AO DE LA CONSOLIDACIN DEMOCRTICA

ndice1. Introduccin2. Las estrategias metodolgicas aplicadas al rea personal social

3. Conclusiones4. Sugerencia5. BibliografaINTRODUCCINEl rea de Personal Social atiende el desarrollo del estudiante desde sus dimensiones personal y social. Busca que se conozcan a s mismos y a los dems, a partir de la toma de conciencia de sus caractersticas y capacidades personales, y de las relaciones que establece para la convivencia sana en su medio social. Ello les permite reconocerse como personas nicas y valiosas.

Se espera que el estudiante se inicie en la estructuracin de su personalidad teniendo como base su desarrollo integral, el cual se manifiesta en el equilibrio entre cuerpo, mente, afectividad y espiritualidad, lo cual le permitir enfrentar de manera exitosa los retos que se le presenten. Para esto, es necesario ofrecerles un entorno que les brinde seguridad, con adecuadas prcticas de crianza, que les ayuden a expresarse libremente, as, construirn su seguridad y confianza bsica, para participar cada vez ms y de manera autnoma en el conjunto de actividades y experiencias que configuran sus contextos de desarrollo. La educacin psicomotriz alienta el desarrollo de los nios y nias a partir del movimiento y el juego. A travs de ella, se busca el reconocimiento del propio cuerpo para construir una imagen positiva de s mismos y desarrollar los recursos que posee para promover la autonoma e ir gradualmente tomando sencillas decisiones. El punto de partida para que el nio vivencie su cuerpo es la exploracin del movimiento y de las sensaciones.

La Alumna.

LAS ESTRATEGIAS METODOLGICAS APLICADAS AL REA PERSONAL SOCIAL1. EL ENFOQUE CONSTRUCTIVISTA.

El Constructivismo es un movimiento contemporneo que sintetiza tanto el desarrollo de las modernas teoras del aprendizaje con el de la psicologa cognitiva; que se opone a concebir el aprendizaje como receptivo y pasivo, considerando, ms bien como una actividad organizadora compleja del alumno que construye y construye sus nuevos conocimientos propuestos, a partir de revisiones, selecciones, transformaciones y re-estructuraciones de sus antiguos conocimientos pertinentes, en cooperacin con su maestro y sus compaeros; es decir el verdadero aprendizaje humano es una construccin de cada quien y que logra modificar su estructura mental.

El Constructivismo es un paradigma que integra un conjunto de teoras sicolgicas y pedaggicas, coincidiendo que el objetivo principal es el proceso del desarrollo humano sobre el cual deben incidir los contenidos educativos. El Constructivismo es sostenido por cuatro principales teoras y entre estas tenemos:

La Teora del Aprendizaje Significativo de Ausubel

La Teora del Desarrollo Cognitivo de Piaget.

La Teora Sociocultural de Vigotski. Y

La Teora del Aprendizaje por Descubrimiento de Bruner.

A.LA TEORIA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE AUSUBEL.

Seala que el aprendizaje bsico es significativo y receptivo. El aprendizaje significativo se relaciona con los conocimientos previos del alumno, con su disposicin afectiva favorable y el aprendizaje receptivo es el que se le proporciona al alumno en su forma final y acabada, no tiene que hacer ningn descubrimiento. Solo se le exige que incorpore el material entregado y puede producirlo posteriormente. Ausubel plantea que en el aprendizaje significativo -receptivo, las nuevas ideas se relacionan con las antiguas.

A medida que el conocimiento avanza los conceptos se van diferenciando progresivamente, al aumentar la diferenciacin debe aplicrseles la reconciliacin integradora, que es un nuevo nivel de diferenciacin.

