar que el documento de trabajo “La educación enel siglo XXI: Visión y acción” (1998), preparado para la conferen-cia mundial por un equipo de especialistas de la UNESCO, afirmaque: “ser pertinente es estar en contacto con las políticas, con elmundo del trabajo, con los demás niveles del sistema educativo,con la cultura y las culturas, con los estudiantes y profesores, contodos, siempre y en todas partes”.

El concepto de pertinencia social emergente de las consultasregionales y trabajos preparatorios de la conferencia mundial,subrayan la relación dialéctica que debe existir entre la sociedady la educación superior En ese sentido, el documento antes citadoincluyó en su Artículo 6 orientación a largo plazo fundada en lapertinencia, el cual expresa textualmente:

“La pertinencia de la educación superior debe evaluarse enfunción de la adecuación entre lo que la sociedad espera delas instituciones y lo que éstas hacen. Ello requiere normaséticas, imparcialidad política, capacidad crítica y, al mismotiempo, una mejor articulación con los problemas de la socie-dad y del mundo del trabajo, fundando las orientaciones alargo plazo en objetivos y necesidades societales,…...El objeti-vo es facilitar el acceso a una educación general amplia y tam-bién a una educación especializada y para determinadas ca-rreras, a menudo interdisciplinarias, centradas en las compe-tencias y aptitudes, pues ambas preparan a los individuospara vivir en situaciones diversas y poder cambiar de activi-dad” (p. 17).

En ese sentido, Colom (2000) afirma que, a partir de la con-ceptualización sobre pertinencia social de las IES, que hace la


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UNESCO, (1998), emerge la necesidad de asumir aspectos dirigi-dos hacia una sociedad de desarrollo sostenible, la cual se carac-teriza por un sistema económico de visión distinta a la de “merca-do”; holística de pensamiento, global, ontológico y social, queconsidera las necesidades del hombre, de la sociedad y del plane-ta en un futuro no muy lejano.

No obstante, el paso a una sociedad de desarrollo sostenibley/o del conocimiento con altos niveles de pertinencia social, eco-nómica y cultural no va ser fácil, si no se maneja una nueva racio-nalidad de lo objetivo y simple, integrada a lo subjetivo y complejo(el hombre con la naturaleza, el hombre con el hombre, con lo lo-cal, con su vivencia humana, cultural, social además de la econó-mica), donde estén involucradas nuevas formas de liderazgo convisión global, holística, flexible, y abierta al entorno a los fines deasumir situaciones de incertidumbre con inventiva y creatividaden la búsqueda de una mejor calidad de vida humana en esta épo-ca de transición y de crisis (García, 1997; Tünnermann, 2000;Colom, 2000, entre otros).

Ahora bien, reconociendo la complejidad que involucra eltérmino pertinencia de la educación superior, ésta se puede apre-ciar interna y externamente; la interna, referida al quehacer desus misiones propias de la docencia, investigación y la extensión;y la valoración externa, como la proyección de ese quehacer en elseno de la sociedad que pretende ser sustentable y equitativa.

En ese sentido, existen diversos autores e instituciones, ta-les como García (1997), Tünnermann (2000), el NVA, CNC, (1997)y la OPSU-CNU-SEA, (2002); que han venido revalorizando la per-tinencia de las IES, desde sus diversas aristas, que de una u otraforma están relacionadas con las dinámicas de transformación delas IES en el contexto hacia una sociedad sostenible, pertinente,equitativa y sustentable.

4. Dimensiones de la pertinencia Socialde las Instituciones de educación superior(IES) desde diversas perspectivas

Según García (1997), la revalorización de la pertinencia en elcontexto de transición hacia sociedades del conocimiento, se pue-de abordar mediante las dinámicas de transformación de la edu-cación superior, tales como: la producción y organización del co-nocimiento, el proyecto educativo, el aprendizaje centrado en pro-



cesos, la concepción del trabajo, la visión social de la universidad,la relación e integración con los otros niveles del sistema de edu-cación, con otras instituciones regionales, nacionales e interna-cionales, y con otros sectores de la sociedad además del producti-vo; entre otros aspectos.

a. Los procesos de selección de la información

Ante tecnologías emergentes microprocesadores, telecomu-nicaciones rápidas, la presencia de redes, la bidireccionalidad delas comunicaciones y la ínter conectividad de los medios, se estánredefiniendo las bases culturales de la sociedad, transformandola noción de distancia y de tiempo.

