REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA UNIVERSIDAD DEL ZULIA

FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓN DIVISIÓN DE ESTUDIOS PARA GRADUADOS

MAESTRÍA EN EDUCACIÓN MENCIÓN: ENSEÑANZA DE LA BIOLOGÍA

  

    

ESTRATEGIAS PARA LA ENSEÑANZA DE CONTENIDOS

ECOLÓGICOS EN EL NIVEL DE EDUCACIÓN MEDIA GENERAL

Trabajo presentado como requisito para optar al grado de Magister Scientiarum

en Enseñanza de la Biología

AUTORA: LICDA. SADIETH MONTES C.I. 13.159.748 TUTOR: M.Sc. ANTONIO VERA

MARACAIBO, FEBRERO DE 2011  

  

DEDICATORIA

A Dios, por permitirme ver en las dificultades

de la vida fortaleza para el espíritu, por estar

siempre a mi lado y escucharme

A mis dos grandes tesoros Kevin y Kever

Rangel, que son la razón de mi ser

A mi madre por ser la mujer más maravillosa

y comprometida de mi vida

A mi padre por darme la vida y verme como

un ejemplo a seguir

A mis hermanos, por su apoyo en los

momentos más difíciles.

  

AGRADECIMIENTO

Al M.Sc. Antonio Vera, por sus enseñanzas,

ayuda incondicional, paciencia, comprensión

que son reflejo de su gran vocación docente.

A la Dra. Yannet Arteaga, por sus

orientaciones y apoyo en este camino

A mi amigo Esp. Antonio Linares por su

amistad confianza y apoyo

A mi amigo Analista. Darwin Bellera por su amistad y maravillosas contribuciones para el logro de esta meta.

  

MONTES PANTOJA, SADIETH. Estrategias para la enseñanza de contenidos ecológicos en el Nivel de Educación Media General. Universidad del Zulia. Facultad de Humanidades y Educación. División de Estudios para Graduados. Maestría en Enseñanza de la Biología. Maracaibo, 2010.148 p

RESUMEN

La presente investigación tuvo como objetivo analizar las estrategias de enseñanza utilizadas por los docentes para el desarrollo de los contenidos ecológicos en el nivel de Educación Media General en las instituciones educativas adscritas al Municipio Escolar Maracaibo Nº 5. La metodología utilizada fue de tipo descriptivo, y de campo, con diseño no experimental transeccional. La población estuvo constituida por 6 docentes. La técnica utilizada fue la observación creando un instrumento tipo cuestionario, el cual fue reorientado para los contenidos ecológicos seleccionados, el mismo fue validado por expertos. Para los efectos del análisis de los resultados se aplicó la estadística descriptiva, en lo que se refiere a frecuencias, porcentajes medias aritmética, desviaciones estándar y típicas Z. Los resultados revelaron una escasa implementación de estrategias de enseñanza en comparación con lo señalado en el Currículo de Educación Media General para el desarrollo de los contenidos ecológicos. Por otra parte, al comparar a los docentes según las estrategias desarrolladas, se observó que éstos regularmente implementaron las estrategias de activación de los conocimientos, así como orientación y guía, sin embargo se detectó un bajo dominio de las estrategias en los distintos momentos de la clase, con la salvedad de un solo docente quien demostró claramente la habilidad para llevar a cabo estrategias de enseñanza.  En cuanto a los valores ecológicos los docentes demostraron poseer conducta ética pues propiciaron campañas de arborización estableciendo reglas de conducta ambiental responsable, jornadas de concientización utilizando como estimulo la satisfacción. Como aporte se elaboró una propuesta de estrategias de enseñanza para los contenidos ecológicos en el nivel de Educación Media General para promover la valoración del ambiente.

Palabras claves: Estrategia, enseñanza, contenidos ecológicos, valores ecológicos.

  MONTES PANTOJA, SADIETH. Strategies for teaching environmental content in general secondary education level. Universidad del Zulia. Faculty of Humanities and Education. Division of Graduate Studies. Master in Teaching Biology. Maracaibo, 2010.148 p

ABSTRACT

This study aimed to analyze the teaching strategies used by teachers to the development of organic content in the level of General Secondary Education in educational institutions attached to the Maracaibo Municipality School No. 5. Regarding the methodology used was descriptive, and field experimental design is not transactional. The population consisted of 6 teachers. The technique used was the observation by creating a questionnaire type instrument, which was shifted to the chosen organic content, it was validated by experts. For purposes of analysis of the results was applied descriptive statistics, in terms of frequency, percentages arithmetic, standard deviations and typical Z. The results showed a poor implementation of teaching strategies compared with those reported in the General Media Education Curriculum for the development of organic content. Moreover, when comparing teachers according to the strategies developed, it was noted that they regularly implemented strategies activation of knowledge, and advice and guidance, however was detected under the control of the strategies at different times of class, except one teacher who clearly demonstrated the ability to carry out teaching strategies. As teachers ecological values proved to have led to ethical conduct as tree planting campaigns by establishing rules of responsible environmental behavior, awareness sessions using satisfaction as a stimulus. As input for a proposal of teaching strategies for environmental content in general secondary education level to promote environmental assessment.

Keywords: Strategy, education, ecological dimensions, ecological values

  

ÍNDICE GENERAL  

Pág

PRESENTACIÓN…………………………………………………………………… 1

FRONTISPICIO……………………………………………………………………... 2

VEREDICTO………………………………………………………………………… 3

DEDICATORIA................................................................................................. 5

AGRADECIMIENTO……………………………………………………………….. 5

RESUMEN…………………………………………………………………………... 6

ABSTRAT........................................................................................................ 7

INDICE GENERAL………………………………………………………...……….. 8

INDICE DE CUADRO……………………………………………………………… 9

INDICE DE GRÁFICO……………………………………………………………… 12

INTRODUCCIÓN…………………………………………………………………… 13

CAPÍTULO I EL PROBLEMA

Planteamiento del problema……………………………………………….……… 16

Objetivos de la investigación……………………………….……………...……… 24

Objetivo General………………………………………….………….………… 24

Objetivos Específicos…………………………………………….……………. 24

Justificación …………………………………………………......……….………… 24

Delimitación ………………………………………………………………………… 26

CAPÍTULO II MARCO TEÓRICO

Antecedentes de la investigación…………………………….……………..……. 28

Bases teóricas…………………………………………………………………....…. 32

Estrategias bajo el enfoque constructivista…………………………………… 32

Estrategias de enseñanza…………………………………………................... 35

Preisntruccionales…………………………..………………………………. 36

Coinstruccionales…………………………………………………………… 36

Postinstruccionales…………………………………………………………. 36

Estrategias metodológicas…………………………………………….…... 37

  

Estrategias mediadoras……………………………………………….…… 45

Contenidos ecológicos ………………………………………………………….. 48

Factores bióticos y abióticos……………………………………………… 49

Ciclos biogeoquímicos en la dinámica del ecosistema………………… 51

Niveles tróficos……………………………………………………………… 52

Biomas de Venezuela………………………………………………………. 54

Actividades y humanas y el ambiente……………………………………. 55

Valores ecológicos ambientales…………….…………………………………. 57

Conducta ética………………………………………………………………. 58

Solidaridad…………………………………………………………………… 59

Concientización ambiental………………………………………………… 61

Valores de conservación………………………………………………….. 62

Bases legales……………………………………………………………………….. 64

Sistema de variable………………………………………………………………… 64

CAPÍTULO III MARCO METODOLÓGICO

Tipo de investigación……………..………………………………………………… 69

Diseño de la Investigación…………………………………………………………. 69

Población y Muestra………………………………………………………………... 69

Técnicas e instrumentos de recolección de datos………………………………. 70

Validez ……………………………………………………...…….…………….…… 71

Técnica y análisis de los datos………………………………………….……..….. 71

Procedimiento de la Investigación………………………………………………… 74

CAPÍTULO IV ANALISIS DE LOS RESULTADOS

Análisis e interpretación de los resultados de los resultados…………………. 76

CAPÍTULO V PROPUESTA

Contexto situacional………………………………………………………………... 100

Análisis FODA………………………………………………………………………. 101

Matriz FODA…………………………………………………………………….. 102

Objetivo general……………………………………………………………………. 103

Objetivos específicos……………………………………………………………… 103

Marco referencial de la propuesta………………………………………………. 103

Lineamientos para la implementación de estrategias en la enseñanza de los 106

  contenidos ecológicos………………………………………………………………

Estrategias de enseñanza para el desarrollo de los contenidos ecológicos… 108

A manera de reflexión……………………………………………………………… 112

CONCLUSIONES…………………………………………………………………... 113

RECOMENDACIONES…………………………………………………………….. 115

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS…..………………………………………….. 116

ANEXOS

A. VALIDEZ DE LOS EXPERTOS

B. INSTRUMENTOS

  

ÍNDICE DE CUADROS

Pág

Cuadro Nº 1 Operacionalización de la variable…………………………………. 67

Cuadro Nº 2 Distribución de la Población……………………………………… 70

Cuadro N° 3 Baremo 1…………………………………………………………….. 73

Cuadro N° 4 Baremo 2…………………………………………………………….. 73

Cuadro N° 5 Baremo 3……………………………………………………...……... 73

Cuadro Nº 6 Distribución de frecuencia y porcentajes de la estrategia

Activación de los conocimientos previos………………………………………

76

Cuadro Nº 7 Distribución de frecuencia y porcentajes de la estrategia

metodológica Aprendizaje Cooperativo………………………………………….

77

Cuadro Nº 8 Distribución de frecuencia y porcentajes de la estrategia

mediadora Orientación y guía ……………………………………………………

79

Cuadro Nº 9 Distribución de frecuencia y porcentajes de la estrategia

metodológica Trabajo de campo…………………………………………………

80

Cuadro Nº 10 Distribución de frecuencia y porcentajes de la estrategia

metodológica Prácticas de laboratorio………………………………………….

83

Cuadro Nº 11 Distribución de frecuencia y porcentajes de la estrategia

mediadora Organización de la información ……………………………………

85

Cuadro Nº 12 Distribución de frecuencia y porcentajes de la estrategia

mediadora Enlace entre conocimientos………………………………………..

86

Cuadro Nº 13 Distribución de frecuencia y porcentajes de la estrategia

metodológica Mapas conceptuales……………………………………………..

88

Cuadro Nº 14 Distribución de las Desviaciones Típicas Z de los docentes

por contenido ecológico………………………………………………………….

89

Cuadro Nº 15 Distribución de las medias aritmética de la dimensión Valores

ecológicos de conservación……………………………………………………..

92

  

ÍNDICE DE GRÁFICOS

Pág

Gráfico 1 Medias aritméticas de las estrategias activación de los

conocimientos previos aplicadas por contenido ecológico …………………..

77

Gráfico 2 Medias aritméticas de las estrategias trabajo de grupo aplicadas

por contenido ecológico…………………………………………………………....

79

Gráfico3 Medias aritméticas de las estrategias orientación y guía aplicadas

por contenido ecológico…… ………………………………………………….….. 

 

80 

Gráfico 4 Medias aritméticas de las estrategias trabajo de campo aplicadas

por contenido ecológico………………………………………………………..….

82

Gráfico 5 Medias aritméticas de las estrategias prácticas de laboratorio

aplicadas por contenido ecológico……………………………………..…………

84

Gráfico 6 Medias aritméticas de las estrategias organización de la

información aplicadas por contenido ecológico…………………………………

86

Gráfico 7 Medias aritméticas de las estrategias enlace entre conocimientos

aplicadas por contenido ecológico………………………………………………..

87

Gráfico Nº 8 Medias aritméticas de las estrategias Mapas conceptuales

aplicadas por contenido ecológico………………………………………………..

89

Gráfico Nº 9 Gráfico comparativo de los puntajes obtenidos por los

docentes en el contenido ecológico Factores bióticos y abióticos……..……..

90

Gráfico Nº 10 Gráfico comparativo de los puntajes obtenidos por los

docentes en el contenido ecológico Ciclos Bioquímicos……………..………..

90

Gráfico Nº 11 Gráfico comparativo de los puntajes obtenidos por los

docentes en el contenido ecológico Niveles tróficos……………….…………..

91

Gráfico Nº 12 Gráfico comparativo de los puntajes obtenidos por los

docentes en el contenido ecológico Biómas de Venezuela………………….

91

Gráfico Nº 13 Gráfico comparativo de los puntajes obtenidos por los

docentes en el contenido ecológico Actividades humanas y el ambiente….

92

Gráfico Nº 14 Distribución de las medias aritmética de la dimensión Valores

ecológicos de conservación………………………………………………...…….. 

 

94 

13  

INTRODUCCIÓN

En la actualidad las políticas educativas están orientadas a utilizar estrategias que

permitan crear condiciones para un aprendizaje significativo en los estudiantes,

sistematizando las acciones del docente a través de la metodología y la creatividad

implementada, permitiendo así brindar una formación integral a los alumnos y alumnas

a partir de las necesidades básicas de aprendizaje y sistematizando los procesos.

Desde este punto de vista, las acciones deben estar apoyadas en estrategias de

enseñanza que racionalicen los procedimientos y recursos con la finalidad de contribuir

a la interiorización de los conocimientos. En Venezuela, el subsistema de Educación

Básica, específicamente el Nivel de Media General, se orienta por estos planteamientos

y tiene como intención delinear las directrices teóricas y operativas que posibilitan la

unificación de los esfuerzos del docente en el aula en forma de un aprendizaje del

estudiante.

Es importante destacar, que la adecuada implementación de estrategias en el

aula permite hacer uso de procedimientos que sistematizan las acciones y propician la

interacción constructiva de los estudiantes; tal y como es el caso de los contenidos

ecológicos, considerados una herramienta prioritaria en la prosecución de estudios y

enriquecimiento del pensamiento, que conllevan al sujeto a ser crítico, participativo y

creador. De lo antes planteado, se estructura la investigación en cinco capítulos como

se muestra a continuación:

Capítulo I: Lo constituye el planteamiento del problema, donde se presentan las

carencias y debilidades en términos de las variables e indicadores estudiados; la

justificación, lo cual argumenta el porqué se realizó la investigación, los objetivos a

cumplir, tanto general como específicos, así como delimitación de la investigación.

Capítulo II: Corresponde al Marco Teórico, que contiene los antecedentes del

trabajo en términos de las investigaciones previas sobre las variables de estudio, las

14  

bases teóricas, que sistematizan el contexto teórico de las variables a partir de los

contenidos que le son propios y el sistema de variables en la cual se contextualiza

teórica y procedimentalmente los elementos que se estudian.

Capítulo III: Marco Metodológico: contiene el enfoque y tipo investigación, la

población entendida como el universo de estudio, los técnicas e instrumento de

recolección de datos, sometido a un proceso de validación, las técnicas de análisis de

datos y el procedimiento desarrollado durante la investigación.

Capítulo IV: Análisis y discusión de los resultados de la investigación, contiene la

interpretación y la búsqueda de las explicaciones a los hallazgos obtenido en la

investigación

Capítulo V: Propuesta: En este se presenta una propuesta basadas en un análisis

FODA aplicado a las instituciones objeto de estudio y a los resultados obtenidos de

acuerdo a la implementación de de las estrategias de enseñanza en el desarrollo de los

contenidos ecológicos por parte de los docentes de Biología.

15  

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CAPITULO I

EL PROBLEMA

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA La educación es un factor fundamental para el desarrollo de los seres humanos y

de la sociedad, en cuyo proceso las instituciones educativas juegan un papel principal

centrado en la preparación del ser humano para la vida. Al respecto, la Organización de

las Naciones Unidas para la Educación la Ciencia y la Cultura (UNESCO, 1996),

establece que la finalidad principal de la educación para la paz, los derechos humanos y

la democracia, es fomentar en todos los individuos el sentido de los valores universales

y los tipos de comportamientos en que se basa una cultura de paz; incluso en los

contextos socioculturales diferentes es posible identificar valores que puedan ser

reconocidos universalmente.

En este sentido, la UNESCO, reafirma que la educación se presenta como un

proceso clave para un mejor futuro personal, y para el desarrollo de un país, en

correspondencia con el reto de un mundo que experimenta innovaciones científicas y

tecnológicas. Por ello, se propone a la educación como un derecho universal, para que

cada ciudadano y ciudadana se desenvuelva plenamente en la vida cotidiana

(UNESCO, 2006). Ante este reto, según Ramírez (2006), algunos países como

Argentina, Brasil, Bolivia y Chile, hacen esfuerzos por mejorar sus escuelas y han

logrado un claro progreso en algunas áreas. La mayoría de los gobiernos han ejecutado

importantes medidas en los sistemas educativos aumentando la inversión,

estableciendo sistemas de evaluación e implementando estándares de calidad.

Del mismo modo en Venezuela se han ejecutado medidas en el Sistema

Educativo, tales como el proyecto nacional, cuyo propósito es definir el perfil de la

educación venezolana, considerando los principios fundamentales expresados en el

17  

artículo 1 de la Constitución Nacional de la República Bolivariana de Venezuela (1999);

el cual expresa;

“la República Bolivariana de Venezuela es irrevocablemente libre e independiente y fundamenta su patrimonio moral así como los valores de libertad, igualdad, justicia y paz internacional en la doctrina de Simón Bolívar, el Libertador. Son derechos irrenunciables de la Nación la independencia, la libertad, la soberanía, la inmunidad, la integridad territorial y la autodeterminación nacional”.

Así también la educación, persigue principios y valores rectores señalados en el

Artículo 3 de Ley Orgánica de Educación (2009) señala:

Se establece como principios de la educación, la democracia participativa y protagónica, la responsabilidad social, la igualdad entre todos los ciudadanos y ciudadanas sin discriminaciones de ninguna índole, la formación para la independencia, la libertad y la emancipación, la valoración y defensa de la soberanía, la formación en una cultura para la paz, la justicia social, el respeto a los derechos humanos, la práctica de la equidad y la inclusión; la sustentabilidad del desarrollo, el derecho a la igualdad de género, el fortalecimiento de la identidad nacional, la lealtad a la patria e integración latinoamericana y caribeña.

En estos escenarios, la educación debería asegurar la adquisición de una cultura

científica, ampliada y reforzada en los diferentes Niveles del Subsistema de Educación

Básica, en el marco de una educación para todos, que contribuya a la formación de los

estudiantes en futuros ciudadanos y ciudadanas que sepan desenvolverse en un mundo

marcado por los avances científicos y tecnológicos, y que sean capaces de adoptar

actitudes personales, tomar decisiones fundamentadas y resolver problemas cotidianos

(UNESCO y LLECE, 2009)

En educación han sido muchos los esfuerzos por crear y promover programas,

proyectos y acciones que involucren innovaciones y cambios en distintas dimensiones,

tales como la gestión, los contenidos, los materiales, los insumos y que de una u otra

forma, dieron respuestas al desafío de calidad/equidad. No obstante, muchos de ellos

han olvidado que asegurar calidad para todos y cada uno de los estudiantes pasa por

profundos cambios en los procesos pedagógicos que tienen lugar en los centros

educativos y en las aulas.

18  

En ese sentido, la concepción de la enseñanza y del aprendizaje han sufrido

cambios significativos en los últimos años, con importantes consecuencias sobre

indagar como los estudiantes aprenden y, por lo tanto, sobre las posibles metodologías

a desarrollar en las aulas. Estas transformaciones van de la mano con las nuevas

concepciones de la ciencia y por lo tanto de la educación científica (UNESCO y LLECE,

2009)

En la actualidad, la enseñanza de la ciencia otorga una enorme importancia al

manejo de los contenidos científicos. Esto tiene su razón de ser ya que vivimos en una

sociedad en la que dicha área ocupa un lugar fundamental en el sistema productivo y

en la vida diaria en general. Por otro lado, se produce una comprensión muy escasa de

dichos contenidos ya que existe una ignorancia en la mayoría de los ciudadanos con

respecto a los principios básicos de la misma Carretero y Limón (1993).

Atendiendo a estas consideraciones se puede afirmar que la enseñanza de las

ciencias y la tecnología hacen falta en la escuela, pero no cualquier proceso, sino como

“aquella que verdaderamente ayude a las niñas, niños y jóvenes a comprender más a

reflexionar mejor, a ejercer su curiosidad y criticidad, a investigar y opinar, a decidir y

actuar”. (La Cueva, 2006). Cabe destacar, que la enseñanza de esta disciplina en los

niveles obligatorios constituyen hoy día un reto para el profesorado del Nivel de

Educación Media General, ya que llega a traspasar lo puramente docente para

enseñar y aprender ciencias naturales por el valor social de dicho conocimiento

(Fugamalli, 1994).

Al respecto (La Cueva, 2006) refiere que:

Se trata ni más ni menos, de contribuir a la tan poco extendida alfabetización científica; en el caso particular de los estudiantes mediante trabajo didáctico que los docentes implementen donde es necesario la actividad creadora a través de la planificación de métodos y técnicas de enseñanza que permitan la comprensión, transformación, innovación e invención para asumir de manera diferente los problemas relacionados con un aprendizaje verdadero, significativo y humanístico.

Por otra parte, la formación del pensamiento creador en los estudiantes es una

tarea compleja y para su logro es imprescindible el perfeccionamiento de la planificación

de estrategias acordes con el contexto educativo y social. Ahora bien, la Biología como

19  

ciencia ha progresado rápidamente y su enorme crecimiento, junto con los cambios

producidos, constituye un reto didáctico para los docentes que deben promover la

manifestación significativa de los conocimientos esenciales, y a su vez incluir los

nuevos descubrimientos (Cuello y Vizcaya, 2002). Por ello, éstos deben propiciar la

adquisición de conocimientos científicos fundamentales acerca de los componentes del

ambiente y sus interacciones, así como los principios y leyes básicas que siguen los

fenómenos naturales.

Igualmente, la formación de hábitos, actitudes, valores y el desarrollo de

habilidades de razonamiento que promueven el modo de pensar científico, la

curiosidad, la habilidad de observar, experimentar, buscar información, analizar,

sintetizar y evaluar la valoración del método propio del área y por ende la aplicación de

la ciencia en la solución de problemas. Dentro de esta perspectiva sobre la enseñanza

de las ciencias, y específicamente la Biología, se encuentra la Ecología la cual estudia

las interacciones de los organismos y su ambiente.

En la Ecología, se evidencia la relación ciencia-tecnología-sociedad, los fuertes

cambios ambientales y sociales producidos en los siglos XIX y XX que han influido

decisivamente en la aparición de diferentes teorías, dada la necesidad de encontrar un

orden y una regularidad en el aparente caos de la naturaleza (García y Gross, 2003).

Por esto ha influido fuertemente la visión social de la naturaleza, sobre todo a partir del

desencadenamiento de las crisis ambiental, es decir, responde a unas nuevas

demandas sociales, que requieren enfoques científicos-tecnológicos globales para

resolver problemas ambientales a nivel mundial.

En este sentido, los problemas de la Ecología se han insertado en el qué y el

cómo enseñar, y que además actúan como auténticos y dinamizadores de los procesos

de enseñanza y de aprendizaje, organizando los contenidos y articulando la

metodología. Estos problemas son los que llevan a la movilización de las concepciones

de los estudiantes que propician una actividad intelectual creativa, dirigida a buscar una

solución que no es evidente a priori y que implica tanto el conocimiento científico como

el cotidiano (García y Gross, 2003).

20  

Por ello, hay que ajustar adecuadamente la enseñanza a la evolución de las

ideas de los alumnos y alumnas, resultando necesario que los problemas tengan una

formulación abierta. No se puede investigar el ecosistema partiendo de una pregunta

tipo ¿qué es un ecosistema?, pregunta que cerraría inmediatamente el proceso, pues

solo posibilita la tradicional definición académica. Es decir, se debe llegar a dicha

pregunta en un largo proceso en el que los problemas cambian y se reformulan, se

funden unos en otros o se diversifican en interrogantes nuevas, ya que un

planteamiento cerrado es una secuencia de pasos rígida que impide el proceso de

construir entre todas las respuestas.

Evidentemente la construcción del conocimiento ecológico exige la reformulación y

complejización de esos problemas iníciales. La mera observación, sin más, de un

acuario-charca no posibilita la construcción de la noción que se maneja. Por ello, se

hace necesario que para el tratamiento a estas situaciones se empleen estrategias

concretas como explicar, encontrar evidencias y ejemplos, generalizar, aplicar,

establecer analogías e interpretar entre otros. En concreto, la comprensión del

contenido ecológico debe combinar y complementar procesos de análisis y síntesis.

En la enseñanza tradicional de la Ecología se ignora con frecuencia la

interrelación entre el análisis y la síntesis; de forma que es obvia una de las dos

operaciones. En unos casos, los estudiantes no tienen la oportunidad de ver lo que

sucede; en otras situaciones, las más frecuentes, se presentan definiciones

organizadas, posibilitando una vaga comprensión en los alumnos y alumnas. Tan

inadecuado es presentar un concepto complejo como mostrar el ecosistema

directamente, así como también presentar solo sus elementos y las relaciones de sus

componentes y esperar que sean los alumnos quienes construyan el concepto. (García

y Gross, 2003).

Sin duda el estudiante es un agente activo del aprendizaje, lo que supone apostar

decididamente por su protagonismo e implicación constante en el proceso. Debe

involucrarse en el planteamiento, elaboración de estrategias para la enseñanza y en la

aplicación de las mismas en los contenidos ecológicos. Tal exigencia, implica no solo

que el profesor tenga en cuenta las ideas de sus estudiantes para la delimitación de los

objetivos que quiere conseguir, la organización de los contenidos que pretende trabajar,

21  

el diseño metodológico, entre otros, también es esencial para la enseñanza que el

estudiante tome conciencia, discuta y reflexione sobre sus propias ideas para su

aprendizaje.

En este sentido, se puede afirmar que sin un estudio y conocimiento riguroso de

las estrategias de enseñanza utilizadas en la práctica docente, es difícilmente abordable

el cambio en las rutinas que aun son hegemónicas en la dinámica de muchos de los

centros educativos. Esta situación se debe a diversos factores, destacando la manera

como se enseñan dichos contenidos. Por lo general, una tarea central del profesor es el

desarrollo de estrategias necesarias para lograr en los estudiantes un mayor interés

hacia el aprendizaje. En este contexto, resulta necesario la constante actualización

docente en los ámbitos tanto disciplinarios como pedagógicos en el Nivel Media

General

En Venezuela se han planteado cambios en el sistema educativo a partir de sus

estructuras curriculares en busca de estimular el desarrollo de la creatividad. Sin

embargo, la educación que se imparte en el nivel de Educación Media General,

específicamente el área de Biología, y más concretamente en los contenidos referidos

a la Ecología no ha logrado en la práctica dar respuestas a las exigencias de la actual

Reforma Curricular, a pesar de los cambios introducidos entre los cuales podrían

señalarse: la innovación en los diseños curriculares, la diversificación de las áreas

programáticas, el cambio en el proceso de aprendizaje y evaluación. (Saldaña, 2006)

En el aprendizaje de la Biología, se vienen observando una serie de debilidades

que afectan la gestión del docente en el aula, causada por un estilo rígido, que afecta el

proceso de construcción del aprendizaje de los alumnos y alumnas (Saldaña, 2006). En

este contexto, el docente no está sistematizando sus acciones en función a las fases

que le permiten conformar un todo armónico y ordenado para delinear las acciones

necesarias y deseadas. En ese sentido, el mediador, no está cumpliendo la misión de

promover, ni de orientar las acciones para unificar los criterios a través de un proceso

para el desarrollo de las estrategias que conlleven al estudiante a la obtención de un

aprendizaje significativo en los contenidos ecológicos. Asimismo el facilitador no se

apoya en las estrategias idóneas para indagar las necesidades de los alumnos con el

fin de planificar acciones constructivas (Ministerio de Educación, 2005)

22  

Por otra parte, el aprendizaje de los alumnos no está siendo operacionalizado por

los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales, es decir, no se atiende al

esquema de acción que demanda el conocimiento de la ciencia y otras áreas (Ministerio

de Educación, 2005). Desde esta perspectiva, el docente en su práctica pedagógica

constructivista es considerado un mediador del cambio conceptual de sus alumnos ya

que conocidas sus ideas previas su tarea consiste en plantear interrogantes. En

consecuencia es preciso que el docente utilice estrategias que permitan al estudiante

relacionar el estudio de la naturaleza con situaciones de la vida real.

