COMPRENSIÓN LECTORA y

PRODUCCIÓN DE TEXTOS

I. IMPORTANCIA DE LA COMPRENSIÓN LECTORA

La lectura es práctica permanente en casi todos los escenarios y situaciones de la vida escolar. En todas las materias los alumnos acuden a un texto escrito para confirmar información, aclarar dudas, preparar un examen, cumplir con tareas de extensión, etc. Sin embargo, al ponerse en contacto con el libro o cualquier fuente escrita, los estudiantes carecen de las estrategias adecuadas para descubrir lo que pretende decir el autor. Esto es producto de una enseñanza que ha centrado su interés en el desarrollo de habilidades simples, relacionadas con la descodificación mecánica de lo escrito y, sobre todo, en el énfasis otorgado a la enseñanza de nociones gramaticales y reglas ortográficas de manera descontextualizada.

La lectura es una de las actividades que contribuye a la formación integral de la persona, en sus dimensiones cognitiva, socio emocional y axiológica. Ella nos permite tener una visión más amplia y distinta del mundo, conocer otras realidades, ampliar nuestro horizonte cultural, desarrollar nuestra sensibilidad y fortalecer nuestro espíritu de indagación, la creatividad y la reflexión crítica. Aprender a leer equivale a aprender a aprender, esto es, adquirir autonomía en la generación de nuestros propios aprendizajes. La lectura va más allá de la simple descodificación, traspasa los límites de la información explícita del texto. El lector, a partir de sus conocimientos previos y sus propósitos de lectura, otorga sentido a lo escrito en una transacción permanente con el autor y el contexto. En este proceso, quien lee despliega un conjunto de habilidades como la discriminación de información relevante, la identificación de la intención comunicativa, la inferencia de información nueva, la formulación de conclusiones, la emisión de juicios críticos, entre otras.

Un tratamiento serio y responsable de la lectura no se puede reducir a lo que pueda hacer el profesor de comunicación. Esta tarea involucra a todos los docentes. Por eso es que no le falta razón a Cassany (2000) cuando afirma qué clase de lengua se hace en todas las “asignaturas”. Consecuentemente, en la educación secundaria, corresponde a los profesores de las distintas áreas curriculares incorporar las estrategias más adecuadas para que, sin afectar los propósitos particulares de cada área, se desarrolle y fortalezca la comprensión lectora de los estudiantes. La práctica de la lectura involucra estrategias indispensables para que los alumnos procesen diferente tipo de información, desarrollen su pensamiento crítico y su autonomía. Vale recordar al respecto que la intención es hacer de la lectura una actividad voluntaria y placentera, la misma que convertida en hábito, fluya naturalmente en la cotidianidad del estudiante. Seguramente, nada de esto podrá lograrse si tratamos de imponer estilos, estrategias o textos que únicamente a los docentes interesan.

II. Estrategias para el aprendizaje de la lectura

La práctica de la lectura requiere de un ambiente agradable y de la participación activa y entusiasta de quien enseña y de quien aprende. Lo importante es que los estudiantes disfruten con la lectura, y que no vean en ella una carga pesada. No hay estrategias válidas para todos los casos ni algoritmos que deban cumplirse al pie de la letra. Cada persona tiene sus propios mecanismos de aprendizaje; sin embargo, el docente puede proporcionar diversas rutas para que los estudiantes elijan las que consideren más convenientes y desarrollen progresivamente su autonomía. En ese sentido, se podrá combinar o intercalar estrategias de lectura dirigida (el docente “conduce” las actividades y señala la ruta que seguirán los estudiantes) y lectura compartida (los estudiantes proponen actividades y estrategias, asumen roles en la conducción de las actividades). Existen diversas estrategias y modelos de comprensión lectora. Sin embargo, lo importante es saber cuándo emplear el procedimiento más adecuado, considerando, entre otros, los siguientes aspectos:

- El propósito del lector. - El tipo de texto. - La complejidad del texto. - Los conocimientos previos del lector. - El lenguaje empleado.

Por otra parte, debe quedar claro que la lectura comprende actividades previas, durante y posteriores a la misma, y que en función de ellas emplearemos una u otra estrategia.

