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VILLALBA, F. y HERNÁNDEZ, Mª. T. (2004) “La enseñanza de español a inmigrantes en contextos escolares” en Jesús Sánchez e Isabel Alonso (coord..) Vademécum para la formación de profesores. Enseñar español como segunda lengua (L2)/ lengua extran-jera (LE), Madrid, SGEL: 1225-1258.

La enseñanza de español a inmigrantes en contextos escolares

Félix Villalba Martínez

María Teresa Hernández C.P. de E.P.A “Agustina de Aragón” (Móstoles)

No seamos sectarios: la infancia es a veces un paraíso perdido.

Pero otras veces es un infierno de mierda. M. Benedetti.

Introducción El aprendizaje de una L2 por niños y jóvenes inmigrantes es un caso particular de aprendizaje de

lenguas tanto por las condiciones en las que se realiza, como por la consideración social de los aprendices, o por el uso que se tiene que hacer de la nueva lengua.

La situación de contacto directo con otro idioma en edades tempranas y en contextos diversos de-bería resultar atractiva para poder contrastar y completar modelos generales de adquisición de lenguas. Sin embargo, la condición de inmigrantes o de hijos de inmigrantes de los aprendices se antepone a cualquier otra consideración y determina el modo de acercamiento a esta área educativa. Así, se tiende a destacar más los componentes psicosociales y contextuales involucrados en el aprendizaje que otros de carácter cognitivo (Bialystok, 1991) o lingüísticos (Won Filomre, 1991) Modelos como el de aculturación de Schum-mann, de nativización de Andersen, o conceptos como el de sumersión, aparecen con frecuencia para ejemplificar los problemas contextuales que acompañan a los inmigrantes.

Pero en estas edades, el estudio del contexto no puede reducirse sólo al de los aspectos socioeco-nómicos, culturales y familiares sino que tiene que contemplar también, el del medio escolar en el que estos estudiantes pasan buena parte de su jornada diaria. En este contexto institucional el nuevo aprendiz entrará en contacto con un tipo de lengua convencional que será la que necesiten dominar para participar activa-mente en su proceso formativo.

En las siguientes páginas presentaremos algunas de las dificultades que entraña la escolarización en una L2 y, en este caso, los retos que plantea el dominio del español como lengua de instrucción. Para ello, analizaremos someramente el modelo de escolarización de inmigrantes adoptado en España, compa-rándolo con el de otros países. A continuación, analizaremos los procesos de aprendizaje de una L2 por niños y jóvenes en contextos de inmersión 1 y las necesidades lingüísticas derivadas de la escolarización en otra lengua. Por último, plantearemos algunas propuesta para abordar el español como lengua de instruc-ción (ELI)

La enseñanza–aprendizaje del español en estas edades ha de entenderse como un medio para ac-ceder a la formación básica, a la integración y la participación social. No obstante, la eficacia de tales proce-sos sólo puede medirse en términos lingüísticos y no de resultados escolares, ya que estos últimos no siempre se relacionan con el dominio de la L2.

Entendemos que las propuestas educativas para la escolarización de niños y jóvenes extranjeros deben formularse a partir de las aportaciones no sólo de la pedagogía, sino también de la lingüística y de la didáctica de segundas lenguas.

También, consideramos que dichas propuestas no pueden constituirse en áreas educativas autó-nomas y desvinculadas del resto del sistema educativo. Al inmigrar no desaparecen las múltiples dimensio-nes individuales que acompañan y definen a cualquier persona. Se sigue soñando, queriendo u odiando de la misma forma. Se sigue siendo, antes que inmigrante, un niño, un joven o un adulto que necesita formarse y aprender una nueva lengua con la que participar activamente en la nueva sociedad.

1. La escolarización de los estudiantes inmigrantes Es indiscutible que la presencia de estudiantes extranjeros en los centros escolares de nuestro país

representa una las características esenciales del actual sistema educativo español. Para atender a este

1 Utilizamos el término inmersión para referirnos a la exposición natural a la nueva lengua. Siguiendo a Baker (1993), habría que diferenciar entre programas de inmersión (el contacto directo en el medio escolar con la L2 por estudiantes del grupo social mayorita-rio que aspiran a ser bilingües) y sumersión (incorporación de los estudiantes minoritarios a la enseñanza completa en L2 con la asimilación como objetivo final) Se podría distinguir también, entre bilingüismo aditivo o sustractivo según la nueva lengua se sume a la materna o la sustituya por poseer un mayor estatus social.

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alumnado, se ha optado por un modelo que parte del reconocimiento de las similitudes (cronológicas y ma-durativas) entre dichos estudiantes y sus compañeros españoles. El resultado se plasma en programas mixtos de inmersión: de contacto directo con la lengua (clases ordinarias) y de instrucción formal en clases de español como L2.