Sin embargo, esa apertura y velocidad de la información su-ministrada por si misma no permite su utilización inteligente, seránecesario en las IES, como lo señala Armani (1997), la deconstruc-ción de la información para avanzar hacia una calidad de vida hu-mana sustentada en los principios de equidad y solidaridad. Portanto, en el sistema de educación superior se imponen pedagogíascentradas en el aprendizaje por procesos como aprender a apren-der, lo que permitiría la selección de información pertinente y es-tratégica orientada a la solución de problemas de la localidad.

b. El nuevo proyecto educativo centrado en el aprendizaje

El nuevo proyecto educativo centrado en el aprendizaje tienecomo propósito contribuir con la formación creativa e imaginativadel individuo para que pueda actuar como un agente de cambio so-cial; Según Florez (2002), éste nuevo proyecto involucra cambiosen el quehacer educativo: 1. el rol del docente, ya no como transmi-sor del conocimiento, sino que ha de propiciar esquemas en laconstrucción del aprendizaje; 2. el rol del alumno, pasa a ser másdinámico como el de generar proyectos para la solución de proble-mas del entorno; y a su vez, en el acceso al conocimiento, éste nosolo estará limitado a redes formales de distribución del conoci-miento, así como tampoco a una determinada etapa de la vida, sinopor el contrario a la alternancia o simultaneidad entre estudio ytrabajo (el dialogo, la interdependencia permanente con el resto delsistema), constituirá la nueva demanda de la sociedad del conoci-miento, legitimándose el lema “Aprender a aprender”, como unavía para fortalecer la pertinencia de la educación superior.

c. La producción y organización del conocimiento

La necesidad de un estrecho acercamiento entre los produc-tores y usuarios del conocimiento afecta diversos procesos en es-tas instituciones; La investigación pasa a tener un carácter exten-


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dido, el aprendizaje se impone sobre la enseñanza. Entonces, eldocente, tiene el rol de orientador e investigador, y el rol del alum-no más activo y participativo se convierte en co-investigador (Ta-mayo, Tamayo, 1999).

Ahora bien, reconociendo una relación estrecha entre la pro-ducción del conocimiento y el contexto, el enfoque disciplinario dela interpretación de la realidad queda cuestionado, impide que lacomplejidad pueda ser abordada, no obstante, las nuevas tecno-logías de la información y comunicación permiten procesar mu-cha información posibilitando el enfoque transdisciplinario paraabordar la realidad de un manera más compleja y pertinente.

Tünnermann (2000) señala que Piaget distinguió tres nive-les en la relación que se pueda establecer entre las disciplinas se-gún el grado de interacción alcanzado entre ellas. Al nivel inferiorle corresponde la multidiciplinaridad (no hay interacción entredisciplinas solo obtención de información entre dos o más); el se-gundo nivel, lo reserva al término interdisciplinario (hay coopera-ción entre las disciplinas lleva a la interacción real, reciprocidadde intercambios); y el nivel superior, una etapa superior que seríala transdisciplinariedad, (no solo cubre investigaciones o recipro-cidad entre proyectos, sino que también situaría esas relacionesdentro de un sistema total que no tuviera fronteras sólidas entredisciplinas.

La transdisciplinariedad conlleva a una dinámica que partede la necesidad de actuar simultáneamente en varios niveles de larealidad. Niveles complejos de analizar e integrar como son: lapersona, la escuela, el trabajo y la tecnología, como parte funda-mental en el proceso dinámico de una sociedad que debe ser asis-tida por una universidad que oriente e integre el currículo al plenodesarrollo social.