Estrategias previas a la lectura Determinación del propósito Activación de conocimientos previos. Elaboración de predicciones Formulación de preguntas

Estrategias durante la lectura Determinación de las partes relevantes del texto Estrategias de apoyo al repaso (subrayado, apuntes, relectura) Estrategias de elaboración (conceptual, inferencial) Estrategias de organización (mapas conceptuales, estructuras textuales) Estrategias de autorregulación y control (formulación y contestación de preguntas) Estrategias después de la lectura Identificación de ideas principales Elaboración de resúmenes Formulación y contestación de preguntas Formulación de conclusiones y juicios de valor Reflexión sobre el proceso de comprensión

La disposición de las estrategias antes, durante y después de la lectura obedece a un propósito pedagógico, pero eso no significa que se realicen estrictamente en ese orden. Algunas de ellas pueden suceder de manera simultánea o cíclica.

III. ACTIVIDADES PARA EL APRENDIZAJE DE LA COMPRENSIÓN LECTORA

Anticipación de palabras

Antes de la lectura de un texto, se da a conocer el título y se pide a los alumnos que propongan una lista de palabras que podrían encontrarse en el texto. Luego, harán una creación con las palabras que hayan adivinado. Es útil para activar la experiencia previa de los estudiantes.

Continuar la historia Se lee un cuento hasta el final y los alumnos continúan con la historia, agregando acciones, escenarios o personajes. Por ejemplo, podrían imaginar que el viejo coronel (El coronel no tiene quien le escriba, de García Márquez) recibe la carta esperada, en la que se le comunica que se hace acreedor a una suma millonaria de compensación por sus servicios militares, pero debido a la emoción que le causa la noticia, fallece de un paro cardiaco.

Cambiar el final del cuento Se lee una parte de un cuento, sin dar a conocer el final. Los alumnos imaginarán cómo termina. Este ejercicio permite afirmar la idea de que la originalidad está en la forma cómo se enfoca un asunto y no en algo absolutamente nuevo. Por ejemplo, podrían imaginar que María (personaje de la novela del mismo nombre, de Jorge Isaacs) se recupera de su enfermedad y acompaña a Efraín a Bogotá, en compañía del perro Mayo.

Entrevistar a un personaje de novela Los alumnos seleccionan un personaje de la novela de su preferencia y preparan un cuestionario para entrevistarlo. Las respuestas que da el personaje deben tener relación con su perfil físico y psicológico. Por ejemplo, podrían preguntar a Gregorio Samsa, qué piensa sobre la regionalización; o al coronel Aureliano Buendía, sobre la guerrilla colombiana.

Cambiar el perfil de los personajes

Los alumnos otorgan características opuestas a las que tienen los personajes de un cuento o una novela. Humberto Grieve puede aparecer como un niño tonto; el rival del Caballero Carmelo puede ser un cóndor disfrazado de gallo, etc.

SESIÓN DE APRENDIZAJE PARA DESARROLLAR LA COMPRENSIÓN LECTORA

A. JUSTIFICACIÓN

La sesión se orienta al desarrollo de la reflexión crítica del estudiante frente a las ideas expresadas por los demás, formando así un lector activo que sea capaz de argumentar sus propios puntos de vista. La lectura oral y silenciosa, luego de las hipótesis planteadas sobre el tema, derivará en diálogos que movilicen distintos puntos de vista y que motiven la relación del texto con la realidad socio cultural donde se ubica el estudiante.

B. APRENDIZAJES ESPERADOS

Discrimina información relevante y complementaria Identifica la intención comunicativa del autor Argumenta sus puntos de vista sobre las ideas expresadas por el autor

EL TEXTO (Cada docente seleccionará los textos más convenientes, de acuerdo con el contexto, el grado de estudio y los intereses y necesidades de los estudiantes)

LA TELEVISIÓN NUESTRA DE CADA DÍA

Por: Magdalena García Toledo

A la televisión se le ha achacado multitud de males: violencia, pornografía, imagen irreal del mundo, manipulación. En la base de estas acusaciones encontramos una concepción de la televisión como un medio todopoderoso y de máxima influencia.

