estrategias (facilitaciòn y mediaciòn de los aprendizajes)

5/9/2018 ESTRATEGIAS (Facilitaci n y Mediaci n de los Aprendizajes) - slidepdf.com

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INDICE

Introducción

Capítulo 1. TERMINOLOGÍA DE LA FACILITACIÓN

CONSTRUCTIVISTA DE LOS APRENDIZAJES…………………23

1. FACILITACIÓN DE LOS APRENDIZAJES

2. MEDIACIÓN DE LOS APRENDIZAJES3. ENSEÑANZA ACTIVA (MAPA CONCEPTUAL)

4. ENFOQUE CONSTRUCTIVO DE LOS APRENDIZAJES

5. APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

6. APRENDER A ENSEÑAR PARA APRENDER A

APRENDER

7. LA SIGNIFICATIVIDAD

Capítulo 2. COMPETENCIAS DOCENTES PARA LA

FACILITACIÓN DE LOS APRENDIZAJES………………………..41



1. CARACTERÍSTICAS DEL DOCENTE

ENTUSIASMO

MODELIZACIÓN

CALIDEZ Y EMPATÍA

EXPECTATIVAS POSITIVAS

2. COMUNICACIÓN

TERMINOLOGÍA PRECISA

DISCURSO CONECTADO

SEÑALES DE TRANSICIÓN

ÉNFASIS

3. ORGANIZACIÓN

ORGANIZACIÓN Y ORDEN EN LA FACILITACIÓN DEL

APRENDIZAJE

ALINEAMIENTO DE LA ENSEÑANZA

4. ENFOQUE

ENFOQUE INTRODUCTORIO



ENFOQUE SENSORIAL

5. RETROALIMENTACIÓN

6. MONITOREO

7. REVISIÓN Y CIERRE

8. INDAGACIÓN

FRECUENCIA

DISTRIBUCIÓN EQUITATIVA

APUNTALAMIENTO

TIEMPO DE ESPERA

9. AUTOMATICIDAD EN EL APRENDIZAJE

10. APRENDIZAJE BASADO EN EL

PENSAMIENTO Y LA COMPRENSIÓN



11. ENSEÑAR PARA LA COMPRENSIÓN (mapa conceptual)

12. PRÁCTICA GUIADA

13. PRÁCTICA INDEPENDIENTE

14. PENSAMIENTO SUPERIOR

15. PENSAMIENTO CRÍTICO

16. TEORÍA DEL PROCESAMIENTO DE LAINFORMACIÓN

17. PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN

(mapa conceptual)

18. ESTRUCTURAS COGNITIVAS

(mapa conceptual)



Capítulo 3. PARADIGMAS DE FACILITACIÓN DE LOS

APRENDIZAJES..........................................................................70

1. PARADIGMAS PARA FACILITAR EL APRENDIZAJE

(MAPA CONCEPTUAL)

2. ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA (MAPA CONCEPTUAL)

3. PARADIGMA INDUCTIVO…………………...….….80

3.1 PLANIFICACIÓN

3.1.1 FOCALIZACIÓN DEL CONTENIDO

3.1.2 PLANTEAMIENTO DE LOGROS

3.1.3 EJEMPLIFICACIÓN DEL TEMA

3.2 FACILITACIÓN DE LOS APRENDIZAJES

3.2.1 INICIO

3.2.2 DESARROLLO

3.2.2.1 PRIMERA ETAPA

3.2.2.2 SEGUNDA ETAPA

3.2.5 CIERRE

3.2.5.1 APLICACIÓN



3.3. CONCLUSIONES

3.4. MODELO INDUCTIVO-VISIÓN GENERAL

(esquema)

3.5. MODELO INDUCTIVO-ESTRUCTURA SOCIAL

(esquema)

3.6. MODELO INDUCTIVO-ROL DEL DOCENTE

(esquema)

3.7. MODELO INDUCTIVO-METAS DEL MODELO

(esquema)

3.8. MODELO INDUCTIVO-PLANIFICACIÓN

(mapa conceptual) 3.9. MODELO INDUCTIVO-SELECCIÓN DE EJEMPLOS

(mapa conceptual)

3.10. MODELO INDUCTIVO-IMPLEMENTACIÓN

(mapa conceptual)

3.11. MODELO INDUCTIVO-CONCLUSIONES (esquema)



4. PARADIGMA DEDUCTIVO CONCRETO-INTERACTIVO……………………………………….93

4.1. PLANIFICACIÓN

4.1.1. SELECCIÓN DE TEMAS Y OBJETIVOS

4.1.2. CONEXIÓN DE CONOCIMIENTOS

4.1.3. EJEMPLIFICACIÓN Y PROBLEMATIZACIÓN

DEL TEMA

4.2. FACILITACIÓN DE LOS APRENDIZAJES

4.2.1. INICIO

4.2.2 DESARROLLO

4.2.2.1. PRIMERA ETAPA: EXPLICACIÓN

4.2.2.2. SEGUNDA ETAPA: MONITOREO4.2.3 CIERRE

4.2.3.1. CONCLUSIONES

4.3. MODELO DEDUCTIVO-VISIÓN GENERAL

(esquema)

4.4. MODELO DEDUCTIVO-ESTRUCTURA SOCIAL

(esquema)4.5. MODELO DEDUCTIVO-FUNCIONES (esquema)

4.6. MODELO DEDUCTIVO-PLANIFICACIÓN

(mapa conceptual)



4.7. MODELO DEDUCTIVO-IDENTIFICACIÓN DEL

CONOCIMIENTO PREVIO (mapa Conceptual)

4.8. MODELO DEDUCTIVO-SELECCIÓN DE

EJEMPLOS Y PROBLEMAS (mapa conceptual)

4.9. MODELO DEDUCTIVO-INTRODUCCIÓN-

PRESENTACIÓN (MAPA CONCEPTUAL)

4.10. MODELO DEDUCTIVO-PRÁCTICA GUIADA-

PRÁCTICA INDEPENDIENTE (mapa

Conceptual)

5. PARADIGMA DEDUCTIVO AMPLIO-

INTERACTIVO…………………………...………………109

5.1. PLANIFICACIÓN

5.1.1. PLANTEAMIENTO DE OBJETIVOS

5.1.2. DETECCIÓN DE APRENDIZAJESVIGENTES

5.1.3. ESTABLECIMIENTO DE CONTENIDOS

5.1.4. CREACIÓN DE ILUSTRACIONES

SIGNIFICATIVAS



5.2. FACILITACIÓN DE LOS APRENDIZAJES5.2.1. INICIO

5.2.1.1. INTRODUCCIÓN

5.2.2. DESARROLLO

5.2.2.1. DESGLOSE

5.2.2.2. VERIFICACIÓN

5.2.3. CIERRE5.2.3.1. SINOPSIS


5.3. MODELO DEDUCTIVO-VISIÓN GENERAL

(esquema)

5.4. PLANIFICACIÓN (esquema)

5.5. IMPLEMENTACIÓN (esquema)

5.6. IMPLEMENTACIÓN-VERIFICACIÓN (esquema)

6. PARADIGMA DE INDAGACIÓN……………………125

6.1. PLANIFICACIÓN

6.1.1. ORIENTACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN

6.1.2. SITUACIÓN PROBLEMÁTICA

6.1.3. FUENTE DE DATOS

6.1.4. EQUIPOS Y TIEMPO




6.2.1. INICIO6.2.1.1. INTRODUCCIÓN Y PREGUNTA

6.2.2. DESARROLLO

6.2.2.1. SOLUCIONES TENTATIVAS

6.2.2.2. BÚSQUEDA DE INFORMACIÓN

6.2.2.3. INFORMACIÓN RECOLECTADA

6.2.2.4. ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN6.2.3. CIERRE

6.2.3.1. GENERALIZACIÓN


6.3. MODELO INDAGACIÓN-VISIÓN GENERAL

(esquema)

6.4. MODELO INDAGACIÓN-PLANIFICACIÓN(mapa conceptual)

6.5. MODELO INDAGACIÓN-IDENTIFICACIÓN DE

PROBLEMAS (mapa conceptual)

6.6. MODELO INDAGACIÓN-RECOLECCIÓN DE

DATOS

(mapa conceptual)

6.7. MODELO INDAGACIÓN-IMPLEMENTACIÓN

(mapa conceptual)

6.8. MODELO INDAGACIÓN-PRESENTACIÓN DE



DATOS(esquema)

7. PARADIGMA DE APRENDIZAJE COOPERATIVO

………………………………………………………………….………..144

7.1. PLANIFICACIÓN

7.1.1. TEMA-OBJETIVOS-EJEMPLOS7.1.2. ORGANIZACIÓN DE EQUIPOS

7.1.3. CONSOLIDACIÓN DE LOS EQUIPOS

7.1.4. MATERIALES PARA ESTUDIO EN

EQUIPO

7.1.5. CÁLCULO DE PUNTAJES BÁSICOS


7.2.1. INICIO

7.2.1.1. INTRODUCCIÓN

7.2.2. DESARROLLO

7.2.2.1. EXPLICACIÓN

7.2.2.2. PRÁCTICA GUIADA

7.2.2.3. CONFORMACIÓN DE EQUIPOS

7.2.2.4. ESTUDIO EN EQUIPO Y

MONITOREO

7.2.3. CIERRE

7.2.3.1. EVALUACIÓN



7.2.3.2. PUNTUACIÓN7.2.3.3. CONCLUSIONES

7.3. MODELO COOPERATIVO-VISIÓN GENERAL (esquema)

7.4. MODELO COOPERATIVO-METAS GRUPALES

(mapa conceptual)

7.5. MODELO COOPERATIVO-PAPEL DEL DOCENTE-

ALUMNO (esquema)7.6. MODELO COOPERATIVO-EFICACIA (mapa conceptual)

7.7. MODELO COOPERATIVO-PLANIFICACIÓN (esquema)

7.8. MODELO COOPERATIVO-ORGANIZAR GRUPOS

(esquema)

7.9. MODELO COOPERATIVO-CONSOLIDACIÓN DE

EQUIPOS (esquema)

7.10. MODELO COOPERATIVO-MATERIALES

PARA ESTUDIO EN EQUIPO (esquema)

7.11. MODELO COOPERATIVO-CÁLCULO DE

PUNTAJES BÁSICOS (esquema)

7.12. MODELO COOPERATIVO- IMPLEMENTACIÓN

(mapa conceptual)

7.13. MODELO COOPERATIVO-ESTUDIO EN EQUIPO Y

MONITOREO (mapa conceptual)

7.14. MODELO COOPERATIVO-RECONOCIMIENTO DE

LOGROS (mapa conceptual)



Capítulo 4. FASES DE LA FACILITACIÓN DE LOS APRENDIZAJES

…………………………………………………………………………………..167

4.1. FASE DE PREPARACIÓN PARA EL APRENDIZAJE

4.2. FASE DE INTRODUCCIÓN DEL NUEVO CONTENIDO

4.3. FASE DE CONSOLIDACIÓN Y TRANSFERENCIA

4.4. EQUIVALENCIAS ENTRE MODELOS Y TÉCNICAS DE

ENSEÑANZA

4.5. ETAPAS DE LOS MODELOS 1º TIEMPO DE INSTRUCCIÓN

4.6. 2º TIEMPO DE INSTRUCCIÓN

4.7. 3º TIEMPO DE INSTRUCCIÓN

Bibliografía…………………………………………………………………177



INTRODUCCIÓN

No existe duda que lo relacionado al cómo se enseña tiene que ver

directamente con el rendimiento académico de cualquier nivel educativo,

que vienen a generar problemas pedagógicos que aún no se atacan defondo pero, que se insiste, incide, definitivamente, la forma como se facilita

y media los aprendizajes con la calidad de la educación.

Es necesario que el docente acepte las limitaciones que se tienen para

facilitar aprendizajes y, en consecuencia, abra paso a una actitud favorable

para la adquisición de formas diversas de hacerlo y, no simplemente, dar

clases, como se le ha denominado a esa actividad desde la vigencia delconductismo, el cognitivismo y hasta nuestros días con el constructivismo,

ya que sólo se ha cambiado los paradigmas en su aspecto teórico-nominal,

más no en lo práctico-operacional, y se ha continuado con la misma praxis

obsoleta, que parece no importarle a nadie, pero que todos conocemos y

dejamos siga impidiéndole el acceso al aprendiz a técnicas y procedimientos

innovadoras que le permitan desarrollar áreas y “quemar etapas”, a la vez,

que se vayan ampliando y construyendo los esquemas que conforman su

estructuras cognitiva.

Esa manera de “dar clases” que se conoce como expositiva “pura”, está

omitiendo todo un proceso “rico” en experiencias, sobre todo en lo referente

a la utilización de los procesos cognitivos básicos y consecuencialmente al



desarrollo del pensamiento, “castrando académicamente” al discente, todavez que no se le permite desarrollar su potencialidad.

Es bastante trillada esta reflexión, no obstante, poco se hace para

atenderla y reparar y/o revertir el proceso inerte que se lleva a cabo de

manera indiferente y hasta fraudulenta. En consecuencia, se percibe que los

docentes deben apropiarse y ejecutar un gran repertorio de estrategias

facilitativas para reivindicar nuestra función, coadyuvar en la preparación delestudiantado y beneficiar a la nación con una educación más comprometida

e intencional, generando altos niveles de desempeño profesional en los

ciudadanos.

Enseñar y aprender es bastante complejo, por lo que el docente actual

debe poseer buen conocimiento y gran capacidad para orientar

diligentemente el proceso de enseñanza y aprendizaje. Gage (1985); Brophyy Good (1986), acentúan la importancia del docente para ayudar a que los

alumnos aprendan.

No se explican, y mucho menos justifican, experiencias de aprendizaje

donde el alumno o participante no sea el emisor de respuestas,

participaciones y conclusiones que hayan emergido de una actividad

autoestructurante, de construcción y de análisis-síntesis, por parte de éstos.

Es necesario colmar de información, discusiones e interacción pertinente

y significativa al alumno, de manera que haya aplicación de los procesos

cognoscitivos básicos y se empleen los conocimientos previos del discente.



La mediación y dirección docente activa debe ser sinónimo de positividady proactividad, de argumentaciones auténticas y originales, producidas en

vivo y en caliente, de “discusiones nutritivas”, donde la técnica de la

pregunta y respuesta sea la protagonista y principal generadora del

desarrollo indeleble y sustentable en una educación noble, que garantice un

participante “presente” y un futuro profesional, que no se quede y conforme

con meros tecnicismos, sino que experimente y redescubra, día a día, su

vocación y profesión.

Sin duda se debe “ayudar” a los docentes en el aseguramiento del

aprendizaje de sus estudiantes y que éste se produzca a nivel de

comprensión y no a nivel de memorización. Perkins y Blythe (1994),

plantean que se evidencia comprensión en la actividad de enseñanza y

aprendizaje cuando el alumno es capaz de aplicar el pensamiento y/o

procesos cognoscitivos básicos y generar diferentes señalamientos demanera competente.

Los docentes tienen realmente un impacto importante en el aprendizaje

de los alumnos y esto, en consecuencia, sugiere una práctica docente

comprometida con el aprendizaje, que equivale a decir: facilitar recursos,

mediar entre lo conocido y lo próximamente por aprender, utilizar técnicas de

modelización, pregunta-respuesta, monitorear el proceso (práctica guiada e

independiente), empleo de estrategias como organizadores previos,

ilustraciones, mapas conceptuales que Diaz y Hernández (2001), las

ensamblan en las fases de la facilitación de los aprendizajes

“preinstruccional, coinstruccional y postinstruccional” y, finalmente en un

cierre, asegurarse de la comprensión en oposición a la memorización.



Es muy complejo el espectro existente para definir o discernir sobre la

mejor manera de implementar la facilitación de los aprendizajes, y que ésta

arroje en el alumnado resultados óptimos, tanto es así, que habiéndose

abordado tal situación desde diferentes ángulos a saber: “directos e

indirectos, inductivos y deductivos”, como lo evidencian estudios de

Anderson (1959) ; Keislar y Shulman (1966); Dunkin y Biddle (1974);

Peterson y Walberg (1979) citados por Eggen y Kauchak, (2001), donde seha llegado a la conclusión de que no hay una manera de enseñanza que

sea la mejor, lo cual sustenta que los docentes deben y pueden implementar

diversas estrategias de enseñanza y aprendizaje para lograr distintos

objetivos.