De ahí, que las tendencias contemporáneas del currículoexhortan a superar el reduccionismo del saber, a los fines de ga-rantizar la pertinencia con el entorno inmediato; mediante peda-gogías contemporáneas que permitan inspirar y diseñar expe-riencias de aprendizaje centradas en el dialogo teórico-prácticodel saber (científico, tecnológico y humanístico) que pueda com-prender, interpretar y explicar la complejidad de los fenómenos, ya su vez, contribuir con “la formación humana en sus distintas di-mensiones cognitiva, moral, socio productiva, y de convivenciaciudadana y democracia” (Florez, 2002, s/p).



d. La nueva concepción de las profesiones

En la región, a diferencia de los países avanzados que reali-zan los cambios de las IES en función de los sectores productivos,también se deberían tomar en cuenta las presiones mayoritariasde la población que no están siendo servidas por los saberes y lasprofesiones certificados por las IES. Sin embargo, estas presionesno se darán, sin el debido capital cultural de sus propios clientesque les permita articular sus legítimas demandas (García, 1997).

Sigue planteando la autora, citando a Cassen (1994), queexisten espacios sociales que corresponden a necesidades no cu-biertas por los sistemas de empleo, deberían ser vistos como po-tenciales generadores de empleo. Espacios como la gerencia de larehabilitación social, para los excluidos, los niños, la salud; em-pleos de utilidad social que deben y merecen gozar del mismo sta-tus y derivar salarios semejantes a los empleos con la actividadmercantil (Cassen, 1994 citado por García, 1997).

Estos cambios, incluyen repensar el papel de las áreas delconocimiento en la organización de la educación superior, y to-mar posiciones, desde nuestros países, en cuanto a la naturalezade muchas profesiones. Las características de profesionalizacióny empleo de la actual estructura internacional de trabajo, defini-da por las sociedades avanzadas, imprimen a las disciplinas uni-versitarias sus prioridades, sus valores y sus criterios de investi-gación y formación (Weiler, 1991, citado por García, 1997).

Entonces, es oportuno reconfigurar la dimensión de la perti-nencia social, a partir de la búsqueda de nuevos esquemas en laorganización del mundo del trabajo, y por ende de las profesiones.

e. La ampliación del concepto de función socialde la universidad

En relación a este aspecto, la autora antes citada señala que,la función social de la universidad no se cumple plenamente a tra-vés de la extensión, ni a través ni de relaciones con el sector pro-ductivo. En el primer caso, por que extensión en su concepcióntradicional es percibida como algo que complementa la forma-ción. En el segundo caso, porque el nuevo modelo o proyecto de laeducación superior se vincula, además del sector productivo, aotros sectores de la sociedad.

La misma autora expresa que, la función social de la univer-sidad desde el contexto, dentro del escenario sustentable no pue-de ser tratado como añadidura o complementaria, sino que debeconstituirse en su razón de ser. De allí que, ésta debe extender los


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servicios esenciales que ella genera, producción de conocimientoy formación de profesionales dirigido a todos los sectores, inclu-yendo los más excluidos.

f. La diversificación y ampliación de los destinatariosde las profesiones

En relación a este aspecto, la autora antes citada sostieneque, en la actualidad el servicio educativo que ofrece el Estado, alos sectores de bajos recursos o ningún recurso está en franco de-terioro; entonces los sectores sociales que no pueden pagar direc-tamente en el mercado los servicios de los profesionales, estánsiendo prácticamente desentendidos por los mismos

En una sociedad basada en el conocimiento, la desigualdaden el acceso a una educación de calidad, implica necesariamenteuna desigualdad en las otras esferas de la vida social. La pobrezano solo es económica, sino en gran parte, es carencia, incapaci-dad de resolver problemas, incapacidad de entender el mundo.

La educación básica de calidad aprovecha los talentos detoda la población en función de sus propias necesidades; y enfunción de toda la sociedad; por lo que logran ser desarrollados yse les otorga la oportunidad de avanzar a niveles educativos supe-riores que su vocación y capacidad les permita.

g. La ampliación de las relaciones ínter universitariasa nivel nacional, regional e internacional

La integración académica nacional, regional e internacional,no debe ser solamente en ciencia y tecnología de alto nivel comose ha priorizado hasta los momentos. Sino que debe haber inte-gración en ciencia y tecnología relacionada con los saberes de to-dos los grupos sociales, generándose la complejidad de la reali-dad, la cual requiere asumir la racionalidad de la complejidadambiental para abordar las necesidades de una sociedad frag-mentada en lo social, cultural, moral, político y económico (Leff,E. et al. 2000).