En 1996 se publicó el Real Decreto de Compensatoria2 en el que se fijaban las líneas generales de actuación para atender a los alumnos extranjeros. En dicho Decreto se establece que estos estudiantes se incorporen a grupos ordinarios (con compañeros españoles), según edad y nivel escolar previo, al tiempo que reciban una atención complementaria en programas de Compensatoria. Según esto, los estudiantes reciben clases de Compensatoria en momentos puntuales de la jornada escolar y durante un periodo sema-nal no superior a 15 horas. Durante ese tiempo, el alumno extranjero abandona su aula de referencia y reci-be clases de español con compañeros de otros grupos y, a veces, de otras edades. Estos programas se desarrollan de forma desigual (en horario, número de participantes, agrupamientos...) en las distintas comu-nidades autónomas, e incluso, en los distintos centros educativos de una misma localidad. Los criterios ad-ministrativos fijados por las diferentes Comunidades determinan la extensión y funcionamiento de tales pro-gramas, de forma que no siempre existen en todos los centros y localidades. En estos casos, son los pro-pios profesores de las distintas áreas los que se ocupan de atender a los alumnos inmigrantes en aquellos momentos de su jornada que no tienen atención directa a grupos, o en horarios de tutoría.

Con los niños más pequeños (Infantil y primeros cursos de Primaria) lo normal es que no se sigan programas específicos, dejando que el contacto directo con los compañeros españoles y la interacción signi-ficativa con los profesores actúen como desencadenantes del aprendizaje.

No obstante, y con independencia de estos programas, los alumnos extranjeros pasan la mayor par-te de la jornada escolar en grupos ordinarios de formación, siguiendo el currículum fijado para cada nivel y etapa educativa. En estos grupos la lengua de instrucción de las distintas áreas (matemáticas, sociales, ciencias naturales...) es el español, o la de la respectiva Comunidad Autónoma. Es esta situación la que plantea más problemas en la escolarización de estos alumnos, sobre todo, entre los de más edad ya que:

• El estudiante tiene dificultades para acceder al currículum formativo en una lengua distinta a la propia.

• Durante bastante tiempo no puede participar en las dinámicas de clase. • El profesor no sabe cómo adaptar su materia a las particularidades que representa el aprendiza-

je en una L2. Para ejemplificar este hecho piénsese en una clase de ciencias naturales en la que el profesor tiene

que explicar la división celular a un grupo de 25 jóvenes de 14 a 15 años con diferentes niveles de motiva-ción e interés y entre los que hay 5 ó 6 estudiantes extranjeros de distintas nacionalidades, lenguas mater-nas y trayectorias escolares.

Evidentemente, esta situación es todo un reto para cualquier profesor, sobre todo si ha de ser él mismo el encargado de plantear las soluciones. Si, además, se siente la presión por completar el temario, se tenderá a priorizar la atención al grupo mayoritario. Al mismo tiempo, los docentes aún seguimos consi-derando que el trabajo individual y en silencio son condiciones indispensables para el trabajo de clase. Por tanto, apenas recurrimos a utilizar dinámicas grupales y tendemos a limitar los momentos de interacción entre los estudiantes.

El modelo de inmersión al que antes aludíamos falla pues, por uno de sus extremos (sobre todo en los niveles de ESO, 12–16años) ya que, con la exposición a la lengua en grupos de formación general no siempre se garantiza que los estímulos lingüísticos recibidos sean significativos, ni que se creen oportunida-des reales de interacción.

Paralelamente, las limitaciones comunicativas en la L2 del nuevo estudiante le impiden seguir con normalidad y con unas mínimas garantías de éxito el currículum de la escuela. Este primer fracaso escolar puede repercutir en la autoestima del aprendiz, y cuando se mantiene, en la falta de expectativas escolares. Si, además, existe la percepción de un cierto rechazo social no es extraño que se reafirmen las solidarida-des con el grupo cultural o nacional de procedencia. En este sentido, no hay más que observar lo que suce-de durante los recreos en algunos centros educativos cuando los jóvenes extranjeros se agrupan por nacio-nalidades, sin apenas contacto con los españoles.

El otro pilar de los programas de compensatoria, el de la instrucción formal en L2, tampoco resulta excesivamente efectivo. Los grupos de español pueden estar formados por alumnos de distintas edades y trayectorias escolares, también con distintos niveles de alfabetización e, incluso, con diferentes niveles de dominio de la lengua3. La falta de un currículum de español, de materiales adaptados y, sobre todo, de una formación específica de los profesores encargados de estos grupos son algunas de las características de este tipo de programas.

2 Real Decreto de 28 de febrero de 1996, de Ordenación de las acciones dirigidas a la compensación de las desigualdades educativas. 3 En algunos casos se ha incluido en dichos programas a jóvenes suramericanos o guineanos con español como lengua materna o como segunda lengua.

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Por último, y siguiendo las indicaciones del Consejo de Europa, en algunos centros funcionan pro-gramas institucionales de enseñanza de la lengua y cultura de origen (ELCO), aunque limitados al caso del árabe y del portugués. En zonas en las que no existe este tipo de programas, las actuaciones de manteni-miento de la lengua materna son asumidas por la propia familia, o por asociaciones y entidades religiosas diversas.

1.1. Comparación con otros modelos de intervención Fuera de nuestras fronteras el tratamiento educativo que se proporciona a los jóvenes inmigrantes

se corresponde con dos modelos diferentes de actuación: monolingüe y bilingüe. En el primero de estos modelos, se entiende que el inmigrante ha de aprender la lengua de la nueva

sociedad con independencia del dominio y desarrollo de la materna. Se plantean programas de inmersión lingüística en los que todas las materias del currículum escolar se imparten en la L2 en grupos con estudian-tes nativos. Existen también clases complementarias de idioma y, ocasionalmente, de lengua y cultura ma-terna fuera del horario lectivo. Muchas de las actuaciones inscritas en este modelo plantean un tratamiento compensatorio en el que se destacan las posibles carencias de los estudiantes. En algunos casos, los gru-pos de inmigrantes serán considerados como de necesidades educativas especiales, lo que les llevará a ser definidos como grupos de “aprendizaje con riesgo”, o de “recuperación”4.