Se pretende despertar la pasión docente, de valerse de todos los

recursos y habilidades que posee, presentando de manera sencilla einteligible variedad de paradigmas de enseñanza y aprendizaje, que le sean

de fácil aplicación al docente para sentirse a gusto y realizado con las

nuevas y viejas estrategias, pero con el estímulo de ver satisfechas todas

sus expectativas y así mejorar la calidad de la educación, mediante el

desarrollo del pensamiento convergente y divergente, aflorando procesos

cognitivos para potenciar el artista, humanista, científico o deportista que es

poseedor todos, y cada uno de los aprendices de un aula de clases si nos

atenemos a lo que Howard Gardner denomina “Inteligencias Múltiples”.

De esta manera y con la explícita intención se desarrolla y queda

estructurada la obra en cuatro capítulos, los cuales se han identificado

como: Terminología de la facilitación constructivista de los



aprendizajes. Competencias docentes para la facilitación de losaprendizajes. Paradigmas de facilitación de los aprendizajes. Fases de

la facilitación de los aprendizajes. Respectivamente.

La razón de los elementos capitulares estriba en sacar de algunas dudas,

que generan mal empleo de términos y fallas en la claridad conceptual, a los

usuarios del área docente y brindarles un poco de orientación en el uso y

dominio de las acepciones, esto referido a la primera parte.

En cuanto al segundo capítulo, la intención estuvo dirigida a establecer

y/o refrescar los conocimientos y habilidades que los docentes deben

mostrar y manejar para el cumplimiento eficaz de la función y praxis docente.

El tercer capítulo, se puede decir, es donde descansa la mayor

responsabilidad pero también la mayor expectativa en cuanto a la

contribución que este libro puede aportar al sistema educativo. Se trata,nada menos, que plantear algunas nuevas y variadas maneras de facilitar

aprendizajes con macroestrategias, que se han denominado y llevado al

rango de paradigmas para llamar la atención y que animen a implementar,

de forma sucesiva, en todos los ámbitos escolares y universitarios.

Por último, se hace un esbozo de los momentos indefectibles del acto

educativo mejor conocidos como: inicio, desarrollo y cierre. Se ha creído

utilizar los términos de fases por cuanto abarca con más precisión y

extensión la división de los contenidos por cada etapa, por consiguiente se

reconocen como: fase de preparación para el aprendizaje, fase de

introducción del nuevo contenido y fase de consolidación y transferencia



Se espera que ésta producción, realizada como una suerte de compendioen el área de la educación, sirva de manual y guía para los estudiantes de la

carrera, como también a los profesionales en otras ramas que practican la

profesión docente y a los docentes de los diferentes niveles del sistema

educativo



CAPÍTULO 1

TERMINOLOGÍA DE LA FACILITACIÓN

CONSTRUCTIVISTA DE LOS APRENDIZAJES.

Es preciso abrir una y otra vez las compuertas, romper una y mil veces las viejas estructuras para tratar dedarles nueva forma.

Marilyn Ferguso



CAPITULO 1TERMINOLOGÍA DE LA FACILITACIÓN

CONSTRUCTIVISTA DE LOS APRENDIZAJES

FACILITACIÓN DE LOS APRENDIZAJES

a educación, y más específicamente la práctica docente, requieren

de un modo particular de realizar el proceso de enseñar y aprender.

Existen técnicas y principios pedagógicos que orientan ese proceso

mediante la existencia de métodos (inductivo y deductivo). De éstos han

surgido técnicas que simplifican y a veces han desvirtuado el modo y la

forma de facilitar el aprendizaje, como son las técnicas expositivas de lascuales se ha abusado lo suficientemente como para debilitar la calidad de la

educación hasta llevarla a extremos de mediocridad.



El docente de carrera o el aspirante a serlo, así como el profesional enotras áreas del saber que desea incursionar en este arte, debe aceptar

concientemente la existencia de la metodología que envuelve y direcciona el

proceso de enseñanza y aprendizaje, y que obviamente no existen recetas,

ni fármacos para asegurar una praxis docente eficaz, dado que los

contenidos y objetivos varían, cada grupo y alumno difieren en su forma de

aprender y además las circunstancias y situaciones siempre son diferentes,

sin hablar de las características personales del facilitador.

Lo que si tenemos son orientaciones y principios pedagógicos los cuales

dan luz y ofrecen una visión más o menos precisa de lo que un docente

debe realizar en cada momento de facilitar aprendizajes. Se trata si, de

facilitar aprendizajes, pero sin omitir o degenerar ninguna técnica para no

caer en el facilismo tradicional de las exposiciones o explicaciones

unidireccionales que “castran” los procesos inductivos por las cuales debenprofundamente experienciar los alumnos o participantes (adultos) en una

actividad de aprendizaje.

Anteriormente se ha planteado lo referente a la facilitación en lo que nos

atañe, como es el enseñar y aprender y se debe acotar que se ha referido a

la acepción de hacer posible la ejecución, adquisición o consecución de

algo, y nunca a lo alusivo al facilismo, que es lo que se logra sin esfuerzo;

totalmente alejado a nuestra realidad y praxis docente, por lo menos en

teoría y el deber ser.



Suficientemente aclarado el término “facilitación”, se debe ahora, dirigir laatención hacia otra función del docente como lo es el mediar el conocimiento

o aprendizaje.

MEDIACIÓN DE LOS APRENDIZAJES

Procurando ir al grano del asunto, como se ha tratado de plasmar o se iráa plasmar en toda la extensidad del libro, se comenzará planteando y

analizando el significado que le asigna el Diccionario de la lengua española

(2001) al término Mediación, el cual le da la siguiente denominación “Acción

y efecto de mediar” y mediar “llegar a la mitad” 2. Interceder 3. Estar una

cosa entre otras 4. Tomar un término medio entre dos extremos.

Interpretando las acepciones se puede concluir que, mediar es un elemento

esencial en la acción de facilitar y que es un hecho entrelazado yconcomitante. Por eso, cuando se asumió en educación la terminología

tratada fue por disposición automática de la teoría cognitiva y constructivista,

es decir la esencia teórica y pedagógica de una, contiene a la otra

implícitamente. Ahora bien, para ser mas explícitos, se debe decir que la

mediación desarrolla y coadyuva permanentemente el aprender a ser,

aprender a hacer, aprender a conocer y aprender a convivir.

Obviamente, en los procesos para construir aprendizajes, el alumno no lo

hace comúnmente solo. La regla es que necesita de una persona o cosa que

lo estimula con conocimientos que a su vez él reconstruye autoestructurando

los nuevos saberes o aprendizajes, pero partiendo del binomio persona,

material o situación- estructura cognitiva del alumno, que da como resultado



la modificación o ampliación de los marcos conceptuales o esquemas queconforman la estructura cognitiva del individuo.

Mediación es un elemento inherente e insustituible en la facilitación del

proceso de enseñanza y aprendizaje. Cada vez que haya interacción de

alumnos-alumnos, docente-alumnos, padres-hijos, amigos etc, allí estará

incontrovertiblemente la medicación de los aprendizajes, toda vez que existe

la ventaja que el aprendizaje no tiene horario ni fecha, por lo que seconstruye continua y permanentemente.

Esta situación nos debe hacer reflexionar. Si todo es aprendizaje se

debe, entonces, organizar intencionadamente cualquier interacción en el

aula y utilizando al máximo los recursos y repertorio de estrategias, que

aunque no sean recetas, porque no existen, ni mucho menos la panacea de

la educación, como mínimo orienta a docentes y alumnos a seguir modelosque han sido exitosos en otros espacios, y a su integración-adaptación de

acuerdo lo considere conveniente el experto, que será siempre el docente.

Los paradigmas instruccionales que se aludirán en el capítulo III, son una

alternativa para mejorar la praxis docente desde una perspectiva metódica,

de interactividad mediada.

Otro aspecto resaltante, en el arte de la mediación es lo que concierne a

las necesidades que representan los alumnos en cuanto a su zona de

desarrollo próximo, la cual amerita práctica independiente o dependiente

para la construcción de su aprendizaje y conocimiento.



Tomando en consideración lo que plantean Díaz y Hernández, (2001):“La zona de desarrollo próximo posee un límite inferior dado por el nivel de

ejecución que logra el alumno trabajando de forma independiente o sin

ayuda: mientras que existe un límite superior, al que el alumno puede

acceder con ayuda de un docente capacitado” (p. 4). Es decir, se presentan

situaciones de aprendizaje, y de manera permanente, donde el alumno auto

estructura su aprendizaje mediándoselo sólo con la ayuda de materiales y

sus puntos de asimilación y acomodación según lo describen (Eggen yKauchak 2001) con los marcos conceptuales y esquemas con la cual está

conformada la estructura cognitiva del individuo, y que de alguna manera

tienen que ver y coinciden ambos conceptos.

En otro orden de ideas, y para reforzar la importancia de la mediación, se

referirá a los ámbitos del aprendizaje cognitivo, afectivo o motor que el

docente requiere diagnosticar para dirigir la facilitación responsablemente yacertar, toda vez que la parte afectiva-emocional están estrechamente

ligadas con el desarrollo cognoscitivo, es decir si lo atinente al afecto y a la

motivación no se atienden debidamente en el proceso de enseñar y

aprender no se extenderá el puente requerido para que se produzca la

conexión indispensable para la apertura al conocimiento, actitud y a la

motricidad según sea el caso.

Debe ser una práctica excitante, por cuanto no hay gran cosa escrita o

trajinada válida para todos los casos. Cada jornada de facilitación-mediación

del aprendizaje es única e irrepetible en consecuencia requiere del ánimo

(inicialmente) del docente y después (más adelante) de su experiencia y

experticia.



Lo que si existe, como ya lo hemos dicho y plantearemos posteriormente,

son los paradigmas instruccionales que servirán de guía y apoyo para

después hacer todas las adaptaciones pertinentes. Con esto se quiere decir

que, al inicio, lo más conveniente es trabajar con un solo paradigma por

actividad u objetivo, luego por experiencia ir incluyendo partes de otros

modelos según se requiera.



ENFOQUE CONSTRUCTIVO DE LOS APRENDIZAJES

Este enfoque “constructivo del aprendizaje”, se desprende de la teoría

psicológica cognitiva del aprendizaje, y es, por que siendo esta última

sustentada, inicialmente, en el procesamiento de la información como

contraparte del conductismo, viene a ser según (Carpintero, 1996; Gagné,1985; Gardner, 1988 y Mayer, 1985) citados por Fernández M, ( 1998 ), “el

análisis científico de los procesos mentales y estructuras de memoria con el

fin de comprender la conducta humana” (p. 3).

En esta apreciación del cognitivismo subyace una manera distinta de

concebir la enseñanza y aprendizaje en el individuo. Mientras que en el

conductismo prevalecía el criterio de aprendizajes por vía de la repetición ymemorización, del estímulo-respuesta y de la conducta observable; en el

cognitivismo se realiza el criterio del aprendizaje debido a procesos internos

de la mente.

Comienza, o se retoma, el estudio de la conducta humana como depósito

de conocimientos adquiridos en la interacción natural y estructurada con el

medio donde se desenvuelve el individuo, haciendo conexiones para ampliar

y/o crear los marcos conceptuales y esquemas que conforman la estructura

cognitiva.

En ese transcurrir, desde el conductismo-neoconductismo-procesamiento

de la información-cognitivismo, se llega a lo que se conoce como enfoque



constructivista del aprendizaje, donde los teóricos reivindican el conceptometacognitivo del aprendizaje, toda vez que el sujeto es visto como ente

activo, capaz de establecer conexiones para construir conocimientos y con

absoluta conciencia de ese proceso que desarrolla internamente.

Parafraseando a Carretero (1993), en cuanto a lo que es constructivismo,

podemos decir que el sujeto es un ente social que se va formando por vía

externa (ambiental) y por dirección interna (procesos mentales) o viceversa.Por lo tanto este enfoque sostiene que el individuo conecta y traduce a su

mente los conocimientos, haciendo interpretación y reconstrucción de ellos

para conformar y ampliar su estructura cognitiva.

Ahondando, un poco más en este proceso, se diría que el sujeto, como

ya posee conocimientos, se le haría sencillo construir más y nuevos

aprendizajes, y que va permitiendo evidenciar, en lo externo o vida común,nuevos comportamientos sociointelectuales.

Finalmente, para reforzar la concepción constructivista que se ha

esbozado hasta ahora, se hace necesario citar a Díaz y Hernández, (2001)

los cuales señalan “que la construcción del conocimiento escolar es en

realidad un proceso de elaboración, en el sentido de que el aprendiz

selecciona, organiza y transforma la información que recibe de muy diversas

fuentes, estableciendo relaciones entre dicha información y sus ideas o

conocimientos previos” (p. 17 )

Pasemos, ahora, a revisar y a precisar la teoría del aprendizaje significativo

como un elemento más en la intención de abordar y presentarles la máxima



información del modo de facilitar aprendizajes del quehacer técnico-docente.

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

Concepto compuesto de dos palabras que se van a definir para tratar de

ser lo más precisos y no caer en lo de siempre de opinar alegremente al

respecto y continuar en el vacío conceptual. La palabra aprendizaje quesignifica, según el diccionario de la lengua española, adquisición del

conocimiento de algo por medio del estudio o de la experiencia. Mientras

que “significativo” se refiere a que da a entender o conocer con precisión

algo, y que tiene importancia por representar o significar algo.

Estas definiciones sugieren que el aprendizaje significativo es aquel

mediante el cual el aprendiz alcanza conocimientos por vía de la interaccióny relación de contenidos debidamente ordenados con los marcos

conceptuales y esquemas, constituidos por experiencias, saberes, hechos,

conceptos etcetera y que, por existir esa entremezcla se hace posible la

comprensión de los temas en estudio.

La noción de aprendizaje significativo es ampliamente utilizada en los

diseños curriculares e instruccionales, sin embargo no siempre ajustado a su

verdadera sustancia existencial.

Para ilustrar mejor el conocimiento elemental de éste se hace

indispensable traer a colación autores cómo (Ausubel, 1976; Coll, 1990;

Díaz Barriga, 1989; Shuell, 1990).



David Ausubel, como máximo exponente y defensor de esta teoría,

sostiene entre otras cosas que, hay diferencia entre dos tipos de

aprendizajes el cual posee dos dimensiones: la que se refiere al modo en

que se adquiere el conocimiento y la forma en que el conocimiento es

incorporado en la estructura cognitiva del aprendiz.

Cuando este autor se refiere al modo de acceder al conocimiento, habla

sobre el aprendizaje por “recepción” y por “descubrimiento”.

Esto es interpretado de la siguiente manera: si se está hablando del

modo en que el estudiante adquiere la información, y se toma la modalidad

por recepción entonces el contenido se presenta completo o en su forma

final expositiva o escrita, donde la madurez cognitiva del aprendiz facilita

que internalice ese contenido en su estructura cognitiva mediante el proceso

deductivo. Si, por el contrario, tomamos la modalidad por descubrimientoentonces se le presenta un contenido con orientaciones para que el

educando descubra el significado implícito a través del proceso inductivo del

aprendizaje.

Cuando el autor en cuestión trata de dimensión de la forma en que el

conocimiento es incorporado a la estructura cognitiva del alumno, habla

sobre el aprendizaje “repetitivo” y “significativo”.

En el “repetitivo” se manifiestan características como: el aprendizaje

tiende a asimilar el conocimiento por vía de la memorización, estableciendo

una relación a voluntad y a discreción con su estructura cognitiva, es decir,

él hace la asimilación de acuerdo a las condiciones planteadas pero nunca



en el vacío. El alumno le da significación a la información aún cuando noposea conocimientos previos, porque puede construir esquemas productos

de la nueva información que, seguramente, se refiere a hechos, fechas,

simbología, algoritmos etc.

En cuanto al planteamiento “significativo” de la forma como es

incorporado el conocimiento a la estructura cognitiva del alumno, las

constantes son las siguientes: el aprendiz debe demostrar una actitud odisposición favorable al nuevo material a analizar y discutir, es decir debe

haber una motivación hacia el aprendizaje de manera tal que se produzca la

incorporación del nuevo conocimiento a los conceptos, hechos o

proposiciones, de la cual se conforma la estructura cognitiva.

Esta información debe tener relación con los esquemas y marcos

conceptuales en lo esencial, de tal manera que los conocimientos previos seactiven y se produzca la acomodación conceptual pertinente.

Si estamos hablando de la forma de adquirir conocimientos de manera

significativa, es necesario la utilización y puesta en práctica de las

macroestrategias (paradigmas instruccionales) o estrategias

preinstruccionales, coinstruccionales y postinstruccionales (organizadores

previos, mapas conceptuales etcetera.).