La investigación actual en comunicación, apoyada en el desarrollo de las ciencias psicológicas y sociales, está de acuerdo en conceder a la televisión una significativa influencia pero no efectos todopoderosos. Los receptores no son organismos pasivos ni páginas en blanco donde se impriman esos efectos, sino personas complejas, dotadas de características biológicas, psicológicas, sociales y culturales que contraponen a los mensajes -para aceptarlos, rechazarlos o reajustarlos- un proceso que se ha dado en llamar de «negociación» del significado.

(...)

Asimismo, debemos tener en cuenta que existen otras agencias socializadoras como la familia, la escuela, la iglesia, los amigos, etc., que ejercen también una influencia en diversos grados y muchas veces en forma conjunta. Este modelo multidimensional ha cambiado la orientación de la investigación, la complejidad de las hipótesis y la necesidad de una colaboración interdisciplinaria.

Se desconoce la influencia que los medios y la televisión en particular pueden ejercer en el largo plazo, pero mientras tanto es conveniente prever desde ya esa influencia mediante la intervención decidida de las instituciones encargadas del bienestar social.

A la educación le debe interesar profundamente este proceso de recepción televisiva por las implicancias educativas que ella tiene, sobre todo en la educación informal, hecho que se realiza de manera inintencional, inconsciente y tremendamente seductora.

Al final de todo, lo que interesa no es tanto lo que ven los sujetos receptores, sino cómo lo ven, es decir, pasiva o activamente, consciente o inconscientemente, crítica o acríticamente, individual o

C. DESARROLLO Esta secuencia se presenta únicamente como ejemplo y no como modelo. El profesor puede obviar algunas tareas, incorporar otras, variar el orden, etc. en función de los propósitos y las posibilidades de los estudiantes.

1. Actividades previas a la lectura Tiene como finalidad activar los conocimientos previos de los alumnos, formular hipótesis sobre el contenido del texto. Se propiciará siempre la participación de todos, alentando a los más callados y apelando a situaciones que sean familiares para los estudiantes.

El profesor presenta el texto y plantea los siguientes interrogantes:

¿A qué expresión familiar les recuerda el título del texto? (Participación individual y voluntaria. Las expresiones se escriben en la pizarra)

¿Por qué creen que la autora habrá elegido ese título? (Participación voluntaria y diálogo. Se analiza la relación que hay entre título y contenido y por qué el primero debe ser impactante. Se observa que no siempre el título es una anticipación de lo que se va a decir en el texto) Posibles respuestas:

La oración de la mañana. La misa del domingo. Un poema de César Vallejo

A la educación le debe interesar profundamente este proceso de recepción televisiva por las implicancias educativas que ella tiene, sobre todo en la educación informal, hecho que se realiza de manera inintencional, inconsciente y tremendamente seductora.

Al final de todo, lo que interesa no es tanto lo que ven los sujetos receptores, sino cómo lo ven, es decir, pasiva o activamente, consciente o inconscientemente, crítica o acríticamente, individual o colectivamente. De esto depende por una parte, aprender a ver televisión, a tomar de ella lo que realmente necesitamos, discriminando sus propuestas según nuestras propias valoraciones. Por otra parte, mantener una actitud crítica, que sin quitarnos el placer de ver televisión, nos dote de los elementos necesarios que nos permita permanecer autónomos frente a ella y no sujetos de

manipulación.

porque vemos televisión todos los días porque la autora quiso llamar la atención mediante una frase impactante

¿Anteriormente han leído algo relacionado con la televisión? ¿De qué trataba el texto?