Una modalidad muy extendida en Europa con esta orientación son las clases de acogida en las que los niños reciben apoyo lingüístico a lo largo de un periodo de tiempo que varía de unos países a otros (de tres meses a un curso escolar) El objetivo que se persigue con estas actuaciones es que el alumno cuente con unos mínimos recursos comunicativos para incorporarse a un grupo ordinario e interactuar con los com-pañeros nativos. El problema de las clases de acogida es que muchas veces no tienen unos límites tempo-rales precisos, tienden a ofrecer un tratamiento homogeneizador a todos los estudiantes y no siempre se favorece el contacto de los niños extranjeros con compañeros nativos5.

El otro modelo, menos extendido, es el bilingüe en el que se propone que los nuevos aprendizajes escolares se realicen en la propia lengua materna de los aprendices. Un ejemplo de este tipo de actuación son los programas de educación bilingüe diseñados en Estados Unidos para estudiantes de origen hispano.

Estos programas siguen tres diseños básicos6: • Modelo de transición: el objetivo es el aprendizaje de la lengua y la cultura de la nueva socie-

dad. • Modelo de mantenimiento: el aprendizaje de la nueva lengua ha de realizarse sin perder la pro-

pia7. • Modelo de enriquecimiento: se persigue el enriquecimiento mutuo de nativos y no nativos apro-

vechando las distintas lenguas que existen en la clase. De todos estos, el más común es el denominado PBT o Programa Bilingüe de Transición (Transitio-

nal Bilingual Education Program), en el que los alumnos extranjeros son escolarizados en su LM, al tiempo que reciben clases de inglés. Tras tres o cuatro cursos escolares, se inicia la transición a las clases en in-glés hasta que se incorporan con normalidad a grupos ordinarios con estudiantes americanos.

La diferencia entre ambos modelos (monolingüe y bilingüe) reside en el modo de analizar las nece-sidades lingüísticas de los aprendices y el tipo de aprendizaje necesario para satisfacerlas. Así, mientras que los programas monolingües plantean como objetivo lingüístico alcanzar una única competencia general en la L2, los bilingües diferencian entre competencia general y académica. Es decir, los segundos recono-cen que la lengua que se emplea en el medio escolar es específica de ese contexto porque se exige un uso, también específico, de los procesos cognitivos generales. Según esto, plantearán la necesidad de que los aprendizajes escolares se realicen en la LM y que, paulatinamente, se vaya sustituyendo ésta por la L2. Al contrario, los modelos monolingües consideran un único nivel general de dominio lingüístico, por lo que propondrán el contacto directo con la L2 desde un primer momento. La edad de los aprendices y la posibili-dad de interactuar con iguales en un contexto significativo son los ejes centrales de este modelo.

Ahora bien, las diferencias entre ambos modelos no son sólo de tipo metodológico o teórico sobre la enseñanza–aprendizaje de lenguas, sino que también se establecen en función de criterios políticos. Tras cada modelo existe una determinada concepción sobre la organización social y el tratamiento de las particu-

4 En Cataluña, por ejemplo, funciona el programa de Marginados Sociales de Educación Compensatoria, dirigido a niños y niñas con “problemas de marginación social, especialmente árabes y gitanos”. Según sus responsables, en el programa se atiende a niños con escolarización deficiente motivada, por entre otras causas, por la matrícula tardía: niños escolarizados con mas de 5 o 7 años que desconocen totalmente las lenguas oficiales de Cataluña. (Homs y Moliné, 1992) 5 Siguiendo este planteamiento, recientemente se han puesto en funcionamiento las denominadas Aulas de Enlace en Madrid. Al igual que ocurre con otras actuaciones similares no existe regulación precisa sobre el tiempo de permanencia en dichas aulas ni sobre los momentos dedicados al contacto con estudiantes nativos. 6 Un análisis detallado de estos modelos puede encontrarse en Lindholm– Learly (2001) 7 Similares a los programas de lengua y cultura de origen que funcionan en Europa.

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laridades culturales de grupos minoritarios. Optar por uno u otro estará en función de esos planteamientos ideológicos y también, claro está, de los recursos económicos que se quieran o puedan destinar. Un modelo bilingüe resultará mucho más caro que uno monolingüe de inmersión. Paradójicamente, las decisiones las tomarán individuos monolingües en su mayoría y sin un conocimiento profundo sobre los problemas del bilingüismo y de la inmigración (Valdés, 1997)

En este marco, la evaluación externa de las respectivas actuaciones será la principal dificultad con la que se enfrentan ambos modelos educativos. Uno de los indicadores que se utiliza en esta evaluación es el de los resultados académicos obtenidos a lo largo de escolaridad. Resultados que se determinan en rela-ción con el dominio de los contenidos y procedimientos del currículum, pero no con el del aprendizaje de la lengua meta o con los niveles de instrucción y de escolarización de partida. Las altas cifras de fracaso esco-lar entre alumnos inmigrantes, hace que las distintas administraciones educativas consideren poco rentables y eficaces este tipo de actuaciones. Romera (2000:46) sintetiza las críticas al funcionamiento de programas bilingües en EEUU en los siguientes aspectos: el alto índice de abandonos de los estudios, el retraso en pasar de cursos y las bajas calificaciones obtenidas con respecto a la media nacional.