Por su parte, Díaz Barriga postula como aprendizaje significativo, a lo que

llama “Interaccionismo”, lo cual se explica como la interacción e interrelación

que se efectúa en el sujeto que aprende, entre los conocimientos previos y



las características del aprendiz con toda la información proveniente delmedio externo.

Siguiendo en la onda de la interactivación e interrelación de los

conocimientos previos del alumno con el nuevo material de estudio el autor

Coll (1990), propugna que para construir aprendizajes significativos el

educando debe involucrarse absolutamente porque, considera que no es

suficiente la interrelación antes mencionada, toda vez que sostiene que, nosiempre la forma de ver y aceptar la dinámica curricular del docente y el

alumno coinciden, en consecuencia postula el autor, en cuestión, que

existen un conjunto de factores que califica como motivacionales,

relacionales y afectivos para que se produzca automáticamente la sinergia

para la conformación de aprendizajes.

Por otro lado Shuell (1990), plantea que el aprendizaje significativo ocurreen una serie de fases, por lo complejo y profundo del proceso. En ese

sentido postula tres fases: Fase inicial de aprendizaje que, básicamente, se

refiere a las que el aprendiz va a recibir concretamente, lo cual va

internalizando y haciendo comparaciones y analogías para llegar a

conclusiones de acuerdo a sus dominios o esquemas.

Fase intermedia de aprendizaje se refiere al proceso de interacción e

interrelación entre el material de estudio y los conocimientos previos que de

a poco van dando origen a nuevos conocimientos que se incorporan a la

estructura cognitiva del estudiante.



Fase terminal del aprendizaje tiene que ver, definitivamente, con laautonomía conceptual y procedimental en el aprendiz, lo que conlleva a la

automaticidad concreta y abstracta hacia otros contextos, aplicando y

ejecutando acciones hacia la resolución de problemas mediante la aplicación

y conformación de marcos conceptuales o esquemas, es decir el alumno ha

experimentado los tres momentos y se encuentra en condiciones de aplicar

los conocimientos sin mayor esfuerzo por la condición metacognitiva a la

cual ha accesado.

Atando cabos, tratando de sintetizar los elementos sustantivos

propuestos por los autores citados acerca del aprendizaje significativo, se

puede definir éste como: un proceso complejo de asimilación de

conocimientos, saberes y competencias producto de la comprensión, y, que

se realiza mediante la interacción e interrelación del material a aprender y

los conocimientos previos del aprendiz de manera ordenada y organizada,dando como resultado la ampliación y/o creación de nuevas ideas,

conceptos, habilidades etc, que conforman los marcos conceptuales y

esquemas de la estructura cognitiva ; con valor y entendimiento tal que

fácilmente son aplicables en otros contextos, quedando el cuadro cognitivo

en condiciones para la continuación de los aprendizajes a niveles más

profundos, sucesivamente.



APRENDER A ENSEÑAR PARA APRENDER A APRENDER

La formación misma de un docente es un proceso tan complejo y

delicado como la educación. Muchos profesores se han llevado décadas

para su conformación como tales; y, con todo que en educación los cambios

curriculares han sido lentos, por no decir extraños o insignificantes. Ha sido,

y sigue siendo, cuesta arriba moldear, adecuadamente, la ética y la cultura

profesional pedagógica, y no porque las personas que eligen para ser educadores no tengan intelecto y mística para el trabajo al cual están

comprometidos a realizar; sino porque las políticas administrativo-

presupuestarias del sistema han sido insuficientes y el enfoque, tanto

curricular como cultural, obedece a obsoletos esquemas sociales, que hacen

al docente mero dador de clases descontextualizadas y rutinarias.

Para ser precisos, y disculpándome aquellos formadores de docentes quemerecen consideración, respeto y honra, debemos los formadores de

formadores reflexionar acerca de la importancia de nuestra responsabilidad y

en consecuencia ser exigentes, y más que eso, profundos y persuasivos en

la disciplina que facilitamos. Somos modelo y ejemplo, por lo tanto, se debe

mostrar equilibrio, confianza, experticia, comprensión, tolerancia y afecto por

lo que hacemos y por quienes lo hacemos.

Por otro lado, el futuro docente, sea éste de carrera o profesional en

otras áreas, debe comprender que su preparación amerita de un esfuerzo y

conciencia sostenida, toda vez que no se trata únicamente de dominar el

arte de la especialidad sino el de llegar al alumno o participante, haciéndolo



vibrar a través de interacción e interrelación en un intercambio interesante deideas y conceptos, en donde el aprendizaje sea bidireccional y significativo.

Otro aspecto, entre tantos concernientes al docente en la dinámica de la

facilitación del aprendizaje, es lo que se refiere a enfocar el proceso desde la

perspectiva cognitivista-constructivista, que si bien es cierto no es la

panacea absoluta en la enseñanza, por lo menos es en el nivel de desarrollo

en que nos encontramos como sistema, por lo que pareciera y sostenemos:es la teoría y enfoque a seguir, abordando y utilizando las propuestas

macroestratégicas (paradigmas de enseñanza) que se plantearán en el

capítulo III, y que dicho sea de paso, no se pretende asomar como únicas

alternativas en forma lineal y cerradas, sino por el contrario, y en la medida

que el docente adquiere dominio, ir entonces, integrando dos o más

paradigmas en la facilitación de un aprendizaje y hacerse de un repertorio de

alternativas presentables al alumno-participante, que sea interesante ymotivante para él.

En la medida en que las actividades de aprendizaje y enseñanza se

encaucen sobre la plataforma de la discusión y el compartir, en una dinámica

de emplear los procesos cognoscitivo para extraer patrones que conduzcan

a conclusiones, que generen generalizaciones, conceptos, principios y

reglas; se está en un proceso metacognitivo lo que se entiende como un

aprender haciendo y un aprender conciencial de lo que está sucediendo en

el interior del alumno, lo cual le permite acceder a un pensamiento y

conocimiento a nivel superior y crítico, toda vez que el aprendizaje ha sido

por vía de la evidencia de hechos o conceptos, partiendo de los



conocimientos acumulados por el alumno-participante interrelacionado con elnuevo material a aprender.

Cuando éstos procesos se vuelven rutinarios y conscientes se puede

asegurar que el aprendiz aprendió a aprender y el docente aprendió a

mediar y a facilitar aprendizajes con carácter significativo y a plena

conciencia.

Otro aspecto que no se debe omitir, es lo relacionado con la apertura y

flexibilidad que debe contener la actividad de intercambio de experiencias

entre los protagonistas de la actividad de aprendizaje y que, específicamente

se refiere a la utilización de cualquier recurso, situación o circunstancia que

se presente en el entorno y/o en el momento de la interacción en el aula

para capitalizarla, sacándole provecho, ya que es el interés propiciado por la

actualidad, o el planteamiento o propuesta individual o grupal la cual eldocente no debe desperdiciar.

Obviamente que, para aprovechar y exprimir posibilidades que nos

marquen la dinámica de enseñanza y aprendizaje, es absolutamente

necesario la experticia y experiencia docente; pero nadie nace con esas

condiciones, las tenemos que ir construyendo y conformando en la práctica,

y de la única manera que podemos acceder a ese ideal es aprendiendo y

aplicando, diariamente, diversas formas, modos y modelos de facilitación de

los aprendizajes.

Otra cosa, y refiriéndonos a lo anteriormente planteado en el sentido de

capitalizar o sacarles el “jugo” a las ideas o circunstancias, es el



fraccionamiento del conocimiento que hace el sistema educativo, alterandoel todo y apartándolo en parceles desconectadas, la cual hace la enseñanza

y el aprendizaje poco motivante y hasta insignificante.

Cuando se discute sobre un aspecto abstracto de un tema, y no se lo

relaciona o ubica en un contexto particular, el alumno-participante no le

encuentra sentido y en consecuencia no asimila la actividad, resultando un

fracaso y frustración, una encima de la otra; es decir, si estoy facilitandoalgún principio de física o matemática lo recomendable es relacionar el

asunto con algo tangible y utilizar técnicas de preguntas, ejemplos y

ejercicios vinculados con los conocimientos previos (por vía académica o

cultural) y el material nuevo en cuestión, y por supuesto que integrar, de tal

manera, esos dos elementos que permita al aprendiz llevar a cabo lo que

todo docente debe anhelar efectúen sus educandos como es la sintetización

que como se sabe es una de las grandes vías para el surgimiento del nuevoconocimiento.

Sin analizar demasiado lo que acontece en un aula de cualquier nivel

educativo, se logra apreciar de lo limitado de las condiciones necesarias

para que el alumno aprenda y aprenda a aprender. La pauta es: hagamos

una facilitación expandida curricularmente. No nos limitemos por los

espacios, tiempos o recursos y pongamos en ejecución diferentes

alternativas de instrucción. No permitamos que nuestros estudiantes se

conviertan en, el hoy y en el mañana, personas frustradas, tímidas, sin

decisión y empuje, y por el contrario coadyuvemos en la transformación de la

sociedad con actividades que promuevan la expandibilidad académica y

cultural de nuestros niños y jóvenes, que éstos comprendan que el



aprendizaje en ellos comenzó desde hace muchos años y que eso no va adetenerse nunca, por lo que es una tontería no aprovechar esa condición

innata y natural de los seres humanos, aprendiendo a aprender para poder

canalizar todo el potencial y futuro con un proceder proactivo-productivo,

porque además el tiempo es incesante y no da tregua al que se achante o

entrega al devenir improductivo.

Nos dice Ferguson, M (1991) que cuando decimos que hemos crecidomás que alguien, o que alguien ha crecido más que nosotros, lo único que

estamos diciendo es que uno de los dos se ha interesado por seguir

aprendiendo, y el otro no.

En consecuencia sembremos en nosotros mismos esa semilla de

trascender y en los educandos, porque ni remotamente sabemos cuáles son

las potencialidades que se nos desarrollarán y presentarán, y jamás lodescubriremos aceptando sólo el aprendizaje casual y sin esfuerzo.



CAPÍTULO 2

COMPETENCIAS DOCENTES PARA LA FACILITACIÓNDE LOS APRENDIZAJES

Respetando siempre la autonomía del aprendiz, el maestroemplea más tiempo en tratar de ayudarle a formular y resolver sus preguntas más urgentes, que exigirle respuestas correctas.

Marilyn Ferguson



CAPÍTULO 2

COMPETENCIAS DOCENTES PARA LA FACILITACIÓN

DE LOS APRENDIZAJES.

Es tan numerosa la cantidad de habilidades, capacidades y

conocimientos que requiere un docente para facilitar el aprendizaje que sedebe llegar a la conclusión que la enseñanza es un hecho complejo y difícil

de llevar a cabo, adviértase que la referencia se hace a un proceso

completo, conciencial y significativo y no al mero hecho de pararse a dar una

clase o charla a un grupo de estudiantes en un aula. Sin embargo, dado la

gran masa de hábiles y exitosos docentes, no se debe dudar en afirmar, por

otro lado, que no es imposible acceder a esos niveles de competencia y

praxis docente que deja huella en el discente y su consecuencialcomportamiento profesional posterior.



1- CARACTERÍSTICAS DEL DOCENTE:

Los docentes ponen el tono emocional a la clase, diseñan la enseñanza,

implementan actividades de aprendizaje y evalúan el progreso de los

aprendices. Su orientación es decisiva en este proceso. Se trata de

identificar objetivos claros y una estrategia efectiva para alcanzar los

objetivos; dar ejemplos para ayudar a los estudiantes a adquirir una

comprensión profunda del tema, alentar y guiar a los discentes acomprometerse activamente durante el aprendizaje. Su responsabilidad es

hacer todo lo posible para asegurar que los estudiantes alcancen su máxima

incorporación al proceso de enseñanza y aprendizaje y desarrollen

efectivamente su potencial.

Existen, específicamente, cuatro características esenciales para fomentar

un clima que incremente el aprendizaje y la motivación; éstas son, segúnEggen y Kauchak (2001): “Entusiasmo, Modelización, Calidez y empatía y

Expectativas positivas” (p.48).

1.1Entusiasmo

Esta característica refleja lo contrario a lo que es apatía en el docente, y

nadie puede negar, que aunque los alumnos no están conectados con el

clima emocional del docente, facilitar contenidos con optimismo y alegría,

produce efectos de atracción en los alumnos y en consecuencia los

aprendizajes llegan a un mayor número de éstos, que si la situación fuese de

desinterés y negatividad.



Collins (1978), señala que los docentes muestran entusiasmo en la maneraque usan la voz, los ojos, los gestos con las manos y los movimientos

corporales, además de las palabras que seleccionan

1.2Modelización

Según Bandura (1986), cuando las personas hacen lo que ven en otros,

eso significa que se ha creado un modelo. Los docentes comunican muchascosas acerca de lo que están enseñando y acerca de qué es importante

mediante el modelo que plantean. También los autores Eggen y Kauchak

(2001) señalan que es casi imposible ser efectivos si el docente como

modelo disgusta o no despierta interés por los temas que enseña.

1.3 Calidez y empatía

Es difícil ser un docente verdaderamente eficaz sin interesarse por los

alumnos o participantes, en el caso de adultos. Robinson y otros (1981),

aseguran que cualquier aprendiz se da cuenta del grado de interés del

docente. Mientras que Soar y Soar (1978), nos dicen que el bajo rendimiento

estudiantil tiene mucho que ver con un ambiente negativo en el aula.

Calidez significa que, el docente demuestra interés por la persona que

representa el alumno, y que le imprime afecto a la relación docente-alumno;

mientras que la empatía tiene que ver con la capacidad del ponerse en el

lugar del alumno, en una suerte de comprensión de debilidades y fortalezas,



para así dirigir y atinar en la relación que ambos deben alcanzar académicamente. Concluyendo, todo inicio, desarrollo y cierre de una

actividad de enseñanza debe estar impregnado de afecto, comprensión y

tolerancia que son la esencia de la calidez y la empatía.

1.4Expectativas positivas

Good y Brophy (1994), plantean que los docentes, de acuerdo a lo quesaben de sus alumnos, infieren cuál será el resultado de las actividades de

aprendizajes. Éstas ejercen gran influencia sobre la conducta de los

docentes. Pero, también “Creer que los alumnos pueden aprender y

aprenderán es una variable clave que separa a los docentes que producen

en sus alumnos logros de alto nivel, de aquellos que no lo hacen” (Eggen y

Kauchak, 2001, p.51).

Indudablemente que las expectativas de los docentes, acerca de sus

alumnos, es una suerte de fortaleza para el proceso de enseñanza y

aprendizaje, toda vez que le permite al docente imprimir a la actividad

académica un alto grado de motivación y de aprendizaje en el alumno, que

es la “responsabilidad” del facilitador o docente. Sin embargo es un arma de

doble filo, por cuanto la tendencia del docente es ser discriminatorio y

dejarse llevar por sentimientos naturales de lo que perciben van a ser los

resultados del proceso de enseñanza en algunas individualidades, cuando lo

recomendable y justo es ser positivos en lo que a expectativas académicas

se refiere.



Hasta aquí, hemos culminado con lo característico del docente parafacilitar el aprendizaje. A continuación, otras habilidades esenciales para ser

eficaces en el difícil arte de mediar entre la enseñanza y el aprendizaje.

2. COMUNICACIÓN

Se puede intuir fácilmente la importancia de que los docentes logren

comunicarse con claridad, y Cruichshank (1985), lo confirma cuando aludeque los logros de los aprendices están relacionados estrechamente con la

comunicación, así como la satisfacción con la facilitación y mediación de la

cual es objeto.

Según Eggen y Kauchak (2001) “la comunicación clara puede clasificarse en

cuatro elementos: Terminología precisa-Discurso conectado-Señales de

transición-Énfasis” (p.53).

2.1 Terminología precisa

Se trata de describir ideas claras, dando explicaciones y respuestas que

eviten el uso del tal vez, quizás, puede ser, probablemente y usualmente.

Significa que los docentes definen las ideas con claridad, eliminando

términos vagos en las presentaciones y en las respuestas a las preguntas de

los alumnos.



2.2 Discurso conectado.

Significa que la facilitación del docente es temática y conduce a un

punto. Hay dos obstáculos principales ante el objetivo de facilitar

aprendizajes conectados: la presentación puede seguir una secuencia

inapropiada o puede que se le agregue información a la discusión, sin

indicar con claridad cómo se relaciona con el tema.