Sustenta Ausubel que, en situaciones de enseanza-aprendizaje tal como se da en la escuela, el aprendizaje significativo es ms importante que el aprendizaje por repeticin. La preocupacin central de Ausubel son los tipos de aprendizaje que se logran en la escuela y que se refiere bsicamente al aprendizaje significativo y simblico, por lo que sus estudios constituyen una teora del aprendizaje verbal significativo, entendiendo por aprendizaje verbal aquel que se logra mediante la interaccin a travs del lenguaje.

Ausubel plantea dos clasificaciones del aprendizaje verbal. Primero, por el nivel de logro puede ser: aprendizaje repetitivo y aprendizaje significativo; segundo, segn la forma de lograrlo tenemos el aprendizaje por recepcin y el aprendizaje por descubrimiento.

El aprendizaje repetitivo se da cuando la tarea de aprendizaje consta de puras asociaciones verbales arbitrarias, es decir, se memoriza palabras en un determinado orden. Equivale al aprendizaje por encadenamiento verbal de la clasificacin de Robert Gagn.

En cambio, el aprendizaje significativo se da cuando la tarea de aprendizaje puede relacionarse de modo no arbitrario, sustantivo (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe. "... comprende la adquisicin de nuevos significados" ().

Hay que precisar que la teora de Ausubel hace referencia a un aprendizaje del nivel cognoscitivo, pero a diferencia de la teora de Gagn, l considera el aprendizaje repetitivo (por encadenamiento verbal en la teora de Gagn) como tal, pero en el que no se ha ligado adecuadamente los significados a su representacin, como se ver ms adelante al tratar los tipos de aprendizaje significativo.

En el aprendizaje por recepcin el contenido total de lo que se va a aprender se le presenta al sujeto en su forma final; el alumno no tiene que hacer ningn descubrimiento, slo se le exige que internalice o incorpore el material o informacin que se le entrega y que pueda reproducirlo posteriormente.

El aprendizaje por recepcin puede ser a su vez repetitivo o significativo. En el aprendizaje por recepcin repetitivo, la tarea de aprendizaje no es potencialmente significativa ni tampoco se convierte en tal durante el proceso de internalizacin; mientras que en el aprendizaje por recepcin significativo la tarea potencialmente es aprendida o hecha significativa durante el mismo proceso de internalizacin.

En el aprendizaje por descubrimiento, el contenido principal de lo que va a ser aprendido no se le da al sujeto, sino que debe ser descubierto por el alumno antes de que pueda incorporar lo significativo de la tarea a su estructura cognoscitiva. La tarea es descubrir algo. Despus de realizado el aprendizaje por descubrimiento el contenido descubierto se hace en gran parte significativo.

Tanto el aprendizaje por recepcin o por descubrimiento pueden ser repetitivos o significativos segn las condiciones en que se realice el aprendizaje. Pero Ausubel no se queda en la simple distincin de los tipos de aprendizaje escolar, sino que pone de manifiesto su inclinacin a uno de esos tipos, fundamentando un enfoque activo y significativo del aprendizaje por recepcin. Por lo sealado, Ausubel defiende el aprendizaje significativo por recepcin y la enseanza expositiva, mas lo separa del mtodo de catecismo y deslinda con la memorizacin y la verbalizacin repetitiva. Asimismo seala serias crticas a las bondades tcnicas del aprendizaje por descubrimiento, que si bien puede conllevar a un aprendizaje significativo, no constituye un mtodo que justifique los esfuerzos y el tiempo excesivos empleados en l, ya que representa: "... un repudio a uno de los aspectos ms importantes de la cultura, a saber, que los descubrimientos efectuados durante milenios pueden ser transmitidos en el curso de la niez y la juventud, a travs de ingeniosos dispositivos de enseanza expositiva y del aprendizaje significativo por recepcin, asombrosamente eficaces, y que no necesitan ser redescubiertos por cada nueva generacin" ().

Sin embargo, Ausubel no descarta el uso del aprendizaje por descubrimiento, sino que precisa su importancia para la educacin al sealar que resulta apropiado durante la Educacin Inicial y al principio de la Educacin Primaria. Interesa sobre todo en este trabajo el logro de aprendizajes significativos, por lo que se analiza con ms detalle las condiciones en que se da y sus tipos.