(Los estudiantes narran lo que han leído. El profesor también cuenta su experiencia)

De acuerdo con el título del texto, ¿cuál creen que será el planteamiento central de la autora? (En pares, los estudiantes formulan sus hipótesis sobre el planteamiento de la autora. En forma voluntaria se presentan las predicciones. Se promueve siempre el respeto por las ideas de los demás y las normas de convivencia establecidas)

2. Actividades durante la lectura

La lectura debe ser una tarea compartida para que los estudiantes vayan asumiendo progresivamente la responsabilidad del aprender a leer.

a) Lectura y confirmación de hipótesis Se realiza la primera lectura en forma oral o silenciosa y se pide que los alumnos digan con sus propias palabras lo que entendieron en cada uno de los párrafos. El profesor puede empezar con el primero, y luego los alumnos con los párrafos sucesivos:

PRIMER PÁRRAFO: “Se piensa que la televisión influye en nosotros sin que podamos reaccionar” SEGUNDO PÁRRAFO: “Se ha demostrado que la televisión influye mucho en nosotros, pero que podemos regular esa influencia”

Se dialoga sobre la relación que hay entre el título y el contenido del texto. Si es necesario se vuelve a leer nuevamente el texto. Luego se plantea la pregunta:

¿Qué coincidencias encontramos entre las ideas que anticipamos y lo que efectivamente plantea la autora? (Apelando siempre a la actitud dialógica se solicita la intervención de los alumnos)

Se analiza la presentación de las ideas

(En grupos se elabora un mapa o esquema a partir de las interrogantes que siguen. Los estudiantes vuelven a leer, al interior de su grupo, para determinar la secuencia en que se presentan las ideas)

¿Cuál es el planteamiento central de la autora? ¿Qué argumentos presenta la autora para sustentar su posición? ¿Cuál es la secuencia que sigue la autora para plantear y defender su posición?

b) Identificación del tema y el propósito de la autora (Teniendo como referencia el mapa construido anteriormente, los estudiantes formulan expresiones que reflejen el tema del texto) Posibles respuestas relacionadas con el tema:

¿Cuál es el propósito de la autora? Posible respuesta relacionada con el propósito de la autora:

c) Se aclara el significado de algunas expresiones “difíciles”, fundamentalmente recurriendo al contexto y a los conocimientos previos de los estudiantes.

(Puede servir de ayuda la siguiente tabla. Se puede hacer en pares o pequeños grupos. Las expresiones se analizan en su contexto y no de manera aislada, pues el significado de una expresión depende del significado de las expresiones que la acompañan.)

Expresiones difíciles

Explicación del significado (Posibles respuestas)

Los receptores no son páginas en blanco. Esto quiere decir que los receptores ya tienen experiencias previas que influyen en sus decisiones y en su comportamiento.

La televisión no tiene efectos todopoderosos.

Significa que no se puede culpar a la televisión por toda la influencia negativa, pues recibimos influencias de distintos medios: la escuela, la familia, la comunidad, etc.

Los receptores desarrollan el proceso de “negociación” del significado.

Completa los espacios en blanco, como ejercicio.

La influencia de la televisión Los límites de la influencia televisiva Actitudes frente a la influencia televisiva

La autora pretende persuadir de que antes de echarle la culpa a la televisión por todas las influencias negativas, debemos ser sujetos críticos y reflexivos para contrarrestar tales efectos.

Los receptores pueden ver televisión en forma acrítica.

Debemos ser autónomos frente a la televisión y no sujetos de manipulación.

(Los estudiantes pueden proponer otras actividades que consideren importantes)

3. Actividades después de la lectura El profesor propone la elaboración de un resumen sobre el texto leído. Además, los estudiantes presentan un cuadro comparativo sobre las diferencias o semejanzas entre sus puntos de vista y lo que plantea la autora del texto. Se aclara que las ideas se defienden con ideas, sin aludir a los aspectos personales. Esa es la esencia de la actitud democrática.

D. EVALUACIÓN1

La evaluación se orientará a comprobar si los alumnos han desarrollado o no las capacidades. Esto se puede hacer aprovechando los ejercicios realizados durante la lectura o planteando al estudiante otras actividades como las siguientes:

¿Consideras que la presentación de las ideas por parte de la autora es la más

adecuada? ¿El texto presenta una secuencia lógica? ¿Cómo lo harías tú? ¿Estás de acuerdo con los planteamientos de la autora? Explica por qué. Indica las diferencias o coincidencias entre lo que piensas tú y lo que propone

la autora. Formula dos razones que sustenten tu acuerdo o desacuerdo con la autora.