De allí que los estudiantes, no lleguen sin ninguna información a cada nueva

situación de aprendizaje escolar, sino que traigan esquemas de conocimientos previos

para poderlos acercar a los conocimientos científicos. Para lograr que el alumno

construya el conocimiento en materia ecológica, es necesario que el docente utilice

estrategias metodológicas para aprovechar la curiosidad del alumno a través del

método experimental, técnicas de observación y conocimiento de la materia en el

proceso de enseñanza y aprendizaje.

La enseñanza de las ciencias en el Nivel de Educación Media General, propicia la

formación integral del educando a través de cuatro pilares fundamentales que son:

aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a ser y aprender a convivir para poder

vivir juntos. Es por esta razón que la enseñanza de la Ecología es importante en la

educación porque contribuye a conocer los cambios e interacciones del mundo natural,

desarrollar el pensamiento lógico creativo, buscar soluciones a los problemas y

observar los avances de las ciencias. Esta situación, plantea la necesidad de docentes

con una actitud abierta, capaces de realizar una planificación basada en estrategias que

sirvan para conocer la enseñanza de la ciencia, lograr indagar de una mejor manera su

conocimiento, acercar a los niños y adolescentes al aprendizaje de la ciencia y

mejorando los logros de los alumnos en tan importante campo del conocimiento.

Por todo lo anteriormente planteado, se hace necesario que el docente desarrolle

un práctica pedagógica que propicie la enseñanza de los contenidos ecológicos hacia

un aprendizaje significativo, en contraposición a la inadecuadas estrategias que se

utilizan y dan como resultado la memorización de información y los nuevos

conocimientos que el alumno no logra incorporar a la estructura cognitiva.

23  

La problemática planteada no escapa de las Unidades Educativas pertenecientes al

Municipio Escolar Maracaibo N° 5, ya que según las conversaciones con los coordinadores

pedagógicos y los estudiantes, los docentes de Área Biología al parecer están

desarrollando objetivos con contenidos referentes a la Ecología, de una manera muy

superficial, dando a conocer definiciones que no van más allá de la memorización y no de

la interiorización, que no permitan a los estudiantes comprender las causas, los efectos

que se generan en la naturaleza y soluciones creativas e innovadoras a los problemas

ambientales.

Por otra parte, la forma como se imparten los conocimiento no es la más

adecuada ya que al parecer, los docentes dejan a un lado la participación del alumno,

sin considerar sus habilidades y destrezas sobre lo percibido y la significación de ello,

así como las ideas previas sobre el contenido ecológico. Esto aunado a la falta de un

soporte de un aprendizaje constructivo, desarrollado a través de una serie de

actividades que permitan abordar adecuadamente sus diversos componentes o

instancias, debilitan las capacidades o componentes exigidos en el programa de

Biología y Estudios de la Naturaleza.

La problemática descrita demanda un cambio pleno en la aplicación y la

variabilidad de novedosas estrategias de enseñanza, para el aprovechamiento de las

experiencias previas que poseen los alumnos y la transferencia de los conocimientos

adquiridos. Para ello, se necesitan docentes del área de Biología con la capacidad de

incorporar los problemas ambientales y ecológicos en el proceso de aprendizaje en el

nivel de Educación Media General. Por lo anteriormente planteado es pertinente,

generar las siguientes interrogantes: ¿Cómo están utilizando los docentes las

estrategias de enseñanza en el desarrollo de los contenidos ecológicos en el Nivel de

Educación Media General en las instituciones educativas adscritas al Municipio Escolar

Maracaibo Nº 5? .

¿Cuáles son las estrategias implementadas por los docentes durante el proceso

educativo para promover el aprendizaje significativo de los contenidos ecológicos en el

Nivel de Educación Media General en las instituciones educativas adscritas al Municipio

Escolar Maracaibo Nº 5?, ¿Cuáles son los valores ecológicos ambientales resaltados

en las estrategias de enseñanza empleadas para el desarrollo de los contenidos

24  

ecológicos en el nivel de Educación Media General en las instituciones educativas

adscritas al Municipio Escolar Maracaibo 5?

OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN

Objetivo General

Analizar las estrategias de enseñanza utilizadas por los docentes para el

desarrollo de los contenidos ecológicos en el Nivel de Educación Media General en las

instituciones educativas adscritas al Municipio Escolar Maracaibo 5

Objetivos Específicos

Identificar las estrategias implementadas por los docentes para el desarrollo de

contenidos ecológicos en el Nivel de Educación Media General.

Comparar las estrategias de enseñanza empleadas por los docentes en el

desarrollo de los contenidos ecológicos con las propuestas por el programa de estudio

Ciencias biológicas de 8vo grado de Educación Básica y las sugeridas por diversos

autores en el Nivel de Educación Media General.

Distinguir los valores ecológicos ambientales resaltados en las estrategias de

enseñanza empleadas para el desarrollo de los contenidos ecológicos en el Nivel de

Educación Media General.

Describir las experiencias vividas con los docentes en cuanto a la implementación

de las estrategias para la enseñanza de los contenidos ecológicos en el Nivel de

Educación Media General en las instituciones educativas.

Elaborar una propuesta de estrategias de enseñanza para los contenidos

ecológicos en el Nivel de Educación Media General que promueva la valoración del

ambiente.

JUSTIFICACIÓN

Para este estudio se seleccionó el área de las ciencias naturales, y más

concretamente la asignatura Biología en el nivel de Educación Media General, por ser

25  

precisamente una de las áreas donde se presentan mayores dificultades para el

desarrollo de aprendizajes significativos. A tal efecto, se plantean preguntas tales como:

¿Cuáles son las estrategias de enseñanza empleadas para el desarrollo de los

contenidos ecológicos en el nivel Educación Media General?

La investigación se justifica por la búsqueda de aportes para la consecución de

respuestas que contribuyan a solucionar esa problemática. La trascendencia de estos

aportes se justifican además, ante la intención de garantizar que la enseñanza de la

Biología en la Educación Básica se orienta hacia el desarrollo del venezolano como

individuo y miembro de una sociedad que, en estos momentos históricos, está a nivel

mundial, altamente influenciada por los avances científicos y tecnológicos (Daniele y col,

2003).

Aunado a esto, la Biología se encuentra en continuos cambios y se debe

mantener a la vanguardia de los progresos que se dan en el quehacer científico del día

a día. Los argumentos precedentes demuestran que es evidente la necesidad de

procurar el mejoramiento de la enseñanza de la Biología, a través de un esfuerzo

mancomunado, es decir, tanto a nivel de las instituciones como a nivel individual por

parte de los docentes involucrados en el proceso; más aun, si se toma en cuenta que

tradicionalmente la práctica educativa ha enfatizado el aprendizaje memorístico. En

atención a la situación descrita, el modelo pedagógico tradicional se caracteriza por su

excesivo énfasis en la transmisión de información por parte del docente, con base en un

curriculum muy atomizado de contenidos (Ruiz, 2004).

Por esta vía, el resultado final del sistema educativo, por lo menos en los niveles

básico y medio, se expresa a través de un egresado que tiene un conocimiento

episódico de la realidad, con una capacidad limitada para pensar crítica y

creativamente, con poca formación ciudadana y con un desarrollo parcial de las

herramientas básicas de la cultura como son: (a) la habilidad y motivación por la lectura,

como un recurso para el crecimiento intelectual y el aprendizaje permanente, (b) la

fluidez verbal, que le permita expresarse con la debida corrección gramatical, tanto en

forma oral como escrita y (c) el dominio de las operaciones fundamentales de la

aritmética para la representación cuantitativa de los hechos y fenómenos de la realidad

(Ruiz, 2004).

26  

Quedan ampliamente justificados todos los esfuerzos que se hagan por promover

la elevación de dicho aprendizaje hacia niveles superiores de desarrollo intelectual. Así,

la presente investigación permitirá dilucidar en qué estado o situación se encuentran las

estrategias de enseñanza empleadas por el docente para mediar el aprendizaje de los

contenidos ecológicos en el nivel de Educación Media General y hacer sugerencias

acordes que permitan su mejoramiento.

La anterior reflexión, muestra la importancia práctica que surge del empleo de

estrategias por parte del docente del área de Biología, brindando la oportunidad de

buscar alternativas que rompan con los paradigmas tradicionales, las cuales serán

implantadas a través de técnicas, métodos y actividades creativas. Reorientando en

consecuencia, las estrategias tradicionales hacia las creativas, mejorando así el

proceso de aprendizaje, lo que implica un alumno proactivo en vez de reactivo,

potenciando la capacidad de comprender la naturaleza.

En cuanto al aspecto teórico, dicho estudio propondrá un marco teórico que dará

apoyo a la misma, y creará un plano de referencia que sustente la promoción de

estrategias de enseñanza las cuales, propician en los alumnos aprendizajes

significativos tanto de los contenidos como en sus capacidades. La investigación se

justifica metodológicamente, al proporcionar un instrumento que permite evaluar como

los profesionales de la educación implementan las estrategias de enseñanza para el

desarrollo de los contenidos ecológicos. Por otra parte, en lo social, sensibilizará a los

profesionales de la educación en cuanto a sus debilidades y fortalezas en la aplicación

de estrategias, así como también, en la necesidad de formar a estudiantes con

conocimientos más sólidos en lo que se refiere a materia ecológica.

DELIMITACIÓN

El estudio se enmarca en la Línea de Investigación Tecnología Educativa

adscrita a la División de Estudios para Graduados de la Facultad de Humanidades y

Educación de la Universidad del Zulia. La misma comprende el estudio de las

estrategias para la enseñanza de contenidos ecológicos en el nivel de Educación Media

General. La investigación se llevó a cabo en las instituciones adscritas al Municipio

Escolar Maracaibo N° 5, en periodo escolar 2009-2010.

27  

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CAPITULO II

MARCO TEÓRICO

A continuación se presenta un referente teórico que permitirá el análisis de los

resultados con una serie de teorías que desde el punto de vista teórico son de gran

importancia para la fundamentación de las estrategias para la enseñanza de contenidos

ecológicos.

ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN

Daniele, y otros, (2006) realizaron una investigación denominada “Una nueva

estrategia didáctica para la enseñanza de la Fotosíntesis en la Universidad Nacional de

Río Cuarto. En la cual se considera que la Ciencia biológica constituye un área que

resultan de alto nivel de abstracción para los estudiantes. La enseñanza debe presentar

estos contenidos y herramientas de Pentecostés técnicas que facilitan el entendimiento,

para enriquecer los que alumnos piensan y se desarrollan en él, habilidades y estilo uno

para descubrir y aplicar los conocimientos biológicos en la diferentes situaciones.

En este contexto, se presentó el desarrollo de un software educativo que se

utilizó como herramienta adicional de la enseñanza. El programa abordó el contenido a

través de actividades como simulaciones. En esta propuesta, se trabajó, en particular,

sobre "fotosíntesis" el tema. El uso de elementos tecnológicos fue posible que los

nuevos estrategias didácticas para enriquecer los procesos de educación y de

aprendizaje. Para este desarrollo, para dar forma a un equipo interdisciplinario

especialista ápice de las áreas: Ciencias Biológicas, Software Ingeniería, Informática

Educativa Pedagogía, y Diseño Gráfico.

Se concluyó que el programa “S.E.BIO” impactará positivamente en las

prácticas educativas, al constituirse en una herramienta que favorecerá la enseñanza y

29  

el aprendizaje de la Fotosíntesis, al promover la motivación, estimular la práctica,

aportar nuevos estímulos, y propiciar la interacción, es que se lleva adelante la

propuesta. Se prevé la finalización de una primera versión del producto, hacia fines del

2007, y consideran que este software resultará de particular interés para docentes que

abordan el tema “Fotosíntesis” en su asignatura en el nivel superior. Desde el equipo

que está llevando a cabo esta propuesta, se espera que todo el esfuerzo puesto en el

desarrollo de S.E.BIO sirva para extender el desarrollo de software educativo a otras

áreas de conocimiento, con el fin de propiciar el uso de nuevas estrategias didácticas

que favorezcan aprendizajes significativos.

Como segundo antecedente, se tiene la investigación de Gonzaga (2005), realizó

un estudio titulado “Práctica pedagógica en el aula, y la incorporación de estrategias

innovadoras con enfoque constructivista en los procesos de enseñanza de las Ciencias

Naturales”, en la Sede de Occidente de Costa Rica. El proceso investigativo demuestró

que la práctica docente no logran desligarse de la didáctica tradicional, son pocos los

docentes con tendencia a incorporar aspectos del Constructivismo y de la Pedagogía

Crítica. En el estudio no se logró apreciar la incorporación de estrategias didácticas

innovadoras de manera significativa. Este trabajo tiene relevancia para esta

investigación ya que enriquece el campo de conocimientos sobre concepciones y praxis

docentes con enfoques constructivistas lo que constituye un gran aporte para este

estudio.

Por su parte, Medina (2007) realizó una investigación que tuvo como propósito

determinar las estrategias didácticas que facilitan el aprendizaje significativo en

alumnos de la II etapa de educación básica. Los resultados revelaron que la mayoría de

los docentes siguen empleado estrategias tradicionales, desfasadas de la realidad y de

los intereses y necesidades del alumnado, siendo la más empleada el análisis de

fuentes documentales, las expositivas y el planteamiento de interrogantes, en

contraposición a los mapas conceptuales, las redes semánticas, los metafactores, los

organizadores previos y las analogías.

El tipo de aprendizaje de leguaje construido por los alumnos, se fundamenta en el

aprendizaje por recepción en contraposición del aprendizaje por descubrimiento, ya que

estos poseen pocas capacidades para la solución de problemas y la participación. La

30  

misma aportó a la presente investigación, el interés de indagar sobre el uso de mapas

conceptuales, organizadores previos y analogías para un aprendizaje significativo y

evaluarlos específicamente en la enseñanza de los contenidos ecológicos.

Así mismo Fernández y Casal (2006) llevaron a cabo un estudio denominado La

enseñanza de la ecología. Un objetivo de la educación ambiental. En ella, se estudia la

repercusión que los estudios sobre la ecología pueden tener en la educación ambiental.

Para ello, se revisaron las ideas alternativas de los estudiantes sobre conceptos y

principios de la ecología seleccionados para el estudio de la asignatura. Haciendo

hincapié en la idea de que las salidas al campo para estudiar un ecosistema específico

ayuda a clarificar las interacciones entre los seres vivos y el medio ambiente.

Por último, se estudiaron los datos de una investigación realizada con estudiantes

de secundaria, el apoyo a la idea de que los estudiantes que realizan un trabajo en el

campo son capaces de definir un mayor número de componentes y las relaciones. Esta

formación favorece la transferencia de conocimientos sobre la ecología, tanto en la

evaluación de un problema ambiental y proponer soluciones

Como se acaba de resumir, parece clara la existencia de un cambio notable en los

conceptos preliminares respecto a la situación inicial. Concluimos, por tanto, que las

estrategias de intercambio diseñadas han sido eficaces a la hora de producir la

evolución de las ideas previas de los y las estudiantes hacia nociones más adecuadas

desde el punto de vista científico. El aprendizaje de los componentes de los

ecosistemas, de su función -identificación de niveles-, y, en especial, lo que atañe a la

función productora de los vegetales nos parece de gran importancia por su repercusión

en el cuidado del medio y en la educación ambiental. La misma sirvió como soporte

para la formulación del planteamiento del problema.

Por otra parte, Acosta (2009), realizó una investigación cuyo objetivo fue

determinar el efecto de los mapas conceptuales sobre el aprendizaje del conocimiento

biológico. Los resultados indicaron que los estudiantes del grupo experimental

incrementaron su Aprendizaje de Conocimiento Biológico con posterioridad a la

aplicación de la estrategia Mapas Conceptuales, mostrando una mejor posición en

relación con el grupo control a quien se le aplicó el método tradicional (transmisión-

31  

recepción). En consecuencia, los estudiantes que reciben la enseñanza de la Biología

por medio de la estrategia metodológica Mapa Conceptual, manifiestan un mayor

conocimiento de esta disciplina que los alumnos a los que se les aplicó el método

tradicional de enseñanza.

De allí que estos estudiantes dominen mejor los conceptos, principios, leyes y

teorías biológicas que son necesarias para el fortalecimiento de su aprendizaje; lo cual

los conducirá inevitablemente al desarrollo de habilidades de razonamiento y destrezas

para observar, describir, comparar, clasificar, relacionar, experimentar, formular

hipótesis, inferir, interpretar, predecir, construir, analizar, sintetizar, comunicar, evaluar y

transferir conocimientos a situaciones de la vida diaria. Los resultados de estas

investigaciones fueron un insumo que se tomó en cuenta para elaborar la propuesta, en

este estudio.

Por último se presenta el trabajo realizado por Morán, Peña, Angulo, Ramírez y

Herrera (2006) denominado Estrategias didácticas y contenidos, en apoyo a la

Asignatura de biología, a través de la práctica de campo, Prácticas de laboratorio y

taller de diseño y elaboración de Recursos didáctico, la cual tuvo como propósito de

presentar desde un campo amplio la Estrategia de Practica de Campo (Excursión

didáctica), para favorecer su análisis como objeto de estudio. Las actividades

académicas que favorecen y fortalecen, no solo la adquisición de conocimientos, sino el

trabajo en equipo y las formas de convivencia en grupo desde una perspectiva positiva;

han pasado a un segundo plano en nuestra educación básica y normal, por una

variedad de factores, entre otros el económico, el de planeación, y el del compromiso

social.

Sin embargo, desde hace mucho tiempo, esta estrategia ha sido utilizada, y

evidentemente, bien planeadas estas actividades, pueden ayudar a al sistema

educativo a dar mejores cuentas, entendiendo que tiene que ver con actitudes y valores

de responsabilidad, y compromiso social y con el medio ambiente. Pero para ello hay

que preparar a quienes en un futuro a corto plazo, serán los maestros en educación

básica.

32  

BASES TEÓRICAS

ESTRATEGIAS BAJO UN ENFOQUE CONSTRUCTIVISTA.

Las estrategias didáctica se definen como un procedimiento por medio del cual

se procura alcanzar la dirección de un proceso de aprendizaje, crean situaciones que

conllevan al educando al aprendizaje significativo. El docente tiene la responsabilidad

de transformar sus estrategias para elegir la más eficiente y ocasionar un aprendizaje

que le sirva al alumno para aprender a aprender para la vida. (Jonanssen 1999)

Al mismo tiempo, las estrategias constructivistas permiten al docente explorar en

el adolescente los conocimientos necesarios sobre los contenidos de las diferentes

áreas académicas a lograr en el proceso de enseñanza y aprendizaje, las cuales son

entendidas como un conjunto de técnicas, métodos, procedimientos y recursos de lo

que se vale el docente en conexión con las experiencias externas e internas del

estudiante para lograr que construyan conocimientos más significativos. Por

consiguiente:

El docente que se apoya en el constructivismo aplica estrategias de enseñanza que ayudarán al estudiante a explorar activamente tópicos, ambientes o tema. El constructivismo logra modificar en los alumnos su estructura mental y alcanza a la diversidad, complejidad e integración del conocimiento. (Jonanssen 1999)

Por otra parte, “específicamente las estrategias indican, las actividades,

ejercicios, problemas o cualquier tipo de experiencias por parte del educador o alumno,

que torne más efectivo el proceso de enseñanza y de aprendizaje, y facilita la

consecución de los objetivos”. Por tal motivo, es conveniente no ajustarse al empleo de

una sola estrategia sino promover la combinación o diversificación de ellas. Esto a la

vez, proporciona soltura a la acción docente ayuda a incentivar más fácilmente a los

alumnos y coadyuva a entender con mayor efectividad las diferencias individuales.

(Medriano 1991)

Todo esto implica modificaciones importantes en la organización y gestión de la

acción en el aula, apoyadas en un modelo curricular flexible y abierto, destacándose la

actuación del docente como un facilitador de experiencias de aprendizaje significativo,

33  

de tal forma, que responden a los propósitos y los objetivos que persiguen a la

educación, según el nuevo diseño curricular.

Actualmente, el Sistema Educativo Venezolano viene experimentando, en el

campo de la pedagogía, una nueva propuesta de orientación de la enseñanza

enraizada en un enfoque dinámico y flexible, que permita tanto al docente como el

estudiante desarrollar el potencial creativo para fortalecer la construcción del saber. De

allí que , se hace necesario que el docente como agente de cambio actúe en función de

fomentar el desarrollo de acciones que permitan “promover una actitud que motiva,

impulsa, busca, investiga, observa, reflexiona, permitiendo entre otras cosas las

experiencias originales” (Starico, 1999).

En este sentido, el éxito del proceso enseñanza y aprendizaje dependen en gran

parte de la selección de estrategias constructivas que permitan activar la participación

en el estudiante, convertirlos en seres autónomos, independientes y autorreguladores

del aprendizaje. En tal sentido las “estrategias están dirigidas a activar los

conocimientos previos de los alumnos y alumnas e incluso a generarlos cuando no

existan” (Díaz Hernández, 2002). Es evidente, que las estrategias han de aplicarse en

los distintos momentos de la enseñanza, considerando su nivel de pertinencia y

significación para el tema objeto de estudio, que facilite no solo al profesor, sino

también al estudiante la posibilidad de aprender en forma clara lo que desean lograr.

Cuando se trata de poder atraer la atención del estudiante, el docente de

cualquier nivel o modalidad, debe tomar en cuenta las necesidades e intereses de los

estudiantes de manera que la acción educativa tanto dentro como fuera del aula sea

dinámica, atractiva, estimuladora e innovadora Por esta razón, se ha criticado mucho la

metodología tradicional y clásica donde el docente se convertía en el centro de la

acción y el estudiante un ser pasivo que servía de receptor de todos los contenidos

desarrollados por el docente.

Actualmente, desde que se han incorporado en el desarrollo de la práctica

educativa las teorías de aprendizaje significativo y constructivista, se aspira que el

papel del estudiante sea protagónico, es decir, quien lleve a cabo la clase, por lo cual,

el profesor debe asumir una posición de mediación en intervención, con la cual

34  

promueve la interacción y sirva de enlace entre el alumno y el conocimiento. Todo esto,

exige que los medios, materiales y estrategias del docente varíen por cuanto debe

propiciarse la acción conjunta donde se pueda construir el saber, generando así

situaciones muy diferentes con los cuales se detectan los conocimientos y experiencias

previas del alumno, para indagar cuanto sabe, y de esa manera seguir preparando mas

contenidos aunado a que se genere la confianza, curiosidad, ayuda y solidaridad entre

todos.

Por otra parte, la enseñanza constructivista considera que el aprendizaje es

siempre una construcción interior, aun en el caso de que el educador acuda a una

exposición magistral, pues ésta no puede ser significativa si sus conceptos no encajan

ni se ensartan en los conceptos previos de los alumnos y alumnas. Ya que la idea de la

enseñanza como trasmisión mecánica de información de un sujeto activo a otro pasivo

es imposible hasta en la enseñanza más tradicionalista, porque de hecho nunca la

cabeza del alumno está vacía. Aunque el docente no quiera, el procesamiento interior

de cualquier mensaje que les llega a los estudiantes es inevitable. Con mayor razón en

la enseñanza constructivista, cuyo propósito es precisamente facilitar y potenciar al

máximo ese procesamiento interior del alumno con miras a su desarrollo.

Las características esenciales de la acción constructivista según Díaz Hernández,

2002) son básicamente cuatro:

• Se apoya en la estructura conceptual de cada estudiante, parte de las

ideas y preconceptos que el estudiante trae sobre el contenido de la clase.

• Prevé el cambio conceptual que se espera de la construcción activa del

nuevo concepto y su repercusión en la estructura mental.

• Confronta las ideas y preconceptos afines al tema de enseñanza, con el

nuevo concepto científico que se enseña.

• Aplica el nuevo concepto a situaciones concretas (y lo relaciona con

otros conceptos de la estructura cognitiva) con el fin de ampliar su trasferencia.

Las condiciones necesarias para potenciar la enseñanza a través de estrategias

constructivistas son:

35  

• Generar insatisfacción con los prejuicios y preconceptos (facilitando que

los estudiantes caigan en cuenta de su incorrección).

• Que la nueva concepción empiece a ser clara y distinta a la vieja.

• Que la nueva concepción muestre su aplicabilidad a situaciones reales.

• Que la nueva concepción genere nuevas preguntas.

• Que el estudiante observe, comprenda y critique las causas que

originaron sus prejuicios y nociones erróneas.

En ese sentido, el gran desafío que le espera a la enseñanza del futuro para lograr

eficacia como factor de desarrollo y de formación, es precisamente el de generar

procesos que interesen, comprometan y potencien articuladamente los tres últimos

factores que acabamos de describir: que ninguna experiencia de aprendizaje que se

proponga a los estudiantes pierda de vista sus esquemas, conocimientos y nivel

operativo previo que le dan significación al nuevo material; que no pierda de vista que

es la experiencia de la propia actividad sobre el nuevo material lo que permite al

estudiante generar o construir en su interior conceptos, y que estos no se abren paso

sino en medio de la dialéctica equilibrio – desequilibrio de toda la estructura mental del

aprendiz.

ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA

EI proceso educativo se desarrolla con dos acciones, la enseñanza y el

aprendizaje, donde el docente gestiona la práctica pedagógica con sus alumnos

tratando de generar cambios considerando que sus experiencias le han permitido

adquirir el conocimiento, el saber, con lo cual se puede construir situaciones diferentes,

para ello, se habla de enseñar donde se comparte con los demás conocimientos que se

tienen, de allí la necesidad de utilizar estrategias de enseñanza. Estas estrategias, "son

procedimientos que el agente de enseñanza utiliza en forma reflexiva y flexible para

promover el logro de aprendizajes significativos en los alumnos". (Díaz y Hernández,

2002),

En virtud de ello, los profesores de Ciencias Naturales y más específicamente de

Biología, como agentes de enseñanza, deben aplicar estrategias motivacionales y de

trabajo cooperativo en las aulas de clase, puesto que es allí donde el estudiante se le

36  

debe facilitar la construcción de saberes de manera dinámica, interactiva, participativa y

protagónica durante el proceso de aprendizaje desde el punto de vista teórico, práctico

y reflexivo, la cual Ie va a permitir desarrollar experiencias significativas, de tal manera

que, el docente para desarrollar la práctica, debe seleccionar diversos medios

vinculados a las estrategias preinstruccionales, coinstruccionales y postinstruccionales

(Díaz y Hernández, 2002).

Estrategias Preinstruccionales: En el momento del inicio de la clase, las

estrategias preinstruccionales, y se centran en el estudiante, en relación al que y

como va a aprender, esencialmente incide en la activación de los conocimientos y las

experiencias previas (Díaz y Hernández, 2002).

Con base a este señalamiento, estas estrategias están dirigidas a estimular los

conocimientos anteriores de los estudiantes, por lo cual se recomienda usarlas antes

del desarrollo o ejercicio de las actividades educativas a fin de clarificar los

aprendizajes sucesivos que permitan entender e interpretar la información que a

posterior el profesor conjuntamente con los estudiantes trascenderán hacia la

adquisición de nuevas experiencias (Díaz y Hernández, 2002)

Estrategias coinstruccionales: Son aquellas estrategias que permiten orientar y

guiar a los aprendices sobre los aspectos relevantes vinculados con los contenidos de

aprendizaje. Es decir "se trata del uso de recursos que el profesor utiliza para guiar,

orientar y ayudar a mantener la atención de los estudiantes durante una sesión,

discurso o texto". (Díaz y Hernández, 2002). Desde esta perspectiva, las

estrategias, constituyen una línea de acción instructiva sustentada en el conjunto de

pautas que Ie permiten no solo al docente la consecución de los objetivos, sino que Ie

brinda al estudiante la posibilidad de incrementar los niveles de participación, lo cual

compromete a ambos agentes a optimizar el proceso de enseñanza y aprendizaje.