2.3 Señales de transición

Una señal de transición es una afirmación verbal que comunica cuando

una idea termina y otra comienza. Las señales de transición también

contribuyen a una comunicación clara y llaman la atención del alumno,

aumentando la probabilidad de que se concentre en el tema apropiado.

2.4 Énfasis

Un cuarto aspecto para la comunicación clara en el aula es el énfasis.

“Éste alerta a los alumnos acerca de información importante en una actividad

de enseñanza y puede ocurrir mediante una conducta verbal u oral o por

repetición” (Eggen y Kauchak, 1994, p.54). De acuerdo a las investigaciones

el énfasis hace centrar al alumnado en lo más importante de la actividad de

enseñanza, en consecuencia aumenta los logros en el aprendizaje.



3. ORGANIZACIÓN

Todos nos hemos quejado alguna vez de nuestra falta de organización, y

muchos de nosotros hemos hecho esfuerzos conscientes para mejorarla.

Afecta la manera en que vivimos y por supuesto, también, nuestra manera

de enseñar. Un grupo de especialistas como Bennet (1978); Rutter y otros

(1979), señalan que la organización del docente, a la hora de facilitar el

aprendizaje, tiene incidencia en los aprendizajes de los discentes. Laorganización es un factor clave para un buen uso del tiempo.

3.1 Organización y orden en la facilitación del aprendizaje:

Por otro lado Evertson (1987); Blumenfeld y otros (1987), aseguran que

por investigaciones realizadas los logros de los estudiantes tiene estrecha

conexión con la ordenación que sea capaz de mantener el docente en elproceso de enseñanza y aprendizaje.

El orden de la actividad de aprendizaje, también está muy relacionada

con la calidad de la enseñaza. Debe enfatizarse que el orden en el aula, no

significa que el docente exponga para alumnos pasivos. Orden significa que

los alumnos pasen tanto tiempo, como sea posible, concentrados en

aprender en una suerte de interacción académica con todo el grupo y el

docente. No significa, entonces, que se sienten callados mientras un

docente habla.



3.2Alineamiento de la enseñanza.

Cohen (1987), se refiere al alineamiento de la enseñanza como la

relación y coherencia que debe existir en todo el proceso curricular (objetivos

y estrategias de aprendizaje). Se debe señalar que, en un alto porcentaje de

la enseñanza, existe carencia de ilación en el proceso que debe comenzar

con un objetivo muy claro y preciso, contenidos que permitan que el alumno

manipule conceptos, procedimientos y conforme actitudes, que lo preparepara: ser, hacer, conocer y convivir.

Este ideal no es la praxis de docentes y alumnos, como debiera ser,

debido a que no se establece claramente la correspondencia entre los

elementos de la actividad de facilitación del aprendizaje, es decir no se da el

isomorfismo académico.

4. Enfoque.

Ésta habilidad esencial para la viabilidad de la facilitación del aprendizaje,

debe estar presente en los tres momentos indispensables del proceso de

enseñanza y aprendizaje, como lo son: el inicio, el desarrollo y el cierre;

como elementos de atención en el alumno, que lo mantenga interesado y

motivado en la adquisición del conocimiento. Ahora bién, existen estrategias

que persiguen el fin de la atención como: organizadores previos,

ilustraciones, pistas tipográficas y discursivas, mapas conceptuales entre

otros. Por esa razón, se le suele representar de dos maneras: foco para la

introducción y foco sensorial.



4.1 Enfoque introductorio.

Este recurso despierta el interés por el tema y objetivo a desarrollar y

alcanzar por el alumno. Su principal función es ser garante motivacional

preinstruccional. De lo que se trata es que el alumno se prepare

emocionalmente para lo que transcurrirá a lo largo del proceso con el foco

sensorial.

4.2 Enfoque sensorial.

Vienen siendo como ilustraciones que sirven como elementos de atención

en el alumno y orientación para el docente. El foco sensorial es una

estrategia en si misma y en los materiales que utiliza en la etapa

coinstruccional de la actividad de enseñanza y aprendizaje. Es importante

subrayar que el foco, tanto introductorio como sensorial, permiten que lafacilitación del aprendizaje sea una interacción docente-contenido-alumno e

impide retroceder a la exposición verbal del docente y a la pasividad del

alumno, es decir, al tradicionalismo de “dar clases”.

5. RETROALIMENTACIÓN.

Es un acto que tiene que ver, principalmente, con el apoyo académico y

emocional que el docente debe dar a los alumnos, y luego se convierte en el

recurso insustituible para el aprendizaje en un clima interactivo que,

indudablemente, mejora el desempeño del aprendiz, toda vez que éste

recibe información sobre su nivel de entendimiento y la manera de elevar el



rendimiento. Hay condiciones para que el docente interactúe y retroalimenteeficazmente.

6. MONITOREO.

El monitoreo lo podemos entender como todo seguimiento que hace el

docente a los alumnos en todos los momentos instruccionales (inicio,

desarrollo y cierre). Cabe decir, que el monitoreo es el “arma” con quecuenta la actividad de enseñanza para el aseguramiento del aprendizaje, por

cuanto en ese proceso se suscitan variadas situaciones de desatención o

desenfoque por parte del alumno, o simplemente tergiversaciones, como

también malos entendidos conceptuales y procedimentales, que el docente

debe atender y corregir inmediatamente.

Se puede asegurar que, no existe elemento en la facilitación del aprendizaje

donde no esté involucrado el monitoreo, sin él no hay interacción, lo cualimposibilita hablar de procesamiento de la información y mucho menos de

cognición.

8. REVISIÓN Y CIERRE.

La revisión es una actividad con que cuenta el docente para saber y

determinar el grado de receptividad académica que tienen y han alcanzado

sus alumnos, a la vez que tiende un puente entre lo asimilado y tratado con

el nuevo contenido a desarrollar. Obviamente, esta es una forma de

monitoreo, pero que se emplea básicamente al inicio y al cierre de la

actividad de facilitación del aprendizaje.



En cuanto al cierre, como su nombre lo indica, se produce al final de la jornada de enseñanza y aprendizaje; donde conduce al aprendiz a

recapitular el contenido desarrollado, así como, llegar a conclusiones que

darán muestra de la asimilación conceptual y/o procedimental, como la

actitud y disposición demostrada para luego si establecer los puntos

curriculares de la siguiente jornada de procesamiento de la información y

cognición.

8. INDAGACIÓN.

Es el proceso ineludible e indefectible de plantear preguntas al alumno en

las etapas preinstruccional, coinstruccional y postinstruccional en la actividad

de enseñanza y aprendizaje. Indagar es la forma de buscar en el alumno,

inicialmente, qué conocimientos posee y recuerda de la experiencia anterior

y hacer que la utilice para la autestructuración del nuevo aprendizaje.

También se busca con la indagación, entre otras cosas, la recreación del

saber en la etapa de desarrollo o coinstruccional donde funciona, por parte

del docente, el monitoreo y la retroalimentación.

En lo que respecta a la atención y la motivación, por parte del alumno, la

indagación como excelente recurso técnico, tiene la bondad de hacer que el

alumno no se desenfoque y alcance de tal manera una expectativa que le

“obligue” a permanecer reconstruyendo el conocimiento. Y finalmente, la

indagación facilita establecer la recapitulación y conclusiones de la etapa de

cierre o postinstruccional haciendo posible la ilación de todo el material

contentivo en la jornada de enseñanza y aprendizaje.



Ahora bien, debido al papel protagónico de las preguntas en este

proceso, se tratará de profundizar en su esencia y sustancialidad. Para esto

se creyó pertinente citar de nuevo a los investigadores Eggen y Kauchak

(2001) en lo siguiente:

hacer preguntas es una de las habilidades más importantes para enseñar

eficazmente…mediante las preguntas, un docente puede ayudar a losalumnos a establecer relaciones, asegurar el éxito, hacer participar al

aprendiz con pocas ganas, inducir a la participación a estudiantes

desatentos y mejorar su autoestima … los docentes pueden adiestrarse en

hacer preguntas y esta habilidad está altamente desarrollada en los

docentes expertos (p.63).

“Las preguntas eficaces tienen cuatro características:

Frecuencia

Distribución equitativa

Apuntalamiento

Tiempo de espera”

8.1. Frecuencia.

Tiene que ver con la cantidad de preguntas que el docente debe formular

para el desarrollo de una jornada de aprendizaje. Dice Broophy y Evertson

(1976), que la eficacia del docente tiene que ver con el número de

preguntas que le hacen a los aprendices.



8.2. Distribución equitativa.

Se trata de dirigir preguntas, no sólo a quienes acostumbran y tienen la

facilidad de responder, sino que hay que asegurarse que a todos y a cada

uno de los alumnos se le de la oportunidad, de lo contrario muchos

estudiantes quedarán sin participar y/o interactuar, y el rendimiento

académico en general bajará.

8.3 .Apuntalamiento.

Es el apoyo, o el sostén que el docente le imprime al alumno cuando éste

no responde una pregunta o dé una respuesta incorrecta, es decir le da más

oportunidades, reorientando la pregunta o, señalándole aspectos de alguna

situación que fue muy “explotada” en otra jornada de enseñanza, y puedehacerle evocar la respuesta deseada.

8.3. Tiempo de espera.

Se refiere a la posibilidad que el docente otorga al alumno para que

piense y responda serena y correctamente una vez formulada y dirigida la

pregunta a algún alumno en particular.



AUTOMATICIDAD EN EL APRENDIZAJE.

Se puede entender este concepto desde la perspectiva de hacer y

desarrollar las tareas con el menor esfuerzo y de manera excelente. Señalan

Bloom (1986); Case (1978) que automaticidad es aprender de tal manera

que la información y habilidades se puedan aplicar con mínimo esfuerzo en

cualquier situación o contexto. De tal suerte que, el propósito es que la

inmensa cantidad de situaciones que se le presentan al docente y al alumno,en una actividad de aprendizaje, sean llevables y enrumbables debido a la

facilidad que se adquiere sólo con la práctica; es imprescindible que el

docente asimile que la praxis educativa de la excelencia se logra con la

organización de los pasos y la repetición de éstos, hasta automatizarlos, lo

que significa que se ha llegado a la memoria a largo plazo. Nos dicen Eggen

y Kauchak (2001), al respecto que:

la falta de automaticidad ayuda a explicar porque vemos tanta exposición y

tanto trabajo de escritorio en los colegios. Exponer es simple; el docente

tiene que concentrarse solamente en organizar y en dar el contenido. Como

los alumnos son pasivos, los problemas de manejo, generalmente, son

mínimos…En cambio, hacer participar a los alumnos mediante preguntas

interactivas es mucho más complejo y exigente…Desarrollar automaticidad

es una cuestión de práctica. Éstas habilidades son fáciles de aprender si el

docente quiere hacer el esfuerzo (p.68-69).



APRENDIZAJE BASADO EN EL PENSAMIENTO Y LA COMPRENSIÓN.

He aquí la importancia de lo que el docente debe hacer siempre en la

facilitación del aprendizaje, y es que debe procurar la adquisición del

conocimiento por parte del alumno, mediante la utilización de los procesos

cognoscitivos básicos ( análisis, síntesis, comparación, organización,

descripción, inferencias, tomar decisiones, entre tantos ), con lo cual se llega

a la comprensión de contenidos y habilidades habituales de pensar.

David Perkins (1992); Resnick y Klopfer (1989) señalan lo siguiente:

Aprendo cuando pienso. Retengo, comprendo y le doy uso al conocimiento

sólo cuando estoy expuesto a experiencias de aprendizaje que hacen que el

alumno piense acerca de y con lo que están aprendiendo. Es decir, el

comentario llevaría a plantear que una jornada de enseñanza pasiva, donde

sólo expone el docente y no hay interacción, y que aún más, suele suceder en un alto porcentaje ( basado en las investigaciones y experiencias de

éstos autores en países desarrollados ) sería una práctica “castrante

cognitivamente” de la inmensa potencialidad de talento que poseen todos y

cada uno de los estudiantes de cualquier nivel del sistema educativo.

Los inspiradores de ésta obra, “PARADIGMAS” de estrategias para la

facilitación y mediación de los aprendizajes, como lo son Eggen y Kauchak

(2001) plantean lo siguiente:

El conocimiento generativo puede ser usado para interpretar nuevas

situaciones, para resolver problemas, para pensar y razonar y para

aprender…el conocimiento generativo implica aprender tanto contenidos



como habilidades de pensamiento. Adquirir conocimiento generativo significaenseñar contenidos y habilidades de pensamiento al mismo tiempo (p.69).

Lamentablemente, las instituciones de cualquier nivel educativo se

plantean objetivos de contenidos y no de pensamiento y eso es,

precisamente, lo que hacen “dar clases de contenidos donde nos sentimos

expertos y seguros de lo que estamos haciendo y diciendo”, pero la pregunta

es: ¿ y lo que piensa y quiere expresar el alumno de acuerdo a susexperiencias, a su estructura de marcos conceptuales y esquemas

cognitivos, donde se debe facilitar para la comprensión y no para la

memorización y repetición?.

Para que el alumno pueda pensar y desarrollar conciencia de lo que se

piensa y aprende (metacognición), el docente debe abocarse a crear el clima

apropiado, que brinde las condiciones para que se participe libremente, conconfianza y todo el marco conceptual, esquema y conocimiento generativo

aflore.

Se insiste en la necesidad de exposiciones interactivas, con preguntas a

intervalos, retroalimentación para reforzar las prácticas acertadas y corregir

errores; el monitoreo permanente que le permite al docente llevar un control

desde el inicio hasta el cierre de la jornada de facilitación del aprendizaje y

utilizar, con frecuencia, el acto didáctico de la práctica guiada que requiere

de los recursos pedagógicos antes mencionados, y que la utilizaremos

cuando se presenten los paradigmas instruccionales; y que, por lo pronto se

dará una descripción de la práctica guiada y la práctica independiente.



PRÁCTICA GUIADA.

Se entiende como práctica guiada a la realización, por parte de los

alumnos, de ejercicios o tareas con la participación del docente y sus

técnicas de monitoreo donde sobresalen las preguntas y la

retroalimentación. Los alumnos pueden estar trabajando individualmente o

en equipos, según lo recomendado por el docente o la actividad

propiamente.

PRÁCTICA INDEPENDIENTE.

También es una actividad de ejercicios o tareas realizadas por los

estudiantes, pero, sin la participación del docente; porque se parte de la

suposición de que los alumnos tienen el dominio conceptual o

procedimental, según sea el caso, del objetivo. No obstante, los resultadosde esa práctica independiente debe ser evaluada, finalmente, por el docente.

Estas actividades pueden llevarse a cabo en la propia aula o en el hogar.

PENSAMIENTO SUPERIOR.

Se le asigna esta denominación debido a que, es el proceso inductivo y/o

deductivo con el cual se han hecho los más grandes descubrimientos en

todas las disciplinas del saber. Eggen y Kauchak (2001), señalan que: “el

pensamiento de nivel superior es la generación de conclusiones basadas en

la evidencia” (p.73). Se quiere decir que los estudiantes pueden o deben, sin

necesidad que se les exprese el concepto, encontrar patrones que los lleven

a realizar conclusiones, aplicando la inducción o deducción con los procesos



cognoscitivos básicos que les permitan descubrir lo que se les estáfacilitando, claro está, el docente debe presentar ejemplos ilustrativos del

tema y contenido a interactuar por el alumno, y por supuesto orientar,

preguntar y retroalimentar el proceso, conduciéndolo hacia las conclusiones

que se han de producir por vía de la evidencia sea esta documental o

fáctica.

PENSAMIENTO CRÍTICO.

Pensar críticamente es, no quedarse o darse por satisfecho ante

conclusiones basadas en la localización de patrones de una evidencia, que

ya es bastante decir, efectuadas por el alumno. El pensamiento de nivel

crítico va más allá, lo que hace dar y tener mayor precisión y convicción por

la exactitud producida en un estudio.

Eggen y Kauchak (2001), señalan al respecto: “El pensamiento crítico es elproceso de estimar conclusiones basándose en la evidencia” (p.78).

Tenemos la tendencia a subgeneralizar o sobregeneralizar en las

conclusiones a las cuales llegamos, aún cuando estén basadas en la

evidencia ( pensamiento de nivel superior ). Es necesario pensar y hasta

conjeturar en las conclusiones basándonos, por supuesto, en las evidencias.

Se trata de confirmar las conclusiones, tomando en cuenta variables que

inicialmente se hayan obviado por estar solapadas o implícitas.



TEORÍA DEL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN.