Es importante además que se realice una reflexión metacognitiva para que los estudiantes descubran cómo aprenden a leer, cuáles son las estrategias que les permitieron comprender el texto y qué dificultades enfrentaron, con la finalidad de atenderlas oportunamente.

1 El desarrollo de las capacidades se va comprobando progresivamente y no necesariamente al

final del proceso. Por eso es que las mismas tareas que realizó el alumno ya son un referente que se tendrá en cuenta para la evaluación.

REFLEXIONO SOBRE MI PROCESO DE COMPRENSIÓN

¿Cómo contribuyeron mis conocimientos previos a la comprensión del texto?

¿En qué me ayudó la formulación de hipótesis sobre el contenido del texto?

¿En qué partes del texto tuve más problemas de comprensión? ¿Cómo los superé?

¿Qué procesos seguí para comprender el texto?

¿Qué estrategias me permitieron comprender mejor el texto?

¿En qué me será útil la nueva información?

I. IMPORTANCIA DE LA PRODUCCIÓN DE TEXTOS

“Nunca he reflexionado tanto sobre gramática como

cuando he tenido que escribir una página. El dominio del código se aprende, en primer lugar,

escribiendo, después reflexionando sobre lo que se escribe”

Víctor Moreno

Las exigencias de la vida cotidiana demandan que estemos en la capacidad de traducir en forma escrita lo que pensamos o sentimos. Las actividades escolares, laborales y profesionales y nuestra relación con los demás requieren que desarrollemos la habilidad de escribir. La redacción de un informe, una carta, un oficio u otros textos de carácter funcional constituyen una práctica habitual en nuestra actividad diaria. La escuela tiene la función de desarrollar esta capacidad, partiendo de los textos que sean más cercanos a los estudiantes, pero considerando, además, los textos de elaboración más compleja, como informes académicos, ensayos, monografías, entre otros.

El aprendizaje de la escritura se debe realizar a partir del mismo acto de escribir. Ninguna exposición teórica sobre dicho proceso, o el análisis aislado de las estructuras lingüísticas desarrollará esa habilidad. Ha llegado el momento de que cojamos un lapicero y empecemos a escribir. Sin embargo, para aprender a escribir no basta con sólo escribir (CAMPS: 2003), pues estaríamos pecando de mero activismo. Además, es necesario que los estudiantes tomen conciencia de los procesos cognitivos implicados en el proceso de producción, y que adquieran conocimientos básicos indispensables para escribir un texto. La producción de textos escritos implica tener conocimiento sobre los siguientes aspectos:

El asunto o tema sobre el cual se va a escribir. Los tipos de textos y su estructura. Las características de la audiencia a quien se dirige el texto. Los aspectos lingüísticos y gramaticales (corrección, cohesión, coherencia) Las características del contexto comunicativo (adecuación) Las estrategias para escribir el texto y para la autorregulación del proceso.

II. ETAPAS DE LA PRODUCCIÓN DE TEXTOS ESCRITOS

La producción de un texto comprende actividades que van más allá de la escritura misma. Hay tareas previas y posteriores a ella que no debemos descuidar. De modo general, podemos decir que la producción de textos comprende tres etapas:

A. La planificación

Etapa que corresponde a la generación y selección de ideas, la elaboración de esquemas previos, la toma de decisiones sobre la organización del discurso, el análisis de las características de los posibles lectores y del contexto comunicativo, así como de la selección de estrategias para la planificación del texto.

Durante esta etapa habrá que dar respuestas a los siguientes interrogantes:

Sobre las características de la situación comunicativa:

¿A quién estará dirigido el texto? ¿Cuál es la relación del autor con el destinatario? ¿En calidad de qué escribe el autor?: ¿a título personal?, ¿en

representación de alguien? ¿representando a un grupo? ¿Con qué propósito escribe?

Sobre las decisiones previas a la producción del texto:

¿Qué tipo de texto se escogerá de todos los posibles? ¿Cuál será su aspecto general, la silueta del texto? ¿Qué material se empleará? (textura, tamaño de la hoja)

¿Qué instrumento se usará para escribir? (lapicero, plumón, máquina de escribir, computadora)

¿El instrumento escogido es conveniente para el papel y el formato seleccionados?