B.LA TEORIA DEL DESARROLLO COGNITIVO DE PIAGET.

La Teora Piagetana aporta la idea de que los conocimientos que adquiere un aprendiz son frutos de los sucesivos procesos de asimilacin y acomodacin que en l ocurren. De este modo, cada individuo constituye su propio conocimiento y aprende segn los esquemas mentales de los que dispone.

Piaget establece tres etapas del desarrollo del pensamiento y que son las siguientes:

a.Nivel Sensorio Motriz; Este nivel puede considerarse como aquel que marca y tipifica el desarrollo aproximadamente durante los tres primeros aos de vida. Sus caractersticas ms saltantes son la afirmacin de que la conducta se forma a partir de pautas o patrones hereditarios a los que conocemos como reflejos o conducta instintiva, y que les permite al nio los primeros ajustes hereditarios al enfrentarse al medio, as como manifestar las primeras tendencias instintivas que estn centrados en el campo de la nutricin y de las primeras emociones.

b. El Nivel Simblico Representativo. Con sta denominacin nos referimos al perodo, aproximado, de 2 a 7 aos de edad. La etapa de la inteligencia sensorio-motriz genera una inteligencia intuitiva, entre otras palabras, las representaciones o esquemas sensorio-motrices, que, luego se modifican y convierten en representaciones simblicas. Estas representaciones pueden ser evocadas en la ausencia de las acciones que la generan. Por ello, cumple un papel esencial la funcin simblica del lenguaje que le sirve de soporte y la imitacin definida puede favorecer la formacin de imgenes.

c.El Nivel Operacional; se refiere al perodo que se inicia a partir de los siete aos aproximadamente. En el se pueden distinguir dos grandes etapas que tienen caractersticas propios entre los 7 y 12 aos y los doce aos en adelante.

El primero se refiere a las operaciones lgico-concretas; se caracteriza por la aparicin de las operaciones internalizadas que nacen de las acciones fsicas: la accin concreta o inmediata. Puede estructurarse en nuevas formas mentales que son reversibles o que tiene propiedad de inversin y retorno a la forma original.

El segundo, es el de las operaciones lgico formales del pensamiento que se inicia hacia los 11 12 aos de edad, coincidiendo su aparicin con el comienzo de la adolescencia.

El sistema de operaciones del nio alcanza un elevado grado de equilibrio lo que permite su flexibilidad y eficiencia. Dichas caractersticas hace posible que el nio al operar sobre un problema, no lo "ataque" directamente con la finalidad de solucionarlo, sino que haga elaboraciones (hiptesis) sobre las posibles formas de soluciones.

C.LA TEORIA SOCIOCULTURAL DE VIGOTSKI.

Plantea la influencia del contexto social sobre la construccin del conocimiento en el individuo.

El aprendizaje despierta una serie de procesos evolutivos internos capaces de operar cuando el nio est en interaccin con las personas del entorno (padres, profesores, compaeros, etc.).

Vigotski propone que todo proceso cognitivo posee una gnesis social. Por tanto, toda adquisicin cognitiva se ha visto precedida por una adquisicin social. Para Vigotski "En el desarrollo cultural del nio, toda funcin aparece dos veces: primero a nivel social y ms tarde, a nivel individual; primero entre personas y despus en el interior del propio nio. Esto puede aplicarse a la atencin voluntaria, a la memoria lgica y a todo proceso de formacin de conceptos. Todas las funciones superiores se originan como relacin entre seres humanos".

Las implicancias educativas de este modo de concebir el desarrollo psicolgico son muchas y nos llevan a resituar el rol del maestro ante el aprendizaje del aprendiz; tambin nos lleva a valorar la importancia de las relaciones que el individuo mantiene con sus semejantes, ya que en estas interacciones ocurren los aprendizajes. Esto llevar a una coherencia de metodologas que permitirn aprovechar los conocimientos previamente adquiridos por los nios y as poder ampliarlos a partir de ellos.