Se refiere al análisis de la información en una facilitación del aprendizaje

y que conlleva a la adquisición de conocimientos y al crecimiento intelectual

que en consecuencia conforma el dominio cognitivo.

Es necesario que el docente conozca las teorías que sustentan el

procesamiento de la información, en lo relativo a cómo se obtieneinformación, cómo se procesa y cómo se guarda en la memoria; para luego

poder conocer y aplicar habilidades que son esenciales en el docente,

inclusive desde el inicio de su labor profesional. Según Eggen y Kauchak

(1994), nuestros sistemas de procesamiento incluyen dos almacenamientos

de memoria principales: memoria operativa, que es la porción de nuestra

memoria en la que ocurre el proceso de información consciente, y la

memoria a largo plazo, que es nuestro almacenamiento permanente dememoria.

Estas dos memorias son complementarias; mientras la operativa es

limitada, inmediata y sirve para atender conciencialmente todos los asuntos

y resolver problemas, la memoria a largo plazo es la acumulativa, mediata y

se utiliza, primero, para ampliar la estructura cognitiva y después dar base

para que la memoria operativa pueda hacer sus funciones a mayor escala en

cantidad y calidad.

En una actividad de aprendizaje es indispensable plantear un contenido

con información pertinente para que el alumnado construya un saber a

propósito de un contexto, que haga inteligible y transferible los



conocimientos que el alumno ha reestructurado y que pasa a formar parte desu marco conceptual o de sus esquemas según sea el caso.

El alumno es un aprendiz activo y cuando lo que está manipulando no

tiene sentido para él, entonces no lo asimila y lo desecha. Caso contrario, lo

procesa y crea nuevo saber e información utilizable o transferible a cualquier

contexto correspondiente.

Fundamentalmente, la base y dirección del procesamiento de la

información es el aprendizaje significativo, que contradice y se opone a todo

intento de aprendizaje fallido e improcedente de la memorización. De tal

suerte, que plantea abierta y explícitamente una dicotomía académica. Una

referente a la comprensión de temas específicos, y la otra a desarrollar

habilidades cognitivas. Ambas debieran ser metas u objetivos de la

facilitación de los aprendizajes en todos los niveles del sistema educativo;por cuanto el primero permite tratar contenidos para la conformación de

alumnos debidamente competentes en las diferentes áreas del currículo. Y el

segundo, posibilita el aprendizaje conciente que se forma cuando al aprendiz

se le da la oportunidad de estar activo y producir mediante los procesos

cognitivos básicos, en una interacción metacognitiva que coadyuva aprender

a aprender y en onda expansiva, que impele al alumno a aprender por si

mismo.

Todo procesamiento de información da origen a incrementar lo que

conocemos como estructuras cognitivas, lo cual se forman en el cerebro del

alumnado y se pueden asociar y definir como un cuerpo de conocimientos,



habilidades y procedimientos que toman la figura de “marcos conceptuales oesquemas”.

Como los marcos conceptuales se consideran red de ideas organizadas e

interconectadas, éstas pueden ser simples, referidas a que tienen poca

asimilación de nuevas ideas o aprendizajes, mientras que la contraparte o

complejas se refieren a que tienen mayor capacidad para almacenar nuevos

conocimientos y de manera infinita, hasta la vejez de la persona.

En cuanto a los esquemas, menos abundantes que los marcos

conceptuales, son considerados por Eggen y Kauchak (2001), como

“conjunto de ideas, relaciones y procedimientos interconectados, dinámicos

y útiles”(p.30), lo cual sugiere tengan que ver, generalmente, con todo lo que

es práctico y procedimental, como por ejemplo: el manejo automático de

algún tipo de máquina o artefacto, siguiendo instrucciones algorítmicas quese encuentran muy fijadas en la estructura cognitiva de la persona, y de la

cual se hecha mano en el momento preciso a discreción.

Si tomamos una muestra de las actividades de aprendizaje que se llevan

a cabo en las aulas de todos los niveles educativos, se puede percibir que

están dirigidas a la adquisición de las habilidades básicas como: leer,

escribir y hacer cálculos matemáticos, así como también la facilitación de

hechos, conceptos y relaciones entre conceptos (generalizaciones,

principios, reglas académicas, entre otras).

Lo correspondiente a desarrollar habilidades cognitivas mediante extraer

conclusiones a partir de evidencias de manera inductiva o deductiva, no es



práctica cotidiana en ese quehacer diario, es decir no hay unadireccionalidad hacia el desarrollo del pensamiento lógico y del pensamiento

de nivel superior y crítico. Eso sólo se logra cuando estimulamos al alumno a

emplear los procesos cognoscitivos básicos, a través de evidencias para la

extracción de patrones que conlleven a conclusiones, insistiéndose que esto

es factible mediante evidencias que los hagan razonar.

Es un gran daño el que se le hace al estudiante, cuando recibe todo por vía expositiva del docente, porque se le está “castrando” la inmensa riqueza

cognitiva que produce el aprender haciendo, descubriendo y practicando-

transfiriendo a otros contextos.



CAPÍTULO 3PARADIGMAS DE FACILITACIÓN DE LOS

APRENDIZAJES

Comenzamos a darnos cuenta con una claridad apabullante de loantinaturales que han sido nuestros métodos educativos y de lasrazones por las que han obtenido resultados tan pobres… siqueremos desarrollar nuestro potencial es preciso quecambiemos nuestra forma de enseñar.

Marilyn Ferguson



CAPÍTULO 3

PARADIGMAS PARA LA FACILITACIÓN DE LOS

APRENDIZAJES

Los paradigmas para facilitar y mediar el aprendizaje son

un recurso altamente necesario para “ordenar” el proceso de

enseñanza y aprendizaje. El método preponderante, y hasta

abusado, de enseñanza, hasta ahora, ha sido el deductivo, el cual

es puesto en práctica de manera incompleta, toda vez que en la

mayoría de los casos no se utilizan ejercicios, ejemplos,

ilustraciones alusivas al tema ni esquemas jerárquicos, grillas,

diagramas u otros recursos obligados con la utilización de éste

método. La mayoría de las veces se omiten etapas de monitoreo,retroalimentación, práctica guiada y práctica independiente, que

tuvimos la oportunidad de tratarlos en el capítulo anterior.

Los paradigmas para la enseñanza y el aprendizaje, vienen

siendo “macroestrategias” que están diseñadas para alcanzar los



objetivos a través de un proceso que requiere de capacidad, por parte del docente, para especificar los resultados precisos del

discente.

Cuando los docentes seleccionan un paradigma de enseñanza

y aprendizaje, primero han identificado lo que van a facilitar, el

objetivo a lograr y las estrategias a emplear. Entonces, elconjunto de estrategias (macroestrategias) están diseñadas

específicamente para alcanzar un objetivo en particular y

determinará las acciones del docente.

Un paradigma de facilitación y mediación de los aprendizajes,se puede concebir como un proyecto para enseñar que, dicho sea

de paso, no puede tomar el lugar de las cualidades

fundamentales de un docente como lo son: conocimiento del

tema, la creatividad y la sensibilidad con los estudiantes. Es en

lugar de eso, una herramienta para ayudar, a los buenos

docentes, a enseñar más eficazmente, haciendo que su estilo y

pericia para facilitar y mediar aprendizajes, sea más sistemática y

efectiva.



El aprendiz es una compleja conformación de información,saberes y conocimientos influidos por su cultura, idiosincrasia y

experiencias que hayan podido crear redes complejas o simples

de cognición. Por esas razones, tendrá un comportamiento de

alta o baja productividad en el aprendizaje. Eso sugiere, que él

debe estar expuesto a variadas y diferentes alternativas de

aprender para asegurar su éxito académico. Recordemos que elestudiante trae al aula actitudes y aptitudes que es necesario

canalizar y aprovechar para que se disipen, en lo posible, las

diferencias y se logre nivelar la capacidad de interpretación,

lográndose al máximo el aprovechamiento en la facilitación y la

mediación de la enseñanza y el aprendizaje.

Esto obliga a hacer una reflexión en cuanto a nuestra condición

como docentes y llegar a las respectivas conclusiones;

¿identificamos objetivos claros para los estudiantes?,

¿seleccionamos estrategias en la enseñanza y aprendizaje que

permitan alcanzar más efectivamente los objetivos? ¿proveemos

de ejemplos y representaciones que puedan ayudar al alumnado

a adquirir una comprensión profunda de los temas que están

estudiando?, ¿exigimos que los aprendices se comprometan

activamente en el proceso de aprendizaje?, ¿ guiamos a los

estudiantes cuando construyen la comprensión de los temas que



se estudian?, ¿monitoreamos cuidadosamente a los discentespara obtener evidencias del aprendizaje?. La verdad es que son

contados los docentes que toman en cuenta todos esos pasos

para ser eficaces profesionales. Por otro lado, y tratando de

aportar más elementos para una praxis docente aún más eficaz,

se debe hacer uso de la técnica de la pregunta debido a que

contribuye, definitivamente, a la comprensión de contenidos y aldesarrollo del pensamiento de nivel superior y crítico en los

discentes. Y, en consecuencia, se puede asegurar que existen

interrogantes obligadas que hacen honor y reivindican la eficacia

de la acción docente; caso ilustrativo, cuando se emplean las

siguientes: ¿por qué?, ¿cómo se comparan (¿en qué son iguales

o diferentes?), ¿Qué pasaría si? Y, particularmente, ¿Cómo losabes?. Plantea Boyer (1983), que los docentes sólo hacen

preguntas como éstas en un porcentaje tan minúsculo del 1% del

tiempo. Quiere decir que estamos en presencia de una práctica

docente expositiva, casi, en su totalidad.

Otro aspecto que influye en el aprendizaje del estudiantado se

refiere a las unidades o temas a facilitar en las jornadas de

enseñanza, es decir los contenidos, los cuales deben ser

diferenciados según su intención, y de esa manera se suelen

clasificar en: conceptuales, procedimentales y actitudinales. No



se facilita un contenido conceptual igual a uno procedimental oactitudinal. Según la reflexión pedagógica, cada uno de ellos lleva

implícita una didáctica especial y diferente, que lo hace de fácil

comprensión y asimilación por el aprendiz.

El paradigma seleccionado conllevará a un proceso lleno deestrategias, en concordancia, y producto de una obligante

reflexión pedagógica, propiciante de la enseñanza para la

comprensión, donde Eggen y Kauchak (2001) plantean que se

“requiere de un concepto que está en relación con la

investigación de la eficacia del docente” (p.20), denominada

Enseñanza Activa, “término creado por Thomas Good parareferirse no sólo a una categoría de conductas docentes, sino

también a una orientación filosófica en la enseñanza”. (p.20).

Digamos que existen unas condiciones insustituibles para que

los docentes ayuden efectivamente a los alumnos a construir y

apropiarse del conocimiento y es, mediante la “docencia activa”,

que se puede interpretar como el compromiso central en el

proceso de aprendizaje y que contiene características muy

definidas en las que se debe resaltar las siguientes: identificación

de metas y/o objetivos claros, seleccionar estrategias acorde con



los objetivos de aprendizaje, proveer ejemplos e ilustracionespara la adquisición, por parte de los alumnos, de una

comprensión profunda de lo que están estudiando, lograr el

compromiso activo y serio de los alumnos en el proceso de

aprendizaje, guiar al alumnado cuando construyen la

comprensión y el conocimiento, monitorear exhaustivamente a los

alumnos para la obtención de las evidencias del aprendizaje quepermita crear conclusiones y, por ende, el desarrollo del nivel

superior y crítico del alumno, según lo expresan categóricamente

Eggen y Kauchak (2001).

Como conclusión de lo anterior, se ha llegado a que no hay

una manera de enseñanza que sea la mejor. A raiz de estaaseveración, en el año 1972 los autores Bruce Joice y Marshal

Weil publicaron un libro denominado “Modelos de Enseñanza”,

desde entonces no se discute de que los docentes puedan usar

diferentes estrategias de enseñanza para lograr distintos

objetivos. Según Eggen y Kauchak (2001) “la mejor estrategia es

aquella que resulta más efectiva para alcanzar un objetivo

determinado en una situación específica” (p. 24), por otro lado

afirman que “los modelos de enseñanza son estrategias

prescriptivas diseñadas para cumplir metas de enseñanza

particulares…y que cuando los docentes consideran un modelo,



primero identifican lo que van a enseñar y luego eligen laestrategia para alcanzar ese objetivo” (p.25). Éstos autores hacen

una explayada clasificación de los modelos de enseñanza y

procesamiento de la información, que han servido como

plataforma para cruzarlas con la realidad y experiencia de la

práctica docente de nuestro medio hispanoamericano en los

niveles de educación básica, media diversificada y profesional yeducación superior.



PARADIGMA INDUCTIVO

El paradigma inductivo es una estrategia de enseñanza que

debe utilizar el docente de cualquier nivel educativo para lograr

que alumnos o participantes intervengan dirigidos por él oespontáneamente, y de manera motivada hacia la búsqueda de

objetivos y contenidos específicos, a través de la construcción de

su propia comprensión y aprendizaje, utilizando los procesos

cognoscitivos básicos (observación, comparación, contrastación,

generalización etc) y así desarrollar el pensamiento de nivel

superior, por cuanto van formando ideas y conceptos medianteevidencias ilustradas y ejemplificadas, que previamente el

docente ha seleccionado y planificado, para que el aprendiz

discurra de las partes al todo.

Seguida y/o simultáneamente se activa el pensamiento de nivel

crítico, cuando indefectiblemente se generan conjeturas y

estimaciones acerca de las evidencias que dan lugar a las

conclusiones y en consecuencia al conocimiento.



Existen condiciones ineludibles, las cuales el docente debeasegurar como lo son: la planificación de la actividad, liderándola

activamente-manteniendo a sus alumnos en sus tareas-

estableciendo expectativas positivas.

En el paradigma en cuestión, es condición sine qua non que

el tema a tratar sea ejemplificado de manera precisa, dando lugar al análisis, discusión y entendimiento por parte del alumnado; y el

docente lo conduzca mediante preguntas concisas, técnica y

habilidad que se va adquiriendo sólo en la práctica.

PLANIFICACION

Focalización del contenido:

Significa que el docente selecciona el tema y los contenidos,

los cuales ilustrará con ejemplos, para la iniciación de la

planificación; tomados del programa curricular, libros entre otros.

Planteamiento de logros:



Los logros no son otra cosa que objetivos que el docenteplantea para que los participantes ejecuten una acción muy clara

y precisa bajo unas condiciones apropiadas para la facilitación del

aprendizaje.

Ejemplo:

Caracterizar los conceptos de democracia y

dictadura en un proceso de comparación y simulación de

casos acorde a la realidad política nacional.

Los docentes que con la práctica llegan a dominar la explicitez

de los objetivos, podrán desarrollar una actividad de enseñanza yaprendizaje haciendo preguntas pertinentes y con ejemplos

apropiados.

Ejemplificación del tema:

Se refiere a la manera como va ser presentado el contenido

del tema seleccionado y lo que el participante debe aprender

hacer o decir a través de ejemplos que faciliten la detección de

patrones (Inductivamente) y en consecuencia inferir o hipotetizar

(deductivamente) nuevas conclusiones. Estos ejemplos a



seleccionar deben tener un alto grado de coherencia y pertinenciacon el tema y los objetivos planteados, es decir que ilustren

inequívocamente el objeto de aprendizaje. Y en ese sentido

encontramos cinco maneras de ejemplificar: a) con objetos y/o

situaciones reales b) representaciones muy ilustrativas cuando no

es posible realizar la actividad con objetos reales c) manipulación

de modelos o elaboración y presentación de dibujos d) simulaciónde casos cuando los conceptos o bloques de conocimientos son

abstractos.



FACILITACIÒN DE LOS APRENDIZAJES

INICIO

Consiste en plantear el objetivo y hacer preguntas a losparticipantes para llamar su atención e involucrarlos en la

actividad de manera activa, orientándolos acerca de la

identificación de patrones y sus diferencias como principal

responsabilidad, y creando una actitud de solidaridad y respeto

con sus compañeros. Asimismo, es conveniente revisar, con

preguntas bien elaboradas, en cuanto a actividades anteriores

que ayuden a disponer al participante a la creación de

expectativas y a la captación de las ideas para la construcción

individual de su aprendizaje.



DESARROLLO.