Estrategias Posinstruccionales: Son aquellas estrategias que se presentan

después del contenido que se desea aprender durante las diversas actividades que se

desarrollan durante el proceso educativo. Estas estrategias “permiten al alumno formar

una visión sintética, integradora e incluso crítica del material” (Díaz y Hernández, 2002).

De allí que, estas estrategias efectivas se duplican en el cierre de cada clase o al final

37  

del proceso de aprendizaje, permitiéndole al estudiante acceder a una síntesis

integradora desde el punto de vista crítico – reflexivo y convirtiéndole además en un

aprendiz autónomo, independiente y capaz de aprender voluntariamente.

Las estrategias de enseñanza son medios o recursos para prestar la ayuda

pedagógica complementándolas con las estrategias motivacionales y de trabajo

cooperativo que contribuya en el proceso de enseñanza - aprendizaje. (Díaz y

Hernández, 2002). Ahora bien, ante las realidades educativas las aulas del nivel de

Educación Media General requieren de un docente mediador - facilitador de

aprendizajes; el cual debe promover, a través de distintas actividades e interacciones

entre el profesor y el alumno, la participación activa en un contexto de aprendizaje no

solo individual, sino colectivo en función de los conocimientos previos y la adquisición

de nuevos contenidos que favorezcan el proceso de enseñanza y de aprendizaje.

ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS

En el proceso de enseñanza y aprendizaje de la Ecología uno de los retos con los

que se enfrenta el docente a la hora de desarrollar su clase es el de aplicar estrategias

metodológicas que propicien un aprendizaje significativo. Para ello, el docente debe

poseer un amplio conocimiento de las estrategias, para saber que función tienen y cual

es la mejor manera de utilizarla de manera apropiada ya que no existe una única

manera de enseñar o un solo método que resulte efectivo y valido para todas las

situaciones de enseñanza.

En tal sentido, las estrategias de metodologicas son medios o recursos que utiliza

el docente para prestar la ayuda ajustada a la construcción del conocimiento de los

alumnos. Estas estrategias se basan en principios psicopedagógicos que, reflejan las

cuestiones que se plantea el profesor en la práctica pedagógica (Díaz y Hernández,

2002). Por lo tanto, planificar la práctica pedagógica en el aula significa ajustar las

estrategias metodológicas a la organización mental y a los esquemas intelectuales del

alumnado, partiendo de la experiencia del alumno y equilibrando el aprendizaje de

conceptos, procedimientos y actitudes.

38  

En tal sentido, se puede decir el proceso de enseñanza y aprendizaje es una

construcción conjunta que realiza tanto el docente como los alumnos producto de los

continuos intercambios que se dan en el contexto instruccional. Desde la perspectiva

constructivista, las estrategias metodológicas son procedimientos que el docente utiliza

en forma reflexiva y flexible para promover el logro de aprendizajes significativos en los

alumnos y alumnas. El docente, al aplicar una determinada estrategia debe según

(Alfaro, 2003):

• Organizarse alrededor de objetivos claros y compartidos por los

alumnos y alumnas.

• Articularse sobre la base de los conocimientos previos construidos por

aquellos.

• Fundamentarse en orientaciones de trabajo claras, que permitan a los

alumnos y alumnas comprender por qué realizan determinadas actividades.

• Combinar en forma dialéctica el trabajo individual y el grupal.

• Favorecer el surgimiento de conflictos cognitivos y socio-afectivos.

• Enlazar los contenidos de las actividades propuestas de modo significativo con

los conocimientos que los estudiantes tienen al respecto y con la problemática

particular de la disciplina de que se trate.

• Establecer una realimentación constante entre todos los sujetos que

comparten el aprendizaje.

Cada uno de estos factores constituye para el docente una importante evidencia

para decidir porque utilizar una determinada estrategia en cierto momento de su

práctica pedagógica, lo cual incide favorablemente en el éxito que sobre el aprendizaje

de las ciencias pueda tener el alumno. En concordancia con lo planteado, dentro del

aula los docentes deben propiciar estrategias innovadoras que estimulen la iniciativa,

creatividad e inventiva del alumno permitiendo integrar los contenidos de ciencias con la

realidad y otras áreas. (Moreneo, 1999)

39  

Bajo este contexto teórico, las estrategias constituyen secuencias de acciones

sistematizadas en pro del logro de aprendizajes significativos. El docente en función de

los objetivos, contenidos programáticos y de las características propias de sus alumnos,

debe encontrar la forma más adecuada para favorecer la construcción del conocimiento

de la Ecología, teniendo presente siempre que el conocimiento, depende en buena

medida, de cómo lo aprende.

En consecuencia la aplicación de estrategias debería encaminarse hacia la

manera de aprender de los estudiantes como en la forma de enseñar del docente y, por

ende, cristalizar el verdadero sentido de la práctica pedagógica. Para romper con la

monotonía del aula, y lograr la construcción del conocimiento de la Ecología el docente

debe utilizar una gran variedad de estrategias para así motivar más a los alumnos. El

docente no puede pretender que el alumno absorba lo que escucha y lo que lee. Es

necesario que tenga la oportunidad de participar en actividades de clase donde ponga

en funcionamiento sus manos y su mente. En tal sentido, se deben implementar una

serie de estrategias donde el estudiante tiene la oportunidad de participar en

actividades de clase situándolo en centro del proceso de aprendizaje (Moreneo, 1999).

Aprendizaje Cooperativo, , Trabajo de campo Prácticas de laboratorio, y Mapas

conceptuales.

Aprendizaje cooperativo

Hay que reconocer que la enseñanza debe individualizarse en el sentido de

permitir a cada alumno trabajar con independencia y a su propio ritmo. Pero es

necesario promover el trabajo en equipo como estrategia que permite a los alumnos

establecer mejores relaciones con sus compañeros, aprender más y sentirse más

motivados por el trabajo que realizan. En el ámbito escolar, la posibilidad de enriquecer

el conocimiento y desarrollarse como persona está determinada en buena medida por

la comunicación y el contacto interpersonal entre docente alumno y alumno-alumno.

El aprendizaje cooperativo debe ser una estrategia que promueva la participación

colaborativa entre los estudiantes. El propósito de esta estrategia es conseguir que los

alumnos se ayuden mutuamente para alcanzar sus objetivos. El aprendizaje

cooperativo consiste en trabajar juntos para alcanzar objetivos comunes, donde los

40  

individuos obtienen resultados beneficiosos para ello y para el resto del grupo. (Johnson

y Holubec, 1999). De manera que cooperar es trabajar juntos hasta que todos los

miembros del equipo hayan entendido y completado la actividad con éxito para lograr

así las metas compartidas.

Del mismo modo, el aprendizaje cooperativo se refiere a una serie de estrategias

instruccionales que incluye la interacción cooperativa de alumno a alumno, sobre algún

tema, como una parte integral del proceso de aprendizaje. Cuando se habla de

aprendizaje cooperativo, inevitablemente hacemos alusión a la existencia de un grupo

que aprende, que comparte objetivos, metas y compromisos en torno a una tarea o

contenido de aprendizaje. (Kagan, 2000).

En consecuencia los alumnos construyen significados de ciertos contenidos

culturales debido a la interacción que establecen con el docente y con sus compañeros

mediante la acción conjunta y los intercambios comunicativos; por lo que los docentes

que promueven la interdependencia entre sus alumnos, son los que conceden gran

valor a la cohesión del grupo, desarrollan clases productivas donde ocurren

intercambios afectivos positivos y se atiende y respeta la diversidad de criterios entre

estudiantes. (Kagan, 2000).

Bajo este enfoque, el aprendizaje cooperativo se concibe como una estrategia que

permite a los alumnos construir espacios académicos y sociales, donde el grupo tiene la

oportunidad de expresar su punto de vista con mayor facilidad a confiar unos con otros,

a comunicarse de manera precisa y sin ambiguedades, a aceptar y apoyarse unos a

otros y sobre todo a resolver conflictos constructivamente. Así mismo, al docente le

permite darse cuenta de la importancia' de la interacción que se establece entre el

alumno y los contenidos o materiales de aprendizaje y también plantear diversas

estrategias cognitivas para orientar dicha interacción eficazmente. Para que el

aprendizaje cooperativo sea efectivo el docente según el citado autor, debe considerar

los siguientes pasos para la planificación, estructuración y manejo de las actividades.

• Especificar los objetivos de la clase o tema a tratar.

• Establecer con prioridad la forma en que se conformarán los grupos de

trabajo.

41  

• Explicar con claridad a los alumnos la actividad de aprendizaje que se

persigue y la interrelación grupal deseada.

• Supervisar en forma continua la efectividad de los grupos de

aprendizaje cooperativo e intervenir para enseñar destrezas de colaboración y

asistir en el aprendizaje académico cuando surja la necesidad.

• Evaluar los logros de los alumnos y participar en la discusión del grupo

sobre la forma en que colaboraron.

En el desarrollo de esta estrategia es necesario que el docente vigile la efectividad

del trabajo en equipo interviniendo para proveer asistencia en las actividades que se

realizan, enseñando a los alumnos a solicitar ayuda a sus compañeros y manejando la

retroalimentación como herramienta de refuerzo y apoyo. Lo que se espera lograr es

que los alumnos interactúen entre sí, que compartan ideas y materiales, apoyo y alegría

en los logros académicos de unos y otros, que elaboren y expresen conceptos y

experiencias aprendidas.

El trabajo en equipo se toma de vital importancia dentro de este enfoque

pedagógico. Como toda estrategia, debe tomarse como una guía e irse implementando

con flexibilidad, ajustándose y modificándose en forma continúa para lograr el mayor

beneficio. Se hace evidente, el trabajo en equipo tiene efectos en el rendimiento

académico de los alumnos y en las relaciones socioafectivas que se establecen entre

ellos. Particularmente se incrementa el respeto mutuo, la solidaridad, el compañerismo,

la ayuda mutua y sobre todo el incremento de la autoestima.

El trabajo de campo

Es una estrategia metodológica a la cual debe recurrir el maestro con cierta

frecuencia, se realiza fuera del aula y rompe con la monotonía del ambiente diario de

clase. Es ideal para el desarrollo de objetivos relacionados con las ciencias, ya que

promueve el contacto directo con la realidad natural o social del alumno. El trabajo de

campo es una actividad que no se limita a corroborar en el terreno la información

obtenida en el aula, sino que establece un laboratorio abierto, una oportunidad única

para despertar en los alumnos inquietudes que les permitan descubrir el sin fin de

42  

información que aparece impresa en el medio natural por medio del acercamiento con la

Ecología misma. (Sánchez y Godo, y 2002).

En este sentido, el docente debe establecer primeramente para qué salir de

campo, a dónde ir, establecer el lugar que mejor se adecue para el logro de dicho

objetivo, qué hacer y cómo hacerlo lo cual permitirá desde el punto de vista de los

contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales desarrollar la capacidad de

observación y análisis, el manejo de instrumentos y equipos, desarrollar habilidades

para la resolución de problemas, despertar el interés por la ciencia, el ambiente y la

ecología así como también establecer relaciones de trabajo y cooperación. Para la

planificación y realización del trabajo El docente debe prever algunas consideraciones

entre las que destacan:

• Seleccionar el objetivo que se desea desarrollar o reforzar.

• Buscar información referente al área de estudio (datos históricos, clima,

suelos, vegetación, clima, entre otras que el docente considere importante).

• Establecer un cronograma de trabajo y la distribución de las tareas por

cada participante de la actividad.

• Organizar los equipos de trabajo en función de las actividades a

realizar, de los instrumentos y equipos disponibles y del espacio del que se

dispone para el desarrollo de dicha actividades.

• Realizar el análisis de los datos obtenidos durantes las mediciones en

campo.

• Realizar con los alumnos una discusión dirigida, acerca de los aspectos

más relevantes desarrollados durante el trabajo.

• Orientar a los alumnos para presentar un informe que contemple el

objetivo de la actividad, el análisis de los datos, el itinerario y cronograma de

trabajo, la metodología utilizada, los resultados obtenidos, las conclusiones y la

importancia de la actividad realizada.

43  

Visto de esta perspectiva, el campo es un laboratorio insustituible para la

transmisión de conocimientos, porque expresa una idea real de lo que es la Ecología y

los elementos que la componen, permitiendo ejercitar la observación y resolver

problemas por parte de los alumnos. El contacto que establece el alumno con los

diferentes actividades de campo permite la adquisición de habilidades y destrezas que

no se obtienen en el aula de clase permitiendo la construcción del conocimiento de la

Ecología.

Prácticas de laboratorio

Las prácticas de laboratorio que se proponen como estrategia metodológica son

diferentes a los se realizan en la investigación científica, ya que no es posible pretender

que se realice en cada caso a diferencia del extenso proceso que conduce al científico

a un descubrimiento o a la formulación de una ley, que muchas veces ocupa la mayor

parte de la vida.

Las prácticas de laboratorio que se plantean en la enseñanza de la ecología en el

nivel de Educación Media General, tienen un carácter de la verificación a través del

redescubrimiento, la inducción o comprobación; en la enseñanza de la ecología los

trabajos experimentales, son las actividades que permiten al alumno aprender haciendo

y obtener experiencias ricas para desarrollar el pensamiento científico y lograr

aprendizajes significativos (Arca y Mazzoli, 1999)

De esta manera, el trabajo experimental en la escuela facilita al alumno,

comprender que los hechos no están sólo en las frías descripciones de los libros o en

las anotaciones del cuaderno, sino que pueden ser objeto de su propio accionar y sus

propias observaciones. Este tipo de actividad le abre nuevas perspectivas a los

individuos, contribuyendo a su crecimiento personal, al permitirles plantearse

interrogantes sobre el mundo que los rodea, a la vez integrarse a su entorno natural,

social y cultural. (Arca y Mazzoli, 1999)

El desarrollo de trabajos experimentales como estrategias de enseñanza bien

diseñados permiten al docente pasar de ser un trasmisor de conocimiento a un guía y

un apoyo durante el desarrollo de la clase, reflexionando sobre la forma en que el

estudiante investiga y adquiere conocimientos, a la vez sirven para que los alumnos

44  

verifique sus explicaciones y extraigan conclusiones de sus pequeñas investigaciones,

de tal manera que vallan construyendo su propio aprendizaje, generando en ellos un

sentido crítico, despertando la curiosidad y desarrollando mayor capacidad de

observación, lo que redunda en una mejor construcción del conocimiento científico.

Mapas conceptuales

En el área de ciencias es frecuente que los alumnos memoricen mecánicamente

los conceptos sin relacionarlos con las ideas que ellos ya comprenden. Una estrategia

que ha demostrado gran utilidad en el proceso de enseñanza y aprendizaje son los

mapas conceptuales la utilización de esta herramienta en el aula permite construir un

aprendizaje significativo, proceso en el que los alumnos se convierten en auténticos

agentes en la construcción del conocimiento relacionando los nuevos conceptos con los

ya existentes en una estructura organizada.

Los mapas conceptuales son una estrategia sencilla, pero poderosa para ayudar a

los alumnos a aprender y a organizar los materiales de aprendizaje, los define como

instrumentos de representación del conocimiento sencillos y prácticos, que permiten

transmitir con claridad mensajes conceptuales complejos y facilitar tanto el aprendizaje

como la enseñanza. (Novak, 1999), Esto tiene su origen en las teorías sobre la

psicología del aprendizaje de David Ausubel enunciadas en los años 60.

Según este autor los mapas conceptuales contienen tres elementos

fundamentales: concepto, proposición y palabras de enlace. Los conceptos son

palabras o signos con los que se expresan regularidades; las proposiciones son dos o

más términos conceptuales unidos por palabras de enlace para formar una unidad

semántica; y las palabras de enlace, por tanto, sirven para relacionar los conceptos.

Los mapas conceptuales se estructuran en forma jerárquica en la que los

conceptos más generales están en la raíz del árbol y a medida que vamos

descendiendo por el mismo nos vamos encontrando con conceptos más específicos.

Este tipo de instrumentos, bien diseñados teniendo en cuenta el contexto y la

motivación de su audiencia, constituyen tanto una herramienta de enseñanza como de

aprendizaje que facilita la comprensión y asimilación de los conceptos y sus relaciones,

pues, permiten al docente ir construyendo con sus alumnos y explorando en estos los

45  

conocimientos previos; y al alumno organizar, interrelacionar y fijar el conocimiento del

contenido estudiado además de fomentar la reflexión, el análisis y la creatividad

(Novak, 1999)

Partiendo de este análisis, los mapas conceptuales son una excelente estrategia

que el docente debe emplear en el desarrollo de su práctica pedagógica y previo a la

realización, el alumno debe haber entendido los conceptos claves de un tema

determinado y haber razonado las relaciones existentes. También debe tenerse en

cuenta que esta estrategia puede ser aplicable o adecuada en una situación y no serlo

en otra, aunque se mantengan las mismas metas, debido a que siempre el contexto

influye en el desarrollo del contenido, la construcción metodológica y las estrategias de

enseñanza a diseñar.

ESTRATEGIAS MEDIADORAS

El docente puede aplicar estrategias para desarrollar los procesos cognitivos,

dirigidos a promover un aprendizaje que contribuya a elevar el potencial creativo de los

alumnos. En consecuencia, no existen estrategias buenas ni malas, solo adecuadas e

inadecuadas con respecto al comportamiento que se espera de los estudiantes. Para

ello, existen varias estrategias a través de las cuales se puede llevar al estudiante a

que fortalezca su potencial creativo, entre estas se encuentra: activar conocimientos

previos, orientar la atención de los estudiantes, organizar la información y enlazar

conocimientos con nueva información. Seguidamente se describen cada una de ellas

(Díaz y Hernández, 2002)

Estrategias para activar conocimientos previos

Las estrategias son el punto de partida para que el estudiante se vincule con el

proceso constructivo, es decir, se parte del referente empírico que ha desarrollado el

estudiante producto de sus vivencias cotidianas o adquiridas en otras asignaturas.

Estas estrategias están dirigidas a activar los conocimientos previos de los alumnos o

incluso a generarlos cuando no existan. En este grupo se puede incluir también a

aquellas otras estrategias que se concentran en el esclarecimiento de las intenciones

educativas que el profesor pretende lograr el término del ciclo o situación educativa.

(Díaz y Hernández,2002).

46  

Según (Díaz y Hernández,2002), el docente debe dinamizar a través de técnicas

los conocimientos previos del estudiante, e incluso promoverlos cuando se esté

desprovisto de ellos, con la intención de iniciar un ciclo de construcción creativa es

decir, la activación del conocimiento previo puede servir al profesor en un doble sentido:

para conocer lo que saben sus alumnos y para utilizar tal conocimiento como base para

promover nuevos aprendizajes. Por otro lado, el esclarecer a los alumnos las

intenciones educativas u objetivos, les ayuda a desarrollar expectativas adecuadas

sobre el curso, y a encontrar sentido y/o valor funcional a los aprendizajes involucrados

en el curso. Por ende se puede decir, que tales estrategias son principalmente de tipo

preinstruccional, y se recomienda usarlas al inicio de cada clase.

Estrategias para orientar y guiar la atención de los estudiantes

La orientación de la atención de los estudiantes, es el punto subsiguiente luego de

activar sus conocimientos previos, busca que el estudiante centre y se comprometa con

su aprendizaje, estableciendo una continuidad de acciones donde convergen ideas,

premisas y procesos, los cuales deben ser dinamizados para que deriven insumos al

estudiante, que los inserte en otros niveles superiores de construcción. Tales

estrategias son aquellos recursos que el profesor o el diseñador utiliza para focalizar y

mantener la atención de los aprendices durante una sesión, discurso o texto (Díaz y

Hernández, 2002).

En este sentido los docentes, deben proponer preferentemente como estrategias

de tipo instruccional, dado que pueden aplicarse de manera continua para indicar a los

alumnos sobre qué puntos, conceptos o ideas deben centrar sus procesos de atención,

codificación y aprendizaje. Entre algunas estrategias que pueden incluirse en este rubro

destacaron las siguientes: las preguntas insertadas, el uso de pistas o claves para

explotar distintos índices estructurales del discurso, ya sea oral o escrito y el uso de

ilustraciones. (Díaz y Hernández, 2002).

Esto demanda proponer una adecuada organización a la información que se ha

de aprender, mejora su significatividad lógica, y en consecuencia, hace más probable el

aprendizaje significativo de los alumnos. (Díaz y Hernández, 2002) se ha referido a

este asunto de la organización entre las partes constitutivas del material que se ha de

47  

aprender denominándolo: construcción de “conexiones internas”. Estas estrategias

pueden emplearse en los distintos momentos de la enseñanza. Se pueden incluir en

ellas a las de representación visoespacial, como mapas o redes semánticas, y a las de

representación lingüística, como resúmenes o cuadros sinópticos.

Estrategias para enlazar conocimientos

Estas estrategias se logran después de haber cubierto las precedentes es decir,

activar el conocimiento previos, orientar o centrar la atención, y organizar la información

para llegar a enlazar conocimientos previos con nueva información. Esta estrategia se

cubre a través de un proceso con implicaciones lógicas, cognitivas y sociales,

considerada también como una red de ideas que se potencializan al transferirlas de

manera lógica a otros contextos de interés del estudiante. Estas estrategias están

destinadas a crear o potenciar enlaces adecuados entre los conocimientos previos y la

información nueva que ha de aprenderse, asegurando con ello una mayor

significatividad de los aprendizajes logrados. (Díaz y Hernández, 2002)

De acuerdo con (Díaz y Hernández, 2002) a este proceso de integración entre lo

previo y lo nuevo se le denomina: construcción de conexiones externas. Por las razones

señaladas, se recomienda utilizar tales estrategias antes o durante la instrucción para

lograr mejores resultados en el aprendizaje. Las estrategias típicas de enlace entre lo

nuevo y lo previo son las de inspiración ausubeliana: los organizadores previos

(comparativos y expositivos) y las analógicas.

El uso de estas estrategias está determinado por el contenido de aprendizaje, por

las tareas que deben realizar los alumnos dentro de las actividades didácticas

efectuadas y compromete ciertas características, intereses y necesidades de los

estudiantes. Estas estrategias permiten tipificar cada uno de los eventos por los cuales

debe transitar un estudiante para que pueda llegar de una manera constructiva a elevar

su potencial creativo. De esto se infiere, que el docente debe ser un mediador de

aprendizaje que logre transitar al estudiante por cada una de estrategias cognitivas para

lograr el enlace bajo criterios lógicos formales, sociales y ajustados a las demandas del

docente.

48  

CONTENIDOS ECOLÓGICOS EN EL NIVEL MEDIA GENERAL

El aprendizaje de la Ecología como ciencia, amerita un proceso basado tanto

en la reflexión como en el análisis crítico permanente, mediante el cual un individuo y un

grupo puede llegar a apropiarse de su realidad al comprender de manera integral las

relaciones que se presentan en sus dimensiones natural, cultural y social, es

sumamente importante su incorporación en los contenidos programáticos a nivel de

Educación Media General, pues según Ruiz, Barraza y Paz, (2009) su aporte de

conocimientos e información facilitan al estudiante a interpretar los fenómenos

naturales, así como los procesos dinámicos de cambio que ocurren dentro de ellos, es

decir, que con los conocimientos suministrados por la educación ambiental se pueden

explicar fenómenos climáticos (Climatología, lluvias , cambios en la temperatura,

estaciones), los ciclos bioquímicos (ciclo del agua, ciclo del carbono, flujo de energía en

los ecosistemas), entre otros.

La incorporación de los contenidos ecológicos a los programas educativos, ha

dado grandes resultados tales como, la solución de problemas ambientales, al proceso

de desarrollo social, y a resolver los problemas de desequilibrio Ambiental, causado por

el hombre a los ecosistemas naturales. En la vida diaria, este conocimiento permite que

el hombre conviva mejor consigo mismo, con sus semejantes y con el medio que lo

rodea, aumentando la sensibilidad al igual que su capacidad para hacer mejor uso de

los recursos naturales, teniendo una actitud favorable en cuanto al mantenimiento del

equilibrio ambiental y la conservación de la diversidad biológica, con lo que se puede

garantizar una mejor calidad de vida para las generaciones actuales y futuras. (Ruiz,

Barraza y Paz, 2009)

Por otra parte, estos contenidos son de suma importancia puesto que en ellos

se conoce los aspectos de nuestra biosfera, particularmente lo que respecta a una serie

de proceso que constantemente se están desarrollando entre los seres vivientes y el

medio que los rodea, para poder entender mejor la dinámica de los ecosistemas y las

relaciones entre los miembros que los forman. (Ruiz, Barraza y Paz, 2009)

En tal sentido, el curriculum bolivariano toma en cuenta el ser humano y su

interacción con otros componentes de ambiente. Esta área de aprendizaje permite que

49  

el y la estudiante valore la realidad de los fenómenos, relaciones y problemas del

ambiente; a partir de la comprensión del ser humano como un componente más del

ecosistema, con conciencia ambientalista para la preservación de la vida individual y

colectiva (Curriculum Bolivariano, 2007).

Factores bióticos y abióticos del ecosistema

Factores bióticos y abióticos, fue considerado para el estudio pues con el se inicia

el estudio de los elementos que conforman los ecosistemas, permitiéndole a los

estudiantes identificar los elementos vivos y los no vivos así como su interacción para el

intercambio de energía. A través de este los estudiantes podrán conocer la importancia

de las funciones de los diferentes elementos dentro de cada ecosistema y las

consecuencias de alterar su funcionamiento

Su importancia radica en que toda la vida en el planeta y nuestra propia vida

dependen del equilibrio de todos los seres vivos con su medio ambiente. El rompimiento

del equilibrio natural existente entre determinados seres vivos y su hábitat lleva a la

extinción a muchos de ellos. Por ello es muy significativo que los estudiantes tengan

conocimiento acerca de los procesos ecológicos y por lo tanto de toda la dinámica

poblacional, la cual consiste en:

1. Número de individuos de una especie por unidad de área de hábitat ( densidad de

población).

2. Crecimiento de la población. (índices de natalidad y muerte).

3. Mecanismos de dispersión (mecanismos por los cuales las poblaciones se alejan

de su hábitat, migración y emigración).

En el campo de la Ecología, la comprensión de las relaciones de dependencia

entre los seres vivos (componentes bióticos) y los factores ambientales (componentes

abióticos) que los contiene, se estudia el comportamiento individual de los organismos

en el medio natural, buscando el reconocimiento de las necesidades de cada uno de los

efectos de alimentación, protección y reproducción. (Branco, 2009). En ese sentido, los

sistemas ecológicos de acuerdo a la temática que estudia la Ecología, comprende

diversos aspectos que afectan a los seres vivos y entre ellos están:

50  

Factores abióticos

Los factores abióticos, se refieren a los componentes no vivos que se encuentran o

forman parte del ambiente, tales como: temperatura, luz, humedad, viento, altitud,

latitud, factores de agua, ph, nutrientes, gases, entre otros.

Factores Bióticos

Un ecosistema siempre involucra a más de una especie vegetal que interactúan con

factores abióticos. Invariablemente la comunidad vegetal está compuesta por un

número de especies que pueden competir unas con otras, pero que también pueden ser

de ayuda mutua.

Pero también existen otros organismos en la comunidad vegetal: animales, hongos,

bacterias y otros microorganismos. Así que cada especie no solamente interactúa con

los factores abióticos sino que está constantemente interactuando igualmente con otras

especies para conseguir alimento, cobijo u otros beneficios mientras que compite con

otras (e incluso pueden ser comidas).

Factores Inter específicos

El estudio del ecosistema, como un nivel de organización Biológica, permite la

identificación de los factores bióticos, abióticos y las relaciones entre estos ya que las

mismas mantienen un equilibrio interno en el sistema, debido a que los organismos

vivos no existen en forma aislada sino en constante interacción. Para el logro del

objetivo el docente debe diseñar estrategias de enseñanza que le permitan al

estudiante desarrollar habilidades como la observación, medición, registros,

representaciones gráficas y la interpretación de datos. Entre estas el Ministerio de

educación (1987) a través del programa de estudio de ciencias biológicas sugiere:

• Propiciar actividades tales como la toma de temperatura del ambiente y la

elaboración gráficas una semana antes del dictado de contenido.