D.LA TEORIA DEL APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO DE BRUNER.

Para Bruner el aprendizaje es el resultado de la actividad. La actividad se facilita si el aprendiz est motivado. La motivacin activa la selectividad de la percepcin. El razonamiento, en particular, el razonamiento inductivo contribuye al aprendizaje.

El aprendizaje se efecta mejor a travs del descubrimiento. Los profesores deben proporcionar a sus estudiantes situaciones que les permita descubrir el conocimiento por si mismo. Para tal fin, son tiles las preguntas integrantes, el planteamiento de situaciones ambiguas, la formulacin de problemas interesantes. En el aprendizaje escolar hay que privilegiar la profusin de ejemplos.

Hay que formar el pensamiento inductivo. Shardakov, psiclogo sovitico, propone el siguiente procedimiento:

AElegir objetos a ser presentados a los alumnos, para su observacin.

B.Determinar previamente las caractersticas comunes de los objetos, as como las relaciones existentes entre ellos.

C.Construir previamente el razonamiento inductivo, es decir, cules sern las proposiciones, antecedentes y cul ser la conclusin.

D.Determinar previamente las relaciones de la conclusin con los objetos de observacin.

E.Llevar adelante la clase.

El aprendizaje en clase debe tomar en cuenta la motivacin del estudiante; una buena forma de motivar es ofreciendo materiales que desafen su inteligencia. Hacer una buena secuencia de aprendizaje es esencial. Use el reforzamiento. La intervencin del profesor debe ayudar al alumno a confiar en sus posibilidades de aprender.

1.1. POSICIN FILOSFICA CONSTRUCTIVISTA.

El constructivismo es una posicin filosfica que intenta explicar cmo se origina el conocimiento, ello implica una teora sicolgica de lo que es la mente humana. Ser constructivista significa aceptar que las estructuras mentales no son innatas, es decir la mente no viene programada desde el nacimiento hasta la adolescencia. Por ello se dice que el nio no es un adulto en miniatura sino un constructor de su vida mental.

Piaget considera que la epistemologa es el conocimiento de los conocimientos y la sicologa es la encargada de estudiar la formacin y desarrollo del conocimiento (sicognesis). As, la sicologa del aprendizaje debe unirse a la del desarrollo para explicar como la mente del nio parte de estructuras elementales como esquemas motrices y sensoriales y gracias a la experiencia logra construir nociones de clasificacin, relacin, nmero, espacio, tiempo, velocidad o ritmo, etc. Los esquemas son producto de la actividad (sujeto objeto) que reorganiza y construye los conocimientos y la inteligencia.

El conocimiento se entiende con una representacin mental que surge de la interaccin del sujeto con el objeto de conocimiento. Por ello se dice que el conocimiento no es innato ni es copia de la realidad. Cuando Piaget rechaza el racionalismo (nativismo) y el empirismo (ambientalismo) es porque estas epistemologas son parciales.

El constructivismo plantea que el conocimiento no se origina en el sujeto ni en el objeto de conocimiento sino que surge de la interaccin entre ambos.

Ello significa que el sujeto epistmico en sus esquemas se forma en base a sus propia actividad. En esta postura se ha querido ver un supuesto idealismo en el sentido de negar antolgicamente la existencia objetiva de la realidad. Sin embargo, recordemos que Piaget respondi a la pregunta del psiclogo sovitico Rubistein sobre la existencia del mundo de la siguiente manera:

Para actuar sobre el sujeto no es necesario un organismo y ese organismo tambin forma parte del mundo. Creo entonces, evidentemente, que el mundo existe antes que el conocimiento, pero nosotros no lo recordamos en objetos particulares sino en el curso de nuestras acciones y por interacciones entre el organismo y el medio.