Primera etapa:

Sencillamente, el docente comienza esta etapa haciendo

preguntas que generen en el participante la necesidad de aplicar los procesos cognoscitivos básicos (describir, observar,

comparar, diferenciar, etcetera), por lo que las interrogantes

deben ir dirigidas hacia ese cometido, de manera tal que, las

respuestas acerquen al concepto para construir y no su absoluta

identificación. Es necesario que el docente controle la avalancha

de respuestas para de esta forma no apresurar el proceso odesvirtuarlo impidiendo que se lleve acabo en todas sus etapas y

se haga posible así la puesta en práctica y desarrollo del

pensamiento de nivel superior y crítico.

Segunda etapa:

Habiéndose recorrido la etapa anterior con respuestas

relativamente acertadas y aceptadas, corresponde al docente

guiar a los participantes en la caracterización del concepto o

relación entre conceptos, como una especie de confluencia

indefectible que establece y/o producido el nuevo saber y,



conformado bajo análisis relativamente exhaustivo, por cuanto sedebe haber cumplido el proceso con la utilización del recurso de

las preguntas apuntadas hacia el objetivo de aprendizaje,

construido del monitoreo e interrelación entre docente – alumnos

y alumno – alumnos.

CIERRE

Este momento es definitivo para convertir, las características

observadas, extraídas y construidas por los participantes, en

conceptos o relación entre conceptos (principios,generalizaciones o reglas).

Aplicación:

Además de haber dado opiniones acerca de patrones que

contienen los ejemplos, de caracterizar y describir conceptos o

relación entre conceptos, obviamente esto nos lleva a la

conclusión con la cual el participante construyó su conocimiento,

después de haber desarrollado los procesos cognitivos básicos

y no haber omitido ninguna etapa del proceso; lo cual lleva a



inferir y asegurar que ha habido comprensión. Sin embargo,necesitamos que el participante evidencie su aprendizaje,

entonces es el momento de que lo aplique en otros contextos

(aula-hogar), pero aún monitoreado por el docente para afianzar

los aprendizajes construidos.



CONCLUSIONES

Estrategia eficaz para facilitar conceptos, generalizaciones,

principios y reglas académicas

Hace hincapié en el pensamiento de nivel superior y crítico

Enfatiza el compromiso activo de los alumnos y la

construcción de su propia comprensión de los temas

El éxito de la facilitación de los aprendizajes con el modelo

inductivo, depende de la calidad de los ejemplos

Genera altos niveles de motivación por parte del aprendiz



PARADIGMA DEDUCTIVO –

CONCRETO INTERACTIVO

Es una estrategia de enseñanza, ampliamente conocida yaplicada dado a su gran versatilidad, Sirve para facilitar

aprendizajes tanto conceptuales como procedimentales

(habilidades), lo cual la hace expedita para facilitar y mediar en

cualquier tema y/o asignatura. Consiste en la estructuración del

contenido por parte del docente, que lo explica con ejemplos pero

de manera interactiva, brindando opciones de práctica para elparticipante y feedback para el docente.

PLANIFICACION

Selección de temas y objetivos:

Para seleccionar temas y objetivos es necesario, y

principalmente sugerente, que el docente, previamente,

identifique temas con lo cual plantear objetivos relativos a



contenidos de conceptos o de habilidades. En el caso de losconceptos, el participante los asimila mediante interrelaciones y

caracterizaciones de forma interactiva con el facilitador.

Y en lo concerniente a habilidades, es necesario la aplicación

de algoritmos que señalen las pautas y procedimientos que

faciliten la interiorización del proceso a seguir para la resoluciónde problemas o desarrollo de ejercicios, lo cual debe producirse

con abundante material y práctica repetida. Se puede ilustrar esta

parte con el siguiente ejemplo:

Reconocer los tipos de palabras de acuerdo a su

acentuación, después de haber participado en la interaccióny utilización de las mismas en un proceso de análisis,

reflexión y síntesis.

Conexión de conocimientos:

Eggen y Kauchak (1994), plantean que a través de

investigaciones acerca de cómo enseñar los resultados han

arrojado la importancia de los conocimientos previos para el

nuevo aprendizaje.



Se trata de la conexión que debe haber entre el nuevoconcepto o habilidad a suministrar, estructuradamente, por el

docente y el saber que posee el alumno-participante. Los mismos

autores, (2001), señalan “que para los conceptos, el trabajo,

generalmente, implica identificar un concepto supraordenado con

el cual el concepto está conectado” (p.261). Y en lo concerniente

a habilidades “implica identificar subhabilidades que asientan labase para la nueva habilidad…El análisis de tareas, o el proceso

de descomponer una habilidad en subpartes componentes, puede

ser útil aquí” (p.261)

Ejemplificación y problematización del tema:

Los ejemplos y problemas es, como en el modelo inductivo,

la clave para que una actividad de facilitación del aprendizaje sea

exitosa. Significa la oportunidad para el docente de explicar paso

a paso la nueva información a descomponer por el alumno-

participante, que a su vez tiene la oportunidad de practicar con

ejercicios y resolviendo problemas, previamente seleccionados y

presentados, en forma secuencial y favoreciendo la interacción

docente-alumno-participante. Obviamente, los ejemplos y

problemas deben ser de una coherencia y pertinencia con el tema

y el objetivo, que no admita lugar a equívocos o tergiversaciones



en el proceso de enseñanza y aprendizaje, que serán de utilidadunos en la explicación, y otros en la práctica guiada como en la

práctica independiente.


La facilitación de los aprendizajes con el modelo deductivo“aprendizaje interactivo” contempla cuatro etapas; en la primera,

se introduce el nuevo contenido y se lo conecta con los

conocimientos previos del alumno-participante. En la segunda

etapa se describe y explica el nuevo contenido usando ejemplos

concretos para hacer que el tema sea significativo.

Seguidamente, se realiza la práctica guiada, en la que losalumnos experimentan con el nuevo contenido, ya sea

aplicándolos a otros ejemplos o probándolo en nuevos

problemas. En la cuarta etapa, los alumnos-participantes

practican solos, lo que promueve la automatización y la

transferencia.



INICIO

En ésta etapa es importante atraer la atención del aprendiz.

Es necesario lograr el enfoque de éste en el nuevo tema, de lo

contrario será difícil mantenerlo activo e interesado. El docente

empieza a aplicar su función de monitoreo con el propósito de nodejar estudiantes desligados de la actividad que ha dado

comienzo con el planteamiento general del contenido y su

relación con actividades pasadas, sin dejar a un lado el objetivo y

la estrategia de la jornada de enseñanza y aprendizaje que la

guiarán.

El inicio debe ser motivante, lo cual exige, por parte del

aprendiz, saber cuál es la importancia del nuevo tema y

contenido, además el docente debe utilizar organizadores previos

o ilustraciones atractivas y , muy directas en su contenido, así

como pistas tipográficas y pistas discursivas; que vienen siendo

énfasis que hace el docente de manera escrita o hablada

respectivamente.



DESARROLLO

Primera etapa: explicación

Se refiere a la explicación que lleva a cabo el docente del

contenido conceptual o, la representación-modelización que

realiza el mismo, si se trata de procedimientos o habilidades amostrar. Evidentemente, esto es lo que se conoce como la

presentación de la actividad de enseñanza y aprendizaje, donde

se manifiestan situaciones tácitas o sobreentendidas, por lo que

el docente debe asegurarse de que su explicación o

modelización, según el caso, sea producto de reflexión, de cómo

los estudiantes pueden asimilar, totalmente, el nuevo contenido yevitar así “lagunas de conocimientos” que puedan repercutir

negativamente en la interacción constructiva en la cual el

aprendiz participa.

Se insiste en el cuidado con esta etapa, ya que es la columna

vertebral del proceso; por cuanto tendrá que ver con la práctica

guiada, el monitoreo, la retroalimentación y la práctica

independiente.



Segunda etapa: monitoreo

Después de la explicación interactiva, la segunda etapa

consiste en hacer que los alumnos realicen ejercicios de lo que

han aprendido para fijar los conocimientos, donde el docente

tiene como función acompañarlos y seguirlos, a manera de

monitoreo, y efectuar las correcciones y retroalimentaciónpertinentes.

Muchas veces omitimos este paso tan trascendental, y le

suprimimos al aprendiz la necesaria práctica para el dominio de

los contenidos y para hacerlos partícipes de su aprendizaje lo

cual es altamente apropiado.



CIERRE

Una vez que el docente se ha cerciorado que el estudiantado

ha adquirido las competencias necesarias y el dominio de éstas,

e intuye que es capaz de transferir esos aprendizajes a otros

contextos y hacerlo, además, de manera automática; correspondeverificar que realicen ejercicios, resuelvan problemas y practiquen

sin la intervención del docente, en el aula o en el hogar, lo que no

quiere decir que éste vaya a ignorar esas prácticas, por el

contrario, esto da pie al proceso continuo de la evaluación

formativa y sumativa.



CONCLUSIONES

Estrategia centrada en el docente, aunque requiere de altos

niveles de interacción con los estudiantes.

Empleo de la explicación y la modelización que faciliten losaprendizajes.

Facilita conceptos y habilidades bien pensados, que es la

clave del éxito.

Combina el monitoreo, retroalimentación y la práctica.

El proceso tiene lugar en el marco de una actividad de

aprendizaje altamente estructurada.

Los alumnos-participantes logran analizar ejemplos, realizar ejercicios y resolver problemas, sin la ayuda del docente.



PARADIGMA DEDUCTIVO

(AMPLIO INTERACTIVO)

El paradigma deductivo amplio interactivo es una forma de

enseñar que tiene la virtud de facilitar aprendizajes en conjunto es

decir, está conformado de manera tal, que trata y media ampliostemas por lo cual la enseñanza, o la actividad de aprendizaje, es

organizada en bloques de contenidos verbigracia exposición-

discusión sobre el “19 de Abril de 1810” o “el proceso social en

latinoamérica”. Vease que no se está planteando un concepto

único en especial, sino que se está tratando de dinamizar un

conjunto de hechos y de abstracciones que presentansucesividad y que, obviamente, se encuentran implícitos muchos

conceptos y relaciones entre conceptos.

Este paradigma está sustentado sobre la base de tres teorías:

la de los conocimientos previos del alumnado, la sistematización

de la información y la interactividad en la actividad deaprendizaje.

Se trata de la adquisición, por parte del aprendiz, de

conocimientos amplios e integrales, en una suerte de



comprensión de conjunto de ideas interconectadas. Todoproducto de la integración de formas compuestas de saberes,

utilización de los aprendizajes vigentes en el estudiantado, la

significatividad verbal, las preguntas del docente con las

respuestas del alumno y del monitoreo para asegurar la

comprensión y en consecuencia el desarrollo de esquemas de la

estructura cognitiva.Con este paradigma se puede facilitar en cualquier área o

asignatura del programa curricular, lo que lo hace ampliamente

versátil, siempre y cuando se emplee y ponga en práctica

completamente, según las etapas de planificación y facilitación de

los aprendizajes del mismo.

PLANIFICACIÓN

Planteamiento de objetivos.

Aunque se puede perfectamente planificar de acuerdo a su

extensidad cursos completos o unidades, lo más práctico e

interesa es preparar la unidad de clase diaria u hora, entonces es

necesario plantear lo que corresponde experienciar con los

alumnos para que orienten el proceso en cuanto al

establecimiento de contenidos, estrategias y los indicadores de



evaluación. Se sugiere que cada objetivo presente además, sufinalidad para asegurar de manera inequívoca el camino y

propósito del aprendizaje; por ejemplo, y continuando con el

tema del 19 de Abril: Si se presenta el siguiente enunciado como

objetivo:

“dramatizar los sucesos acaecidos el 19 de Abril de1810 por los alumnos, asegurándose que el escenario y vestuario

sea pertinente y representativo de la fecha patria”.

Se tendría que redactar, como finalidad algo así:

“para que los estudiantes conozcan las características

culturales y políticas de la época”. “Además que experiencien eltrasfondo político y social de lo ocurrido” y “valoricen el sistema

de libertades de la república.”

Detección de aprendizajes vigentes.

Para la aplicación y desarrollo con el paradigma “amplio

interactivo” es necesario determinar los conocimientos activos en

el alumnado para facilitar la conexión con los nuevos contenidos y

que produzcan nuevos saberes es decir, a partir de los

conocimientos construidos y adquiridos en anteriores actividades



de aprendizaje, proveer de experiencias sistemáticas queconduzcan al nuevo conocimiento.

Una forma fácil y sencilla de detectar aprendizajes vigentes es

solicitar a los alumnos que recuerden y reflexionen acerca de

determinado tema y dejar que espontáneamente expongan sus

conocimientos, lo cual pudiera ser en la fase de cierre en elproceso de facilitación de los aprendizajes.

Establecimiento de contenidos.

Después de tener claros los objetivos que se van a plantear,

tomando en cuenta también los conocimientos previos de losestudiantes, corresponde fijar los contenidos conceptuales,

procedimentales y actitudinales. En este sentido es conveniente

jerarquizar esos contenidos y para ello se pueden valer de mapas

conceptuales, redes semánticas, esquemas y cuadros entre

otros, con la finalidad de darles un orden que sea significativo, en

consecuencia favorezca el aprendizaje constructivista.



Creación de ilustraciones significativas.

Una vez que se tienen los contenidos lo que resta, según este

paradigma de facilitación y mediación de los aprendizajes, es

buscar la manera de enfocar al alumnado en el tema de una

manera general, donde se haga alusión, en lo posible, de lo que

se conoce, lo que está por conocerse y lo que se conocerá en laactividad de aprendizaje posterior. Se recomienda escribir un

párrafo que involucre lo mencionado anteriormente y se lleve al

aula para su discusión. Otra alternativa sería elaborar una

ilustración del tipo que corresponda, bien sea descriptiva,

expositiva, algorítmica, etcétera, vease Diaz y Hernández (2001)

con la misma intención de facilitar los argumentos en la actividadde aprendizaje.




Cuando se haya estructurado cada uno de los pasos de la

planificación del paradigma que nos ocupa estaremos en

condiciones, como docente, de facilitar y mediar el aprendizaje

bajo el modelo deductivo hacia bloques de contenidos y

conocimientos amplios y, de manera interactiva.



INICIO

Introducción.

De gran necesidad y significación este primer paso, nada más

necesario que atraer la atención del estudiantado antes de

presentar contenido temático y, la recomendación es tratar algúnaspecto afín con el contenido y objetivo de manera ilustrativa. Es

indispensable la aplicación de éste tipo de dispositivo por la

comprensión y actitud que genera en el aprendiz y que orienta el

resto de la actividad.

Después de haber provocado en el alumnado el enfoqueintenso, al cual nos hemos referido, corresponde tratar de dirigir

su atención hacia qué deben aprender, conduciendo a observar

con detalle y precisión los aspectos resaltantes a lo cual llevan los

objetivos y, de esa forma, estar más identificados con lo que les

corresponde evidenciar de acuerdo a la construcción efectuada y,

al conocimiento adquirido.

Finalmente, después de haber presentado los objetivos a

alcanzar, es sumamente necesario esquematizar el contenido y

las estrategias en un lugar visible que no interfiera la dinámica

interactiva del aprendizaje, pero que tampoco se obvie o



desvirtúe por no hacer alusión a él debido a la falta de visión y/ocolación por parte del docente y alumnos.



DESARROLLO

Desglose.

De lo cual se trata es de ir introduciendo elementos del

esquema a la exposición y discusión, de manera tal, que éste

cumpla su función de referente es decir, de conceptossupraordenados, desglosar hacia conceptos subordinados, en un

orden secuencial hasta la consecución de interconexión de ideas

por parte de los aprendices. Lo pretendido es que éstos reciban

contenido de forma lógica, atendiendo a lo que saben y en

relación con las ilustraciones presentadas al comienzo, lo cual

faciliten y aseguren comprensión y construcción de nuevosconocimientos.



Verificación.

Uno de los aspectos más débiles en el proceso de facilitar y

mediar aprendizajes es lo referente a la verificación de la

construcción del saber por parte del alumno y de la

retroalimentación a la cual debe ser sometido éste por parte del

docente y así asegurar la comprensión de los contenidos y laampliación de las correspondientes estructuras cognitivas.

Como ya se ha planteado a lo largo de ésta producción, las

técnicas de observación y de la pregunta son las que nos pueden

garantizar el que se produzca la “nutrición” de los esquemas

mentales por vía de incorporación de nuevos bloques de ideas es

decir, la comprensión de temas y construcción de aprendizajes semanifiesta de acuerdo a la integración de conocimientos que

realicen los alumnos, siendo posible si el docente monitorea e

interroga formativamente a éstos. De tal manera que es

absolutamente importante la revisión permanente de las

interpretaciones conceptuales para evitar tergiversaciones que

puedan formar plataformas de conocimientos errados.