• Establecer discusiones grupales relacionadas con los objetivos anteriores

51  

• Realizar observaciones de diferentes ambientes de la localidad cercanas a la

escuela y a su casa para que identifiquen algunas relaciones discutidas

anteriormente

• Elaborar y observar modelos de ecosistema terrestre y acuático

• Elaborar una lista de factores bióticos y abióticos que pueda observar

Por su parte autores como Proverbio y Marín (2010) han diseñado creativas

estrategias para la enseñanza de los factores bióticos y abióticos, entre ellas destacan:

• Proponer un circulo de reflexión en la que los estudiantes opinen sobre contenidos

esenciales y demuestren el dominio de estos

• Organizar los conocimientos esenciales a través de mapas de conceptos.

• Resolución de problemas mediante la comprensión de los efectos inter específicos

Ciclos Biogeoquímicos en la Dinámica del Ecosistema

Desde que la tierra se conoce como planeta, siempre ha existido una serie de

elementos que sostienen la vida de los seres vivos, como son los elementos químicos

tales como: El Oxígeno, el Carbón, el Hidrógeno y el Nitrógeno, entre otros. Estos

nutrientes deben ser conocidos por los estudiantes a través del estudio de los Ciclos

biogeoquímicos en la dinámica del ecosistema, interiorizando que estos elementos si

son extraídos de la tierra sin posibilidad de recuperarlos, llegaría un momento en que

ocurriría un desequilibrio en la biosfera; y comprender que para que esto no ocurra,

existen un considerable número de microorganismos, llamados descomponedores que

al morir los seres vivos, rompen las moléculas orgánicas de éstos y forman moléculas

inorgánicas sencillas, que vuelven al medio ambiente estableciéndose un proceso de

retroalimentación negativa que permite mantener este proceso y a su vez retornar al

sistema a su punto de partida

Por otra parte, los estudiantes en este nivel deben estar dotados de suficientes

conocimientos para entender que los animales y demás seres vivos se aprovechan y

52  

se benefician alimentándose de la materia orgánica, del mismo modo, satisfacen las

suyas extrayendo los nutrientes inorgánicos del sustrato o medio ambiente. Asimismo,

es de interés para los estudiantes percibir que estos ciclos no se desarrollan siempre

con velocidad uniforme ya que a veces hay elementos que son retenidos mucho tiempo

por un organismo y tardan en regresar al medio, a modo que los estudiantes puedan

reflexionar y comprender el ciclo de vida.

El contenido de los ciclos biogeoquímicos busca continuar el estudio del

ecosistema como nivel de organización biológica y durante el desarrollo del mismo se

aspira que los estudiantes aprendan en conjunto el proceso de circulación,

desplazamiento y flujo que sirven de nutrientes a los seres vivos, destacando su

dinamismo e interpretación para cualquier lugar y momento por el hecho de que en ellos

participan todos los organismos y todos los elementos, entre los cuales tenemos el ciclo

del agua, carbono, oxigeno y nitrógeno, así como también los elementos químicos que

se encuentran en el ambiente no se hallan estáticos, sino que circular constantemente,

permitiendo la vida sobre el planeta. El docente diseñará estrategias que contribuyan

al desarrollo de habilidades tales como utilizar e interpretar modelos, consultar, e

interpretar información Proverbio y Marín (2010):

el docente propiciara situaciones donde los estudiantes conversen de lo visto en

grados anteriores sobre el ciclo de agua y el carbono,

los estudiantes representarán cada uno de los ciclos, discutan acerca de la

forma y los procesos en los cuales los elementos estudiados circulan en los

organismos.

Observación en el dibujo la circulación del agua en un ecosistema y responde

las siguientes interrogantes

Niveles tróficos

La vida necesita un continuo aporte de energía. Esta energía proviene del sol, que

llega al planeta y pasa de un organismo a otro a través de las cadenas alimentarias. Si

se observa a los organismos vivos que habitan un ecosistema se puede comprobar que

algunos de ellos, como las plantas verdes, pueden subsistir sin la necesitad de otros

53  

organismos. Gracias a que estos vegetales tienen clorofila, realizan una reacción

química en presencia del sol (la fotosíntesis) para elaborar sus propias sustancias

alimenticias. Es por ello que a los vegetales se los llama autótrofos. En el caso de los

animales, al carecer de clorofila, algunos necesitan de los vegetales para alimentarse

(herbívoros), otros utilizan a los propios animales (carnívoros) y un tercer grupo se

alimenta de vegetales y animales (omnívoros). Como los animales no pueden fabricar

sus propios alimentos se los llama heterótrofos.

En este contenido el docente realizará estrategias que contribuyan a que los

estudiantes clasifiquen, relacionen, observen, describan, utilicen e interpreten modelos.

Mediante situaciones propicias que le permitan al estudiante Proverbio y Marín (2010):

Discutir a partir de la información obtenida en el objetivo anterior, a cerca de las

necesidades nutricionales de las plantas, tomando en cuenta la obtención de

nutrientes en los ciclos biogeoquímicos.

Comparar la obtención de nutrientes de las plantas con los animales.

Representar cadenas alimentarias con ejemplos de la localidad.

Realizar una simulación-juegos acerca de las cadenas alimentarias.

Diseñar tramas tróficas con organismos caracteriscos de la zona donde se halla.

Investigar qué clase de organismos forman el fitoplancton y el zooplancton.

Organizar los conocimientos y completar mapas de conceptos

Observar cuidadosamente esquema (pirámide ecológica) para resolver

problemas propuestos.

Visitar un jardín, parque o prado; para identificar los tipos de organismos

vegetales y animales que habitan en la zona.

Señalar en dibujos suministrados los niveles tróficos existentes, los factores

abióticos, los componentes bióticos.

54  

Elaborar listas de ejemplos que ilustren sobre las consecuencias que ha originado

la incontrolable actividad humana.

Biomas de Venezuela

El propósito del presente contenido es el estudio sobre los distintos biomas de la

Tierra, en particular sobre aquellos que se presentan en Venezuela. También el uso

abusivo e indiscriminado de los recursos por el ser humano, que se ha traducido en la

degeneración y deterioro de los ambientes. Además, conocer que se está haciendo al

respecto, para minimizar y, dentro de lo posible, revertir el efecto nocivo de la

humanidad sobre su ambiente y sobre los demás seres vivos del planeta. De

importancia resulta destacar la intervención del hombre en la Amazonia, donde ha

talado grandes extensiones de terreno, olvidando que esto trae como consecuencia la

erosión de los suelos, además que estos biómas son en bien llamados, los pulmones

del planeta

En el planeta, podemos encontrar inmemorables tipos de plantas y animales. No

obstante, de manera natural solo los encontramos en una zona particular. En otras

palabras, un cactus se encuentra de manera natural en una zona desértica; un frailejón

lo encontramos en las altas montañas de los andes.

Esta restricción en cuanto a la distribución de plantas y animales en la tierra se debe

tanto a la existencia de diversos climas terrestres, como al hecho de que los distintos

animales y plantas se han adaptado a vivir bajo ciertas condiciones. Para el logro de

dicho propósito el docente debe diseñar estrategias tales como. Proverbio y Marín

(2010):

Realizar ejercicios de laboratorio en los cuales los estudiantes observen,

describan y clasifiquen las formas biológicas presentes en Venezuela. Los

estudiantes podrán traer laminas, fotos de árboles y arbustos, ramas con hojas,

flores y frutos, ejemplares de hierbas, etc. para anotar sus características y

dibujarlas en el cuaderno.

Identificar en laminas o fotos de las sabanas, bosques y paramos las diferentes

formaciones vegetales.

55  

Realizar un trabajo de campo en un área natural, cercana al instituto o al lugar

donde habitan.

Elaborar un cuadro comparativo de las formaciones vegetales presentes en la

región y otro con las formaciones presentes en el país.

Elaborar carteleras para divulgar la información de los biomas.

Investigar sobre biomas Venezolanos y completa el cuadro modelo.

Dibujar un mapa de Venezuela y señala en el la ubicación de los diferentes tipos

de biomas estudiados.

Completar el mapa de concepto suministrado.

Identificar los biomas de las fotografías suministradas por el docente.

Elaborar una lista con los biomas presentes en el estado donde habitat, de

acuerdo con lo estudiado.

Las Actividades Humanas y el Ambiente

Es preciso el estudio de este contenido ecológico, ya que el ambiente global

manifiesta, cada vez más, un mayor deterioro debido al uso indiscriminado de

los recursos naturales y a la insuficiente atención, en general, que se da a la solución

de los efectos negativos que esto produce sobre los seres vivos, incluidas

las poblaciones humanas. En este sentido, los estudiantes podrán reconocer que

los problemas de la protección del medio ambiente, que gradualmente surgieron en los

siglos anteriores, se agudizaron bruscamente en la segunda mitad del siglo XX a causa

de la Revolución Científico-Técnica, llevada a cabo en muchas partes del mundo, en las

condiciones de las relaciones de producción capitalistas y socialistas que no lograron

compatibilizar la triada: economía-producción-protección ambiental.

La Revolución Científico-Técnica, que es necesaria para el progreso humano, con

los avances logrados en la industria, la agricultura y la medicina, entre otros, provocó

cambios en las condiciones de vida y salud de las personas, manifestadas en el

aumento de la población de la tierra, en diversas regiones del planeta. Se debe

56  

reconocer que el planeta posee alternativas para aumentar la producción de alimentos,

pero estas posibilidades no son ilimitadas, y en determinadas regiones geográficas, son

muy restringidas. Esta es una de las causas de la agudización de los problemas de la

protección del medio ambiente.

Ante la interrelación de la sociedad con el medio ambiente, la magnitud de los

problemas ecológicos y la importancia del desarrollo sostenible, se propone conocer la

definición de ambiente: es todo lo que rodea a un organismo; lo constituyen

componentes como el aire, agua, animales, plantas, suelos, los cuales interactúan entre

si.

Puesto que con el transcurrir de los años el ser humano ha utilizado la tecnología

para modificar el ambiente para su beneficio, sin embargo, esta tecnología también ha

contribuido a perjudicarlo. Por esta razón es importante que los estudiantes puedan

detectar el impacto sobre el ambiente de las actividades industriales. El docente

orientara a los estudiantes mediante estrategias que permitan consultar los

instrumentos legales que existen en el país, para la protección, defensa y mejoramiento

de ambiente, con el fin de decir cuáles de las alteraciones detectadas tienen

justificación legal. (Proverbio y Marín 2010).

Así como también; solicitará a los estudiantes que seleccionen una obra de la

localidad cuyas actividades pudieran originar algún tipo de deterioro ambiental.

Los orientará para que elaboren un listado de las actividades propias de la obra

seleccionada y discutan acerca de aquellas que pueden originar deterioro en el

ambiente.

organizará una visita a la obra seleccionada y a sus alrededores, para observar y

tomar nota de aquellos componentes o condiciones del ambiente que, en efecto

están siendo alterados.

Realizará entrevistas al personal involucrado en la construcción o funcionamiento

de la obra.

Elaborará cartelera con fotografías o recortes de prensa que ilustren el tema del

impacto ambiental.

57  

Representará una situación problemática donde el estudiante lea y responda para

resolver el problema del impacto ambiental.

Solicitará que los estudiantes elaboren afiches con mensajes referidos a la

conservación del ambiente, luego realiza un colat con los distintos afiches.

Solicitara que los estudiantes recorten periódicos o revistas artículos referidos a la

contaminación ambiental.

VALORES ECOLÓGICOS AMBIENTALES

Participación ciudadana

Es primordial que el docente responda al “saber hacer” por el ambiente. No se

concibe la formación ambiental de un estudiante con una simple reflexión o información

dentro del aula, esta debe ser entendida de una manera dinámica, asumiéndose

compromisos que se pongan de manifiesto mediante la acción ciudadana.

El artículo 62, de la Constitución Bolivariana de Venezuela (1999) señala que "La

participación del pueblo en la formación, ejecución y control de la gestión pública es el

medio necesario para lograr el protagonismo que garantice su completo desarrollo,

tanto individual como colectivo". Esta participación ciudadana no se refiere sólo a

opinar, sino que busca que los ciudadanos, se informen, capaciten, ejecuten y controlen

como contralores sociales, la gestión de los órganos del Estado y gobierno en la

ejecución de las actividades destinadas a mejorar los ambientes comunitarios, los

servicios y bienes colectivos.

Así en el ámbito educativo, el docente como contralor protagonista por su

participación y responsabilidad social en pro del proceso educativo de los estudiantes y

de las comunidades, debe aprovechar la oportunidad para inspirar a los estudiantes en

particular, a perfilarse como futuros actores sociales, dolientes de cuántos problemas

afecten al ambiente. La participación permite tomar parte, intervenir y colaborar en una

acción conjunta en eventos o momentos en los cuales el apoyo sea primordial e

importante para la consolidación del contexto en el que se desenvuelve. (Muñoz 1995)

58  

Por consiguiente, los docentes deben propiciar la participación activa del

estudiante para poder lograr, de la mejor manera posible, la solución a los problemas

que se aborden. Así mismo, las estrategias para integrar los contenidos ecológicos que

deben seleccionarse de tal manera, para asegurar la participación del máximo número

de estudiantes o de personas, de tal manera que la solución de problemas, el trabajo

directo en el campo o en el sitio donde está el problema y la experimentación,

estimulando la participación de los alumnos y la comunidad involucrada.

En este mismo sentido, el docente debe educar al estudiante, para que interactúe

en su comunidad desarrollando investigación-acción pro ambiental, a través de trabajos

cooperativos que motiven en el sentido de pertenencia hacia su comunidad, región, país

y por ende a nivel mundial. Esto se evidenciará por el respecto que él tenga a toda

forma de vida, previniendo o solucionando problemas y lo más importante su

participación en acciones individuales y colectivas.

Conducta Ética

Un elemento fundamental para la construcción de una ética ambiental, sobre todo

a mediano y largo plazo, es la educación cuya finalidad es el de construir nuevas

normas de conducta que rijan nuestra relación con el ambiente, así como para enfrentar

los graves problemas ecológicos que vivimos. Si se piensa que no se tiene posibilidad

alguna de contribuir a la solución de los problemas ambientales y sus ecosistemas, se

está en graves dificultades. La participación individual es un requisito insoslayable para

mejorar las condiciones del medio que nos rodea. Sin embargo, son necesarias nuevas

normas de conducta, es decir, una ética ambiental. (Martínez, 2001)

Al hablar de estas normas de conducta ecológica se debe remontar a las llamadas

éticas biocéntricas, las cuales ubican al ser humano como parte integrante de la

naturaleza y con obligaciones morales hacia las distintas formas de vida. Estos

planeamientos se oponen a las concepciones éticas tradicionales que, a lo largo de la

historia, han estado destinadas a regular exclusivamente la convivencia entre los seres

humanos, olvidándose de las relaciones de éstos con los demás seres vivos que

habitan el planeta. (García, 2000)

59  

Por estas causas se ha generado un modelo equivocado del mundo en el que se

ubica al humano como el ser más importante y por encima de las demás formas de

vida. Ante la disyuntiva de favorecer el desarrollo económico y social de las

comunidades humanas o mantener intacto un ecosistema, no se trata de obstaculizar el

desarrollo, pero sí de establecer reglas de conducta que tengan como principio rector el

menor daño posible a la naturaleza y la reparación de estos (García, 2000)

Las sociedades educativas, son también sociedades democráticas caracterizadas

por una permanente toma de decisiones, por lo que, la actuación de los docentes es

constitutivamente social, ineludiblemente comprometida con la institución y

constitutivamente moral: no es concebible una actuación educadora neutra, aséptica o

sin repercusiones.

El quehacer profesional implica una estrecha relación con la ética y en particular

con el concepto de responsabilidad, dicha noción fácilmente es asociable al poder y se

encuentra estrechamente ligado con el reconocimiento del importante papel social-

histórico desempeñado por el conocimiento, el cual engendra un conjunto de

actividades desde sus prácticas y de hecho un incremento de la responsabilidad. Ello,

igualmente, genera un incremento de la sensibilidad frente a contextos de vidas

profesionales, sociales y ambientales. (García, 2000)

Solidaridad

Dentro de este principio, se debe ser miembros activos e iniciar la acción, no

esperar que los demás empiecen a actuar, es importante ser los iniciadores. Para

Contreras, (2002) la solidaridad es:

El sentimiento que motiva a los seres humanos a prestarse ayuda mutua; dispone el ánimo para actuar siempre con sentido de comunidad, la persona solidaria sabe muy bien que su paso por el mundo constituye una experiencia y que, por lo tanto las necesidades, dificultades y sufrimientos de los demás no le pueden ser ajenos”.

Este principio es muy importante en la sociedad, por lo tanto se debe hacer

énfasis en él, ya que actualmente se observa poca humanidad en las personas, es

entonces, desde las instituciones educativas que se debe promover y rescatar para una

60  

mejor educación y para su transformación. Por otro lado, la solidaridad se puede definir

como “la acción que se realiza conjuntamente con otro u otros individuos para conseguir

un mismo fin” (Carrera y col, 2000). Esta acción, aunque a veces, es un beneficio para

uno mismo, siempre tiende a beneficiar a los demás. Para que este acto se considere

cooperativo tiene que existir reciprocidad; si no existe ésta no se puede hablar de

cooperación ni de solidaridad, sino de ayuda.

La solidaridad en relación a la preservación del medio ambiente es importante

como valor ya que, involucra derechos que están asociados al desarrollo, al patrimonio

común de la humanidad y el derecho a la paz. (Bellver, 2000). Este mismo autor

también señala que “la solidaridad exigida para la política ambiental son datos no

rebatibles”.

Sin embargo, no se ajustan a los caracteres de estos tipos de derechos, ya que la

solidaridad es un elemento de la política ambiental o, si se prefiere, de la acción

colectiva de preservación del ambiente y sus ecosistemas; pero el derecho es

perfectamente individualizable en cada ser humano porque una característica bastante

generalizada entre los derechos sociales y de solidaridad es la intervención del Estado

o de entidades públicas o privadas de carácter colectivo para su promoción. (Bellver,

2000)

Atendiendo a este criterio se podría decir los docentes de las instituciones

educativas deben respetar, proteger y promover o proveer, donde los primeros son

imprescindibles para que una sociedad pueda ser calificada de tal y los segundos son

opciones civilizatorias, actualizables con el desarrollo social y progreso económico en

su contenido. La solidaridad, consiste entonces en aceptar que los otros seres vivos,

humanos y no-humanos, tienen el mismo derecho a la vida, por lo que malgastar,

despilfarrar o subutilizar el patrimonio de la tierra, expresa una ingratitud frente a la

naturaleza y una arrogancia sin límites de un humano racionalista y ególatra. (Vázquez,

2006)

El educador de ahora, si quiere contribuir en la formación de personas solidarias y

no elitistas, debe analizar las causas de tanta violencia ambiental, fruto de las

constantes intolerancias; detectar los efectos destructores tanto a nivel personal como

61  

colectivo y, después de proponer en positivo lo que significa la tolerancia, la solidaridad

y la fraternidad, proponer caminos de acción terapéutica. (Vázquez, 2006). Ésta es la

tarea que se deben proponerse las instituciones educativas, con la certeza de que si no

cambian los corazones, si no se ve la realidad de nuestros hermanos con ojos nuevos,

con nuevas actitudes, todo se queda en barniz sentimentalista, puritano y paternalista.

Puesto que, resulta muy claro que uno de los sectores más importantes, ha sido,

es y seguirá siendo, el sector educativo. El cual está llamado a “impulsar la formación

del nuevo ciudadano con valores ambientalistas, y humanistas, la moral es inherente a

la formación que se desprende de la familia y es reforzada en las instituciones

educativas de cualquier nivel por medio de los docentes”. (Martínez, 2009). Es el

respeto hacia los demás, la honradez y la solidaridad, respeto a la conservación de la

naturaleza, a la vida. Principios que no se adquieren del conocimiento científico como

tal, sino a través de patrones de conductas y modelos. He allí la importancia de la toma

de conciencia de las personas que deben promover la igualdad y justicia social en este

proceso de cambio

Concientización ambiental

La concientización ambiental no significa solamente transmitir un conocimiento

especializado, sino apuntar a hacerle entender a los estudiante que los actos, forman

parte de una cultura, que la educación, se ve en las acciones cotidianas, que

concientizar, es actualizar conceptos para ser mejores como individuos, sociedad, así

como país, y la responsabilidad no es solamente del estado, ya que hay muchísimas

actitudes que dependen de uno mismo.

La concientización ambiental debe responder a “mejorar la calidad de vida de

todos, y el único estimulo válido es: él haberlo logrado. Se deben hacer propias las

acciones demandadas, ya que se deben revertir numerosas conductas que hacen a una

acción en cadena, pero de los malos ejemplos” (Micilio, 2006). Según el autor

concientizar es corregir los malos hábitos, es modificarlos sin importar si nadie lo hace,

es ser conscientes y solidarios de ello, sin tener que estar perjudicados directamente,

es prevenir los probables riesgos que dependen de nosotros, es convivir con igualdad

de derechos como integrante de un ecosistema.

62  

Asimismo, se debe concientizar a todos por igual, ya que este problema es

transversal e involucra a todas las estructuras sociales; las administraciones de

gobierno, la salud, la cultura, la educación, la industria, el comercio y el turismo, la

comunidad educativa, la tercera edad, las entidades deportivas, los vecinos, ya que la

responsabilidad depende de todos, y no se debe dar por resuelto que haya sectores

que estén exentos de este aprendizaje.

Por otra parte, las condiciones en las que se encuentra el planeta obligan a las

instituciones educativas a crear paradigmas que les permitan a los estudiantes

comprender los sistemas ecológicos sus beneficios y los problemas que la aquejan, por

lo que es indispensable prepararlos y darles herramientas teóricas y prácticas; además

de darse a la tarea de formar seres conscientes y responsables de su entorno y de su

relación con éste. El modo más efectivo para hacer a cada uno de los estudiantes

“agentes de cambio”, transformadores de la realidad ambiental es la concientización de

su responsabilidad; crear en ellos el hábito de respeto a la naturaleza.

Los estudiantes deben tener “el compromiso, de participar activamente en el

mejoramiento del ambiente desde su función principal, formadora y creadora de

mejores ciudadanos” (Roldán, Fuentes y Cuevas, 2004). Así como también promover la

implicación de los estudiantes en la mejora de los problemas ambientales, partiendo de

un trabajo centrado desde las instituciones educativas. La magnitud del impacto

ambiental en todos los niveles y sus efectos en la calidad de vida de todos los seres

vivos, por lo que se demanda a las instituciones de educación desarrollar acciones a

nivel global, nacional, regional y local. Entre los ejes esenciales sobre desarrollo

sustentable, destacan los referidos al papel de la ciencia, la tecnología y la educación.

Valores de Conservación

La Comisión Interuniversitaria de Educación Ambiental de CONARE, (2000), hace

una interesante indagación al respecto de los valores de conservación. Esta comisión

toma como base la definición de Rokeach, al decir que un valor es una preferencia

fuerte y duradera que un individuo o un grupo tiene para un objeto, conducta o modo de

vida. Una acción puede ser correcta o incorrecta según la consecuencia provocada y se

sabe que las acciones dependen del os valores que se tengan. Las creencias y

63  

actitudes que se posean van a influir en los valores que las personas tienen y los

valores y a su vez afectan nuestra forma de vida, el entorno, la naturaleza, es decir, el

ambiente en general.

Los primeros son aquellos con los cuales se demuestra una preferencia para

modos específicos de conducta, los segundos se refieren a una orientación hacia

estadios finales de la existencia o sea los estados meta que se buscan en la vida.

Deacuerdo a la Comisión Interuniversitaria de Educación Ambiental, el sistema de

valores que pueden incorporar los docentes en cualquier nivel educativo permitirá que

ellos disciernan entre causas y efectos de los problemas ambientales para que puedan

prevenirlos o mitigarlos. Según los valores propuestos, para dicha comisión, los

esfuerzos en las instituciones educativas deben ir dirigidos más hacia la formación de

valores tanto instrumentales como terminales, aunque la adquisición de los

instrumentales se da en mucho en las instituciones educativas y en los hogares.

Debe valorarse más el apoyo a la comunidad, no como un requisito de graduación

como se hace actualmente, sino como una acción que debe realizarse toda la vida. Las

instituciones educativas tienen fortalezas a las cuales se les debe sacar más provecho

en lo que representa tener la dimensión ambiental como eje.

La formación de valores debe estar en todos los planes de estudio y para esto se

debe brindar la capacitación necesaria para que los docentes puedan formarse y luego

ayudar a que se formen sus estudiantes. La formación de valores es principalmente un

proceso social y está determinado por la influencia de la sociedad en el individuo.

(Charpantier, 2003). Entre los grupos o instancias que contribuyen a que el individuo

pueda formar sus propios valores están: padres y hogar, profesores, administradores,

autoridades religiosas, compañeros, gobierno, el entorno de trabajo, medio de

comunicación, la literatura y las leyes, así como también las escuelas y liceos.

Esta formación busca ayudar a los estudiantes a madurar hacia una moralidad que

fusione el amor y la justicia, que se preocupe por los demás y el ambiente. En este

proceso formativo, se debe respetar que, antes que el ser humano pueda preocuparse

por la mejora personal y del ambiente, necesita satisfacer ciertas necesidades

fisiológicas propias como, comida, agua, ropa y vivienda.

64  

Bases legales

A continuación se presentan las bases legales en la que se apoya la Educación

Ambiental, según la Ley Orgánica del ambiente (2009) (Gaceta Oficial Extraordinaria

5833)5:

Articulo 34.- La Educación Ambiental tiene por objeto promover, generar,

desarrollar y consolidar en los ciudadanos y ciudadanas conocimientos, aptitudes y

actitudes para contribuir con la transformación de la sociedad, que se reflejara en

alternativas de solución a los problemas socio-ambientales, contribuyendo así al logro

del bienestar social, integrándose en la gestión del ambiente a través de la

participación activa y protagónica, bajo la premisa del desarrollo sustentable.

Lineamientos para la educación ambiental

Artículo 35.- Los lineamientos para la educación ambiental son:

1. Incorporar una signatura en materia ambiental, con carácter obligatorio, como

constitutivo del pensum, en todos los niveles y modalidades del sistema educativo

bolivariano, dentro del continuo proceso de desarrollo humano, con el propósito de

formar ciudadanos y ciudadanas ambientalmente responsables, garantes del

patrimonio natural y sociocultural en el marco del desarrollo sustentable.

2. Vincular el ambiente con temas asociados a ética, paz, derechos humanos,

participación protagónica, la salud, el género, la pobreza, la sustentabilidad, la

conservación de la diversidad biológica, el patrimonio cultural, la economía y

desarrollo, el con sumo responsable, democracia y bienestar social, integración de los

pueblos, as! como la problemática ambiental mundial.

3. Desarrollar procesos educativos ambientales en el ámbito de lo no formal que

promuevan y fortalezcan el derecho a la participación de ciudadanos, ciudadanas y

comunidad en general, en el marco de una gestión del ambiente en forma compartida.

4. Incorporar la educación ambiental para el desarrollo endógeno sustentable, desde

una perspectiva participativa, crítica, influyente, transformadora de los sistemas

65  

productivos que reconozca la diversidad cultural y ecológica en el ámbito de la

organización social.

5. Promover el dialogo de saberes, como base del intercambio, producción y difusión

de información en los procesos educativos ambientales para generar acciones

colectivas en el abordaje y solución de problemas socio ambientales.

Generación de procesos de educación ambiental Artículo 36.- Las

personas naturales o jurídicas, públicas y privadas, responsables en la formulación y

ejecución de proyectos que impliquen la utilización de los recursos naturales y de la

diversidad biológica, deben generar procesos permanentes de educación ambiental

que permitan la conservación de los ecosistemas y el desarrollo sustentable.