Como resultado de este tipo de evaluaciones los programas educativos dirigidos a alumnos inmi-grantes tienden a abandonarse con el tiempo, como ha ocurrido en Estados Unidos con las medidas adop-tadas para la supresión de la educación bilingüe o, más recientemente en nuestro país con la Ley de Cali-dad de Educación.

Se podría pensar que evaluaciones más técnicas aportarían datos mucho más significativos a fin de optar por uno u otro modelo. Y aun siendo así, el problema radica en que los resultados siempre son inter-pretados por los responsables de las educativas en función de ideas prefijadas y criterios ajenos a la propia evaluación. En este sentido, el ejemplo más citado es el estudio de Ramírez, Yuen y Ramey (1991) en el que se investiga a lo largo de cinco años la efectividad de dos tipos de programas bilingües (de inmersión estructurada en inglés y de transición con salida temprana) Una de las conclusiones a las que llegan estos investigadores es que la instrucción en primera lengua no interfiere en el aprendizaje del inglés. Este dato se toma por los defensores de los programas bilingües como prueba de la eficacia de tales programas. Pero en dicho estudio también se señala que existe poca diferencia entre los resultados alcanzados por los estu-diantes de programas de inmersión y los de salida tardía, dato que, a su vez, se utiliza para apoyar la su-presión de las actuaciones bilingües8.

No es de extrañar que en algunos caso, los propios investigadores muestren ciertas reticencias a la hora de realizar estudios en este campo, pues de sus resultados dependen la continuidad o no de dichos programas educativos (De Bot, Driessen y Jungbluth, 1991)9

En España, si embargo, el debate entre educación bilingüe o monolingüe parece no tener mucho sentido, pues junto al número de inmigrantes y los recursos económicos destinados a la educación pública, existen otra serie particularidades de distinta índole: administrativa, sociológica y pedagógica. A modo de ejemplo, sirvan algunas de las dificultades que Siguán et al. (1992) señalan sobre la presencia de niños extranjeros en los centros escolares:

• La concentración de estos estudiantes en determinadas escuelas, a veces muy por encima de lo que sería aconsejable para no constituir guetos.

• La diversidad de su origen que hace que en una misma escuela no todos los niños tengan la misma procedencia, lo que implica una gran variedad de lenguas maternas y culturas de origen, lo que imposibilita dar propuestas educativas uniformes.

• Los diferentes momentos de incorporación de los niños a la escuela motivados por el momento de llegada al país.

• Y con un profesorado poco preparado en lo que respecta a la enseñanza del español como len-gua extranjera y a la educación intercultural.

Según esto, en España, al igual que en el resto de Europa, los programas que más se aplican son los de inmersión/ sumersión. Programas que podrían ser eficaces si se proporcionase una cuidadosa ins-trucción en la segunda lengua en todas las asignaturas del currículum. Un crítico de los programas bilingües como Baker necesita precisar cuando se refiere a la efectividad de los programas de inmersión:

La observación obvia de que a los niños se les debe enseñar en una lengua que entiendan no lleva necesa-riamente a la conclusión de que se les deba enseñar en la lengua que emplean en casa. Se les puede enseñar con éxito en la segunda lengua si la enseñanza se hace bien. La clave, al parecer, radica en asegurar que la segunda lengua y la asignatura se enseñen simultáneamente de modo que el contenido de la asignatura nunca vaya por delante de la lengua. (Baker y De Kanter, 1983:51, el subrayado es nuestro)

8 Krsashen (1996) critica estas conclusiones argumentado a favor de la efectividad de los programas bilingües. 9 Estos investigadores realizan una evaluación de los programas de lengua y cultura de origen en Holanda pero tras haber consensua-do previamente con los responsables educativos que los resultados no se utilizarían para determinar la continuidad o no de los pro-gramas.

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También reconoce que se pueden obtener rendimientos académicos satisfactorios en ambos tipos de programas siempre que se desarrollen adecuadamente las destrezas académicas en la L2 y que se res-peten las identidades sociales y culturales de los alumnos de grupos minoritarios.

En esta línea Cummins (1985) señala que los alumnos minoritarios se capacitan o discapacitan en la L2 en la medida en que:

• Se incorpora la lengua y cultura maternas al plan de estudios escolar. • Los miembros de las comunidades minoritarias participan en la enseñanza de sus hijos. • La escuela promueve sentimientos positivos hacia el aprendizaje y la búsqueda activa de nue-

vos conocimientos. • Se de una valoración positiva del alumno. Este último punto implica pensar que los problemas que aparecen en la educación de niños inmi-

grantes no son atribuibles únicamente a los propios sujetos sino que, la mayoría de las veces, tienen que ver con factores externos al niño. El contexto social y el contexto educativo son dos de los factores que con más fuerza determinan el proceso de escolarización de estos alumnos y que se reflejan en la autoimagen que tiene el propio inmigrante de sí mismo y la representación que la escuela construye de él (Miller, 2000)

1.2. La enseñanza de la L2 Como decíamos al principio, la condición de inmigrante de los nuevos alumnos determina el trata-

miento educativo que se les ofrece. En el ideario colectivo la inmigración y el inmigrante aparecen caracteri-zados negativamente, pues se incluyen en un grupo socioeconómico desfavorecido. Al inmigrante siempre se le definirá en términos de carencias: no tiene trabajo estable, no tiene una buena casa, no sabe hablar español (en inglés, ELP –English Limited Proficiencie–)

El concepto de bilingüismo apenas aparece asociado a los inmigrantes (Pallaud, 1992), ni tan si-quiera para reconocer que muchos de ellos ya lo son. Es el desconocimiento de la L2 y su enseñanza el criterio que justifica un tratamiento educativo homogenizador para todos: inmigrantes y refugiados, alfabeti-zados y no alfabetizados...