2. ESTRATEGIAS COGNITIVAS PARA EL APRENDIZAJE.

El enfoque cognitivo constituye una corriente psicolgica que privilegia los procesos internos como el pensamiento, la memoria la percepcin, la atencin en la formacin de la actividad mental y la formacin del conocimiento. Desde la perspectiva del cognitivismo el aprendizaje estudia la actividad mental humana y su producto: el conocimiento.

Dentro del proceso de diversificacin curricular, los profesores participan en el anlisis de la realidad educativa, como marco orientador del proceso de educacin y en la formulacin del proyecto curricular de aula o programacin de aula, que es la fase ms concreta de dicho proceso. Luego, formulamos los planes de las actividades de aprendizaje significativo, a partir del proyecto curricular de aula y teniendo en cuenta las necesidades, intereses y problemas de los estudiantes.

Segn las necesidades, podemos planificar actividades de aprendizaje significativos para una o varias sesiones de aprendizaje, para realizar en el aula, en el laboratorio, fuera del aula, en el rea de deportes, en el centro de produccin, en la comunidad y en otros espacios con potencialidad educativo. Lo importante es que estas actividades renan por lo menos las siguientes caractersticas:

-Que tenga relacin con las necesidades de los estudiantes y con sus conocimientos previos.

-Que sean novedosas e interesantes para ellos. Es muy importante que las actividades sean estimulantes, motivadoras y mantengan la atencin de las alumnas y alumnos durante el proceso.

-Que los estudiantes puedan participar en su organizacin y desarrollo.

-Que puedan generar nuevas actividades de aprendizaje.

Hay una variedad de actividades que generan aprendizaje significativo en los estudiantes, en relacin con una o varias reas del curriculum. Entre las ms conocidas se pueden mencionar las siguientes:

-Produccin de textos en forma creativa.

-Elaboracin del peridico mural, anlisis de noticias importantes.

-Investigaciones socioeducativas en relacin con necesidades y problemas del Centro Educativo y la comunidad.

-Visitas a lugares de inters histrico de la localidad: sitios arqueolgicos, escenarios de batallas, museos de sitio, etc.

-Excursiones al campo, al litoral, al bosque amaznico y otros ecosistemas, de acuerdo con la ubicacin del Centro Educativo.

-Visitas a empresas agrcolas, refineras, centros de produccin industrial, empresas de servicios, centros comerciales, etc.

-Relacin de experimentos de Biologa, Qumica o Fsica, por ejemplo, experimento relacionados con el ambiente, el agua, la energa, etc.

-Produccin de hortalizas, con procedimientos de hidropona, crianza de animales menores, etc.

-Aplicacin de conocimientos matemticos a problemas concretos de la realidad.

-Actividades recreativas, plsticas, musicales en relacin en su entorno familiar, escolar, comunitario y regional.

-Celebracin de acontecimientos y de festividades del calendario cvico y religiosos, de la comunidad.

-Estudio de avances de las ciencias y tecnologa.

No hay un esquema definido para planificar las actividades de aprendizaje significativo. Sin embargo, consideramos que en un plan bien elaborado no deberan faltar las respuestas a las siguientes preguntas:

Cules son las necesidades educativas de los estudiantes?, Qu van aprender?, Cmo van aprender? y Cmo nos damos cuenta que han aprendido?.

Entonces, adems de la informacin general, como el nombre de la actividad de aprendizaje significativo, los datos de identificacin del Centro Educativo, el grado en el cual se desarrollar la actividad, el rea o reas del curriculum que tienen relacin con la actividad de duracin de la misma en horas, sera necesario incluir en principio:

-Las necesidades educativas que motivan el inters de los estudiantes en relacin con el tema o temas de la actividad; y

-Los contenidos que van aprender en relacin con el curriculum.