Promoción de la educación ambiental Artículo 37.- Las instituciones

públicas y privadas deberán incorporar principios de educación ambiental en los

programas de capacitación de su personal.

Consideración de aportes Articulo 38.- En el proceso de educación

ambiental, se tomaran en consideración los aportes y conocimientos tradicionales de

los pueblos y comunidades indígenas y de otras comunidades organizadas, as! como

las técnicas e innovaciones, asociados al uso de los recursos naturales y de formas de

vida ecológicamente armónicas.

Sistema de variable

Definición conceptual

Son procedimientos que el agente de enseñanza utiliza en forma reflexiva y

flexible para promover el logro de aprendizajes significativos en los alumnos. (Díaz y

Hernández, 2002)

Definición operacional

Se operacionalizó a través de la dimensión Estrategias en el proceso educativo

con los indicadores Estrategias Preinstruccionales, Coinstruccionales y

postinstruccionales, las cuales se reorientaron a cada uno de los contenidos ecológicos

66  

los cuales fueron Factores bióticos y abióticos del ecosistema, Ciclo biogeoquímicos en

la dinámica del ecosistema, Niveles tróficos, Biomas de Venezuela, y Efectos de la

acción humana sobre el ambiente. Asimismo se consideró la dimensión Valores

Ecológicos Ambientales con sus indicadores Participación ciudadana, Conducta ética,

Solidaridad, Concientización ambiental, Valores de conservación

67  

Cuadro 1 Operacionalización de la variable

Objetivo General: Analizar las estrategias de enseñanza utilizadas por los docentes para el desarrollo de los contenidos ecológicos en el nivel de Educación Media General en las instituciones educativas adscritas al Municipio Escolar Maracaibo Nº 5

OBJETIVOS ESPECIFICOS VARIABLES DIMENSIONES INDICADORES

Identificar las estrategias implementadas por los docentes para el desarrollo de contenidos ecológicos en el nivel de Educación Media General.

Estrategias de enseñanza para los contenidos

ecológicos

Estrategias en el proceso educativo

• Estrategias Preinstruccionales Activación de los conocimientos Aprendizaje Cooperativo • Estrategias Coinstruccionales Orientación y guía

Trabajo de campo Prácticas de laboratorio • Estrategias Posinstruccionales Organización de la información Enlace entre conocimientos Mapas conceptuales

Comparar las estrategias de enseñanza empleadas por los docentes en el desarrollo de los contenidos ecológicos con las propuestas por el programa de estudio Ciencias biológicas de 8vo grado de Educación Básica y las sugeridas por diversos autores en el Nivel de Educación Media General

Contenidos ecológicos

• Factores Bióticos y Bióticos del ecosistema • Ciclo Biogeoquímico en la dinámica del ecosistema • Niveles tróficos • Biomas de Venezuela • Actividades Humanas y el Ambiente

Distinguir los valores ecológicos ambientales resaltados en las estrategias de enseñanza empleadas para el desarrollo de los contenidos ecológicos en el nivel de Educación Media General.

Valores Ecológicos Ambientales

• Participación ciudadana • Conducta ética • Solidaridad • Concientización ambiental • Valores de conservación

Describir las experiencias vividas con los docentes en cuanto a la implementación de las estrategias para la enseñanza de los contenidos ecológicos en el nivel de Educación Media General.

Se describió, tomando como base las experiencias vividas durante el proceso de observación realizado a cada uno de los docentes en el desarrollo de los contenidos

ecológicos, donde se tomó nota de su actuación pedagógica

Elaborar una propuesta de estrategias de enseñanza para los contenidos ecológicos en el nivel de Educación Media General que promueva la valoración del ambiente.

Fuente Montes (2010)

68  

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CAPITULO III

MARCO METODOLÓGICO

TIPO DE INVESTIGACIÓN

La presente investigación se clasifica como descriptiva, ya que pretende analizar

el comportamiento de la variable estrategias de enseñanza y obtener información sobre

las características de las mismas en el momento del desarrollo de los contenidos

ecológicos en el Nivel Educación Media General.

DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN

El diseño de investigación a utilizar en el presente estudio es tipificado como no

experimental, transeccional y de campo; en términos que la variable “Estrategias de

enseñanza”, será observada tal como se presenta en su estado natural, para proceder a

describir su desenvolvimiento.

Asimismo será transeccional ya que se recolectarán datos sin manipular la

información que aporten los sujetos encuestados, y sin hacer comentarios que pudieran

desviar la objetividad de las respuestas. Todo ello se realiza sin esperar un evento

especial o un cambio de opinión en otro momento. Por último, de acuerdo con la

obtención de la información, se considera de campo porque se recogerán los datos

directamente en las instituciones educativas en el nivel de Educación Media General,

adscritas al Municipio Escolar Maracaibo Nº 5.

POBLACIÓN Y MUESTRA

En este estudio la población estuvo conformada por el personal docente que dicta

la asignatura Ciencias Biológicas pertenecientes a las Instituciones Educativas adscritas

al Municipio Escolar Maracaibo Nº 5 del Estado Zulia; (Cuadro 2).

70  

Cuadro Nº 2 Distribución de la Población

Escuelas Docentes E.B.N Carlos Rincón Lubo 2 U.E. N Vicente Lecuna 2 E.B.N Alonso Pacheco 2 TOTAL 6

Fuente: Municipio Escolar Maracaibo Nº 5

Muestra

Como muestra, se consideró la totalidad de la población en forma no

probabilística intencional, ya que según (Ary y col, 1999) Cuando la población de

sujetos a investigar son pocos se podrá tomar su totalidad.

TÉCNICA E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE DATOS

Las fuentes utilizadas para la realización de esta investigación son primarias, pues

el investigador entra en contacto directo con los docentes a investigar a través de un

estudio de campo y en pleno ejercicio de su actividad didáctica en el aula. La

recolección de la información se llevó a cabo mediante la técnica de la guía de

observación tipo cuestionario.

Para ello, se elaboraron cinco instrumentos para medir las estrategias de

enseñanza aplicadas por el docente en las escuelas básicas nacionales antes

mencionadas, implementándose en forma presencial y en el acto educativo; lo que

representa una gran ventaja por el involucramiento con las estrategias implementadas

por el docente y la convivencia con los estudiantes, lo cual permitió realizar

anotaciónes en cuanto a las observaciones del momento. Cada uno de ellos, estuvo

orientado a cada contenidos ecológicos basados en un instrumento modelo validado

por expertos, los mismos, permitieron conocer cuales estrategias implementa el

docente en el desarrollo de dichos contenidos, lo que permitió contractar los resultados

de las observaciones aplicadas por el investigador.

Los cuestionarios están conformados por 2 o tres estrategias según su tipo para

un total de 21 estrategias por instrumento de observación, con cuatro alternativas de

respuestas con la escala tipo Likert, las cuales son consideradas como uno de los

71  mejores métodos para obtener los datos, siendo estas “Si lo realizó, Medianamente lo

realizó, Escasamente lo realizó y No lo realizó”. Asimismo se diseño otro instrumento

especialmente para distinguir los valores ecológicos promovidos en las estrategias de

enseñanza, el mismo contó con alternativas tipo Likert las cuales fueron Siempre , Con

frecuencia, A veces y Nunca Los ítems diseñados estarán relacionados con los

parámetros de la variable objeto de estudio, dentro de la cual cada uno de ellos podrá

ser respondido conforme a las alternativas que se propondrán.

Los instrumentos estuvieron estructurados en tres partes a saber: la portada,

que identifica los datos de la investigación y su procedencia así como también introduce

al contenido del mismo. En segundo término una carta dirigida al docente solicitando su

colaboración y finalmente la lista de reactivos que comprende una serie de

planteamientos relacionados con las dimensiones e indicadores de la variable los

cuales permitirán detectar las estrategias que está implementando el docente en el

proceso de enseñanza de los contenidos ecológicos.

VALIDEZ

Los instrumentos se sometieron a un estudio técnico para determinar su validez y

confiabilidad. La validez del instrumento modelo se obtuvo mediante la evaluación de 5

expertos en el área de Ciencias Biológicas y en metodología de la investigación,

quienes revisaron la pertinencia de los ítems con las variables, a fin de verificar la

relación con las dimensiones e indicadores.

Se diseñó un formato de validación para llevar a cabo este procedimiento, en el

cual se presenta un conjunto de instrucciones para orientar a los 5 expertos en la

evaluación del los instrumentos y obtener sus opiniones sobre los aspectos de interés

del presente estudio. Cabe destacar, que los expertos hicieron su evaluación,

sugiriendo modificaciones en cuanto a la redacción para elaborar la versión final del

instrumento el cual se aplicó a la muestra.

TÉCNICAS Y ANÁLISIS DE DATOS

Los datos se analizaron utilizando como guía los puntajes para cada una de las

alternativas de cada ítem, indicador, dimensión y variable, utilizando un tratamiento

72  estadístico descriptivo; específicamente a través de medidas de tendencia central,

como media y moda, así como también frecuencias y porcentajes. Estos resultados se

mostraron en cuadros, con su respectiva interpretación y análisis, lo cual dio una visión

clara de los resultados; igualmente se incorporarán algunos gráficos de los datos más

significativos. Con los resultados obtenidos de la desviación estándar, se indicó el grado

de dispersión de las respuestas con relación a la escala de medición empleada y su

rango, representada por las puntuaciones, esto permitió elaborar el cuadro de rango,

intervalo y categoría (baremos), el cual se usó para su respectivo análisis.

En este sentido, se utilizaron las puntuaciones típicas que son los valores que

se obtienen tras dividir las puntuaciones diferenciales entre la desviación típica de la

muestra .De este modo, se puede saber si una determinada distancia a la media

significa mucho o poco en relación con el grupo que se esté midiendo. Las

puntuaciones típicas se representan, genéricamente, por iz , siendo:

( )x

i

x

ii S

XXSxz −

==

Las puntuaciones directas no son más que el reflejo de un valor que se asigna a la

variable, pero que, consideradas en sí mismas no aportan prácticamente ninguna

información en relación con la muestra de la que provienen. Ahora bien, si se

consideran en relación con el valor de una medio o puntaje su significado alcanza

alguna información. Sin embargo, si además, se consideran en relación con la

desviación típica de la muestra de la que provienen, su sentido resulta ser más

completo.

Para efectos de la investigación, considerando los recursos disponibles de las

instituciones donde laboran los docentes, la importancia de los contenidos ecológicos y

la efectividad de las estrategias, la investigadora consideró que los docentes deberían

aplicar por contenido ecológico mínimo trece estrategias, distribuidas de la siguiente

manera: 2 estrategias para activar los conocimientos, 2 para el aprendizaje cooperativo,

2 que permitan orientar y guiar, 1 salida de campo, 1 prácticas de laboratorio, 2 para

organizar la información, 2 que permitan el enlace entre conocimientos y 1 mapa

conceptual, las cuales si se realizan exitosamente según el instrumento de observación

73  obtendrían una calificación de 4 puntos para un total de 52 el cual es el puntaje

esperado por la investigadora que permitió comparar cómo fue el dominio de las

estrategias por parte de los docentes objeto de estudio.

La interpretación de los datos obtenidos, se crearon tres cuadros denominados

Baremos, los cuales permitirán categorizar el comportamiento de los indicadores y

dimensiones de la variable de estudio, cuyos resultados están asociadas a los

siguientes intervalos:

Cuadro Nº 3 Baremo 1 CATEGORÍA Intervalos

Prácticamente no se consideraron para la enseñanza de los contenidos ecológicos 1 ≤x <  1.75

Escasamente consideradas para la enseñanza de los contenidos ecológicos 1.75 ≤x <  2.5

Medianamente consideradas para la enseñanza de los contenidos ecológicos 2.5 ≤ x <  3.25

Consideradas para la enseñanza de los contenidos ecológicos 3.25 ≤ x ≤ 4

Fuente: Montes (2010). Baremo diseñado para categorizar la consideración del uso de estrategias de enseñanza según las medias aritméticas de los puntajes obtenidos por los docentes en el uso de estrategias de enseñanza para los contenidos ecológicos.

Cuadro Nº 4 Baremo 2 CATEGORÍA PARA EL VALOR Z Intervalos

Muy elevado dominio de estrategias para la enseñanza de contenidos ecológicos 0.91 <z

Alto dominio de estrategias para la enseñanza de contenidos ecológicos 0<z<0.91

Coincidente con lo esperado por la investigadora para enseñar los contenidos ecológicos 0

Moderado dominio de estrategias para la enseñanza de contenidos ecológicos -0.91<z<0

Bajo dominio de estrategias para la enseñanza de contenidos ecológicos Z<-0.91

Fuente: Montes (2010). Baremo diseñado para categorizar las desviaciones Típicas Z y comparar los resultados entre los docentes objeto de investigación

Cuadro Nº 5 Baremo 3

Categoría Intervalos Inadecuado 1 ≤x <  1.75

Medianamente inadecuado 1.75 ≤x <  2.5 Medianamente adecuado 2.5 ≤ x <  3.25

Adecuado 3.25 ≤ x ≤ 4 Fuente: Montes (2010). Baremo diseñado para categorizar las medias aritméticas de los puntajes obtenidos por los docentes en cuanto a los valores ecológicos resaltados en las estrategias de enseñanza

74  

PROCEDIMIENTO DE LA INVESTIGACIÓN

En primer término se contactó a los docentes de las escuelas adscritas al

Municipio Escolar Maracaibo N° 5 con la finalidad de expresarle el interés del

investigador por realizar el trabajo referida a analizar las estrategias de enseñanza del

docente en el aula en el proceso de aprendizaje de los contenidos ecológicos.

Seguidamente, se procedió a la recopilación de la información secundaria (textos

relacionados con las variables de estudio e investigaciones realizadas con anterioridad),

las cuales sirvieron de soporte para la elaboración del planteamiento del problema,

marco teórico y aspectos metodológicos que guiaron el estudio. La variable, fue

operacionalizada a través de dimensiones e indicadores, verificando que cada uno de

estos elementos estuviese contenido en las bases teóricas expuestas. Posteriormente,

se elaboró cinco (06) instrumentos de recolección de información de tipo primario, los

cuales estuvieron conformados por reactivos bajo la escala tipo Likert. Los mismos

fueron sometido a las técnicas de validez y confiabilidad con la finalidad de determinar

si puede ser administrado a la población objeto de estudio.

Se aplicaron los instrumentos de observación a la muestra seleccionada y una vez

aplicado el cuestionario, se procedió a la tabulación de los resultados, a través de

estadísticas descriptivas. Finalmente, se analizaron y discutieron los resultados,

permitiendo a la investigadora realizar una serie de conclusiones y consideraciones

finales en relación al tema estudiado.

Posteriormente se elaboró una propuesta de estrategias de enseñanza para los

contenidos ecológicos en el Nivel de Educación Media General que promuevan la

valoración del ambiente.

75  

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CAPITULO IV

ANALISIS DE LOS RESULTADOS

Cuadro Nº 6 Distribución de frecuencia y porcentajes de la estrategia Activación de los conocimientos previos

INDICADOR  ACTIVACION DE LOS CONOCIMIENTOS PREVIOS ALTERNATIVAS     NR  ER  MR  SR  MEDIA  MEDIA CALCULO   E  fr %  fr %  fr %  fr %  EST  INDICADOR 

Factores Bióticos y Abióticos 

1  0  0 0 0 2 33,3 4 66,7 3,67 

3,52 

2  0 0 0 0 0 0 6 100 4,00 3  0 0 0 0 0 0 6 100 4,00 

Ciclo Bioquímico 

1  0 0 0 0 4 66,7 2 33,3 3,33 2  0 0 3 50 2 33,3 1 16,7 2,67 3  0 0 0 0 0 0 6 100 4,00 

Niveles tróficos 

1  1 16,7 0 0 1 16,7 4 66,7 3,33 2  0 0 1 16,7 3 50 2 33,3 3,17 3  0 0 0 0 0 0 6 100 4,00 

Biomas de Venezuela 

1  0 0 1 16,7 4 66,7 1 16,7 3,00 2  0 0 0 0 0 0 6 100 4,00 3  0 0 0 0 0 0 6 100 4,00 

Actividades humanas y ambiente 

1  1 16,7 0 0 3 50 2 33,3 3,00 2  2 33,3 1 16,7 0 0 3 50 2,67 3  0 0 0 0 0 0 6 100 4,00 

Promedio de estrategias por contenido  3 estrategias por contenido 

Fuente: Montes (2010) NR: No lo realizó, ER: Escasamente lo realizó, MR: Medianamente lo realizó, SR: Si lo realizó. E: Estrategias

El cuadro Nº 6, presenta la distribución de frecuencia y porcentajes de la

estrategia Activación de los Conocimientos Previos. En la que se observa que casi la

totalidad de los docentes implementó las 3 estrategias que se esperaban por cada

contenido, es decir, los docentes establecieron discusiones relacionadas con los temas

anteriores para crear un marco de referencia en cuanto a los contenidos esenciales del

tema, solicitaron la representación de una situación problemática donde el estudiante

lee y responde para resolver el problema ambiental representado y esclarecieron a los

alumnos la complejidad de las definiciones investigadas.

 

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además la mitad de los docentes (3 profesores) implementó estrategias que permitan

que los alumnos se ayuden mutuamente en la recolección de datos de los factores

abióticos. Sin embargo, 5 de 6 docentes no realizó o implementó sin éxito círculos de

reflexión para que los estudiantes expresen su opinión sobre contenidos esenciales

demostrando el dominio de estos.

Por otra parte, en el desarrollo de los ciclos biogeoquímicos, la totalidad de los

docentes observados propiciaron situaciones donde los estudiantes conversaron de lo

visto en grados anteriores sobre el ciclo de agua y el carbono, mientras que casi ningún

docente implementó estrategias grupales para el reconocimiento de los ciclos

biogeoquímicos, tan solo dos y lo realizaron medianamente, mientras que los círculos

de reflexión quedaron sin considerar para el desarrollo de este contenido ecológico.

En lo que se refiere a los Niveles tróficos, la mayoría de los docentes 83.3% (5

docentes) solicitó investigar qué clase de organismos forman el fitoplancton y el

zooplancton de forma grupal, dejando prácticamente sin considerar la asignación de la

realización de una simulación acerca de las cadenas alimentarias, y la conformación de

círculos de reflexión. 

En tanto al contenido Biomas de Venezuela, el 83.7% de los docentes solicitó la

identificación en laminas o fotos de las sabanas, bosques, páramos, y las diferentes

formaciones vegetales, mientras, que solo docente propuso la elaboración de carteleras

para divulgar la información de los biomas. Por su parte en el desarrollo del contenido

actividades humanas y el ambiente, el 66.7% de los docentes propuso círculos de

reflexión donde los estudiantes opinaron sobre contenidos esenciales demostrando el

dominio de estos, los cuales lo realizaron medianamente, tan solo 2 docentes solicitaron

la elaboración cartelera con fotografías o material de prensa que ilustraron el tema del

impacto ambiental y 1 profesor asignó el recorte de periódicos o revistas artículos

referidos a la contaminación ambiental.

En general, el promedio de estrategias llevadas a cabo con éxito estuvo en 1.2

por contenido ecológico, obteniendo una media en su implementación de X=2.34 lo que

significa que escasamente las estrategias de trabajo grupal son consideradas para la

enseñanza para los contenidos ecológicos. Estos resultados son insatisfactorios, ya que

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81   Por su parte, el cuadro Nº 9, presenta la d distribución de frecuencia y

porcentajes de la estrategia Trabajo de campo, en la que se observó que el 83.4 % de

los docentes se inclinó por la promoción en los alumnos del contacto con la realidad

natural o social, para el desarrollo del contenido factores bióticos y abióticos. Por otro

lado, mientras que el 50% de los docentes no propuso la observación como estrategia

para identificar los factores bióticos y abióticos de los diferentes ambientes de la

localidad cercanos a la unidad educativa, 2 docentes lo realizaron escasamente y uno

lo logró con éxito, asimismo el 83.4% no propició actividades que permitan a los

alumnos medir a través de instrumentos los factores abióticos, mientras que 1 lo realizo

escasamente y 1 docentes concretó satisfactoriamente la estrategia.

Por otra parte, en el desarrollo del contenido ciclo biogeoquímicos, 4 docentes

propusieron interrogantes cuyas respuesta se obtiene a través de la observación en el

diagrama la circulación del agua en un ecosistema y responde; mientras que uno lo

realizo medianmente, asi como también el 66,7% medianamente promocionó en los

alumnos el contacto con la realidad natural o social y solo 1 lo hizo satisfactoriamente,

dejando a un lado prácticamente la organización de los trabajos de campo en periodos

de lluvias para que los alumnos y alumnas observen en la naturaleza el ciclo del agua.

En el desarrollo del contenido niveles tróficos, el 83.4% los docentes se destacó

por promover en los alumnos el contacto con la realidad natural o social, sin embargo la

mayoría de los docentes en cuanto a la organización para visitar un jardín, parque o

prado; para identificar los tipos de organismos vegetales y animales que habitan en la

zona y en la observación cuidadosamente el ecosistema para resolver problemas

propuestos los docentes no se destacaron puesto no las plantearon o escasamente las

llevaron a cabo.

Para abordar los Biomas de Venezuela el 50% de los docentes decir 4

docentes promovieron en los alumnos el contacto con la realidad natural o social,

organizando un trabajo de campo en un área natural, cercana al instituto o al lugar

donde habitan. Sin embargo en el contenido Actividades Humanas y el Ambiente el

66,7% de los docentes promovieron en los alumnos el contacto con la realidad natural

o social, pero ninguno solicitó a los estudiantes que seleccionaran una obra de la

localidad cuyas actividades pudieran originar algún tipo de deterioro ambiental,

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Niveles tróficos 12  0 0 0 0 1 16,7 5 83,3 3,83 13  4 66,7 0 0 0 0 2 33,3 2,00 14  4 66,7 1 16,7 1 16,7 0 0 1,50 

Biomas de Venezuela 

12  1 16,7 0 0 1 16,7 4 66,7 3,33 13  5 83,3 0 0 1 16,7 0 0 1,33 14  5 83,3 0 0 0 0 1 16,7 1,50 

Actividades humanas y ambiente 

12  3 50 0 0 0 0 3 50 2,50 13  4 66,7 0 0 0 0 2 33,3 2,00 14  1 16,7 0 0 2 33,3 3 50 3,17 

Promedio de estrategias por contenido  1,2  estrategias por contenido  Fuente: Montes (2010) NR: No lo realizó, ER: Escasamente lo realizó, MR: Medianamente lo realizó, SR: Si lo realizó. E: Estrategias

La distribución de frecuencia y porcentajes de la estrategia Prácticas de

Laboratorio se presenta en el cuadro Nº 10. Se observa que el 83.3% de los docentes

propuso simular la relación entre los factores bióticos y abióticos mediante diferentes

experimentos, sin embargo el 83,3% dejó sin efecto por completo la solicitud de

elaboración de listas donde se contraste la realidad con los resultados obtenidos en los

experimentos y el 66,7% no realizó modelos de ecosistema terrestre y acuático en el

laboratorio, excepto por uno o dos docentes que lo realizaron medianamente.

Por otro lado, en la enseñanza de los ciclos biogeoquímicos la mayoría de los

docentes se inclinó por solicitar a los estudiantes la representación de cada uno de los

ciclos, así como la discusión acerca de la forma y los procesos en los cuales los

elementos estudiados circulan en los organismos; pero solo un docente en forma

exitosa solicitó la elaboración de la simulación del ciclo del agua. Por otra parte, 2

docentes concretaron medianamente con los alumnos y alumnas la elaboración listas

donde se contrastó la realidad con los resultados obtenidos en los experimentos.

Los docentes observados en su totalidad, en el dictado de los Niveles tróficos,

propusieron la comparación de la obtención de nutrientes de las plantas con los

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85  

Cuadro Nº 11 Distribución de frecuencia y porcentajes de la estrategia Organización de la Información

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16  6 100 0 0 0 0 0 0 1,00 Ciclo 

Bioquímico 15  4 66,7 1 16,7 0 0 1 16,7 1,67 16  5 83,3 0 0 1 16,7 0 0 1,33 

Niveles tróficos 

15  3 50 2 33,3 0 0 1 16,7 1,83 16  6 100 0 0 0 0 0 0 1,00 

Biomas de Venezuela 

15  4 66,7 0 0 1 16,7 1 16,7 1,83 16  6 100 0 0 0 0 0 0 1,00 

Actividades humanas y el ambiente 

15  0 0 0 0 1 16,7 5 83,3 3,83 

16  6 100 0 0 0 0 0 0 1,00 Promedio de estrategias por 

contenido  0,4 estrategias por contenido  Fuente: Montes (2010) NR: No lo realizó, ER: Escasamente lo realizó, MR: Medianamente lo realizó, SR: Si lo realizó. E: Estrategias

El cuadro Nº 11 presenta la distribución de frecuencia y porcentajes de la

estrategia mediadora Organización de la Información. En él se observa que los

docentes solo utilizaron la estrategia en el contenido factores bióticos y abióticos,

proponiendo la jerarquización de dichos contenidos según su importancia a través de la

realización de un debate e instaron a los estudiantes a que investigarán sobre las

especies en extinción a causa del desarrollo de las actividades humanas y el medio

ambiente; por lo demás no implementaron más estrategias en el resto de los

contenidos e incluso en los ya mencionados.

El promedio del numero de estrategias por contenido, fue de 0.4 lo que parece

indicar que prácticamente no se planificaron estrategias de organización de la

información, por lo menos, para los contenidos observados. Por otra parte, se aprecia

que la media obtenida fue de x=1.77 ello refleja que prácticamente no se consideraron

las estrategias de organización de la información para la enseñanza de los contenidos

ecológicos. Estos resultados son contradictorios ya que según (Díaz y Hernández,

2002) estas estrategias están destinadas a crear o potenciar enlaces adecuados entre

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88  

Cuadro Nº 13 Distribución de frecuencia y porcentajes de la estrategia Mapas conceptuales

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20  4 66,7 0 0 0 0 2 33,3 2,00 21  3 50 0 0 0 0 3 50 2,50 

Actividades humanas y ambiente 

20  3 50 0 0 0 0 3 50 2,50 

21  3 50 0 0 0 0 3 50 2,50 Promedio de estrategias por 

contenido  0,8  estrategias por contenido  Fuente: Montes (2010) NR: No lo realizó, ER: Escasamente lo realizó, MR: Medianamente lo realizó, SR: Si lo realizó E: Estrategias

Los resultados de la estrategia Mapa Conceptuales presentados en el cuadro

Nº 13, muestran que el 66.7% de los docentes, en la enseñanza de los factores bióticos

y abióticos, no empleó dichas estrategias para organizar los conocimientos relacionados

con estos contenidos o escasamente la utilizaron. Por su parte, el 83.3% de los

docentes no facilitó mapas conceptuales incompletos para que los estudiantes los

completaran aplicando los conocimientos relacionados con los ciclos biogeoquímicos;

asimismo, en el desenvolvimiento de los niveles tróficos dos docentes solicitaron

aplicar la estrategia.

Por otro lado, dos docentes emplearon los mapas conceptuales para organizar

los conocimientos relacionados a los Biomas de Venezuela y el 50% de los docentes

para la acción contaminante del hombre. En lo que respecta al uso de los mapas

conceptuales para el cierre del objetivo, y su relación con los nuevos conocimientos se

pudo observar que este solo se implementó por la mitad de los docentes en los últimos

tres contenidos. Esto quiere decir, que para la enseñanza de los contenidos ecológicos

objeto de estudio, los docentes promediaron prácticamente una estrategia por tema,

obteniendo una media de X=2,13 lo que significa que escasamente se considera esta

estrategia para la enseñanza de dichos contenidos.

 

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estrategias para la enseñanza de contenidos ecológicos. Por su parte, el docente 3 se

encuentra a -0,8 desviaciones típicas por debajo, es decir, muestra un moderado

dominio mientras que el docente 5 superó las expectativas al estar a 0.43 desviaciones

típicas por encima del puntaje ubicándolo a en un alto dominio de estrategia.