En el modelo de universidad vigente, su articulación es solocon el campo científico internacional de sus mejores centros aca-démicos. Este tipo de integración es necesario, pero también esprioritaria la producción de tecnología intermedia u otro tipo deconocimiento simbólico para que los sectores de consumo internoy de necesidades básicas, puedan potenciar sus recursos a partirde una mayor y mejor integración entre ellas, a nivel nacional, re-gional e internacional.



Tünnermann (2000), coincide con los planteamientos deGarcía (1997), cuando señala diversos aspectos que no deben serexcluidos al apreciar la pertinencia de los sistemas de educaciónsuperior en la sociedad contemporánea tales como: (a) Las insti-tuciones deben ser pertinentes con el proyecto educativo; (b) Lasresponsabilidades de la educación superior con el resto del siste-ma educativo; (c) La oportunidad de ofrecer diversas opciones omodalidades de educación superior; (d) La relación con el mundodel trabajo; y, (e) La interdependencia entre las disciplinas quehoy caracterizan el conocimiento contemporáneo,

En ese orden de ideas, Florez (2002) plantea que, el grado depertinencia social de un programa se mide por el impacto social quegenera, por el flujo de repercusiones y de transformaciones de senti-do que se producen objetivamente en la sociedad, lo cual podría serpor efecto del cúmulo de competencias, significados y expectativasdel individuo a través de sus interpretaciones y regulaciones.

El autor antes citado señala además que, es por medio delconjunto de estas transacciones administrativas y didácticas queconstituyen el ámbito de la institución de educación superior,como ésta se dispone a cumplir la misión que justifica socialmen-te su existencia. Del cumplimiento de su misión social, de la reali-zación histórica, de su razón de ser, dependerá la calidad del im-pacto social, es decir la pertinencia de su currículo.

En ese sentido, atendiendo a los planteamientos de Marcano(2002), la pertinencia social de las IES permite incorporar al cu-rrículo problemas propios y prioritarios del entorno social, de ma-nera que sean estudiados, analizados, investigados e interpreta-dos en su dimensión actual y futura. Desde esta perspectiva deanálisis, debe proponer y validar soluciones sustentables y conalto grado de viabilidad prospectiva.

La misma autora apunta que, mediante el currículo con unalto grado de pertinencia y compromiso social prospectivo, lasinstituciones de educación superior logran no solo intervenir sinoretroalimentarse de los distintos sectores con los que interac-túan. Esta es la vía de contribuir con la formación de individuospara que puedan actuar como promotores del cambio social haciauna sociedad de desarrollo más equilibrado o sustentable.

Desde esta perspectiva, no solo se afectará internamente alcurrículo, sino también al tipo de carreras ofertadas por las IES,obviamente, dependerán del modelo de desarrollo social, culturaly económico de la región y a su vez del entorno integrado y global.


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La Comisión Nacional de Currículo del Núcleo de Vicerrecto-res (2002), define la pertinencia como un principio cualitativo in-tegrador de las misiones de docencia, investigación y extensión;Por lo que se encuentra vinculada con la integralidad y la com-prehensividad del currículo. La misma considera necesario defi-nir dos tipos de pertinencia 1. la social y 2. la académica.

La primera hace referencia a las respuestas que proporcionael currículo a las necesidades del entorno y el mundo del trabajo.En otros términos, es el grado en el cual el plan de estudios y laejecución curricular del mismo dan respuestas a las necesidadesreales del entorno; la segunda, se refiere a la relación existenteentre el currículo y los fines educativos.

La educación superior debe garantizar el espacio para laconvergencia y oposición de ideas, tendencias, ideologías y propi-ciar la procreación de nuevos paradigmas; de igual modo, deberesponder a la visión y misión de la institución, de la carrera oprograma frente a la necesidad de generar conocimientos quepermitan conocer y transformar la realidad en el campo de lasciencias, la tecnología y la sociedad en general. Entonces, en ladefinición de la pertinencia académica quedan insertos los diver-sos tipos de pertinencia tales como: la filosófica, científica y la ins-titucional definidas por el NVA, CNC, (1997).

En relación con la pertinencia filosófica, explican que elcurrículo debe convertirse en un espacio de libertad, abiertospara la convergencia y confrontación de ideologías, espacio dondedeben procrearse nuevos paradigmas y concepciones. Deben es-tar abiertas a diversas corrientes dentro del respeto mutuo, laconvivencia y la coexistencia.