En general, la política lingüística de las administraciones educativas españolas difiere sustancial-mente según se trate de estudiantes nativos o extranjeros. Para los primeros se plantea un objetivo de bilin-güismo, o incluso multilingüismo, con la enseñanza de una segunda lengua desde edades tempranas, con profesorado especialista y con suficientes medios materiales. Para los segundos, el objetivo se limita a la enseñanza de la lengua que se habla en el país, para lo que se supone no se necesita ni profesorado espe-cializado, ni grandes medios materiales (Helot y Young, 2002; Brunn, 1999)

Esta consideración marginal de la enseñanza de la L2 se refleja entre otros, en los siguientes com-ponentes:

1. El profesorado. Se entiende que como el objetivo consiste en enseñar la lengua que se habla en actividades de la vida cotidiana, cualquier profesor puede encargarse de esa tarea pues, como nativo, posee los conocimientos suficientes para ello. El resultado es que no existen es-pecialistas que trabajen con los grupos de inmigrantes en las escuelas sino que, serán profeso-res generalistas o especialistas de distintas materias los que desarrollen esta actividad. Por otra parte, la formación del profesorado se reduce a cursos voluntarios de, cómo máximo, 30 horas10, en los que participan especialmente los profesores de primaria. Con frecuencia, los pro-fesores encargados de los grupos de español son profesores interinos a los que no se les ase-gura la continuidad en esa actividad en cursos sucesivos.

2. El currículum. Como no se reconoce lo específico de este tipo de enseñanza, no se diseñan cu-rrículos de español por lo que el profesor carece de un marco teórico en el que situar y organi-zar su trabajo. Tampoco lo tienen los encargados de inspeccionar y evaluar estos programas, con lo que todo está abierto a interpretaciones personales.

3. La metodología. Así como la Ley de Reforma Educativa impulsaba y reconocía las propuestas comunicativas como las más adecuadas en la enseñanza de lenguas, en este campo la falta de preparación didáctica lleva a que lo excepcional sea encontrar algo parecido a dichos plantea-mientos comunicativos. Por lo general, se aplican concepciones estereotipadas sobre la ense-ñanza–aprendizaje de lenguas en las que el elemento central es el léxico.

4. Los materiales de enseñanza. Apenas existen materiales específicos para estos contextos es-colares, por lo que los profesores (por compromiso personal y profesionalidad), asumen la tarea de elaborarlos según criterios propios.

Un programa de enseñanza de español a inmigrantes, adecuado a la realidad de nuestro país, de-bería contemplar los distintos escenarios de uso de la lengua con los que entrarán en contacto estos apren-

10 Sólo los profesores de los programas de compensatoria tienen un curso inicial de formación (obligatorio) Una situa-ción similar se da en Estados Unidos y Francia (Carrasquillo y Rodríguez, 1996; Boyzon, 1992)

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dices. Escenarios que presentan una doble orientación, por una parte social y por otra, de uso específico de la lengua según edades.

La primera de dichas orientaciones atañe a las situaciones comunicativas relacionadas con la vida cotidiana. Son éstas situaciones generales para todo individuo, pues surgen del hecho de vivir e interactuar en una comunidad concreta.

En la mayoría de los materiales elaborados por profesores no especialistas suele haber un buen análisis de los escenarios y situaciones de uso de la lengua. Así, se incluyen temas y situaciones como: la escuela, los amigos, las compras, los juegos, la alimentación, la ropa, la salud...

También, por lo general, se hace un adecuado análisis de las necesidades comunicativas y de las posibilidades de aprendizaje de los estudiantes (sobre todo de los más pequeños) en estas situaciones. Básicamente se corresponden con las necesidades que pueden preverse en un primer momento (Mills y Mills,1993:31):

a) A la llegada a la escuela los niños necesitan conocer: • Sencillas fórmulas de saludo y de cortesía (Hola, Buenos días, Gracias...) • Los nombres de los objetos que se usan en la clase. • Órdenes y rutinas sencillas (Ven aquí, Siéntate, ¿Puedo ir al lavabo?

b) Ciertos elementos son muy fáciles de enseñar porque se pueden relacionar con contextos reales: Posesivos (¿De quién es esto? Es mío/ es tuyo/ de él...) Preposiciones (¿Dónde está...) Encima, debajo, al lado...) Estados (Tengo calor, frío, hambre...)