B. La textualización

Es el acto mismo de poner por escrito lo que se ha previsto en el plan. Lo que se ha pensado se traduce en información lingüística, y esto implica tomar una serie de decisiones sobre la ortografía, la sintaxis y la estructura del discurso. Durante la textualización se consideran algunos aspectos como:

Tipo de texto: estructura. Lingüística Textual: funciones dominantes del lenguaje; enunciación

(signos de personas, espacio, tiempo); coherencia textual (coherencia semántica, progresión temática, sustituciones, etc.)

Lingüística oracional (orden de las palabras o grupos de palabras, relaciones sintácticas, manejo de oraciones complejas, etc.)

C. La revisión

Orientada a mejorar el resultado de la textualización. Se cumplen tareas como la lectura atenta y compartida de lo escrito para detectar casos de incoherencia, vacíos u otros aspectos que necesiten mejoramiento. Se da respuesta a interrogantes, como:

¿Hay coherencia entre los diferentes apartados del texto? ¿Las palabras empleadas están escritas correctamente? ¿El registro empleado es el más adecuado? ¿Sintácticamente las expresiones están bien construidas? ¿Hay casos de impropiedad y ambigüedad? ¿Los pronombres y artículos mantienen la referencia? ¿Hay unidad en la presentación de las ideas? ¿Se cumple con el propósito comunicativo?

La etapa de revisión incluye también la reflexión sobre el proceso de producción textual. En realidad, la metacognición abarca las diversas etapas, pues en todo momento tenemos necesidad de corroborar si estamos haciendo bien las cosas o no. Durante las tres etapas, el escritor tendrá que estar preparado para afrontar problemas de tipo lexical o gramatical, problemas de organización textual y problemas de tipo temático. La planificación, la textualización y la revisión son importantes, pero también lo son el propio autor, el lector y las variables sociales que condicionan el proceso de producción. Cobra relevancia, pues, la afirmación de que un texto es la creación compartida entre el autor y el lector. Esto refuerza la decisión de que los productos de los alumnos sean compartidos con los demás (compañeros, profesores, alumnos de otros grados) para ir afirmando la

responsabilidad de escribir lo que queremos, pero pensando en los efectos que producirá en los demás. Esto es, autonomía para tomar decisiones y solucionar problemas. Definitivamente, la escritura es un hecho social y, como tal, contribuye, además, al desarrollo del pensamiento crítico.

III. Estrategias para la producción de textos escritos

A. Escritura cooperativa. Consiste en la participación conjunta de los alumnos

en los procesos de planificación, textualización y revisión del texto. Los alumnos forman grupos y deciden sobre qué escribir, el tipo de texto, la estructura del mismo, a quién dirigirlo, el registro lingüístico, el material que se utilizará, etc. Decidido esto, pueden escribir el texto previsto, intercambiando opiniones sobre cómo hacerlo mejor. El texto colectivo es sometido a un proceso de revisión en el que también participan todos los alumnos, aportando ideas en forma reflexiva y crítica. El papel del profesor es orientar el trabajo.

B. Escritura por aproximación dialógica. Es una situación de enseñanza en la

que el profesor dice en voz alta sus pensamientos y estrategias a medida que va escribiendo, de tal modo que los alumnos van internalizando los procesos de composición. Esta estrategia está muy relacionada con el modelaje, situación en que un escritor experto (puede ser el mismo profesor) dialoga con los escritores novatos para compartir los recursos y las estrategias que emplea para la producción de sus textos, pero trasladando progresivamente la responsabilidad a los estudiantes.

C. La facilitación procedimental. Consiste en brindar a los estudiantes una serie

de ayudas externas, a manera de fichas autoinstructivas, sobre las diferentes etapas de la producción escrita. Estas fichas son elaboradas de acuerdo con los procedimientos que regularmente siguen los escritores expertos, y que los alumnos no son capaces de realizar por sí mismos. A continuación se presenta una ficha sugerida:

GUÍA PARA ESCRIBIR MI TEXTO

Planificación del texto ¿Sobre qué tema escribiré? ¿Qué conocimientos tengo sobre el tema? ¿Sobre qué aspecto específico del tema deseo escribir? ¿Qué más necesito saber sobre el tema? ¿Qué tipo de texto elegiré? ¿A quién estará dirigido?