Gráfico Nº 9 Gráfico comparativo de los puntajes obtenidos por los docentes en el contenido ecológico Factores bióticos y abióticos

Fuente: Montes (2010)

En el contenido Ciclos Bioquímicos solo el docente 5 sobrepasó la puntuación

considerada por la investigadora al estar a 0,34 desviaciones típicas por encima del

puntaje es decir mostró un alto dominio de las estrategias para la enseñanza de

contenidos ecológicos; mientras que el resto de los docentes estuvieron por debajo a

más de una desviación típica, siendo el caso más lejano del valor el esperado el

docente 3, el cual se había destacado en el contenido anterior.

Gráfico Nº 10 Gráfico comparativo de los puntajes obtenidos por los docentes en

el contenido ecológico Ciclos Bioquímicos

Fuente: Montes (2010) En cuanto a la aplicación de estrategias de enseñanza en el contenido Niveles

Tróficos se observó mejores resultados (ver cuadro 14) pues los docentes 1 y 2

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Docente 1

91  estuvieron a menos de una desviación típica por debajo del valor establecido

ubicándolos en la categoría de moderado dominio. Por su parte, mientras que el

docente 5 se mantuvo un valor mayor del arriba de lo estimado con un puntaje de 63

estando este a 0.85 desviaciones típicas por encima de 52, siendo los puntajes mas

bajo el del docente 3 seguido del 6 estando estos a mas de una desviación típica

ubicándolos en la categoría de bajo dominio de estrategias para la enseñanza de

contenidos ecológicos.

Gráfico Nº 11 Gráfico comparativo de los puntajes obtenidos por los docentes en

el contenido ecológico Niveles tróficos

Fuente: Montes (2010)

Por otra parte, si se observan los resultados del contenido ecológico Biomas de

Venezuela se puede ver que la mayoría de los docentes estuvieron por debajo de lo

esperado con un promedio de z=-1.5 deviaciones típicas por debajo del puntaje lo que

significan que demostraron tener un Bajo dominio de estrategias para la enseñanza de

contenidos ecológicos, sin embargo los docentes 1 y 5 se mantuvieron o sobrepasaron

el puntaje establecido por la investigadora como es el caso de el sujeto 5 quien obtuvo

una calificación de 58 estando a 0.76 desviaciones típicas por encima.

Gráfico Nº 12 Gráfico comparativo de los puntajes obtenidos por los docentes en

el contenido ecológico Biómas de Venezuela

Fuente: Montes (2010)

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Docente 1

92  

Por último en el desarrollo del contenido ecológico de actividades humanas y el

ambiente, los resultados fueron muy desalentadores es decir, el total de los docentes

estuvo muy por debajo de lo esperado con la excepción del docente 5 quien se

distanció a solo 0.4 desviaciones típicas por debajo.

Gráfico Nº 13 Gráfico comparativo de los puntajes obtenidos por los docentes en

el contenido ecológico Actividades humanas y el ambiente

Fuente: Montes (2010)

Cuadro Nº 15 Distribución de las medias aritmética de la dimensión Valores

ecológicos de conservación. Dimensión  VALORES ECOLOGICOS AMBIENTALES 

Indicador Participación ciudadana 

Conducta ética  Solidaridad  Conciencia 

ambiental Valores de 

conservación Media del indicador  2.30  3,10  2.11  2.60  2.30 

Media de la dimensión  2.48  Fuente: Montes (2010)

El cuadro Nº 15, presenta la distribución de las medias aritméticas de la

dimensión Valores ecológicos de conservación, en el que se observa una media general

para la dimensión de x=2.48 ubicada según el baremo de la investigación en la

categoría de medianamente inadecuado. Es decir, en cuanto al indicador participación

ciudadana los docentes algunas veces motivan a los estudiantes a perfilarse como

futuros actores sociales, sensibles a los problemas que afecta a los sistemas ecológicos

y activan la participación comunitaria logrando un protagonismo que garantiza el

completo desarrollo, tanto individual como colectivo. Sin embargo, estos resultados son

insatisfactorios, ya que los docentes deben educar al estudiante, para que interactúe en

su comunidad desarrollando investigación-acción pro ambiental, a través de trabajos

cooperativos que motiven en el sentido de pertenencia hacia su comunidad.

En lo que respecta a la promoción de una conducta ética por parte de los

docentes esta se ubicó en la categoría de medianamente adecuado la investigación con

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Docente 1

93  una media de x=3.10, de lo que se concluye que los docentes con frecuencia propician

campañas de arborización para que el estudiante asuma nuevas conducta que rijan su

relación con el ambiente, estableciendo reglas de conducta que tengan como principio

rector el menor daño posible a la naturaleza pero a veces aplican sus conocimientos

para abordar con mayor solvencia las situaciones educativas de aplicación sobre todo

en aquellas relacionadas con la ecología.

Las observaciones obtenidas son medianamente satisfactorias ya que según

García, (2000) ecológica se debe remontar a las llamadas éticas biocéntricas, las

cuales ubican al ser humano como parte integrante de la naturaleza y con obligaciones

morales hacia las distintas formas de vida.

En cuanto a los resultados obtenidos en el indicador Solidaridad, el cuadro

muestra una media de x=2.11, puntaje que lo ubica en la categoría de medianamente

inadecuado, de lo que se infiere que los docentes escasas veces impulsan la formación

del nuevo ciudadano con valores ambientalista y humanistas, invitan al estudiantes a

detectar los efectos destructores tanto a nivel personal como colectivo relacionados con

el ambiente y analizan las causas de tanta violencia ambiental conjuntamente con los

estudiantes. Al respecto (Contreras, 2002) considera que la solidaridad es el

sentimiento que impulsa a comprender y ayudar a los demás; es actuar con sentido de

comunidad.

Asimismo el indicador Conciencia ambiental, se ubicó en la categoría de

medianamente adecuado estando su valor en el extremo inferior del intervalo con

x=2.60, de lo que se concluye que con frecuencia los docentes realizan jornadas de

concientización con los alumnos para mejorar la calidad de vida de todos, utilizando

como estimulo la satisfacción de haberlo logrado, pocas veces asumen paradigmas que

les permitan a los estudiantes enfrentar los problemas ambientales por venir, pero con

frecuencia se dan a la tarea de formar seres conscientes de los problemas ambientales

de su entorno.

Estos resultados son medianamente satisfactorios, puesto que según (Micilio,

2006) concientizar es corregir los malos hábitos, es modificarlos sin importar si nadie lo

hace, es ser conscientes y solidarios de ello, sin tener que estar perjudicados

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95  en sus actividades docentes, aportando sus planificaciones con consentimiento ante los

docentes, sin embargo no hubo quien abiertamente se negó a ser observada pues

consideró que ello le generaría más trabajo, otros quienes conociendo sus debilidades

emitieron escusas muy poco profesionales. Establecida la población objeto de estudio

se procedió a hacer las observciones.

En las observaciones realizadas en el docente Nº 1, Lcdo. en Educación Mención

Biología, 10 años de graduado. Se detectó que en su planificación de los contenidos

ecológicos, estrategias como texto de caricatura, elaboración de maquetas,

rompecabezas, elaboración de parabanes y sopa de letras. Inicia sus clases, colocando

en el pizarrón el objetivo a desarrollar y puntos del tema para ser discutidos en plenaria

con los estudiantes, basado en una investigación asignada, estrategia que no se

plasmó en la planificación, lo que pareciera ser una improvisación o una costumbre del

docente. Específicamente en el contenido factores bióticos y abióticos, les facilito el

texto en caricatura a los estudiantes, con la intención de que identificaran los factores y

explicar una relación entre ellos, definir que es flora y fauna e identificarlo en el dibujo.

Con esta estrategia, logro la atención y la concentración de la mayoría del grupo

de estudiantes, sin embargo, las instrucciones no fueron descritas por el docente en su

totalidad sino que los estudiantes intuyeron su elaboración, luego de la actividad se

reforzó con la conclusiones y observaciones de los estudiante, al instante de ello

culminó el tema sin aplicar ninguna otra estrategia. Para el ciclo biogeoquímico y los

niveles tróficos solicitó la elaboración de maquetas y trípticos con la intensión de

exponerlos en clase por grupo, luego de la exposición el docente realizó una

retroalimentación.

En cuanto a los Biómas de Venezuela, solicito la elaboración de parabanes para

realizar la exposición. Generalmente la docente se caracterizo por realizar actividades

para el hogar en grupo, pero no llevó a cabo estrategias relacionadas con el trabajo de

campo, organización de la información, medianamente enlazó los conocimientos y no

solicito la realización de mapas conceptuales ni prácticas de laboratorio, pues solo se

limito a llenar una guía de términos y características sin ningún tipo de experimento. 

96    En lo que respecta a las observaciones en el docente 2, Lcdo. En educación

Mención Biología, 5 años de graduado, actualmente está haciendo un Posgrado, se

caracteriza por destacar en forma explícita los objetivos del contenido, solicitando

previamente la investigación de estos a través de un cuestionario de preguntas, los

alumnos hicieron lecturas de sus investigaciones mientras que el docente va aclarando

las intervención del estudiante, también solicito exposiciones y trabajos escritos, hizo

referencia a las áreas verdes de la institución pero sin llevarlo al lugar ni solicitar su

visita, esto lo repitió en todos los contenidos ecológicos.

El docente 2, mostró una escasa creatividad para el desarrollo de estrategias de

enseñanza, puesto que se basó en un cuestionario de definiciones para dar su clase,

dejando a un lado una clara activación de los conocimientos, un verdadero trabajo

grupal, pues los trabajos realizados en conjunto por los estudiantes no mostraron roles,

cooperación, dependencia, experiencia, tan solo fue la entrega de una trabajo cuya

información fueron extraídos de un texto o copiados de internet y que en muchas

ocasiones presentaban algunos desarrollos que no tenían nada que ver con el objetivo.

Por otra parte, sus orientaciones y guías se orientaron mas a la lectura de las

definiciones y a las sanciones por el incumplimiento, no llevo a cabo Prácticas de

laboratorio, ni salidas de campo, los cuales permitieran desarrollar estrategias para el

enlace entre los conocimientos.

Por su parte el docente 3, Lcdo en educación mención biología y química, área

Biología, 15 años de graduado. Al igual que el docente 2, se caracterizó por solicitar la

consulta de los textos para encontrar las definiciones relacionadas a los objetivos, para

luego ser discutidas en el aula. La docente destacó lo objetivos en el pizarrón para

construir un mapa conceptual con la ayuda de los estudiantes, esto se realizó

solamente en el contenido ecológicos factores bióticos y abióticos.Los demás

contenidos fueron desarrollados, dictando la información del texto o conformando

grupos para que estos lo hagan durante las dos horas de clase. Luego de estas

actividades, el docente asumió como terminado el objetivo para avanzar con la

programación del lapso, en ciertas ocasiones solicito ver el canal Animal Planet, pero

sin una estrategia definida o propósito de la actividad, no realizó trabajos de campo y en

el laboratorio repitió la rutina antes mencionada.

97   Según las observaciones al Docente 4, Lcdo. en educación mención biología este

fue uno de los casos más críticos, ya que los alumnos, dieron a conocer por voluntad

propia la inconformidad que estos tienen en cuanto a las acciones llevadas a cabo por

el docente, lo cual se pudo evidenciar a través de las visitas realizada por la

investigadora. Generalmente para todos los contenidos de la asignatura biología

incluyendo los contenidos ecológicos, el docente dicta una serie de preguntas al

estudiante relacionadas con el tema para ser desarrolladas en el cuaderno en forma

grupal, los alumnos al consultar sobre algún punto en especial el docente les

respondían que “ellos eran quienes sabían y que la respuesta estaba en el texto”

Por el contrario el docente 5, Lcdo. Ciencias biológicas, componente docente y

maestría en planificación. 12 años de graduado, mostró un gran dominio de las

estrategias, utilizando como eje central la investigación con una organización y una

planificación destacada, la cual se vio reflejada en las actitudes de los alumnos ya que

estos en ningún momento se preocuparon por sus calificación pues se mostraron

confiados ya que se sintieron verdaderos partícipes del proceso de enseñanza.

La docente, realizó trabajos de campo, se dirigió a los Palafitos para evidenciar los

factores bióticos y abióticos, concretando la información obtenida dentro del aula,

promoviendo un verdadero trabajo grupal, trabajo con murales y carteleras,

relacionados con la conservación del ambiente, proyecto videos e imágenes

relacionadas con los Biomas de Venezuela, las practicas de laboratorios se llevaron a

cabo medianamente según los recursos con los que contaban sin embargo busco la

manera de mostrar a los estudiantes la experiencias. Solicitó constantes análisis

como cierre de los objetivos, complementados con mapas conceptuales y cuadros

sinópticos, enlazando los conocimientos demostrando seguridad en las orientaciones y

la guía de las actividades.

Por último, el docente 6, Lcdo. en educación mención biología y química, 17 años

de graduado. Generalmente los contenidos ecológicos los abordó inicialmente con una

exposición amplia relacionando unos con otros, activando los conocimientos previos de

los estudiantes, asimismo se observó una receptividad por parte de los estudiantes ya

que se presenció una participación masiva del grupo de estudio. Luego de haber

logrado la atención y el interés de los estudiantes, dictó el contenido del tema sin hacer

98  más aclaratorias ni intervenciones, para luego solicitar una síntesis, por otra parte, las

horas de prácticas las utilizó para seguir con la discusión del contenido haciendo

preguntas intercaladas.

El docente 6, aun cuando mostró un gran dominio del tema, no reforzó las

acciones antes señaladas con otras estrategias de enseñanza, es decir, las salidas de

campo no fueron ni siquiera una opción, en el laboratorio se dejó de realizar ensayos

relacionados con los contenidos ecológicos, las actividades grupales fueron muy

escasas y sin metodología, y para abordar el contenido actividades humanas y el

habiente propuso un trabajo individual el cual solo iba a ser entregado.

99  

‹VtÑ•àâÄÉ i

100  

CAPITULO V

LA PROPUESTA

CONTEXTO SITUACIONAL

 

  La Ecología no es un tema nuevo o que haya nacido recientemente, pero está

cobrando gran importancia en los últimos tiempos debido a los problemas del deterioro

progresivo del ambiente, que se aprecia en todos los lugares del planeta Tierra, a través

de los diferentes medios de comunicación. La necesidad de ayudar a las nuevas

generaciones a tomar conciencia de este grave problema es evidente y, por tanto, la

educación ambiental como componente necesario de la formación integral de los

jóvenes y del profesorado en los diferentes niveles y subsistemas educativo debe

basarse en la ecología para sustentar  la trama de conexiones que los diversos

conocimientos pueden establecer en la comprensión global del funcionamiento de la

Tierra y en la pervivencia del sistema.

En ese sentido, los temas de Ecología tienen una presencia importante en el

Currículo de Biología del Nivel de Educación Media General pues como se ha discutido

anteriormente se abordan los factores bióticos y abióticos, Ciclos biogeoquimicos,

Niveles tróficos, Biomas de Venezuela y Actividades humanas y el ambiente, por ello

hay que resaltar la necesidad de potenciar la educación en valores ecológicos y

avanzar hacia una ética medioambiental global, desde la perspectiva de que es un tema

educativo de carácter transversal e interdisciplinar.

Para ello, es necesario la implementación de estrategias bien direccionadas,

creativas e innovadoras que estimulen la participación del estudiante a formar parte de

su propio aprendizaje, contribuyendo en la construcción del mismo; con el propósito de

que los estudiantes reconozcan la biodiversidad existente en los diferentes

ecosistemas, los factores que intervienen en ella, su relación y así el impacto del

hombre. a través de sus actividades, afecta al ambiente.

101  

Ahora bien, los resultados obtenidos en esta investigación revelan una débil

implementación de estrategias para la enseñanza de los contenidos ecológicos por

parte de los docentes de Biología observados en las instituciones educativas

pertenecientes al municipio escolar Nº 5. En primer lugar se encontró un número

escaso de estrategias utilizadas por contenido y en segundo término un bajo dominio

de estas al llevarlas a cabo. De los resultados obtenidos, un solo docente, de los seis

(6) observados, destacó sobre los demás. En forma general los docentes observados

no presentaron dominio en el manejo de las estrategias.

En relación a lo señalado, no toda la responsabilidad recae en los docentes,

dado que de la implementación de diferentes estrategias para la enseñanza de los

contenidos ecológicos también se vincula la infraestructura de la institución, el

compromiso de la comunidad, los materiales y recursos con los que cuentan las

unidades educativas. Todo ello debilita constantemente la motivación tanto de los

estudiantes como la de los docentes; a esto se le suma las constantes suspensiones de

actividades y la conducta no deseable ( mal comportamiento en clase, interrupciones

inapropiadas, desinterés de algunos estudiantes los cuales impiden llevar a cabo las

actividades programadas.

ANÁLISIS FODA

El análisis FODA se empleó como herramienta para detectar los problemas

que existen en las instituciones educativas pertenecientes al municipio escolar

Maracaibo Nº 5. La aplicación de esta metodología permitió determinar las fortalezas

que poseen las instituciones para garantizar el éxito de la implementación de las

estrategias de enseñanza. También, a través de esta metodología, se conocieron las

debilidades que impiden a la institución dar respuestas rápidas y eficaces a los

problemas del entorno intra y extra institucional. Además de las oportunidades para

resolver los problemas, captar recursos y realizar acciones, y las amenazas que

permiten reconocer las limitaciones que se pueden presentar para la ejecución de las

actividades programadas.

102  

ANALISIS SITUACIONAL MATRIZ FODA 

Fuente Montes (2010) 

 

INTERNAS EXTERNAS

FORTALEZA DEBILIDADES OPORTUNIDADES AMENAZAS • Capital humano calificado en el

campo de la docencia • Colaboración del personal obrero • Contribución de los estudiantes

para ejecutar los proyectos ambientales

• Cooperación del personal docente en el dictado de charlas de índole ecológico

• Existencia de normas conservacionistas disciplinarias alusivas a la preservación del ambiente

• Docentes dispuestos a gestionar los recursos necesarios para la implementación de actividades fuera del aula.

• Carencia de recursos

audiovisuales • Falta de mantenimiento de la

infraestructura • Poca vinculación de la institución

con su entorno • Falta de mantenimiento y dotación

de áreas verdes • Falta de conciencia ambientalista

de la comunidad educativa • Gestión inadecuada en el

cumplimientos de metas • Escaso acompañamiento y

supervisión de las actividades desarrolladas por los directores

• Inadecuado mantenimiento eléctrico

• Poca agua potable • Ausencia de comedores

• Apoyo por parte la comunidad extra institucional

• Proyección de la institución a través del proyecto comunitario

• Desarrollo del trabajo colectivo comunitario relacionado con el problema ambiental detectado

• Apoyo por parte de las fuerzas vivas de la comunidad ante la solicitud de mejoramiento de la planta física y mobiliario de la institución

• Inseguridad social como elemento que atenta contra la comunidad educativa

• Insuficiente presupuesto para cubrir las necesidades de la institución

• Alto tráfico vehicular • Poco apoyo gubernamental

ante la solicitud de mejoramiento de la planta física.

103  Objetivo General:

Proponer estrategias para la enseñanza de contenidos ecológicos en el Nivel de

Educación Media General que promuevan la valoración del ambiente.

Objetivo Específicos:

Elaborar lineamientos que impulsen y faciliten la implementación de estrategias

para la enseñanza de los contenidos ecológicos en el nivel de Educación media general

Diseñar estrategias de enseñanza que permitan al estudiante la valoración del

ambiente a través de la enseñanza de los contenidos ecológicos en el Nivel de

Educación Media General.

MARCO REFERENCIAL DE LA PROPUESTA

Elementos de la Enseñanza

Las estrategias de enseñanza, según los criterios de los autores considerados

para el estudio, son las diversas maneras al alcance del docente para orientar el

desarrollo de la enseñanza. Estas representan los pasos que se darán en el proceso

de intervención pedagógica y las condiciones que es preciso considerar para ejecutar

esos pasos y aportes. Las estrategias aparecen directamente relacionadas con el cómo

enseñar, esto es, por el ordenamiento, el descubrimiento, la manipulación, la

facilitación, la estimulación, el reforzamiento, la orientación, la construcción, la

significación, es decir, por los procesos mentales que propician la adquisición,

retención, almacenamiento y transferencia de información.

La esencia de la estrategia de enseñanza es la actividad del docente y de los

alumnos. En las estrategias cobran vida los contenidos secuenciados previamente.

Estas estrategias implican una estructura y organización del trabajo docente y de las

actividades que se requieren así como del ordenamiento de las distintas técnicas y

procedimientos a ser ejecutadas por los alumnos y docentes en el transcurso del

proceso. (Alfaro, 2003).

104  

Según este último autor, las condiciones para que las estrategias de enseñanza

faciliten un aprendizaje significativo es necesario que se consideren las siguientes

condiciones.

• Organizarse alrededor de objetivos claros y compartidos por los

alumnos.

• Articularse sobre la base de los conocimientos previos construidos por

aquellos.

• Fundamentarse en orientaciones de trabajo claras, que permitan a los

alumnos comprender por qué realizan determinadas actividades.

• Combinar en forma dialéctica el trabajo individual y el grupal.

• Favorecer el surgimiento de conflictos cognitivos y socio-afectivos.

• Enlazar los contenidos de las actividades propuestas de modo

significativo con los conocimientos que los estudiantes tienen al respecto y con

la problemática particular de la disciplina de que se trate.

• Establecer una realimentación constante entre todos los sujetos que

comparten el aprendizaje.

El término estrategia engloba el método, las técnicas y los recursos empleados

para facilitar a los alumnos la consecución de las metas de aprendizaje establecidas.

Las estrategias, en suma, ayudan a organizar y estructurar la actividad del profesor y

del alumno en el proceso enseñanza-aprendizaje, orientándola hacia el desarrollo total

de los alumnos; es decir, al desarrollo del pensamiento, el dominio de la comunicación

oral y escrita, la utilización de fuentes de conocimientos y los medios de información,

así como la formación de actitudes y valores (Alfaro, 2003).

Selección y organización de las estrategias de enseñanza

Otro elemento importante que se debe plantear es como se organizarán las

actividades de aula para llevar a cabo la intervención didáctica. Esta fase responde a la

105  interrogante: ¿Cuál es la forma más adecuada de orientar las acciones de aula para la

enseñanza de ciertos contenidos previstos en un tiempo determinado y bajo ciertas

condiciones?. La respuesta pasa por considerar a las estrategias de enseñanza. En tal

sentido, las estrategias de enseñanza posibilitan en el aula de clases la organización de

la ayuda pertinente a los estudiantes para la realización de las tareas, articulando

diferentes tipos de interacciones entre los alumnos y el docente, entre los propios

alumnos entre sí, entre los alumnos y los contenidos y los materiales (Alfaro, 2003).

Para llevar a cabo su acción, el docente se apoya en diversos instrumentos

pedagógicos, tales como los mapas conceptuales, los cuadros sinópticos, la bibliografía

seleccionada, las fichas de clases, el programa del curso, videos, guías de trabajo y

lectura, concebidos como medios para facilitar el aprendizaje. En concordancia la labor

docente consiste en apoyar la construcción de nuevos conocimientos, lo cual se realiza

y facilita a través de las estrategias de enseñanza. (Alfaro, 2003).

La enseñanza constructivista presente las siguientes características:

• Considera que el aprendizaje humano es siempre una construcción interior.

• Parte de las ideas previas que el alumno tiene sobre el contenido de la clase.

• Confronta los conceptos previos con los conceptos nuevos que se van a

aprender.

• Busca el cambio conceptual que surgirá como resultado de la construcción del

nuevo concepto.

• Facilita la aplicación del nuevo conocimiento a situaciones concretas y reales

con el fin de afianzar e integrar los conocimientos.

• Estimula la crítica, el trabajo cooperativo y la solución de problemas tomados

de la realidad para permitir la confrontación teórico-práctico.

Por otra parte, la postura constructivista se apoya en ciertos conceptos básicos

acerca de la naturaleza del aprendizaje, que sirven de orientación para las actividades

de enseñanza y de aprendizaje (Alfaro, 2003).

106  Enfoque Constructivista

El constructivismo es el enfoque psicológico que postula que el sujeto construye

su aprendizaje en interacción con el ambiente y con otras personas. En tal sentido,

(Díaz y Hernández, 2007) señalan algunos principios del aprendizaje constructivista

tales como:

• El aprendizaje es un proceso constructivo interno, autosuficiente.

• El punto de partida de todo aprendizaje son los conocimientos previos.

• El aprendizaje es un proceso de (re)construcción de saberes culturales.

• El aprendizaje se facilita gracias a la mediación o interacción con los otros

• El aprendizaje implica un proceso de reorganización interna de esquemas.

• El aprendizaje se produce cuando entra en conflicto lo que el alumno ya sabe

con lo que debería ser.

De igual manera, la concepción constructivista se organiza en torno a las

siguientes ideas:

• El alumno es el responsable último de su propio proceso de aprendizaje.

• El alumno construye el conocimiento por sí mismo y nadie puede sustituirle en

esta tarea.

• El docente debe ser un orientador que guíe el aprendizaje del alumno,

intentando al mismo tiempo que la construcción del alumno se aproxime a lo que

considera como conocimiento verdadero.

LINEAMIENTOS PARA LA IMPLEMENTACIÓN DE ESTRATEGIAS EN LA ENSEÑANZA DE LOS CONTENIDOS ECOLÓGICOS

Ante los resultados obtenidos, y el análisis FODA que se realizó, es necesario que

los docentes reflexionen sobre la importancia de los contenidos y el reto para

enseñarlos; por ello, se debe ver sobre la mesa todo lo que se va hacer, cómo se tiene

que hacer, y con qué se cuenta (recursos y tiempo), para luego empezar a diseñar las

estrategias de enseñanza para cada uno de los contenidos ecológicos y es allí, luego

107  de meditar y tener claro lo que se va hacer, es cuando se distribuyen las acciones

según las estrategias y objetivos en el tiempo. Para ello se proponen los siguientes

lineamientos:

• Reconocer las fortalezas y debilidades de la institución para que el docente

pueda poner en práctica estrategias según las posibilidades que se tengan.

• Programar actividades de capacitación docente en cuanto al uso de estrategias

de enseñanza.

• Asumir una verdadera vocación y compromiso por la preservación del ambiente y

de sus ecosistemas.

• Implementar mecanismos de motivación para que los estudiantes para que se

integren a las actividades propuestas por los docentes en el proceso de

enseñanza y de aprendizaje

• Reconocer las instituciones que pueden colaborar para la ejecución de los

trabajos de campo y la dotación de instrumentos de laboratorio que permitan

llevar a cabo diferentes estrategias prácticas experimentales.

• Activar los recursos humanos y sociales para conseguir cambios significativos en

la institución educativa.

Por otra parte, las estrategias que se desarrollen deben ser creativas, no en su decoro, en lo que abarquen, o por lo laborioso, deben ser creativas para:

• Asombrar al estudiante con el nuevo conocimiento • Hacer que el estudiante desee ver el trabajo culminado • Ser mejorada desde la perspectiva del estudiante • Lograr que todos los estudiantes se incorporen a la actividad • Generar en los estudiantes temas de conversación • Lograr que la ansiedad de continuar se vea estimulada con el desarrollo de la

misma • Hacer que la culminación sea motivo de emprendimiento para otros proyectos o

actividades • Lograr que los estudiantes interioricen el conocimiento el cual se vea reflejado en

círculos de estudio o de reflexión, así como también en su aplicación • Generar criterios para defender la evaluación de su participación o de sus

conocimientos • Conocer la importancia y utilidad de lo que tiene que aprender, para que se

genere en el estudiante el interés de indagar sobre el contenido.

108  

Es decir, se debe convencer al estudiante de la importancia del nuevo conocimiento

o la profundización de este, para generar en ellos el interés de aprender y que éste sea

considerado; de utilidad para su formación, de aplicación en su vida, necesario para

reflexionar coherentemente o primordial para su existencia, a través de las estrategias

de enseñanza.

ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA PARA EL DESARROLLO DE LOS CONTENIDOS ECOLÓGICOS 

A continuación se proponen una serie de estrategias de enseñanza orientadas a

cinco contenidos ecológicos que forman parte del programa de estudios de la signatura

Ciencias Biológicas del 2do año del nivel media general del subsistema Educación

Básica; las mismas se ubicaron según la utilidad aplicándose como estrategias

preinstruccionales, cointruccionales y postinstruccionales.

Asimismo, se propone como estrategia el proyecto ecológico factible para

contrarrestar las actividades humanas y su impacto en el ambiente. Este último

involucra a los jefes del municipio escolar, directores, coordinadores, docentes

estudiantes, padres, representantes y fuerzas vivas de la comunidad; así como también

al personal especializado en diferentes áreas, incluyendo a la educación ambiental. A

continuación se presentan las siguientes estrategias.

112  

CONTENIDO ECOLÓGICO : FACTORES BIÓTICOS Y ABIÓTICOS DEL ECOSISTEMA

Objetivo general: Reconocer la interacción de los factores bióticos y abióticos como componente de un ecosistema Objetivo específicos: Identificar los factores bióticos y abióticos como componentes de un ecosistema Determinar la interacción de los factores bióticos y abióticos en el funcionamiento del ecosistema Relatar su relación con los ciclos biogeoquímicos y su importancia para que estos se efectúen.

Tipo de Estrategia Estrategias Descripción de la estrategia Recurso y espacio

Activación de los

conocimientos previos

Evocar los conocimientos preconcebidos relacionados con el tema por los estudiantes a través de la discusión guiada para señalar los objetivos explícitamente mediante el uso de interrogantes

El docente proporciona una sopa de letras y la colocará en el pizarrón para que los alumnos identifiquen palabras y en la medida que se identifiquen se irá discutiendo el objetivo

Pizarra Marcador Cartulina Aula

Construir un diagrama arbóreo, conjuntamente con los estudiantes, para relacionar los nuevos conocimientos con el objetivo anterior

En el pizarrón se dibujará un diagrama arbóreo y se irá completando con la intervención de los estudiantes para estas reflexiones sobre la relación de los conocimientos.

Pizarra Marcadores Aula

Aprendizaje cooperativo

Llevar a los estudiantes al jardín de la escuela para elaborar listas en grupos de los factores que conforman el ecosistema

Se divide el grado en grupos de 5 de estudiantes , dándole funciones a cada uno de ellos, anotador, dibujante, 2 medidores de factores abióticos, y un coordinador

Libreta de campo Lápiz Termómetro Jardín cámara

Solicitar un informe grupal bien estructurado de la visita al jardín

Los estudiantes entregarán un informe en el que se presente el registro de las observaciones y la lista de los factores bióticos y abióticos presentes en el jardín

Papel Computadora Lápiz Colores Hogar cámara

Trabajo de campo

Solicitar al estudiante visitar un área natural de la región para tomar nota de los elementos que lo integran y repetir el ensayo realizado en el jardín

La idea es que los alumnos visiten con sus representantes o familiares sitios como la Vereda del Lago, Zoológico, Planetario Simón Bolívar, Laguna de Sinamaica y reproduzcan lo elaborado en la escuela

Cámara Papel Lápiz Vereda del Lago Zoológico Planetario Laguna de Sinamaica Libreta de campo.

113  

Prácticas de laboratorio

Construir en el laboratorio, un ecosistema acuático y uno terrestre que permitan comparar los factores bióticos y abióticos que los integran

Utilizando dos peceras se simulará dos ecosistemas uno terrestre y uno acuático estos se elaboraran con materiales de provecho y seres vivos tratando de simular las áreas naturales visitadas lo cual permita comparar lo factores bióticos y abióticos

Peceras Plantas Animales Arena Luz solar o artificial Agua Piedras laboratorio

Organización de la

Información

Proponer la elaboración de un portafolio que contenga los resultados, dibujos, ensayos y fotos relacionados con el tema.

El docente propondrá realizar en sus hogares un portafolio para que los estudiantes recopilen todos los documentos trabajados durante el desarrollo del contenido ecológico.

Carpeta Material de desecho Fotos Pintura Hogar

Enlace entre conocimientos

Realizar una dramatización de un ecosistema cuyos factores bióticos y abióticos sean representados por los estudiantes.

Simular en el aula un ecosistema terrestre donde los estudiantes ambienten partiendo de los conocimientos adquiridos, y donde ellos representen a cada uno de los factores del ecosistema.

Plantas Figuras Atuendos Telas Aula

Completar el cuadro sinóptico donde se comparen los factores bióticos y abióticos para un ecosistema acuático y uno terrestre

Se les solicitará a los estudiantes completar el cuadro sinóptico como actividad para realizar en el hogar y luego ser discutido en clase.

Copia del cuadro sinóptico Lápices Colores Reglas Hogar

Mapas conceptuales

Evaluar los conocimientos obtenidos a través de una prueba que consista en completar un mapa conceptual.

La evaluación consistirá en completar un mapa conceptual relacionado con los factores bióticos y abióticos presentes en el ecosistema acuático y en el terrestre.

Modelo del mapa conceptual

lápiz

Orientación y guía

• Acompañar constantemente a los estudiantes en las actividades dentro y fuera del aula • Insistir en el cumplimiento de los materiales solicitados • Supervisar el funcionamiento de los grupos. • Dar constantemente reforzadores positivos durante la implementación de las estrategias • Modelar conductas en el proceso de enseñanza • Valorar el esfuerzo de los alumnos • Reconocer en cada momento el protagonismo y los valores de conservación que el hombre debe asumir para coexistir con los otros seres

vivos.

Valor ecológico: Con este objetivo se inicia el estudio del ecosistema como un nivel de organización biológico con la identificación de los factores bióticos y abiótico y la relación dinámica entre estos, por ello se debe educar en valores y establecer reglas de conducta que tengan como base el menor daño posible a la naturaleza.

   

114  

CONTENIDO ECOLÓGICO : CICLOS BIOGEOQUÍMICOS EN LA DINÁMICA DEL ECOSISTEMA

Objetivo general: Interpretar los ciclos del agua, carbono, oxigeno y nitrógeno en la dinámica del ecosistema Objetivo específicos: Definir ciclo biogeoquímico como termino básico para la comprensión de la existencia de la vida en el planeta Explicar la relación de los factores bióticos y la localización de los nutrientes en la dinámica de los ciclos biogeoquímicos Investigar cuales son los compuestos orgánicos que contienen nitrógeno y cuál es su importancia

Tipo de Estrategia Estrategias Descripción de la estrategia Recurso y espacio

Activación de los

conocimientos previos

Conocer el objetivo mediante la búsqueda de letras

El docente facilita una sopa de letras a los estudiantes para identificar palabras con las cuales se conocen los objetivos

Papel fotocopiado Lápiz Marcadores Aula

Construir mapa mental en base a los conceptos previos

Recordar con la construcción del mapa mental los conocimientos sobre el ciclo del agua en años anteriores

Pizarra Marcadores Aula

Aprendizaje cooperativo

Implementar el juego “La ruta BIOGEOQUI”, para destacar el desplazamiento de los elementos en el ciclo biogeoquímico

Se colocan varias estaciones en circuito con materiales o elementos, alusivos a los ciclos biogeoquímicos para que los alumnos en grupo de cuatro al llegar a la estación deliberen qué proceso se está generando y tomar sus anotaciones. Al terminar la ruta cada grupo debe dar sus respuestas o conclusiones, luego de ello la docente explicará cada estación haciéndole ver a los estudiantes sus aciertos y desaciertos

Material de provecho

Carteles Dibujos Plantas Tiza Papel Marcadores aula

Trabajo de campo

Planificar recorridos por el patio de la escuela en periodos de lluvias, con el propósito de evidenciar las fases y componentes que intervienen en el ciclo del agua.

Llevar a los estudiantes al patio de la escuela en el periodo de lluvia para evidenciar el ciclo del agua y que apliquen los conocimientos en la descripción de lo que ellos observan

Paragua Lentes de sol Libretas de campo Patio de la escuela

Prácticas de laboratorio

Contrastar mediante un ensayo la circulación del agua en la tierra

En el laboratorio se prepara el ensayo colocando una olla sobre un mechero o una cocina y encima colocarle una lamina de vidrio o la tapa de una olla. Los estudiantes podrán observar, como se evapora el agua, como asciende a la atmosfera, como se condensa, y se precipita.

Olla Mechero Lamina de vidrio Fósforos

115  

Agua laboratorio

Organización de la Información

Diseñar poster de los ciclos biogeoquímicos para concurso interno.

Diseñar con material de provecho, un poster para el ciclo seleccionado por grupo de estudiantes, el cual irá al concurso interno que se realizará en las adyacencia de la escuela con la exposición de los mismos y será evaluada teniendo en cuenta la creatividad, el dominio del conocimiento y la utilización de materia de provecho

Material de desecho

Cartón Colores Pega Casa y adyacencia

de la escuela

Enlace entre conocimientos

Preparar un debate para discutir sobre importancia de los ciclos biogeoquímico

Se divide el grupo de estudiantes en cuatro asignándole un ciclo a cada uno y se someterá a discusión cuál de estos es el más importante dentro del funcionamiento del ecosistema

Libreta Marcadores Sobres Lápiz aula

Mapas conceptuales

Solicitar a los estudiantes la elaboración un mapa conceptual de los ciclos biogeoquímicos

Se propondrá como actividad para la casa, la elaboración de un mapa conceptual de los ciclos del agua, carbono, oxigeno y nitrógeno en una lamina de papel bond, para la elaboración de un mural.

Papel bond Lápices de colores Pega

Orientación y guía

• Acompañar constantemente en las actividades dentro y fuera del aula • Insistir en el cumplimiento de los materiales solicitados • Supervisar funciones grupales • Dar constantemente reforzadores positivos durante la implementación de las estrategias • Modelar conductas en el proceso de enseñanza • Valorar el esfuerzo de los alumnos • Reconocer en cada momento el protagonismo y los valores de conservación que el hombre debe asumir para coexistir con los otros

seres vivos. Valor ecológico: Sensibilizar a los estudiantes en cuanto a los efectos de los agentes contaminantes que podrían alterar los ciclos biogeoquímicos, lo cual perturbaría significativamente la vida en el planeta, comprometiendo así la misma existencia humana.

        

116  

CONTENIDO ECOLÓGICO : NIVELES TROFICOS

Objetivo general: Explicar la relación entre los factores bióticos, el flujo de energía y el ciclo de los materiales en los ecosistemas Objetivo específicos: Identificar productores, consumidores y desintegradores de un ecosistema Destacar la importancia de las cadenas y tramas tróficas en el ciclo de la materia Relacionar la tramas tróficas con los ciclos biogeoquímico

Tipo de Estrategia Estrategias Descripción de la estrategia Recurso y espacio

Activación de los

conocimientos previos

Activar los conocimientos previos a través de la lectura de un artículo científico relacionado con los niveles tróficos, los factores bióticos y abióticos y los ciclos biogeoquímicos.

Se extraerá de la página Web del canal Discoverchannel, una articulo relacionado con los niveles tróficos, los factores bióticos y abióticos y los ciclos biogeoquímicos, el docente leerá y al mismo tiempo dará explicaciones o aclaraciones a las inquietudes de los estudiantes, ello permitirá a los alumnos recordar los dos temas anteriores.

Papel fotocopiado Internet Computadora Aula

Aprendizaje cooperativo

Proporcionar a los alumnos por grupo un video relacionado con flujo de la energía para que sea visto en sus hogares

Se reproducirá un número necesario de CD con el video de flujo de energía, para ser entregado a los grupos conformados por los estudiantes, ellos se reunirán en sus hogares para observarlo las veces que sean necesarias. Reunidos nuevamente en el aula se le solicitará una breve narración del video y basándose en lo observado elaboren una definición de niveles tróficos, y dar un ejemplo.

Video CD Equipo de DVD Televisor Hogar Aula

Trabajo de campo

Visitar los manglares de cabeza de toro, Sector Cabeza de Toro Municipio Maracaibo, para realizar observaciones en cuanto a las cadenas tróficas

Solicitar la autorización de los representantes y de las autoridades de la Institución para hacer una salida de campo para los manglares de cabeza toro más cercana y cuyas condiciones sean aptas para observar las cadenas alimenticias.

Libreta de campo Lápiz Cámara

Prácticas de laboratorio

Identificar los organismos productores, consumidores y desintegradores en un ecosistema acuático

Se elaborará un ecosistema acuático, con la colaboración de los estudiantes al traer los recursos necesarios, como los son: agua, peces, plantas acuáticas, sustrato, piedras. Se hará la pecera sin colocarle oxigeno para acelerar el sacrificio de los peces. Con ello se podrá ver a las plantas acuáticas como productoras, los peces como consumidores y los microorganismos como desintegradores a través del uso de microscopios.

Piedras Agua Peces Algas Sustrato Pecera de vidrio laboratorio

Organización de la Información

Diseñar cadenas y tramas tróficas con recortes de revistas y periódicos, en la que se ilustre el flujo de la energía

Solicitar previamente revistas, periódicos y fotos, para diseñar en la clase cadenas y tramas tróficas con recortes basándose en ejemplo de su localidad

revistas periódicos tijeras pega aula

117  

Enlace entre conocimientos

Solicitar a los estudiantes una composición en la que relacione factores bióticos, abióticos, y ciclos biogeoquímicos con los niveles tróficos

Proponer como actividad para el hogar, la elaboración de una composición donde el estudiante enlace los conocimientos de los contenidos ecológicos descritos anteriormente con los niveles tróficos.

Papel Lápiz Libros Hogar

Mapas conceptuales

Completar un mapa conceptual donde el estudiante enlace los contenidos anteriores

Se proporcionará el diagrama de un mapa conceptual el cual contará con ciertos indicios que permitan enlazar los contenidos anteriores con los niveles tróficos

Papel fotocopiado Lápiz Aula

Orientación y guía

• Acompañar constantemente en las actividades dentro y fuera del aula • Insistir en el cumplimiento de los materiales solicitados • Supervisar funciones grupales • Dar constantemente reforzadores positivos durante la implementación de las estrategias • Modelar conductas en el proceso de enseñanza • Valorar el esfuerzo de los alumnos • Reconocer en cada momento el protagonismo y los valores de conservación que el hombre debe asumir para coexistir con los otros

seres vivos. Valor ecológico: Inculcar la importancia de las relaciones alimentarias para que se tome conciencia sobre el ciclo de la materia y no intervenga en ella, para que no se destruyan las cadenas alimenticias esenciales ya que se rompería el equilibrio ecológico y se crearían graves problemas de supervivencia a los seres vivos.

             

118  

CONTENIDO ECOLÓGICO : BIOMAS DE VENEZUELA

Objetivo general: Analizar las características de los Biomas venezolanos, tomando en cuenta las formas biológicas, estratos de las diferentes formaciones vegetales y relaciones con el ambiente físico Objetivo específicos: Distinguir las formas biológicas: arboles, hierbas, arbustos, y trepadoras del ecosistemas Relacionar el clima y los suelos con la flora y la fauna característica de cada Biomas

Tipo de Estrategia Estrategias Descripción de la estrategia Recurso y espacio

Activación de los

conocimientos previos

Completar lista de cotejo durante la observación de Biomas en la localidad

El estudiante reconoce durante sus observaciones las formas biológicas y aplica la lista de cotejo para exponer sus resultados en clase

Papel lapiz Aula

Establecer una conversación anecdótica con los estudiantes, en la que estos describan sus experiencias en los recorridos por las diferentes regiones de Venezuela.

El docente luego de los resultados de la lista de cotejo, establecerá un conversación anecdótica con los estudiantes permitiéndoles describir las formas biológicas que observaron en sus visitas por las diferentes regiones del país

Aula

Aprendizaje cooperativo

Solicitar a los estudiantes la elaboración de un afiche, alusivo a las riquezas naturales de nuestro país

En una cartulina, los estudiantes expresaran su creatividad elaborando un afiche donde den a conocer la flora y fauna características de los Biomas de Venezuela e invitando a conservar estos ambientes. Los mismos serán sometidos a concurso dentro de la institución y el afiche ganador será publicado en un diario de la localidad.

Cartulina doble cara Colores Lápiz Juego geométrico Hogar fotos

Trabajo de campo

Planificar una salida a la Laguna de Sinamaica con el fin de conocer la fauna y flora para luego realizar un estudio estadístico

Se organizará una visita guiada por el docente de biología al ecosistema manglar de la Laguna de Sinamaica para que los estudiantes tomen nota de la flora y la fauna para la realización de un estudio estadístico de su población, es cual será orientado por el docente de Matemática en cuanto a las operaciones y análisis estadístico

libreta de campo lápiz cámara fotográfica transporte aporte económico dieta recurso humano Laguna de

Sinamaica

Prácticas de laboratorio

Recolectar diferentes plantas de la localidad para identificar su forma biológica

Los estudiantes colectan en su localidad muestras de diferentes tipos de vegetación para que el laboratorio se identifiquen a que forma biológica pertenece

Plantas Texto Cuaderno practico Cámara fotográfica

119  

Organización de la Información

Crear un atlas ecológico, con todas las foto obtenidas en las diferentes actividades organizando la información a través de leyendas por imagen

Se recolectarán todas las fotografías obtenidas en la elaboración del afiche, salida de campo y la práctica de laboratorio para elaborar un atlas ecológico cuyas imágenes contengan una leyenda informativa según los conocimientos obtenidos de los Biomas venezolanos y su portada será la imagen del afiche ganador.

Cartulinas Fotos Pega Texto Afiche ATLAS Material de provecho Aula

Enlace entre conocimientos

Proyectar material audio visual de los biomas venezolanos con la finalidad enlazar los conocimientos obtenidos durante el desarrollo del contenido ecológico

En la medida que se proyecte el video, solicitar la opinión de los estudiantes en cuanto a los Biomas que se presentan y detener el video en aquellas imágenes que reconozcan los estudiantes para reforzar el conocimiento obtenido

DVD TV Aula

Elaborar un cuadro sinóptico de las formaciones vegetales presentes en la región

En el cuadro se coloca Biomas, formación vegetal, formas biológicas dominantes, estratos presentes, altitud, precipitación, temperatura, vientos, característica del suelo e imágenes

Formato de cuadro sinóptico fotocopiado

Texto Lápiz aula

Mapas conceptuales

Solicitar la elaboración de un mapa conceptual del Biómas de su preferencia

Como actividad para el hogar, se solicitará la elaboración de un mapa conceptual de uno de los Biomas venezolanos que más le llamo la atención y reconoce con facilidad

papel lápiz Aula

Orientación y guía

• Acompañar constantemente en las actividades dentro y fuera del aula • Insistir en el cumplimiento de los materiales solicitados • Supervisar funciones grupales • Dar constantemente reforzadores positivos durante la implementación de las estrategias • Modelar conductas en el proceso de enseñanza • Valorar el esfuerzo de los alumnos • Reconocer en cada momento el protagonismo y los valores de conservación que el hombre debe asumir para coexistir con los otros

seres vivos.

Valor ecológico: Estimular la defensa de las riquezas de los diferentes Biomas de Venezuela, por su importancia para el país y para el mantenimiento de la biosfera, además de conocer las leyes que resguardan las áreas protegidas por el estado actuando con una cultura ambiental responsable.

Para el contenido ecológico Actividades Humanas y el Ambiente, se propone como estrategia la realización de un

proyecto ecológico factible, que involucre la comunidad educativa de la institución

120  

 

FASE: Nº 1

OBJETIVO ESPECÍFICO: Diagnosticar el impacto ambiental que ha generado las actividades humanas a la institución

ACCIONES: Observar cómo ha influido la actividad humana en el deterioro y contaminación de la institución.

ACTIVIDADES DIRECTRIZ ESTRATÉGICA

DURACION RECURSOS MEDIOS DE VERIFICACIÓN

Realizar un recorrido por todas las áreas con las que cuenta la institución, con la colaboración de técnicos, docentes y especialistas en Educación Ambiental para obtener la información necesaria y tomar las acciones que permitan contrarrestar el impacto de las actividades humanas en el ambiente

Evaluar a través de la observación directa y diagnóstico el estado actual de los espacios que presenta la Institución Educativa

Aplicar anotaciones sobre materiales y normas para la preparación de materiales, según las acciones a tomar

2 horas

Materiales: Hojas, Lápices, cámara fotográfica, cinta métrica.

Humano: Investigadora, personal directivo, Personal calificado (educación ambiental) y obrero.

Técnica: Observación Directa.

Instrumento: Guía de Observación

121   

          

FASE: Nº 2

OBJETIVO ESPECÍFICO: Obtener el recurso necesario para la realización de las acciones en a favor de contrarrestar el impacto ambiental producido por las actividades humanas

ACCIONES DEL DIRECTOR: Solicitar ante el Municipio escolar, el apoyo y los recursos necesarios para la implementación del proyecto ecológico factible

“ECOESCUELA” Solicitar ante el Ministerio del Poder Popular para la Educación, personal calificado como expertos ambientales

Concientizar a los padres y representantes, en cuanto a la importancia de la elaboración del proyecto y solicitar aportes económicos y colaboración con la mano de obra y protección.

ACTIVIDADES DIRECTRIZ ESTRATÉGICA

DURACION RECURSOS MEDIOS DE VERIFICACIÓN

Redactar una carta dirigida al jefe del Municipio Escolar, donde se señale las intenciones del proyecto y la justificación del mismo a fin de solicitar el permiso para la utilización del espacio escolar, recurriendo al supervisor de la institución para el enlace liceo-Municipio escolar.

Convocar a los padres y representantes a una asamblea para dictarle una charla de concienciación y comprometerlos a colaborar en la ejecución del proyecto

Organizar al personal directivo y docente para delegar funciones que permitan la preparación y ejecución de las actividades a desarrollar

15 Días

Materiales: Papel, lápices, redacción de cartas u oficios

Humanos: Investigador, Personal Directivo y docente, personal adscrito a los Ministerios, estudiantes, padres y representantes.

Apoyo de la comunidad educativa, jerarquización de las necesidades, contacto constante con los Ministerios.

122   

FASE: Nº 3 OBJETIVO ESPECÍFICO: Describir los procesos a seguir para la ejecución del proyecto ecológico para contrarrestar el

impacto ambiental producto de las actividades humanas ACCIONES DEL DIRECTOR: Convocar al personal involucrado en la ejecución del proyecto para discutir sobre las técnicas ambientales, reciclaje,

recuperación de espacios, entre otras ACTIVIDADES DIRECTRIZ

ESTRATÉGICA DURACIÓN RECURSOS MEDIOS DE

VERIFICACIÓN Planificar talleres de inducción y de sensibilización ambiental. Convocar a reuniones para el asesoramiento y adiestramiento del personal que colaborará en la realización del proyecto

Invitación a expertos en materia ambiental y siembra, para disertar sobre Problemas ambientales. Elaboración de carteleras y murales ambientalistas. Crear un ambiente de cordialidad, confianza entre los docentes, alumnos, directivos, personal obrero y comunidad de padres y representantes para que internalicen la problemática que ha generado las actividades humanas en el ambiente

1 semana. Taller de Inducción de una Hora semanal. 5 horas Desarrollo en el aula del contenido ecológico Actividades humanas y el ambiente 3 días. Elaboración de carteleras y murales

Material: Transparencias, Retroproyector, Guías, Folletos, Fotografías, Trípticos, Lápices de Colores, Papel Bond, Refrigerio, otros. Humanos: Conferencista, Docentes, Directores, Estudiantes, Personal Obrero, Comunidad de Padres y Representantes. Locación: Área de la Biblioteca de la Institución.

Lista de Asistencia.

123     

 

FASE: Nº 4 OBJETIVO ESPECÍFICO: Identificar los grupos de trabajos y delegar funciones según las acciones a desarrollar. ACCIONES DEL DIRECTOR: Organizar grupos de diez integrantes los cuales se encargarán con el asesoramiento contante de los docentes de:

• Aplicar la recolección de materiales de desecho, su clasificación y resguardo • Custodiar y administrar los recursos y materiales dotados o prestados por el Ministerio del poder popular

para la educación • Proporcionar una limpieza general de la escuela • Realizar las manualidades o productos derivados del material de provecho • Recuperar las áreas verdes de la escuela y la creación de huerto escolar

ACTIVIDADES DIRECTRIZ ESTRATÉGICA

DURACIÓN RECURSOS MEDIOS DE VERIFICACIÓN

Convocar a una asamblea general para la selección de los grupos de trabajos y especificar las funciones que ellos desempeñaran Asignar a cada grupo de trabajo un líder o experto para su organización y seguimiento

Invitar a expertos, y a la comunidad Educativa en general para la conformación de grupos de trabajo, ejecución de talleres, ambientación y elaborar el huerto escolar.

6 Horas

Materiales: Textos, películas, folletos, trípticos, herramientas de jardinería, otros. Humanos: Expertos, docentes, alumnos, directores, obreros, padres y representantes. Locación: Aulas

Asistencia de la comunidad en general. .

124   

FASE: Nº 5

Ejecución de las acciones

Grupo 1 Grupo 2 Grupo 3 Grupo 4 Grupo 5

Recolecta de los desechos de la escuela el material de provecho para ser reutilizado

Elaborar envases para la separación de los materiales, vidrio, papel, plástico, metal

Resguardar los envases en sitios protegidos para poder ser manipulados con seguridad

Resguardar el material dotado por el municipio escolar en sus casas o en áreas del colegio que no puedan ser robados o destruidos

Organizase como tesoreros de los recursos económicos y llevar el control de gastos y mantener la relación de entre lo generado y lo utilizado

Crear un comité que gestione la solicitud económica y material a las fuerzas vivas de la localidad

Hacer una limpieza general y profunda de los espacios con los que cuenta la institución

Gestionar rápidamente el bote de basura a través de los servicios municipales y aseo

Recoger los inmuebles y los artículos que no se están usando o están deteriorados y retirarlos de la institución o botarlos para recuperar algunas áreas

Reparar las instalaciones eléctricas, aguas servidas y negras

Practicar el reciclaje como medio para generar ingreso económico e invertirlo en la institución (venta de plástico, metal, papel y metal)

Utilizar el material de provecho para la elaboración de material didáctico y de recreación

Reciclar el papel para la elaboración de papel ecológico el cual pueda ser utilizado en las actividades diarias de los estudiantes

Recuperar las áreas verdes de la institución, sembrando plantas y árboles (limpiar y podar los arbustos(

Si es posible crear un huerto escolar para la producción de hortalizas y legumbres las cuales sirva de alimento o de generación de dinero para ser invertido en la institución

Mantenimiento del jardín xerófilo

112   

A manera de reflexión: La Escuela como un Ecosistema

Se requiere tener una visión de la escuela en toda su complejidad en toda su

complejidad, y actuar en ella considerando la complicada trama de factores que se

entrecruzan en su seno. Lo contrario es condenarnos al fracaso, o bien terminar

apoyando de una u otra manera lo que ya existe.

Al pensar en la escuela, resulta útil asemejarla a un ecosistema. Se trata, en su

caso, de un ámbito especial de la sociedad de un ambiente muy específico, con

diversos seres humanos que lo integran, participando desde determinados roles

sociales, con una organización dada, y un medio físico particular. Para desarrollar una

efectiva labor pedagógica hace falta conocer este ecosistema, apoyarse en sus mejores

rasgos y buscar las sinergias: cómo diferentes procesos y elementos pueden

potenciarse unos a otros aprovechando las oportunidades, acrecentando los beneficios

de la acción escolar.