CIERRE

Sinopsis.

Es particularmente importante en éste paradigma llevar acabo, finalmente, la revisión de los aprendizajes producidos. Y,

eso se facilita aplicando la recapitulación de la actividad que

genere, en consecuencia, la evidencia de la integración del nuevo

cuerpo de conocimientos a los esquemas mentales del alumnado,

lográndose transferir esos conocimientos a otros contextos y

hasta pretender su automaticidad. Se sugiere que la actividad defacilitación de los aprendizajes se cierre con un resumen de los

aspectos relevantes tratados, asegurándonos de la participación

de todos los estudiantes.



CONCLUSIONES

Paradigma expedito para la facilitación y adquisición de

conocimientos organizados en bloques como conjunto de

ideas interrelacionadas.

La función de interactividad, monitoreo, retroalimentación e

integración es vital.

Aplicable a todas las asignaturas del currículo.

Basado sobre las teorías de las estructuras cognitivas(esquemas).

Facilitación de los aprendizajes bajo el modelo expositivo-

deductivo.

Utilización de esquemas jerárquicos e ilustración

significativa.

Alto nivel de compromiso de los alumnos.



PARADIGMA DE INDAGACIÓN

Indagación puede considerarse en un sentido general como

un proceso de averiguación o investigación que se basa en

observaciones y/o búsqueda documental para resolver situaciones problemáticas que hayan generado interrogantes y

que, requieran de análisis para desarrollar el pensamiento

mediante prácticas básicas de cognición. Ahora, para Eggen y

Kauchack (2001) ciñéndose, igualmente, al punto de vista

educativo “el modelo general de indagación es una estrategia

diseñada para enseñar a los estudiantes a cómo investigar problemas y responder preguntas basándose en hechos” (p. 324).

Este es un proceso que lo activa el docente, de acuerdo a su

planificación donde suele, en el inicio de la actividad de

aprendizaje, conducirla con el planteamiento de interrogantes o

motivarla a que los estudiantes asuman, desde temprano, el

protagonismo que les corresponde en ésta estrategia; y sean

ellos los que pregunten y comiencen a plantear sus conjeturas o

hipótesis.



El docente debe crear un ambiente que propenda a la

aceptación, tolerancia y respeto hacia y entre los compañeros de

estudios, para que puedan asumir la responsabilidad de aprender

haciendo y tomar los riesgos a que haya lugar para poner en

marcha y desarrollo la investigación en un clima de confianza.

Este paradigma de facilitación de los aprendizajes es

altamente utilizable para resolver problemas que estén

suscitándose a la luz del programa académico o que,

sencillamente, se quiera o se motive abordar una investigación de

raiz administrativa o de cualquier índole, por cuanto lo que se

pretende, por sobre todo, es el desarrollo y énfasis en elpensamiento, más que en la comprensión de un tema específico.

Lo que se busca es colocar al aprendiz en una situación

problemática para que basado en hechos, observaciones,

revisión de material bibliográfico y consultas a la Internet, dé

respuestas después de haber puesto en práctica los procesos

cognoscitivos básicos para el desarrollo del pensamiento de nivel

superior y crítico.



PLANIFICACIÓN

Orientación de la investigación:

Las metas siempre son de contenido, sólo que en este

paradigma se le da mayor relevancia al desarrollo del

pensamiento, es decir se “sacrifica” la comprensión de un tema

por alcanzar el pensamiento de nivel superior y crítico. Eso

requiere de una cuidadosa planificación para tener todos loselementos a utilizar muy controlados y para traspasar el

protagonismo y responsabilidad del proceso al estudiante.

Para la selección de las metas a alcanzar, existen en los

temas y contenidos de las asignaturas muchas situaciones o

relaciones de causa y efecto con lo cual, poder orientar la

investigación, sin embargo, el docente debe tener todo bien

planificado, ya que es necesario poner al alcance del aprendiz

todo el proceso, que tendrá más duración en horas de clase que

cualquier otro tipo de actividad de aprendizaje, que necesitarán



entremezclarse, según sea el caso, mientras se lleva a cabo laindagación.

Finalmente, la identificación de la meta, para ser más

precisos, sugiere al docente el reconocimiento del problema,

plantearse las respuestas tentativas y su respectiva evaluación,

así como, la identificación y recolección de hechos y/obibliografía.

Ejemplo:

“Determinar las causas de la situación física y ambiental

de la escuela básica siguiendo un patrón grupal y de acuerdo

a los lineamientos del docente para cada equipo y en unlapso de quince días”.

Situación problemática:

Es imprescindible que el docente prepare la situación

problemática a indagar, y la pregunta pertinente con la meta que

se va a lograr, y debe hacerlo con anticipación. Éste proceso es

difícil, si se quiere, para los principiantes pero, como todo, no se

nace experto; todo se logra con debida orientación y práctica.



Recomendable es empezar y arriesgarse, llevar a caboexperiencias que el estudiante siempre aprovecha cuando es

tomado en cuenta sus conocimientos previos, y cuando el

docente hace el esfuerzo y cumple con su responsabilidad de

facilitar la investigación, utilizando todo su repertorio estratégico

que, se repite, sólo se construye con la práctica.

Fuente de datos:

Valioso elemento de la planificación de la actividad de

investigar por cuanto va a poner en contacto al aprendiz con los

hechos y materiales bibliográficos pertinentes con el problema a

resolver o a las interrogantes a dar respuestas.

Es imprescindible que el docente tenga claro de dónde el

estudiante va a extraer las evidencias que se requieran, según

sea la problemática a atender.

Las fuentes deben estar identificadas, ya sea un estudio

experimental, donde la observación facilita el contacto con

evidencias primarias, y que casi siempre es lo más

recomendable, o a través de fuentes secundarias, según sea el

tema o dirección que se le deba dar y que se encuentran en



textos, enciclopedias, material impreso o auditivo de consecuciónfácil en bibliotecas, centros documentales y la Internet.

Equipos y tiempo:

Toda investigación tiene sus peculiaridades, y en el sentido

de cómo es más eficaz llevarla a cabo, el docente debedeterminar este aspecto para decidir, con anticipación, si es

necesario agrupar a los alumnos y en qué cantidades, o si se

requiere de un trabajo individual, de lo contrario la actividad se les

puede escapar de las manos.

En cuanto al tiempo a utilizar para el desarrollo de laactividad el docente, de acuerdo al tipo de indagación, debe

asignarlo y disponer de varios periodos de clase; mientras eso

sucede se puede intercalar actividades de otros temas o

unidades, dando tiempo a la recolección de los datos, y hasta

relacionar los aprendizajes, si eso es factible.



FACILITACIÓN DE APRENDIZAJES

INICIO

Introducción y pregunta

Este primer episodio es fundamental, toda vez que es la

punta de lanza de la acción, que a partir de él se desarrollará. Por

tal razón, es el elemento que debe quedar, lo suficientemente,

aclarado para los estudiantes, lo cual requiere entonces, que se

discuta y se le plasme por escrito, bajo cualquier medio, para laconstatación de que no exista tergiversaciones o ambigüedades,

lo cual amerita que el alumno lo explique, y hasta lo relacione con

anteriores estudios es decir, que no haya posibilidad de desvíos

en la investigación.



DESARROLLO

Soluciones tentativas

Cuando se plantea una pregunta o problema, la tendencia

generalizada es a dar respuestas o soluciones a aquellasinterrogantes, es lo que se conoce como formulación de hipótesis,

éstas deben ser anotadas, (todas), en una lámina o pizarrón para

luego priorizarlas para que se discutan y den dirección al estudio

y verificación de datos con la recolección de información.

Búsqueda de información:

Es la acción puesta a funcionar para obtener resultados,

independientemente, de la búsqueda que se esté llevando a

cabo. Si se trata de una investigación experimental, obviamente

se recolectarán datos factuales y de campo, lo que indica el

carácter primario de la fuente. Si por el contrario la indagación,

necesariamente, se torna bibliográfica, (por vía de Internet o

directa de un libro), el carácter de la fuente es secundaria lo que

permite al alumno, en ambos casos, estimar lo que dicen los



involucrados en la investigación y los autores con el consecuentedesarrollo del pensamiento de nivel superior y, sobre todo, crítico.

Información recolectada:

Una vez recolectados los datos, el siguiente paso es

presentarlos mediante tablas, grillas, cuadros, gráficos entreotros. En este punto juega un papel relevante el docente para

solicitar información a los estudiantes en cuanto al propósito,

estrategia y recursos utilizados en la presentación que se realiza.

En este sentido es recomendable precisar el tipo de técnicas

empleadas y el por qué éstas y no otras, y si los datos son los

objetivamente seleccionados.



Análisis de la información:

Esto tiene que ver con la evaluación que se hace de las

hipótesis partiendo de los datos obtenidos y presentados. Estos

datos corroboran algunas hipótesis, otras las niegan; sin embargo

eso no quiere decir que las hipótesis hayan sido incorrectas sóloque, en el momento de formularlas los elementos existentes

apuntaban hacia ellas, y por eso fueron presentadas; lo que

evidencia que es parte del proceso de la indagación.

Por otro lado, se debe apuntar que, hay respuestas

tentativas más fáciles que otras de verificar y esto, por supuesto,tiene que ver con la complejidad de variables que plantee la

relación de causa-efecto. Entre más difícil sea la constatación de

una hipótesis más rico en experiencias para los estudiantes,

resultará el análisis de los datos.



CIERRE

Generalización:

Este es el último punto del proceso de la indagación en sufase de implementación, lo cual conduce a presentar relaciones

entre conceptos, de acuerdo a las conclusiones extraídas, y todo

a raiz del análisis de los datos. Mientras más coherentes sean los

resultados más directa será la generalización; caso contrario

cuando aparecen resultados no muy claros entonces, las

generalizaciones se tornarán más tentativas y relativas lo cual,aumenta el desarrollo del pensamiento de nivel superior y crítico

que, finalmente, facilitará al aprendiz a enfrentarse a la vida

cotidiana con otra cosmovisión, de más amplitud hacia las

diferencias y divergencias que plantea la existencia humana.



CONCLUSIONES

La indagación es un proceso de resolución de problemas y

suele comenzar con una pregunta o problema

Se sugieren respuestas o soluciones tentativas (hipótesis)y se reúnen datos lo que permite la evaluación de éstas

Se formulan generalizaciones a partir de la evaluación de

las hipótesis y de las conclusiones extraídas de esa

evaluación

Es el modelo de facilitación de los aprendizajes donde la

intención es mayor en lo referente al pensamiento que a la

comprensión de conceptos, habilidades o cuerpos

completos de conocimiento

Desarrolla el pensamiento de nivel superior y crítico



PARADIGMA COOPERATIVO

Es una estrategia de enseñanza y aprendizaje

ampliamente reconocida y utilizada, aunque desde diversas

variables. Tratando de ir a la esencia del modelo, se debe

enfatizar lo siguiente: consiste en dividir al grupo general de

estudiantes en equipos sinérgicos, donde todos y cada uno de

los integrantes, estratégicamente formados, se comprometen

a participar hacia el logro de metas comunes; esto significa

que en colaboración, y no en competencia, el alumnado va a

alcanzar los objetivos, sean conceptos o habilidades a

aprender.

Se ha demostrado, a través de estudios llevados a cabo

por los autores Slavin (1995) y Eggen y Kauchak (1994) que

este tipo de estrategia eleva el rendimiento estudiantil y mejora

las relaciones interpersonales y la interacción social. Otra delas cosas que plantean los autores citados es lo referente a las

ventajas del planteamiento de las metas grupales que generan

motivación, cohesión de grupo y consiguientemente el

aprendizaje.



Obviamente, los esfuerzos deben ser comunes, pero cada

aprendiz debe asumir su responsabilidad individual

demostrando el aprendizaje bien sea de los conceptos o las

habilidades según sea el caso.

Se debe recalcar la igualdad de oportunidades que debeexistir en el grupo, toda vez que, en una integración grupal

heterogénea todos los estudiantes tendrán la oportunidad de

intercambiar roles: todos harán las veces de alumnos y

facilitadotes.

El docente funcionará, inicialmente, como facilitador algrupo en general. Dispondrá de una organización para la

formación de equipos. Reforzará académicamente a los

equipos y realizará un monitoreo-retroalimentación

permanente.

En cuanto a la eficacia del modelo Slavin (1995), sostiene

que debe ser usado para cumplir metas académicas, y hace

mención de habilidades básicas (conceptos y procedimientos),

desarrollo del pensamiento de nivel superior y crítico y del

desarrollo y fomento de las relaciones humanas



PLANIFICACIÓN

Esta macroestrategia, dada sus bondades en los

resultados, es un tanto exigente en su planificación por lo cual,

se deben tomar en cuenta cinco pasos, los cuales se

subdividen para conformar toda la actividad que más adelante

se implementará. El primer gran paso es el que se refiere a:

Tema, objetivos y ejemplos:

Esto sugiere la “identificación del tema” de la unidad que

se está desarrollando o el tema de una unidad de la cual se

tenga registros de bajo rendimiento estudiantil. Como segundaacción a tomar en cuenta para la planificación tenemos la

“especificación de metas”, es decir qué debe plantearse el

docente con lo cual construyan, como aprendizaje, los

estudiantes según el tema nuevo a aprender o el tema visto a

retomar para su completa asimilación.

Ejemplo:

“Participar en conversaciones, discusiones,

exposiciones, debates, coloquios y foros como hablante y

como oyente con adecuación al contexto situacional y



respeto a las ideas ajenas, haciendo uso de las normas deinteracción social con actitud reflexiva, crítica y creativa”

Y finalmente, y al extremo necesario, la preparación de los

ejemplos y ejercicios con lo cual se va a apoyar el docente

para hacerse inteligible y con lo cual se van a adiestrar los

discentes respectivamente. Este paso suele omitirse, aunquesorprenda, pero es que la planificación siempre habla del

objetivo, las estrategias y la evaluación a aplicar, y se obvian

los recursos de ejemplos y ejercicios, y el docente opta por no

utilizar, por variadas razones. Pero, se requiere abordar el

segundo paso de la planificación con paradigma cooperativo.

Organización de equipos:

Se trata de formar equipos heterogéneos internamente y

homogéneos entre equipos es decir, la formación de éstos

tienen unas condiciones para que se produzcan los efectos

académicos a los cuales está llamado a surtir el paradigma. En

ese sentido los quipos deben conformarse de 4 o 5

estudiantes de diferentes índices académicos y atendiendo al

género (dos masculinos y tres femeninos o viceversa), con

esto se hace alusión a la diversidad de variables dentro del



equipo y a la similitud de variables entre equipos. Esto, por supuesto, no es suficiente para el funcionamiento y producción

de los equipos, por lo que se hace indispensable el siguiente

paso.

Consolidación de los equipos:

Todos los paradigmas, a los cuales se ha aludido,

enfatizan la interacción y participación de los discentes en una

gran cantidad de actividades, para que construyan su propio

aprendizaje. Para esto es, absolutamente, necesario generar

confianza y un clima de aceptación, respeto y tolerancia entre

los compañeros de estudios, por lo cual el docente debe dirigir su atención en la búsqueda de identificación grupal, utilizando

y abundando en estrategias de presentaciones para conversar

y compartir acerca de las relaciones humanas, con la intención

de hacer emerger la empatía, evitándose las diferencias y

divergencias que, de manera natural, se generan, casi,

involuntariamente e indefectiblemente en toda interacción

humana.

Seguidamente, el docente debe planificar todo lo referente

a los recursos a utilizar, tanto, para modelizar las habilidades o



conceptos, como para llevar a cabo las prácticas guiadas eindependientes.

Materiales para estudio en equipo:

Se refiere a los ejercicios y problemas a resolver por los

equipos, que los ayudarán a crecer académicamente, ergo sonlos recursos con lo cual fijarán los conocimientos y saberes

para reestructurarlos y reconstruirlos, cosa que comiencen a

ampliar los marcos conceptuales y esquemas de los que están

formados las estructuras cognitivas del ser humano. Este paso

debe ser explicitado, porque la experiencia señala que muy

poco se ejecuta, y se hará una idea el lector de la “castración”que se le hace al aprendiz cuando se omiten tales recursos.

Finalmente, en la rica y extensa planificación del

paradigma cooperativo, se deben prever los premios a otorgar

en reconocimiento al esfuerzo de todos y cada uno de los

equipos al alcanzar las metas previstas individual y

grupalmente.