¿Qué tipo de registro utilizaré? ¿Cómo organizaré las ideas?

Textualización Empiezo a escribir el texto (Tener cuidado con la cohesión, coherencia, corrección y adecuación del texto)

Revisión Leo atentamente el primer borrador ¿Qué errores he detectado? ¿Cómo puedo mejorar el texto? Escribo la versión final del texto

SESIÓN DE APRENDIZAJE PARA DESARROLLAR LA PRODUCCIÓN DE TEXTOS ESCRITOS

- Se conversa con los alumnos sobre los resultados obtenidos en los partidos de fútbol del fin de semana. La reflexión deriva en las consecuencias que produce el comportamiento inadecuado de las barras de los diferentes equipos. Preguntas que orientan el diálogo:

¿Qué significa ser hincha de un equipo de fútbol? ¿Quiénes son los que producen desórdenes en los partidos de fútbol? ¿Qué se podría hacer para superar esta lacra social? ¿Han leído algún artículo que trate sobre las causas o consecuencias de las barras bravas?

- Se da lectura a algunos artículos llevados intencionalmente para el

caso. - Los alumnos dan respuesta a la pregunta ¿sobre qué aspecto de

las barras bravas nos gustaría escribir un artículo?. Se hace una lluvia de ideas y se agrupa a los alumnos de acuerdo a temas afines, por ejemplo:

LAS BARRAS BRAVAS Y NUESTROS DERECHOS BARRAS BRAVAS Y VIOLENCIA LAS BARRAS BRAVAS Y LA FAMILIA LAS BARRAS BRAVAS Y EL CENTRO EDUCATIVO

- En grupo, los estudiantes llenan la siguiente ficha:

Aprendizaje esperado: - Selecciona temas para escribir un artículo de opinión. - Identifica los posibles destinatarios del artículo. - Organiza la información en esquemas. - Aplica en forma correcta los conectores y las normas de acentuación general.

Planificación del texto Se recomienda seguir diversas vías para evitar actividades monótonas

ACTIVIDADES PREVIAS A LA REDACCIÓN

SOBRE EL TEMA

¿Sobre qué asunto escribiremos? ¿Qué deseamos escribir sobre el asunto? ¿Qué necesitamos saber?

SOBRE LOS LECTORES

¿Quiénes serán nuestros lectores? Compañeros de aula Alumnos del centro educativo Profesores y alumnos Público en general

SOBRE EL TEXTO

¿Qué tipo de texto elegiremos? Narrativo Expositivo Argumentativo ¿Cómo organizaremos las ideas? Presentación del tema Desarrollo del tema Conclusiones ¿Qué tipo de registro emplearemos? Formal Informal ¿Qué título tentativo tendrá el texto?

OTRAS DECISIONES

¿Qué materiales emplearemos? Tipo de hoja Cuaderno Aplicaciones informáticas

- Una vez llenada la ficha, por consenso, los alumnos proceden a escribir el texto, un integrante del grupo puede hacer de secretario, para ir anotando lo que sugieren sus compañeros. Los alumnos irán despejando dudas sobre coherencia, corrección o construcciones gramaticales, con ayuda del docente.

- Los grupos intercambian sus textos y brindan sugerencias para

mejorarlos, haciendo anotaciones sobre aspectos de corrección ortográfica, coherencia textual, disposición de los párrafos, y otros

Textuali-

zación

Revisión/

Corrección

aspectos que consideren relevantes. El docente refuerza las sugerencias hechas por los alumnos.

- Los textos son devueltos a los grupos de origen y son reescritos, teniendo en cuenta las sugerencias recibidas.

- Un representante de cada grupo lee el texto final y comenta sobre las dificultades, decisiones o emociones que se presentaron durante la realización de la actividad.

Los textos finales pueden ser publicados en el periódico mural de la sección, y si es posible gestionar su publicación en el diario o emisora local. Una copia d