Esta experiencia de comparar la escuela con un ecosistema resulta importante en

el funcionamiento como tal de la misma, donde los educadores deben reflexionar y

plantearse la actuación prudente, interna y externa, para recuperar los ecosistemas

escolares haciendo que la escuela viva sanamente siendo un medio propicio, acogedor

que favorezca la formación de los estudiantes. Conviene añadir la importancia que tiene

cada miembro del ecosistema en su funcionamiento comparándolo con la escuela y en

un ecosistema propio, ya que de esta forma los estudiantes pueden destacar las

alteraciones que se producen cuando se deteriora un elemento de los ecosistemas y el

impacto que causa el hombre en ellos

113  

CONCLUSIONES

Luego de haber obtenido los datos necesarios a través de los instrumentos de

observación para analizar las estrategias de enseñanza utilizadas por los docentes

durante el desarrollo de los contenidos ecológicos en el nivel de Educación Media

General en las instituciones educativas adscritas al Municipio Escolar Maracaibo Nº 5,

se puede concluir lo siguiente:

La investigación se propuso como primer punto identificar las estrategias

implementadas por los docentes durante el proceso educativo para promover el

aprendizaje significativo de los contenidos ecológicos en el nivel de Educación Media

General en las instituciones educativas adscritas al Municipio Escolar Maracaibo Nº 5.

Para ello, se diseñó un instrumento de observación, el cual se reoriento a cada uno de

los contenidos ecológicos, para poder observar a cada uno de los docentes según el

contenido planificado, ello permitió ser mas objetivo por cuanto no en todas los

contenidos se tienen que hacer las mismas estrategias.

Según los resultados se pudo evidenciar que los docentes consideran las

estrategias de activación de los conocimientos, así como orientación y guía, por el

contrario se detectaron muchas debilidades en cuanto a la implementación de trabajo

de grupo, trabajo de campo, prácticas de laboratorio, enlace entre conocimientos,

mapas conceptuales, encontrándose mayor debilidad en la organización de la

información, es decir estas estrategias no se pusieron en practico o se llevaron a cabo

deficientemente, por cuanto no se llegaban a termino o no tenían una acción concreta o

una idea bien definida.

Por otra parte, para comparar las estrategias de enseñanza empleadas por los

docentes en el desarrollo de los contenidos ecológicos en el nivel de Educación Media

General en las instituciones educativas adscritas al Municipio Escolar Maracaibo Nº 5,

se consideró un puntaje considerando la importancia de la estrategia y los recursos con

los que cuentan las instituciones educativas, el cual fue de 52 puntos, Basado en este,

se calculó la desviación estándar de los puntajes de los docentes por contenido

114  ecológico, para luego determinar los puntajes z los cuales permitieron comparar la

actuación de los docentes.

Los resultados revelaron, que los docentes en su mayoría, estuvieron por debajo

de lo esperado sobre todo en el desarrollo del contenido efectos de la acción del

hombre en el ambiente docente, sin embargo uno de los docentes sobresalió sobre los

demás ya que demostró el dominio de las estrategias de enseñanza no solo en su

aplicación y planificación si no en lo que esta le generaría y produciría en los

estudiantes.  

En lo que respecta a la distinción de los valores ecológicos ambientales

resaltados en las estrategias de enseñanza empleadas para el desarrollo de los

contenidos ecológicos en el nivel de Educación Media General en las instituciones

educativas adscritas al Municipio Escolar Maracaibo 5, los resultados fueron

mediantemente inadecuados, aun cuando los docentes propiciaron campañas de

arborización estableciendo reglas de conducta, realizaron jornadas de concientización

utilizando como estimulo la satisfacción.

Se considero inadecuada, ya que según las observaciones los docentes muy poco

inspiraron a los estudiantes a ser actores sociales, activaron la participación comunitaria

y la valoraron, impulsaron la formación del nuevo ciudadano con valores ambientalista y

humanistas, invitaron a detectar las causas de tanta violencia ambiental, y muy poco

discernieron entre causas y efectos los problemas ambientales.  

Por último se elaboró una propuesta de estrategias de enseñanza para los

contenidos ecológicos en el nivel de Educación Media General que promueva la

valoración del ambiente, la misma se basó en las estrategias constructivistas, creando

lineamientos que permitan impulsar y facilitar la implementación de estrategias y el

diseño estrategias de enseñanza según el tipo y los contenidos ecológicos.

115  

RECOMENDACIONES

 • Crear espacio de intercambio entre los docentes para analizar a través de qué

proceso cognitivo aprende un estudiante y cuáles son las acciones que debe

apoyar el docente para elevar el rendimiento.

• Crear círculos de reflexión entre docentes y directivos, en el que se discutan la

manera de cómo se están implementando las estrategias de enseñanza en la

institución

• Realizar jornadas de actualización docentes, en cuanto al diseño de estrategias

de enseñanza creativas y ponerlas en práctica en todas las áreas del

conocimientos

• Exigir a los entes gubernamentales y ministerios la dotación de recursos

didácticos y espacios aptos para fortalecer la labor docente en cuanto a la

implementación de estrategias de enseñanza

• Llevar a cabo los lineamientos propuestos en esta investigación para la

implementación y creación de estrategias de enseñanza en el desarrollo de los

contenido ecológicos

• Poner en práctica las estrategias diseñadas por la autora en los contenidos

ecológicos o basarse en ellas para la innovación de nuevas estrategias.

• Dar a conocer los resultados de esta investigación en las instituciones educativas

objeto de estudio para que sea divulgada y sirva de autoevaluación de la acción

pedagógica del docente y del acompañamiento que vienen haciendo los

directores.

• Utilizar la metodología y los resultados de la presente investigación para que

sirva de aportes a futuras investigaciones relacionadas con la promoción de

valores ecológicos a través de las estrategias de enseñanza.

• Asesorarse en cuanto a la propuesta del currículo básico de liceos bolivariano el

cual propone una mejora y ampliada programación de los contenidos ecológicos

siendo estos extendidos del 1er año hasta el 5to año del nivel educación media

general.

  

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Vázquez J (2006) Miembro Del Instituto E. Mourier. Primavera De 1996 contecimientos. Articulo.

  

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REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA MINISTERIO DEL PODER POPULAR PARA LA EDUCACIÓN SUPERIOR

UNIVERSIDAD DEL ZULIA FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓN DIVISIÓN DE ESTUDIOS PARA GRADUADOS

MAESTRÍA EN EDUCACIÓN MENCIÓN: ENSEÑANZA DE LA BIOLOGÍA

ESTRATEGIAS PARA LA ENSEÑANZA DE CONTENIDOS ECOLÓGICOS EN EL NIVEL DE EDUCACIÓN MEDIA GENERAL

Instrumento De Validez

Autora: Licda. Sadieth Montes

Maracaibo, septiembre de 2010

   Ciudadano (a) Msc. ______________________ Por medio de la presente solicito su valiosa colaboración en el sentido de

revisar y emitir un juicio como experto, en relación con el instrumento Estrategias para la enseñanza de contenidos ecológicos en el nivel de educación media general. Este juicio se refiere a si el mismo está inserto en el contexto teórico correspondiente y

si sus elementos y subelementos han sido seleccionados sobre la base del contexto

respectivo.

Para facilitar la validación de contenido, se elaboró un instrumento que permitirá

recolectar la información con criterios unificados, por lo que se agradece responderlo.

Conociendo su extraordinaria trayectoria académica, no se ha dudado en

solicitar su aporte.

Atentamente,

Lcda Sadieth Montes

  1. IDENTIFICACIÓN DEL EXPERTO

Nombre y Apellido ______________________________________ Institución donde trabaja _________________________________ Título de Pregrado ______________________________________ Título de Postgrado _____________________________________ Institución donde lo obtuvo ________________________________ Trabajos Publicados. _____________________________________

2. TÍTULO Y OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN ESTRATEGIAS PARA LA ENSEÑANZA DE CONTENIDOS ECOLÓGICOS

EN EL NIVEL DE EDUCACIÓN MEDIA GENERAL

Objetivo de la investigación

Objetivo General

Analizar las estrategias de enseñanza utilizadas por los docentes para el

desarrollo de los contenidos ecológicos en el nivel de Educación Media General en las

instituciones educativas adscritas

 

Objetivos Específicos  

Identificar las estrategias implementadas por los docentes para el desarrollo de

contenidos ecológicos en el nivel de Educación Media General.

Comparar las estrategias de enseñanza empleadas por los docentes en el

desarrollo de los contenidos ecológicos con las propuestas por el programa de estudio

Ciencias biológicas de 8vo grado de Educación Básica y las sugeridas por diversos

autores en el Nivel de Educación Media General

Describir las experiencias vividas con los docentes en cuanto a la implementación

de las estrategias para la enseñanza de los contenidos ecológicos en el nivel de

Educación Media General en las instituciones educativas

Distinguir los valores ecológicos ambientales resaltados en las estrategias de

enseñanza empleadas para el desarrollo de los contenidos ecológicos en el nivel de

Educación Media General.

  

Elaborar una propuesta de estrategias de enseñanza para los contenidos

ecológicos en el nivel de Educación Media General que promueva la valoración del

ambiente.

3. VARIABLES QUE SE PRETENDEN MEDIR.

Objetivo General: Analizar las estrategias de enseñanza utilizadas por los docentes para el desarrollo de los contenidos ecológicos en el nivel de Educación Media General en las instituciones educativas adscritas al Municipio Escolar Maracaibo Nº 5

OBJETIVOS ESPECIFICOS VARIABLES DIMENSIONES INDICADORES

Identificar las estrategias implementadas por los docentes para el desarrollo de contenidos ecológicos en el nivel de Educación Media General.

Estrategias de enseñanza para los contenidos

ecológicos

Estrategias en el proceso educativo

• Estrategias Preinstruccionales Activación de los conocimientos Aprendizaje Cooperativo • Estrategias Coinstruccionales Orientación y guía

Trabajo de campo Prácticas de laboratorio • Estrategias Posinstruccionales Organización de la información Enlace entre conocimientos Mapas conceptuales

Comparar las estrategias de enseñanza empleadas por los docentes en el desarrollo de los contenidos ecológicos con las propuestas por el programa de estudio Ciencias biológicas de 8vo grado de Educación Básica y las sugeridas por diversos autores en el Nivel de Educación Media General.

Contenidos ecológicos

• Factores bióticos y abióticos del ecosistema • Ciclo Biogeoquímico en la dinámica del ecosistema • Niveles Tróficos • Biomas de Venezuela • Actividades Humanas y el Ambiente

Distinguir los valores ecológicos ambientales resaltados en las estrategias de enseñanza empleadas para el desarrollo de los contenidos ecológicos en el nivel de Educación Media General.

Valores Ecológicos Ambientales

• Participación ciudadana • Conducta ética • Solidaridad • Concientización ambiental • Valores de conservación

Describir las experiencias vividas con los docentes en cuanto a la implementación de las estrategias para la enseñanza de los contenidos ecológicos en el nivel de Educación Media General.

Se describió, tomando como base las experiencias vividas durante el proceso de observación realizado a cada uno de los docentes en el desarrollo de los contenidos

ecológicos, donde se tomó nota de su actuación pedagógica

Elaborar una propuesta de estrategias de enseñanza para los contenidos ecológicos en el nivel de Educación Media General que promueva la valoración del ambiente.

  4. VALIDEZ DEL INSTRUMENTO. Considera que hay pertinencia entre los ítems y los objetivos?

Si _________ No __________

Observaciones: ____________________________________________________________________________________________________________________________________________ ¿Considera que hay pertinencia entre los ítems y los indicadores?

Si _________ No __________ Observaciones: ____________________________________________________________________________________________________________________________________________ ¿Es adecuada la redacción de los ítems?

Si _________ No __________ Observaciones: ____________________________________________________________________________________________________________________________________________ ¿En términos generales, el instrumento es válido?

Si _________ No __________

Observaciones: ____________________________________________________________________________________________________________________________________________

Nombre: _____________________________

Firma: _____________________________

C.I. _____________________________

  REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA MINISTERIO DEL PODER POPULAR PARA LA EDUCACIÓN SUPERIOR UNIVERSIDAD DEL ZULIA FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓN DIVISIÓN DE ESTUDIOS PARA GRADUADOS MAESTRÍA EN EDUCACIÓN MENCIÓN: ENSEÑANZA DE LA BIOLOGÍA

SÍNTESIS DE LA VALIDACIÓN

Nombre y Apellido: ____________________

C.I:____________________________

Procedencia: ____________________

Firma: _________________________

Nombre y Apellido: ____________________

C.I:____________________________

Procedencia: ____________________

Firma:_________________________

Nombre y Apellido: ____________________

C.I:____________________________

Procedencia: ____________________

Firma: _________________________

Nombre y Apellido: ____________________

C.I:____________________________

Procedencia: ____________________

Firma:_________________________

Nombre y Apellido: ____________________

C.I:____________________________

Procedencia: ____________________

Firma: _________________________

Nombre y Apellido: ____________________

C.I:____________________________

Procedencia: ____________________

Firma:_________________________

  

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MINISTERIO DEL PODER POPULAR PARA LA EDUCACIÓN SUPERIOR UNIVERSIDAD DEL ZULIA

FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓN DIVISIÓN DE ESTUDIOS PARA GRADUADOS

MAESTRÍA EN EDUCACIÓN MENCIÓN: ENSEÑANZA DE LA BIOLOGÍA

Estimado docente

Me dirijo a usted, con la finalidad de solicitarle su valiosa colaboración, en

permitirme hacerle un acompañamiento docente, con el propósito recolectar información

de cómo usted implementa las estrategias de enseñanza de contenidos ecológicos.

Este instrumento de observación forma parte de un trabajo de investigación

que se realizará para optar al título de Magíster Scientiarum en Enseñanza de la

Biología. Su colaboración consistirá en permitirme acompañarlo para tomar mis propias

observaciones con la mayor objetividad posible, no tiene que identificarse ni será

identificado y la información obtenida sólo se utilizará como soporte a la investigación.

Agradeciéndole su solidaridad y receptividad.

Lcda. Sadieth Montes.

  

En el acompañamiento realizado al docente durante el desarrollo del contenido ecológico “Factores Bióticos y Abióticos”, se observa que :

Si lo

real

izó

Med

iana

men

te

real

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o Es

casa

men

te

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izad

o N

o lo

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Activación de los conocimientos previos

1 Establece discusiones relacionadas con los objetivos anteriores para crear un marco de referencia en cuanto a los contenidos esenciales del tema

2 Solicita la búsqueda de las definiciones de los diferentes factores bióticos y abióticos

3 Esclarece a los alumnos la complejidad de las definiciones investigadas

Aprendizaje cooperativo

4 Promueve el trabajo cooperativo entre los alumnos para identificar los factores bióticos y abióticos

5 Implementa estrategias que consigan que los alumnos se ayuden mutuamente en la recolección de datos de los factores abióticos

6 Propone círculos de reflexión en la que los estudiantes opinen sobre contenidos esenciales demostrando el dominio de estos

Orientación y guía

7 Busca que el estudiante se centre en su aprendizaje, estableciendo una continuidad de acciones mediante asesorías continuas

8 Supervisa las actividades realizadas por los estudiantes para que se mantengan centrados en el aprendizaje

Trabajo de campo

9 Propone la observación como estrategia para identificar los factores bióticos y abióticos de diferentes ambientes de la localidad cercanas a la escuela

10 Promueve en los alumnos el contacto con la realidad natural o social

11 Propicia actividades que permiten a los alumnos medir a través de instrumentos los factores abióticos

Prácticas de laboratorio

12 Propone estrategias prácticas de laboratorio para simular la relación entre los factores bióticos y abióticos

13 Solicita la elaboración de modelos de ecosistema terrestre y acuático en el laboratorio

14 Solicita a los alumnos elaborar listas donde se contraste la realidad con los resultados obtenidos en los experimentos

Organización de la información

15 Propone la jerarquización los factores bióticos y abióticos según su importancia a través de la realización de un debate

  

16 Solicita la entrega de informes bien estructurados como actividad de cierre

Enlace entre conocimientos

17 Prepara exposiciones orientadas a la revisión contenidos ecológicos relacionados con los factores bióticos y abióticos.

18 Organiza visitas guiadas identificando continuamente los contenidos desarrollados en el aula.

19 tipifica los eventos transitorios del estudiante para elevar su potencial creativo en simulación de ecosistemas

Mapas conceptuales

20 Emplea los mapas conceptuales para organizar los conocimientos relacionados a los factores bióticos y abióticos

21 Solicita a los estudiantes mapas conceptuales para el cierre del objetivo y su relación con los nuevos conocimientos.

  

En el acompañamiento realizado al docente durante el desarrollo del contenido ecológico “Ciclo biogeoquímico en la dinámica del ecosistema”, se observa que :

Si lo

real

izó

Med

iana

men

te

real

izad

o Es

casa

men

te

real

izad

o N

o lo

real

izó

Activación de los conocimientos previos

1 Establece discusiones relacionadas con los objetivos anteriores para crear un marco de referencia en cuanto a los contenidos esenciales del tema

2 Discutir a partir de la información obtenida en el objetivo anterior, a cerca de la importancia de las diferentes estaciones de los ciclos biogeoquímico

3 Esclarece a los alumnos la complejidad de las definiciones investigadas

Aprendizaje cooperativo

4 propicia situaciones donde los estudiantes conversen de lo visto en grados anteriores sobre el ciclo de agua y el carbono

5 Implementa estrategias que consigan que los alumnos se ayuden mutuamente en el reconocimiento de los ciclos biogeoquímicos

6 Propone círculos de reflexión en la que los estudiantes opinen sobre contenidos esenciales demostrando el dominio de estos

Orientación y guía

7 Busca que el estudiante se centre en su aprendizaje, estableciendo una continuidad de acciones mediante asesorías continuas

8 Supervisa las actividades realizadas por los estudiantes para que se mantengan centrados en el aprendizaje

Trabajo de campo

9 Propone interrogantes cuya solución se consiga a través de la observación en el dibujo la circulación del agua en un ecosistema y responde

10 Promueve en los alumnos el contacto con la realidad natural o social

11 Organiza salidas de campo en periodos de lluvias para que los alumnos observen en la naturaleza el ciclo del agua

Prácticas de laboratorio

12 Solicita las representación de cada uno de los ciclos, discutan acerca de la forma y los procesos en los cuales los elementos estudiados circulan en los organismos

13 Solicita la elaboración de la simulación del ciclo del agua

14 Solicita a los alumnos elaborar listas donde se contraste la realidad con los resultados obtenidos en los experimentos

Organización de la información

15 Propone a los estudiantes la elaboración de carteleras con material de reciclaje en la que se vea organizada la información sobre los diferentes ciclos biogeoquímicos

  

16 Solicita la entrega de informes bien estructurados como actividad de cierre

Enlace entre conocimientos

17

Prepara debates orientados a la discusión sobre como respetar y cuidar los bosques, mares y ríos a la revisión contenidos ecológicos relacionados con los ciclos biogeoquímicos

18 Organiza visitas guiadas identificando continuamente los contenidos desarrollados en el aula.

19 tipifica los eventos transitorios del estudiante para elevar su potencial creativo en simulación de ecosistemas

Mapas conceptuales

20 facilita mapas conceptuales incompletos para que los estudiantes organicen los conocimientos

21 Solicita a los estudiantes mapas conceptuales para el cierre del objetivo y su relación con los nuevos conocimientos.

  

En el acompañamiento realizado al docente durante el desarrollo del contenido ecológico “Niveles tróficos”, se observa:

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Activación de los conocimientos previos

1 Establece discusiones relacionadas con los objetivos anteriores para crear un marco de referencia en cuanto a los contenidos esenciales del tema

2

Fomenta la discusión a partir de la información obtenida en el objetivo anterior, a cerca de las necesidades nutricionales de las plantas, tomando en cuenta la obtención de nutrientes en los ciclos biogeoquímicos

3 Esclarece a los alumnos la complejidad de las definiciones investigadas

Aprendizaje cooperativo

4 Asigna la realización de una simulación acerca de las cadenas alimentarias

5 Solicita investigar qué clase de organismos forman el fitoplancton y el zooplancton

6 Propone círculos de reflexión en la que los estudiantes opinen sobre contenidos esenciales demostrando el dominio de estos

Orientación y guía

7 Busca que el estudiante se centre en su aprendizaje, estableciendo una continuidad de acciones mediante asesorías continuas

8 Supervisa las actividades realizadas por los estudiantes para que se mantengan centrados en el aprendizaje

Trabajo de campo

9 Organiza visitar un jardín, parque o prado; para identificar los tipos de organismos vegetales y animales que habitan en la zona

10 Promueve en los alumnos el contacto con la realidad natural o social

11 Indica observar cuidadosamente el ecosistema para resolver problemas propuestos.

Prácticas de laboratorio

12 Propone la comparación de la obtención de nutrientes de las plantas con los animales

13 Solicita la elaboración de modelos de ecosistema terrestre y acuático en el laboratorio

14 Solicita a los alumnos elaborar listas donde se contraste la realidad con los resultados obtenidos en los experimentos

Organización de la información

15 Sugiere la representación cadenas alimentarias con ejemplos de la localidad

  

16 Diseñar tramas tróficas con organismos característicos de la zona donde se halla

Enlace entre conocimientos

17 provee dibujos para que los estudiantes señalen los niveles tróficos existentes, los factores abióticos, los componentes bióticos

18 Organiza visitas guiadas identificando continuamente los contenidos desarrollados en el aula.

19 tipifica los eventos transitorios del estudiante para elevar su potencial creativo en simulación de ecosistemas

Mapas conceptuales

20 Solicita completar mapa de conceptos para consolidar los conocimientos

21 Solicita a los estudiantes mapas conceptuales para el cierre del objetivo y su relación con los nuevos conocimientos.

  

En el acompañamiento realizado al docente durante el desarrollo del contenido ecológico “Bioma de Venezuela”, se observa que :

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Activación de los conocimientos previos

1 Establece discusiones relacionadas con los objetivos anteriores para crear un marco de referencia en cuanto a los contenidos esenciales del tema

2 Recuerda investigar sobre biomas Venezolanos para completar un cuadro relacional de la flora y fauna

3 Esclarece a los alumnos la complejidad de las definiciones investigadas

Aprendizaje cooperativo

4 Solicita la identificación en laminas o fotos de las sabanas, bosques y paramos las diferentes formaciones vegetales

5 Propone la elaboración carteleras para divulgar la información de los biomas

6 Propone círculos de reflexión en la que los estudiantes opinen sobre contenidos esenciales demostrando el dominio de estos

Orientación y guía

7 Busca que el estudiante se centre en su aprendizaje, estableciendo una continuidad de acciones mediante asesorías continuas

8 Supervisa las actividades realizadas por los estudiantes para que se mantengan centrados en el aprendizaje

Trabajo de campo

9 Organiza un trabajo de campo en un área natural, cercana al instituto o al lugar donde habitan.

10 Promueve en los alumnos el contacto con la realidad natural o social

11 Sugiere realizar listas con los biomas presentes en el estado donde habitas, de acuerdo con lo estudiado

Prácticas de laboratorio

12 propone ejercicios de laboratorio en los cuales los estudiantes observen, describan y clasifiquen las formas biológicas presentes en Venezuela.

13 Solicita la elaboración de modelos de ecosistema terrestre y acuático en el laboratorio

14 Solicita a los alumnos elaborar listas donde se contraste la realidad con los resultados obtenidos en los experimentos

Organización de la información

15 Solicita la elaboración de un cuadro comparativo de las formaciones vegetales presentes en la región y otro con las formaciones presentes en el país

  

16 suministra un mapa de Venezuela para que los estudiantes señalen en el la ubicación de los diferentes tipos de biomas estudiados

Enlace entre conocimientos

17 Prepara exposiciones orientadas a la revisión contenidos ecológicos relacionados con los biomas de Venezuela

18 Organiza visitas guiadas identificando continuamente los contenidos desarrollados en el aula.

19 tipifica los eventos transitorios del estudiante para elevar su potencial creativo en simulación de ecosistemas

Mapas conceptuales

20 Emplea los mapas conceptuales para organizar los conocimientos relacionados a los biomas de Venezuela

21 Solicita a los estudiantes mapas conceptuales para el cierre del objetivo y su relación con los nuevos conocimientos.

  

En el acompañamiento realizado al docente durante el desarrollo del contenido ecológico “Actividades humanas y el ambiente”, se observa que :

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Activación de los conocimientos previos

1 Establece discusiones relacionadas con los objetivos anteriores para crear un marco de referencia en cuanto a los contenidos esenciales del tema

2 Solicita la representación de una situación problemática donde el estudiante lee y responde para resolver el problema del impacto ambiental.

3 Esclarece a los alumnos la complejidad de las definiciones investigadas

Aprendizaje cooperativo

4 Solicita la elaboración cartelera con fotografías o recortes de prensa que ilustren el tema del impacto ambiental

5 Asigna el recorte de periódicos o revistas artículos referidos a la contaminación ambiental

6 Propone círculos de reflexión en la que los estudiantes opinen sobre contenidos esenciales demostrando el dominio de estos

Orientación y guía

7

Orienta a los alumos para que elaboren un listado de las actividades propias de la obra seleccionada y discutan a cerca de aquellas que pueden originar deterioro en el ambiente.

8 Supervisa las actividades realizadas por los estudiantes para que se mantengan centrados en el aprendizaje

Trabajo de campo

9 solicita a los estudiantes que seleccionen una obra de la localidad cuyas actividades pudieran originar algún tipo de deterioro ambiental

10 Promueve en los alumnos el contacto con la realidad natural o social

11

organiza una visita a la obra seleccionada y a sus alrededores, para observar y tomar nota de aquellos componentes o condiciones del ambiente que, en efecto están siendo alterados

Prácticas de laboratorio

12 Plantea el diseño de un ecosistema afectado por contaminantes industriales

13 Invita a los estudiantes a identificar los elementos contaminantes del agua mediante el uso de instrumentos de observación.

14 Solita la comparación de los efectos contaminantes en plantas y animales

Organización de la información

  

15 Insta a los estudiantes a que investiguen sobre especies en extinción

16 Solicita la entrega de informes bien estructurados como actividad de cierre

Enlace entre conocimientos

17 Prepara exposiciones orientadas a explicar las composiciones de los desechos tóxicos generados por las industrias

18 Organiza visitas guiadas identificando continuamente los contenidos desarrollados en el aula.

19 tipifica los eventos transitorios del estudiante para elevar su potencial creativo en simulación de ecosistemas

Mapas conceptuales

20 Emplea los mapas conceptuales para organizar los conocimientos relacionados con la acción contaminante del hombre

21 Solicita a los estudiantes mapas conceptuales para el cierre del objetivo y su relación con los nuevos conocimientos.

  

En el acompañamiento realizado se observa que el docente:

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Participación ciudadana

1. Activa la participación comunitaria logrando un protagonismo que garantiza el completo desarrollo, tanto individual como colectivo

2. Inspira a los estudiantes a perfilarse como futuros actores sociales, dolientes de cuántos problemas afecten a los sistemas ecológicos

Conducta ética

3. Propicia campañas de arborización para que el estudiante asuma nuevas conducta que rijan su relación con el ambiente

4. Establece reglas de conducta que tengan como principio rector el menor daño posible a la naturaleza

5. Aplica sus conocimientos para abordar con mayor solvencia las situaciones educativas de aplicación sobre todo en aquellas relacionadas con la ecología

Solidaridad

6. Analiza las causas de tanta violencia ambiental conjuntamente con los estudiantes

7. Invita al estudiantes a detecta los efectos destructores tanto a nivel personal como colectivo relacionados con el ambiente

8. Impulsa la formación del nuevo ciudadano con valores ambientalista y humanistas

Concienciación ambiental

9. Realiza jornadas de concientización con los alumnos para mejorar la calidad de vida de todos, utilizando como estimulo la satisfacción de haberlo logrado

10. Se da a la tarea de formar seres conscientes de los problemas ambientales de su entorno.

11. Asume paradigmas que les permitan a los estudiantes enfrentar los problemas ambientales por venir

Valores de conservación

12. Discierne entre causas y efectos los problemas ambientales para que los estudiantes puedan prevenirlos o mitigarlos

13. Valora el apoyo a la comunidad, como una acción que debe realizarse toda la vida

14. Ayuda a los estudiantes a madurar hacia una moralidad para que se preocupen por el ambiente