Cálculo de puntajes básicos:

Este último paso de la planificación consiste en observar

los registros de las puntuaciones del estudiantado y, arbitraria

pero equilibradamente, establecer cuál será el incremento

correspondiente a cada uno, quedando sólo el desempeño de

éstos para la asignación respectiva, pero que siempre va a ser en aumento y a criterio del docente. Es de hacer notar que en

este punto se encuentra el estímulo del aprendiz y, de que, del

incentivo va a depender que, en lo sucesivo, el estudiante se

encuentre motivado a participar en este tipo de actividad de

aprendizaje junto a sus compañeros, para la consecución de

las metas correspondientes.

Ahora viene la etapa de implementar la planificación con

pasos bien definidos y que se exhorta a escudriñar.


Para facilitar los aprendizajes con el paradigma

cooperativo se debe iniciar con la etapa de enseñanza que,

prácticamente, utiliza las acciones y explicaciones del

paradigma deductivo o de aprendizaje interactivo; pero la



invitación, inicial, es a la introducción en este fascinanteproceso.

INICIO

Introducción:

Esta etapa presenta varios pasos, que vienen siendo los

mismos de la macro estrategia deductiva. Primero se introduce

la actividad con los elementos propios de esta coyuntura como

son: Asegurar la atención del estudiantado y lograr la

motivación; acciones que se materializan con la divulgación de

los objetivos, presentando organizadores previos o avanzados(ilustraciones), haciendo preguntas para la conexión con los

conocimientos previos del aprendiz entre otros.

DASARROLLO

Explicación:

Seguidamente, se da inicio a la explicación de los

conceptos o habilidades utilizando ilustraciones, haciendo



preguntas y modelizando el conocimiento de manera dehacerla entendible e interactiva.

Práctica guiada:

Una vez que la explicación se ha llevado explícita y

completamente, se pasa a la práctica guiada que consiste,

como ya se ha señalado, en llevar a la práctica los

conocimientos adquiridos por el estudiantado y monitoreado

por el docente para hacer las correcciones pertinentes,asegurándose de que no existan malos entendidos o

tergiversaciones.

Conformación de equipos:

El docente, en el momento de la planificación, ha

clasificado al estudiantado por sexo, rendimiento académico y

cantidad a agrupar; en consecuencia los tiene asignado a los

diversos equipos que se constituirán y a los cuales debe dar

las orientaciones correspondientes, y hasta modelar el



conocimiento y la explicación, para asegurarse que la prácticay ejercicio será ajustada a las competencias requeridas.

Seguidamente, corresponde al estudio grupal y al seguimiento-

control que el docente asumirá.

Estudio en equipo y monitoreo:

Se ha hecho la explicación y modelización detallada, y se

han conformado equipos de 4 o 5 estudiantes (sujeto a la

cantidad de discentes del grupo general del aula o curso) a los

cuales se les ha dado las explicaciones del caso. Continúa el

paso de estudiar en equipos, asumiendo el alumnado roles de

facilitador y/o de aprendices; intercambiándose,equitativamente, de manera que todos tengan la oportunidad

de asumir sus responsabilidades y demostrar que han

alcanzado la meta específica planteada.

Por su parte el docente, observa y participa discreta pero

decididamente según lo amerite la situación y con el propósito

de acompañar al equipo a lograr lo que, previamente, se había

acordado. Es la etapa decisiva en cuanto a elevar los

conocimientos y/o competencias para que, en consecuencia,

se asegure la mejoría en el rendimiento estudiantil inicial



CIERRE

Evaluación:

Las pruebas son el motivo para que los aprendices se

esfuercen por adquirir el aprendizaje y puedan demostrarlo através de explicaciones orales, escritas, y/o dirigidas a

compartir lo adquirido con sus compañeros y docente.

Es necesario insistir en los objetivos claros y precisos para

evitar desvíos y tergiversaciones, y las pruebas puedan reflejar

inequívocamente los verdaderos resultados del esfuerzocompartido que se ha efectuado con un fin común.

Después que el discente ha demostrado sus

competencias y resultados generales del proceso, se tiene una

última etapa para asignar las calificaciones que se habían

acordado de acuerdo al desempeño académico individual.

Puntuación:



Es la etapa final de la implementación del paradigmacooperativo y, que, consiste en la asignación de los puntos por

parte del docente a todos y a cada uno de los discentes que

hayan cumplido con la meta, implementándose de la siguiente

manera: el aprendiz que haya alcanzado un puntaje similar al

que traía, le subirá una pequeña cantidad, y los que

sobrepasaron la calificación inicial se les deberá incrementar una cantidad superior a la asignada al pasado estudiante con

las características ya señaladas. Todo esto a discreción del

docente y la participación de los estudiantes en una suerte de

auto y coevaluación, donde cada integrante del equipo evalúa

su desempeño y el resto también le hace lo propio.

CONCLUSIONES

Este modelo es altamente recomendable para la nivelación

académica del alumnado

Este modelo coadyuva en la elevación del rendimiento

estudiantil



Propicia la interacción estudiantil, mejorando las relacionesinterpersonales, lo cual conlleva al desarrollo de las

relaciones humanas

Trabajo en equipos para alcanzar metas comunes donde no

existe la competencia entre compañeros sino solidaridad

por llevar a cabo las tareas que permitan alcanzar loplanteado

Desarrollo del pensamiento de nivel superior y crítico

Versatilidad del modelo al propiciar el desarrollo de metas

académicas y sociales diversas (conceptos, habilidades,pensamiento de nivel superior y crítico, y relaciones

sociales respectivamente).



CAPÍTULO 4FASES DE LA FACILITACIÓN DE LOS APRENDIZAJES

La mayor de las incapacidades para aprender puede provenir dela ceguera perceptiva de pautas y estructuras, esto es de la

incapacidad para percibir las relaciones o el sentido de undeterminado conjunto de elementos.

Marilyn Ferguson



CAPITULO 4

FASES EN LA FACILITACIÓN DE LOS APRENDIZAJES

El proceso de enseñanza y aprendizaje es muy complejo, en él

convergen una gran cantidad de elementos y situaciones capaces de

producir cambios de conductas en el aprendiz, y es lo que el sistema

educativo persigue: la formación integral y holística del alumno, el cual sea

capaz de transformarlo de manera tal, que lo convierta en un ser integro,

solidario, afectuoso, responsable, respetuoso y en una persona que posea

las condiciones para transformar la comunidad donde se desenvuelve,

haciendo aportes creativos y pertinentes logrando mejorar la sociedad a lacual pertenece.

Este proceso debe ser llevado a cabo con absoluta sistematicidad, lo cual

amerita de planificación en cada una de sus fases. Siempre se ha

reconocido tres momentos, claramente, diferenciados en una actividad de

aprendizaje y ellos se reconocen como: fase de preparación para el

aprendizaje (inicio), fase de introducción del nuevo contenido (desarrollo) yfase de consolidación y transferencia (cierre). Seguidamente se especificará

cada uno de ellos, tomando el término de fases por cuanto consideramos

posee mayor amplitud y esencia que los otros utilizados, muy popularmente.



FASE DE PREPARACIÓN PARA EL APRENDIZAJE

El subtítulo a tratar sugiere que el docente debe realizar una serie de

arreglos para facilitar el aprendizaje. Este momento inicial está cargado de

perspectivas en el alumno y de muchas expectativas en el docente, y

viceversa. Se trata de crear las condiciones necesarias para que la

estructura cognitiva, de cada uno de los protagonistas del proceso, esté

atenta con sus puntos de asimilación despiertas, y al máximo para la

percepción, bien sea como marco conceptual o como esquema, a utilizar

como radar de conexión a todo lo que suceda en el aula o en la actividad de

aprendizaje.

Visto así, se requerirá de toda la atención por parte del estudiante y sobretodo, la conciencia por parte del facilitador que tendrá que valerse de

distintos recursos para lograr tal misión. En ese sentido, se debe ambientar

el aula donde convergerá todo el proceso, con material alusivo al tema y

objetivo a desarrollar. Es recomendable utilizar, según sea el caso,

microestrategias acordes, y por lo cual se puede recomendar los

organizadores previos, ilustraciones, mapas conceptuales, pistas

tipográficas; que son estrategias de nivel preinstruccional según lo planteanDíaz y Hernández, (2001).

Es la etapa de señalar y aclarar cuál es el objetivo que se persigue y

cómo se hará para lograr tales competencias. Es la primera interacción que



se produce con verdadera intencionalidad que, evidentemente, si se efectúade manera rigurosa tocando, con el alumno, el fondo de la situación a lograr,

y cómo se va a lograr, en una discusión productiva del asunto en cuestión,

se puede asegurar que el 50 % del aprendizaje a facilitar anda en proceso

de conseguirse.

Tomando en consideración estás premisas nos remitimos a (Cooper,

1990; García Madruga, Martín Cordero, Luque y Santa María, 1995; Shuell,1988) citados por (Díaz y Hernández, 2001) que sostienen que las funciones

de los objetivos como estrategias de enseñanza son las siguientes:

- Actuar como elementos orientadores de los procesos de atención y de

aprendizaje.

- Servir como criterios para poder discriminar los aspectos relevantes de los

contenidos curriculares (sea por vía oral o escrita) sobre los que hay que

realizar un mayor esfuerzo y procesamiento cognitivo.

- Permitir generar expectativas apropiadas acerca de lo que se va a

aprender.

- Permitir a los alumnos formar un criterio sobre qué se esperará de ellos al

término de una clase, episodio o curso.

- Mejorar considerablemente el aprendizaje intencional; el aprendizaje es

más exitoso sí el aprendiz es conciente del objetivo.



- Proporcionar al aprendiz los elementos indispensables para orientar sus

actividades de auto monitoreo y de auto evaluación. (p. 76)

Otro elemento importante en la fase que nos ocupa, se trata de la

vinculación que debe hacer el alumno, y promover el docente en lo referente

a los conocimientos previos que aquel posee para la necesaria

significatividad que él como aprendiz debe imprimirle. Por ello, se requierede discusión acerca del tema y objetivo enlazado, en lo posible, con sus

experiencias cotidianas, costumbres, principios, valores entre otras.

Como se percibe es imprescindible la participación e interactividad en un

contexto propicio, de singular importancia para el alumno, de acuerdo a sus

posibilidades de auto estructuración de los aprendizajes.

Para cerrar este ciclo de preinstrucción, debemos dejar claro que nada de

lo teóricamente expuesto sería posible sin la utilización de la técnica de la

pregunta y, que, anteriormente se ha dedicado un buen espacio para su

exposición, de acuerdo a su importancia. Por lo pronto, definitivamente,

culminamos con una buena idea final de Heller M, (1998) que reza lo

siguiente:

sólo cuando el alumno descubra relaciones entre el objeto de estudio y

su presente, su “aquí y su ahora”, encontrará sentido y significado a la

situación de aprendizaje y pondrá un “esfuerzo extra” para asimilar lo que se

le ofrece, incluyendo aquellos estímulos que en un momento dado pudieran



pasar inadvertidos por bloqueos emocionales, culturales u otro. Nuestro retoes hacer simple lo complejo y colocarlo en el contexto del alumno. (p. 14).

FASE DE INTRODUCCIÓN DEL NUEVO CONTENIDO

Una vez presentado el tema y objetivo en la fase anterior, corresponde la

interacción contenido-alumno-docente; docente-contenido-alumno o alumno-contenido-docente. Todo va a depender del paradigma de facilitación del

aprendizaje seleccionado de acuerdo al tema, objetivos y/o habilidades a

desarrollar. En todo caso, lo incontrovertible del hecho educativo es su

interactividad en los tres elementos y momentos antes mencionados es

decir, y como quiera que, se está direccionado por las teorías del

procesamiento de la información, cognitiva y bajo el enfoque constructivista;

no debe existir, por parte del docente y alumnos, ninguna duda en cuanto ala metodología a desarrollar en el proceso de enseñanza y aprendizaje y,

que no es otra sino, la participación activa de todos y cada uno de los

educandos con el docente.

¿El por qué el orden asignado a los elementos que intervienen en el

proceso? se debe a que; si asumimos el paradigma instruccional “Inductivo”

significará que un contenido, muy bien estructurado y presentado bajo la

modalidad de ejemplos, dará inicio a un análisis para encontrar patrones que

llevan -a los alumnos- a establecer conceptos o relación entre conceptos a

manera de conclusiones, sintetizando nuevos aprendizajes.



Si, por el contrario nos guiamos por el paradigma instruccional deductivo,entonces, será el docente que hará la explicación y modelización del

concepto o habilidad a enseñar interactuando, seguidamente, con las

intervenciones del alumno y en un proceso que contiene, necesariamente,

práctica guiada (monitoreo-retroalimentación) y la utilización de variados

ejercicios para la fijación definitiva del concepto o habilidad explicada y

discutida.

O sí, la alternativa seleccionada fue la del paradigma instruccional

“Indagación”, recaerá principalmente la responsabilidad en el alumno que

tendrá que plantearse interrogantes e hipótesis ante un tema y contenido

muy definido, recabar la información y presentarla mediante cuadros, tablas,

grillas, etcétera. Para luego, finalmente, analizarla por equipos con el

docente, así como llegar a conclusiones relativas y tentativas como,

generalizaciones efectuadas a manera de síntesis.

Finalmente, y entrando en el paradigma instruccional “cooperativo”, es

necesario aclarar que lleva el mismo orden del “deductivo” porque ,de hecho,

se vale de él para luego bifurcarse hacia lo propiamente cooperativo, por lo

cual no se incluyó un momento diferente, por razones obvias.

Es preciso razonar que, evidentemente, en esta etapa de desarrollo se

encuentra toda la esencia donde convergen y tienen participación las tres

fases, es decir, si ésta etapa no está bien clarificada y desarrollada

cabalmente, no habrá inicio ni cierre de la facilitación del aprendizaje que

valga, porque todo habrá sido en vano. De tal manera colegas que, la

exhortación es que hagamos reflexión al respecto y nos decidamos a



cambiar tanto el paradigma de la educación tradicional, como nuestrospropios modelos y formas de facilitar aprendizajes.

Ahora, después de ese apartado, sigamos con lo atinente a la última fase

de la actividad de aprendizaje, y corresponde tratar lo del cierre.

FASE DE CONSOLIDACIÓN Y TRANSFERENCIA

En esta etapa se irá a recapitular todo lo anteriormente desarrollado, y a

verificar que los objetivos planteados se hayan logrado y en que porcentaje.

Es la fase del cierre de la actividad de enseñanza y aprendizaje, en

consecuencia se debe llegar a conclusiones por vía de análisis de todo el

proceso que conlleve a sintetizar el nuevo conocimiento. Esta, y sin temor aequivocaciones, es la fase más deprimida y omitida del proceso de

facilitación de los aprendizajes, que dicho “alegremente” no se evidencia lo

grave del asunto, pero que viene a ser una determinante “castración” al

alumnado en lo referente a la vivencia y fijación de los aprendizajes que

requieren para la “construcción” y “ampliación” de sus estructuras

cognitivas.

Generalmente, y por falta de planificación, esta parte de la consolidación

de los conocimientos no se realiza, se cree que hay cosas más importantes

y necesarias que abordar, tanto antes como después del momento oportuno

del cierre, y se le obvia. Esto, trae como consecuencia que no haya

conclusiones, recapitulación, retroalimentación ni mucho menos práctica



independiente para poder transferir los conocimientos a otras situaciones ocontextos.

Otro aspecto que queda en el aire, si omitimos el cierre, es la

contrastación de lo que inicialmente se planteó como metas y qué realmente

se desarrolló y se aprovechó en el proceso. Esto amerita de la revisión de

éste para consolidar ideas y aprendizajes en el alumno mediante la conexión

de saberes, como punto adicional a la facilitación de la construcción delconocimiento.

Indudablemente que, junto al crecimiento del nivel intelectual del educando

está el desarrollo emocional; por lo que el docente está comprometido a

realizar prácticas independientes pero sin perder de vista el reforzamiento y

la retroalimentación académica para asegurarse de ese crecimiento y para la

satisfacción como ser afectivo e inteligente que es, por lo que el realce de lo

asimilado debe estar acompañado de las retribuciones correspondientes,como estímulo al esfuerzo llevado a acabo.

De tal manera, respetado docente, que la fase de consolidación y

transferencia es una etapa insoslayable, que debemos evitar sustituirla por

otras actividades ajenas a las metas y contenidos que se plantearon.



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estrategias (facilitaciòn y mediaciòn de los aprendizajes)

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