Con respecto a la pertinencia científica, el NVA (1997), laasume como una necesidad de la educación superior de generarconocimiento, tecnología y arte. Un currículo con pertinenciacientífica permite generar conocimiento y tecnología en aras detransformar la realidad en el campo de la ciencia, la cultura, latecnología y la sociedad en general.

Según este organismo, la pertinencia científica debe orien-tarse atendiendo a los aspectos siguientes:

• Ser relevante y transformadora del contexto social.

• Estar abierta a todas las corrientes de ideas, dentro del res-peto mutuo, la convivencia y la coexistencia.



• Contribuir a minimizar las desigualdades sociales de la po-blación.

• Ser crítica, con conciencia nacional que permita superar ladependencia.

• Contribuir con soluciones pertinentes al desarrollo regionaly nacional.

• Ser comprehensiva con las otras misiones de las IES, por lotanto integrada a la formación profesional, la producción deconocimiento.

La pertinencia social, se refiere a la intervención de las IESen búsqueda de soluciones a los problemas sociales relacionadoscon los siguientes sectores: el mundo del trabajo; comunidadesorganizadas o no; otros subsistemas de educación; el Estado ysectores políticos; el entorno socio-cultural; los egresados; pobla-ciones estudiantiles flotantes (NVA, 1997).

Por último, la Pertinencia Institucional, referida a la no-ción de pertinencia de la comunidad de las IES consigo mismas ycon la institución como ente, a fin de mantener su vigencia, suesencia, escala de valores y sustentabilidad. Se relaciona con laautonomía y libertad académica condiciones, para su existencia yfuncionamiento de las IES.

De ahí que, cuando se impone la auto evaluación institucio-nal, se debe estar consciente del grado de responsabilidad de to-dos los sectores involucrados. Ello requiere de una investigacióncientífica que permita detectar y reconocer las fallas, debilidadesy problemas a resolver.

Para hacer operativa la pertinencia institucional se requie-ren algunas estrategias como las siguientes (NVA, 1997):

• Crear un clima participativo desde la base profesoral, quepermita el desarrollo de procesos evaluativos, sobre los cua-les se fundamenta una verdadera concepción autonómica delas instituciones de educación superior.

• Establecer un marco normativo que contemple repensar lavisión, misión y el sistema axiológico.

Sobre este marco referencial de la pertinencia de las IES, elcurrículo se convierte el eje principal para su operacionalización

“es la columna vertebral de este complejo sistema de educa-ción superior, donde sus elementos permiten la pertinencia,en especial “en los objetivos, contenidos, valores, metodolo-gías de aprendizaje, problemas seleccionados, pasantías, bi-


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bliografía empleada y actividades de evaluación de los apren-dizajes” (Marcano, 2002, p. 160).

Desde otra perspectiva, establecer la pertinencia del currí-culo lo convierte en un campo de fuerzas y de tensiones que pro-vienen de diferentes fuentes extraescolares. Por tanto, según Flo-rez (2002), el resultado de las diferentes fuerzas y vectores enpugna ideológico-cultural, se materializan en cada currículo, encada institución, como una interpretación específica de los finessociales de la educación.

Por otra parte, desde la perspectiva del SEA (2001), en la fasede creación, y evaluación de una carrera o programa universita-rio, el estudio de la pertinencia de la educación superior se enfocadesde dos grandes categorías, a saber: 1. la pertinencia Social(Externa) y la pertinencia académica (interna), con sus respecti-vas dimensiones (Cuadro 1 y Figura 3).

En síntesis, para que las instituciones de educación supe-rior presenten un nivel adecuado de pertinencia, deben abarcaren sus diseños curriculares los ámbitos intrainstitucional y so-cietal como contexto global en el que la institución se inserta y alque deben presentar propuestas alternativas que satisfagan tan-to las expectativas de los estudiantes como las de su entorno so-cial; para ello, las instituciones de educación superior deben, através de un proceso constante y permanente de evaluación, a lointerno, potenciar sus fortalezas y corregir sus debilidades y, a loexterno, convertir las amenazas en oportunidades.