3. EL ENFOQUE CONSTRUCTIVISTA COMO NUEVA PROPUESTA METODOLGICA.

Los mtodos activos son los mtodos caractersticos de la educacin de nuestro tiempo. Han surgido como reaccin contra el memorismo exagerado de la escuela tradicional. Caracterstica fundamental de la escuela tradicional era precisamente la pasividad de los alumnos, el dogmatismo asfixiante y la ausencia de toda libertad de accin de los educandos.

El principio de actividad que lo sustenta es muy antiqusimo y constituye una de las ms viejas novedades de la educacin de hoy. El precursor de este mtodo es Juan Jacobo Rousseau. La actividad ha sido explicada y aplicada por grandes pedagogos. La actividad es inseparable de los contenidos culturales que propicia la educacin; parte de las necesidades, intereses y aspiraciones de los alumnos. En efecto no hay que confundir el advenimiento de los mtodos activos con la actividad en la educacin. La actividad en el aprendizaje siempre ha existido. El aprendizaje del hombre primitivo fue activo. Sin embargo en la escuela antigua se tom a menos dicha actividad. Debido a las reacciones de los pedagogos lo que se ha hecho es revalorarlos y darles un mayor y mejor enfoque cientfico educativo.

Entre otros rasgos que caracterizan a los mtodos activos el ser generadores sucesivamente desde el siglo anterior, con el propsito de alcanzar logros educativos cualificados mediante la mejora de la tecnologa educativa y de modo especial la direccin del aprendizaje. La pedagoga activa sostiene que el conocimiento ser efectivo en la medida en que ste repose en el testimonio de la experiencia, la escuela debe crear las condiciones para facilitar la manipulacin y experiencia por parte del alumno. El alumno que era un ente relegado, pasa a ser elemento esencial en el proceso educativo.

La metodologa activa permite la sucesin de procesos reguladores entre s para ir conduciendo al nio por el camino de la exploracin, la autoevaluacin, pero para que suceda es necesario contar con un educador que demuestre actitud de escuchar y muestre respeto frente al deseo y la necesidad que tiene el nio. La metodologa activa, tiene por objetivo promover la recuperacin de saberes, participacin activa del nio, ambiente de aprendizajes, rol facilitador y gua docente. Por eso, hablar de metodologa activa es referirse a la actividad conjunta del educador y educando. Implica relacionarla con experiencias de aprendizajes que conllevan a plantear actividades significativas que deben dar lugar a aprendizajes significativos.

Para el efecto debe tenerse en cuenta el proceso de desarrollo del nio, as como las etapas por las que ste atraviesa para lograr diversos aprendizajes.

La metodologa activa demanda que en el estudiante recaiga la prctica de toda actividad; es a l a quin corresponde plantear las preguntas, descubrir y revelar al educador sus problemas. Si queremos mantener despiertas sus curiosidades y sus fuerzas en tensin, que l busque por s mismo las soluciones, en lugar de recibirlas de su profesor. Con esa mira Dewey sostena que las ideas se prueban mediante la verificacin experimental, en el fuego de la accin. As el conocimiento es, en un doble sentido, un producto de la accin, puesto que sta le sirve a la vez de estmulo y criterio: como no nace de s mismo, tampoco puede probarse por si mismo, mediante un proceso puramente mental; siempre el hombre cuando desea encontrar algo, debe hacer algo a las cosas

4. ORIENTACIONES METODOLGICAS PARA LOGRAR EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO.

El proceso de enseanza aprendizaje consiste en crear en el aula contextos significativos, contextos en los que aparezcan referencias compartidas por el alumno y el profesor para que se produzcan aprendizajes significativos.

El aprendizaje significativo es el que puede relacionarse con los conocimientos previos del alumno y con su disposicin efectiva favorable.

El aprendizaje significativo es un proceso de construccin de conocimientos, ya sea conceptual, procedimental o actitudinal, que se da en el sujeto en interaccin con el medio.