c) Una parte del currículum ayuda a introducir y consolidar la nueva lengua. En áreas como: Educación física: verbos de acción, órdenes, adverbios (correr, saltar, girar, rápidamente, despa-cio...) Matemáticas: números, colores, procesos (suma, llevarse, igual), comparaciones (grande/ pequeño, alto/ bajo...) Sin embargo, tras este primer nivel de análisis no suele contemplarse nuevas necesidades ni esce-

narios comunicativos11. La lengua, en muchos casos, se reduce a una mera función denotativa o se presen-ta de forma simplificada sin atender a sus componentes pragmáticos, culturales y conversacionales. Del mismo modo, no es frecuente encontrar un tratamiento diferenciador en función de los niveles de escolari-zación previos, de la LM, de los estilos de aprendizaje, de las expectativas escolares, del dominio de la lec-tura... Y un área apenas contemplada es la de los jóvenes analfabetos en su lengua materna que, al incor-porarse por edad a los últimos cursos de la ESO, apenas llegan a alcanzar un nivel mínimo de autonomía lectoescritora.

La segunda dimensión a la que antes aludíamos tiene que ver con el uso específico de la lengua, en función de las características y necesidades de los diferentes sujetos. En estas edades, el contexto escolar condicionará gran parte de las necesidades comunicativas de estos aprendices y el uso concreto que ha de hacerse de la nueva lengua.

En la escuela, la legua se utilizará tanto para intercambiar informaciones (explicaciones, descripcio-nes, ejemplificaciones, opiniones, evaluaciones), como para acceder al lenguaje del profesor durante las lecciones (distribución de turnos, determinación de reglas, captar y llamar la atención...) o para participar en las actividades didácticas.

Desdichadamente, esta segunda dimensión apenas si está recogida en los programas de español que se fijan como único objetivo el que los estudiantes desarrollen una mínima competencia comunicativa general para participar en actividades de la vida cotidiana. Son los propios alumnos inmigrantes y los profe-sores de las distintas áreas los que deben resolver muchos de los problemas lingüísticos que surgen en el uso de la lengua con fines académicos.

2. El aprendizaje de la lengua por inmigrantes ¿Tiene sentido hablar de adquisición–aprendizaje de lenguas por inmigrantes diferenciando ambos

procesos con respecto a otros grupos de aprendices? En principio parecería que no, pues salvo por la si-tuación de inmersión lingüística en la que viven, no dejan de ser niños, jóvenes y adultos aprendiendo una nueva lengua. Sin embargo, también aquí es frecuente encontrarnos con interpretaciones de todo tipo, des-de aquellas que señalan la necesidad de un apoyo lingüístico en niños de infantil (3–5 años), a otras que anteponen las diferencias culturales y posibles carencias personales a capacidades cognitivas generales. Así, se suelen destacar más aspectos como la escasa escolarización previa, la alfabetización en LM, el contacto con la cultura occidental..., que otros más decisivos para el aprendizaje de lenguas como son el

11 No resulta tan frecuente que se incluyan temas relacionados con el papel de intermediarios lingüísticos que tendrán que desempe-ñar algunos de estos alumnos en su entorno familiar y social Normalmente, en las visitas médicas, los padres suelen informar al médico de las dolencias y estado de salud de sus hijos. Cuando los adultos desconocen la L2 serán los niños quienes tengan que adoptar este papel tanto para sí mismos como para sus familiares.

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conocimiento de otras lenguas además de la materna, la edad, la necesidad, o el tiempo de contacto con la L2.

Las diferencias individuales en el aprendizaje han llevado a plantear estudios sobre distintos aspec-tos personales y sociales: la sociabilidad, la necesidad comunicativa, la introversión, la autoimagen. Tam-bién se han estudiado los efectos de distintos componentes cognitivos involucrados en el aprendizaje: el razonamiento inductivo, la memoria verbal o el reconocimiento de modelos. Para Filmore (1991) existen tres tipos de procesos que influyen en el aprendizaje de una L2 por grupos minoritarios: procesos sociales, lin-güísticos y cognitivos. Los primeros tienen que ver con el contexto social en el que se lleva a cabo el contac-to con la nueva lengua y la interacción con hablantes nativos. Aquí, podríamos situar también, todos los componentes psicosociales que favorecen o dificultan el aprendizaje (Schuman, 1976) Los procesos lingüís-ticos se activan en el contacto con los datos de la lengua, especialmente en interacciones con hablantes nativos. El conocimiento lingüístico (fonológico, léxico, gramatical, pragmático) contribuye a entender la forma y el uso de la nueva lengua a partir de situaciones y contextos comunicativos. Por último, los proce-sos cognitivos contribuyen a entender e internalizar el sistema de reglas del nuevo idioma, los significados, las intenciones... Para ello se recurre a habilidades y estrategias diversas: habilidades asociativas, analíti-cas, de memoria, de inferencia, de inducción, categorización...

Al margen de la polémica sobre la incidencia y duración de las capacidades innatas en el aprendiza-je de lenguas, se puede admitir que la mayoría de estos estudiantes parten de unas condiciones ideales para que dicho aprendizaje sea natural: la exposición a la lengua, la interacción con otras personas y la necesidad de comunicarse (Ellis, 1984) Como resultado, y por lo general, casi todos los sujetos de estas edades alcanzarán un elevado dominio del español, prácticamente similar al de los nativos en el caso de los más pequeños.