Por otra parte, para el Núcleo de Vicerrectores Académicos(NVA, 1997, p. 34) la pertinencia viene dada por el compromisosocial que asuman las instituciones de educación superior y, eneste sentido, la definen como el conjunto de “aspectos cualitativosintegradores de las misiones de docencia, investigación, exten-sión y producción”. De allí que, la pertinencia y el compromiso so-cial estén directamente vinculadas al grado de contribución o in-tervención de esas instituciones educativas, a través del currícu-lo, en la solución de los problemas del entorno socioeconómico yde los mas apremiantes que el hombre necesite resolver, cuestiónque debe lograrse tanto a través de los profesionales que aportacomo de las acciones permanentes en y con el entorno.

Lo anterior permite plantear que calidad y pertinencia de laeducación superior son procesos asociados (a mayor calidad ma-yor pertinencia), cuyo análisis debe concebirse en una totalidaddialéctica porque la primera es un juicio de valor que se construye




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socialmente y, en consecuencia, “implica un sistema valorativoen el interior de un determinado espacio social; por lo que no esposible discutir la problemática de la calidad sin considerar su re-lación con la pertinencia de la educación superior y de ambas conla evaluación institucional” (Trindale, 1997, p. 587).

5. Consideraciones finales

Culminada esta investigación titulada Evaluación, calidad ypertinencia de las IES, se pudiesen destacar los siguientes aspectos:

1. Frente a los desafíos del mundo globalizado en las institu-ciones de educación superior, se impone la auto evaluación insti-tucional como estrategia para mejorar la calidad inseparable de lapertinencia.

2. La evaluación institucional, enjuicia y valora los objetos queestudia, pero no como fines de la evaluación sino como medios paraseguir investigando. De ahí que, a ésta se le reconocen tres propósi-tos y momentos de su aplicación, a saber: 1. La evaluación externa(al inicio) 2. la autoevaluación o auto regulación (en el proceso), y laacreditación (para certificar la calidad de las IES).

3. La calidad, en términos operacionales, se define como “laadecuación de los resultados y funcionamiento de la educaciónsuperior a su misión”, esta definición refiere a la pertinencia; deahí, una de las razones de la estrecha relación de ambas en la eva-luación institucional.

4. La pertinencia Social de la educación superior involucra“el deber ser”. Por lo que su complejidad requiere ser analizadadesde distintas dimensiones; García (1997) y Tünnermann(2000), la perciben en estrecha relación con las dinámicas detransformación de las IES, las cuales giran alrededor de su con-texto interno y externo, tales como: el proyecto educativo, elaprendizaje centrado en procesos, el mundo del trabajo, la nuevaconcepción de las profesiones, la ampliación del concepto socialde las universidades, la ampliación en las relaciones con otros ni-veles de la educación, con otras instituciones universitarias a ni-vel regional, nacional e internacional y la ampliación del espaciosocial universitario.

5. El sistema de de evaluación y acreditación (SEA) (2001),define dos tipos de pertinencia: 1. la social o externa y 2. la acadé-mica o interna; entre cuyas dimensiones se tienen las siguientes:Demanda potencial y real, factibilidad externa, y relevancia para


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la externa; por otro lado, en cuanto a la interna se tienen: la perti-nencia académica, administrativa y factibilidad interna; las cua-les deben ser tomadas en cuenta para la revisión y/o creación deuna carrera universitaria

6. La Comisión Nacional de Currículo y el Núcleo de Vice-rrectores Académicos (1997), consideran necesario definir dife-rentes dimensiones de la pertinencia social de la educación supe-rior, a saber: la filosófica, la científica, la institucional y la social;posteriormente el NVA, (2002), las agrupa en dos tipos de perti-nencia: académica y social; a las cuales puede hacerse referenciadentro del currículo en sus fases de diseño, gestión y evaluación.

A manera de cierre

La evaluación institucional universitaria como estrategiapara mejorar la calidad concebida inseparable de la pertinencia,requiere el apoyo académico-administrativo de la alta y media ge-rencia, así como de la gerencia operativa para enfrentar el procesocon una visión holística cuyas premisas entre otras: la sustenta-blilidad, solidaridad, la cooperación, y la integración entre otras;puedan garantizar una formación integral del futuro profesionalque le permita actuar como un agente de cambio social hacia unacalidad de vida humana.

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