El aprendizaje significativo se basa en cuatro pilares elaborado por la comisin de Jacques Delors para la UNESCO, sobre la Educacin hacia el siglo XXI.

APRENDER A CONOCER; es decir, adquirir los instrumentos de la comprensin de nuestro entorno.

APRENDER A HACER, para poder influir eficiente y efectivamente sobre nuestro propio entorno.

APRENDER A VIVIR JUNTOS, para participar, cooperar con los dems en todas las actividades humanas.

APRENDER A SER, proceso fundamental que recoge todos los elementos de los anteriores y los interioriza, profundizndolos significativamente para asumirlos de manera consciente en la vida diaria.

5. ENFOQUE SOBRE LA EDUCACIN EN VALORES.

La transmisin de valores morales ha sido una preocupacin constante de todas las culturas, porque son los encargados de asegurar la supervivencia y bienestar de las comunidades, una larga historia de equvocos y mal entendidos es la responsable de que en este momento nuestra cultura valore ms la formacin intelectual que la educacin afectiva y moral.

Existen dos maneras o enfoques de hablar sobre educacin en valores. Una de ellas es por supuesto que el contenido de los valores no ofrece ninguna dificultad, todos sabemos que la solidaridad, la tolerancia, el amor y la amistad son buenos y que la violencia, la envidia, la crueldad y la mentira son malas. Parece, pues que el asunto no presenta ningn problema terico y que la nica dificultad es de tipo pedaggico, cmo podemos ensear esas conductas?, cmo hacer que los valores se defiendan, realicen o respeten? Estas preguntas pueden responderse de dos maneras, una de ellas es psicolgica y la otra jurdica.

-Segn el primer enfoque, lo importante es proporcionar al sujeto de capacidades psicolgicas para enfrentar los problemas, las soluciones conflictivas y para realizarse personalmente. Muchas escuelas sicolgicas o psicoteraputicas que ponen nfasis en la autorrealizacin, consideran que una vez conseguida una personalidad creadora, su propio dinamismo conducir a la realizacin de los valores debidos.

-La segunda tendencia es la jurdica, considera que lo importante es cumplir con el deber, que no se trata de sintonizar psicolgicamente con un valor, sino de tener la firma decisin de cumplir con las obligaciones, considera que el nfasis en los antecedente y objetivos, el aprendizaje de las destrezas, supone en el fondo una desconfianza en la existencia de deberes, en una desconfianza en la capacidad del ser humano para tomar decisiones voluntarias. En todo caso lo que habra de ensear a los nios son dos nicas mximas de conducta: "El deber es deber", y "Los deberes hay que cumplirlos", cualquier anlisis psicolgico resquebraja la profundidad de estos conceptos.

6. FORMACIN DE VALORES EN LA INSTITUCIN EDUCATIVA.

Las instituciones educativas como las personas se encuentran inmersas en la formacin econmica social, es decir, no escapan a los procesos y acontecimientos sociales ordinarios y extraordinarios que se dan, establecindose una vinculacin dialctica entre la institucin educativa y la sociedad. Casi siempre se ha dicho que la escuela tradicional ha vivido aislada de la sociedad en vigencia y ms concretamente, a estado al servicio de los intereses del sector social que est en el poder. Los sistemas educativos reflejan y expresan ideolgicamente las necesidades reproductivas de los sistemas econmicos sociales. Son interdependientes. Ahora bien, los sistemas sociales que estn en vas de cambios, si expresan contradicciones con los viejos sistemas educativos o escuelas que se con-viertan en freno de las sociedades cambiantes. En estos casos son trabas, no islas. La conflictivizacin de esta contradiccin se supera con la aniquilacin de la vieja escuela, de cuya entraa nacer la nueva educacin acorde con las necesidades de la nueva sociedad. Por supuesto que este proceso no es automtico. Siempre estos cambios en el nivel de las ideas no se producen repentinamente, ni la nueva idea termina por completo con los cambios econmicos; sin embargo las ideas precursoras de vanguardia estn presentes desde el momento en que se dan las condiciones para su generacin. La generalizacin de las nuevas ideas es un fenmeno de mucho inters para fortalecer y consolidar la nueva sociedad luego de un proceso revolucionario.