No obstante, es preciso que diferenciemos por grupos de edades, pues no es igual el proceso que siguen los niños y preadolescentes, al que se da entre adolescentes. En niños sorprende la rapidez y segu-ridad con que se aprende la nueva lengua en un periodo de tiempo menor que el de la primera (Aguirre et al, 1998) A esto contribuye, sin duda, un mayor desarrollo evolutivo y el hecho de que ya se sea hablante de una L1. De esta forma, los niños de infantil y primeros cursos de primaria adquirirán el español en pocos meses, llegando a poseer una competencia similar a la de los nativos. Pese a que entre los preadolescentes (8–12 años aproximadamente12) el proceso de aprendizaje es algo diferente (aparecen más errores y duran-te más tiempo), los resultados serán también similares y, generalmente, al cabo del curso escolar consegui-rán una competencia que terminará por ser cuasi nativa13. Las diferencias sustanciales se empiezan a per-cibir con los adolescentes que siguen, en algunos aspectos, procesos más similares al de los adultos aun-que con una mayor facilidad para acceder a las capacidades innatas para el aprendizaje de lenguas. Entre algunos de los rasgos distintivos del aprendizaje de los jóvenes se pueden citar:

• Es menos frecuente que se produzcan periodos silenciosos en los sujetos. Los jóvenes necesi-tan comunicarse, por lo que inician rápidamente la comunicación activando los pocos recursos que poseen en la L2. Estas ansias comunicativas ignoran las limitaciones que tienen como aprendices de la nueva lengua, lo que da lugar a que sus producciones estén plagadas de erro-res en las primeras etapas de aprendizaje.

• A diferencia de lo que ocurre con los niños, los procesos seguidos por los diferentes sujetos no son ni generales ni homogéneos. Existe una gran variabilidad individual tanto en el ritmo, como en los resultados o en el esfuerzo del aprendizaje.

• Existe cada vez mayor dificultad en abordar y secuenciar el análisis de lengua de forma ordena-da. Categorías léxicas y funcionales aparecen juntas desde los primeros momentos del aprendi-zaje.

• Se produce una gran variabilidad en las producciones de los diferentes sujetos. La influencia de la LM empieza a ser cada vez más destacada.

• Entre los adolescentes comienza a darse una mayor atención y reflexión sobre la lengua que están aprendiendo, hacen preguntas sobre ella y piden explicaciones. Esto unido a una preocu-pación creciente por la opinión ajena y un mayor sentido del ridículo, se traduce en que los pro-cesos seguidos por ellos se acerquen más a los de aprendizaje que a los de adquisición. En es-te sentido, es frecuente encontrar casos de jóvenes inmigrantes en los que el aprendizaje natu-ral parece haberse detenido cuando han alcanzado un mínimo nivel comunicativo que les permi-te satisfacer sus necesidades básicas.

12 Algunos investigadores sitúan en torno a los diez años la aparición del estadio de operaciones formales. 13 En torno a los ocho años nos encontramos con que, si bien los niños siguen aprendiendo rápida y eficazmente el español, en su habla empiezan a aparecer errores de distinta importancia. Es decir, no es un habla tan perfecta como la que se da entre los más pe-queños, aunque en ambos casos se ha producido un desarrollo ordenado en la adquisición: primero las categorías léxicas, caracteriza-das por un alto contenido semántico (verbos, nombres...) y, posteriormente, las funcionales que sirven para regular el significado de las otras (determinantes, flexión verbal, conjunciones...).

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El contacto continuado con la lengua, en situaciones reales y cercanas, favorece que los estímulos lingüísticos sean significativos y que se puedan asociar significados y funciones con formas y exponentes. La interacción con hablantes nativos permite que los aprendices puedan acceder a un habla más simplifica-da y fácil de analizar (foreigner talk)14

INV.– Entiendes a la profesora. EST.– Sí, porque ella hablar... despacio y alto, que yo aprende que ella dice tiene que hacer. Porque más bien

es que ella hablar despacito. (Madeline, 9 años)15 Del mismo modo, es mediante esas interacciones cómo se produce la construcción conjunta de sig-

nificados y la posibilidad de elaborar nuevos enunciados mediante la ayuda y participación del interlocutor (concepto de andamiaje)16

En estas edades, la significatividad de los estímulos lingüísticos la proporciona, también, el propio contexto educativo (como ocurre en E. Infantil y Primaria) y la interacción con iguales (el discurso está direc-tamente relacionado con situaciones cercanas al mundo de intereses y necesidades del niño y con el “aquí y ahora”)

No obstante, conviene tener en cuenta que el nivel de contacto con la nueva lengua no es similar en todos los sujetos, ni tiene la misma incidencia en el aprendizaje. Se suele admitir que la situación de inmi-gración no siempre favorece el contacto adecuado y mantenido con la nueva lengua. Este hecho se descri-be especialmente en adultos que, por circunstancias personales, laborales o culturales, dispondrán de una exposición lingüística limitada y simple a la L2. Pero, también entre niños y jóvenes nos encontramos con casos parecidos en los que apenas existe contacto con hablantes nativos. Esto sucede no sólo entre niñas que apenas mantienen relaciones fuera del ámbito familiar (Rida y Milton, 2001), sino también, entre niños y jóvenes que viven en comunidades nacionales o culturales cerradas.

Todo esto unido a la pérdida de interés por avanzar en el dominio de la lengua y la falta de estímu-los negativos en la comunicación (actitud colaboradora del nativo), puede desembocar en un habla simplifi-cada (similar a las lenguas pidgins), incluso en estas edades.17.