Entre las diversas organizaciones supra estructurales de la red social, la institucin educativa es la ms importante de todo sistema educativo, porque es la expresin viva para la configuracin de la personalidad y la conciencia de las personas en proceso de formacin psicolgica, como son los nios, adolescentes y jvenes. Es en la institucin educativa y ms en el aula, donde se producen los aprendizajes interactivos y significativos que van a contribuir grandemente en el delineamiento de la personalidad de los educandos. Aparte de la familia, la escuela se convierte en el punto de convergencia y fuente de valores en el que el currculo cumple un papel de procesador de aquello que los alumnos deben asimilar. En este contexto, el maestro cumple un papel fundamental en la planificacin, ejecucin y evaluacin curricular.

CONCLUSIONES

1. Que, para propiciar el desarrollo de la prctica de valores en el rea Personal Social es necesario y conveniente utilizar estrategias metodolgicas adecuadas de acuerdo al tipo de la actitud que se quiere formar.

2. Que, a travs del uso adecuado de las estrategias metodolgicas se logra impulsar la prctica de valores en el rea Personal Social.

3. Que, la prctica de valores se inicia en el hogar y se refuerza en las Instituciones Educativas asumiendo el profesor su rol de formador de la personalidad del educando.

4. Que, los profesores de educacin primaria deben en todo momento de la clase y en la menor oportunidad que tenga inculcar la prctica de valores.

5. Que, todos los profesores de educacin primaria deben asumir su rol de tutor y constituirse en la Institucin Educativa como el segundo padre de sus alumnos

SUGERENCIAS

1. Que, todo profesor de cualquier especialidad, nivel y modalidad que tenga a su cargo debe estar capacitado en el uso adecuado de las Estrategias Metodolgicas.

2. Que, todo profesor de educacin primaria debe buscar el uso adecuado de las estrategias metodolgicas para que los nios practiquen valores que sirva para la formacin de su personalidad.

3. Que, los profesores de cualquier especialidad, nivel o modalidad debe ganarse el respeto de los alumnos con comprensin, amor y sobre todo de orientador para que el nio recoja sus sugerencias.

BIBLIOGRAFA1. ALCANTARA CHIHUAN, Jorge "Material Educativo". Ed. INIDE,

Per 1 981.

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3. FESQUET, Alberto E.J. "Manual de la UNESCO para la Enseanza de las Ciencias". Edit. Sudamericana, Buenos Aires.

4. K.D. George, M.A. Dietz, G.Z. Abraham "La Enseanza de las Ciencias Naturales: Fundamentos y Mtodos". Edit. Santillana Tomo XII.

5. GONZALEZ MOREYRA, Ral, "Psicologa del Aprendizaje". SEd. Universo S.A Lima - Per 1980.

6. LANDETE AGUILAR, Amparo "Didctica de las Ciencias de la Naturaleza". Ed. Anaya, Madrid 1 970.

Espinoza Sotelo Cecilia Marita

Ao de la Promocin de la Industria Responsable y del Compromiso Climtico

2015

HUARAZ - PERU

TRABAJO MONOGRFICO

SISTEMA NACIONAL DE INVERSIN PBLICA - SNIP

CURSO:

DOCENTE:

FACULTAD:Educacin Primaria

CICLO:IV

TURNO: Tarde

ALUMNO (S):

()VILLANUEVA VIDAL, Manuel, Psicologa Educacional. p. 137.

()Ausubel, David Paul, Psicologa Educativa: Un Punto de Vista Cognoscitivo. En: Maestros, Revista Pedaggica, N 5, p. 5.

Dewey Democracia y Educacin Pg. 212