Por tanto, las variables socioafectivas en el aprendizaje de lenguas, también juegan un importante papel en el caso de niños y jóvenes inmigrantes. Será preciso manejar conceptos como distancia psicológi-ca, distancia social, autoestima, o choque cultural para dar cuenta de los procesos seguidos por algunos de estos estudiantes. Ahora bien, sin caer en las generalizaciones que tienden a homogeneizar comportamien-tos y circunstancias personales (Bialystok y Cummins, 1991) Es decir, en todos los inmigrantes se produci-rá, por ejemplo, un cierto choque cultural pero esto no quiere decir que se desencadene por los mismos componentes culturales, ni que tenga idéntica repercusión en todos los sujetos.

INV.– Cuéntame eso de Canadá ¿Porqué no le ha gustado a tu papá? EST.– ... Mi padre has venido a España porque no le... los personas son malos y son ¿Cómo se dice así? INV.– Serios. EST.– Sí, serios y en Canadá son así. Pero aquí en España son felices... (los iraníes) Somos como España. Y

mi padre le dices que aquí igual que Irán. Sólo ellos hablan español y en Irán iraní. (Madeline, 9 años)

Del mismo modo, los sentimientos de autoestima y de seguridad no se reflejarán en niveles simila-res en todos los individuos. Así, son muy diferentes las experiencias vitales de muchos niños inmigrantes a las de otros refugiados que han podido experimentar situaciones de violencia muy cercanas.

En resumen, junto a variables de tipo personal (conocimiento de otras lenguas, actitudes lingüísti-cas, edad...) algunos de los componentes que más favorecerán el aprendizaje de la L2 son la necesidad de comunicación y el contexto social y educativo. El colegio ha de apoyar y estimular los deseos comunicativos de los aprendices y proporcionar referentes contextuales para que el aprendizaje del español sea lo más rápido y eficaz posible. Esto supone contemplar adaptaciones didácticas y curriculares según las particulari-dades de los alumnos extranjeros y de la escolarización en una segunda lengua. Por ejemplo, parece des-proporcionado el que, en algunos casos, el estudiante tenga que aprender hasta tres lenguas diferentes: el español, la lengua de la autonomía y la lengua extranjera fijada en el currículum escolar. En otros, serán hasta cuatro, cuando la lengua de los programas ELCO no se corresponda con la lengua materna18.

14 Caracterizada, entre otros, por: una pronunciación más clara, un ritmo más lento, estructuras sencillas y vocabulario común 15 Transcripciones tomadas de Aguirre et al, (1998) 16 La conversación exolingüe (entre nativos y no nativos) es uno de los campos de estudio que más interés ha despertado entre los investigadores europeos. Para más información ver Pujol, Nussbaum y Llobera, (1998): Adquisición de lenguas extranjeras: perspec-tivas actuales en Europa. Madrid, Edelsa. 17 Más común entre adultos inmigrantes, pero también observable entre estudiantes que por edad se incorporan a los últimos cursos de ESO. También es frecuente entre jóvenes que albergan unas expectativas de futuro circunscritas al contacto con el grupo familiar o cultural de referencia. En este último sentido sería interesante investigar el caso de los niños inmigrantes de cultura soninké que a los seis o siete años son enviados a su país de origen para ser educados en la cultura materna (Maruny, 2002) 18 Maruny y Molina (2000) investigan el aprendizaje del catalán por alumnos marroquíes que, en muchos casos provienen de una situación bilingüe (bereber y árabe), y que utilizan el castellano como paso intermedio entre su lengua materna y el catalán.

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Por último, nos interesaría destacar el hecho de que, en ocasiones, el aprendizaje del español por niños y jóvenes inmigrantes irá en detrimento del dominio de la lengua materna (bilingüismo sustrativo) También puede ocurrir que se produzcan sentimientos de rechazo hacia la cultura de los padres, pues se entiende que representa lo antiguo, lo cerrado, lo inmóvil.

El abandono paulatino de la lengua y cultura de origen no reporta mayores beneficios para los jóve-nes inmigrantes (Hulsen, et al. 2002; Slavik, 2001) Con el tiempo los problemas de identidad cultural de la “segunda generación” sustituyen a los que en un primer momento se identifican con el aprendizaje (Arlene, 1997)

2.1. Nivel de dominio de la L2 Habitualmente se considera que los inmigrantes alcanzan un escaso desarrollo de la nueva lengua,

pues se encuentran con serias dificultades para seguir con normalidad su proceso formativo: Así los rendi-mientos escolares se utilizan como indicadores del dominio de la L2. Se suele hablar de deficiencias lingüís-ticas, aunque sin precisar las áreas y contenidos de tales carencias y, cuando se hace, se utilizan aprecia-ciones subjetivas o instrumentos elaborados para alumnos nativos.

Pero, ¿cómo es posible que con las condiciones tan favorables para el aprendizaje de la lengua de las que parten estos estudiantes sólo consigan un dominio deficiente de la misma? Y también, ¿cómo expli-car que, aun poseyendo un aceptable nivel comunicativo en español, se sigan teniendo déficit lingüísticos generales que interfieran en el aprendizaje de contenidos escolares?

Si consideramos que el problema reside en un insuficiente dominio de la lengua, tendríamos que distinguir entre estudiantes bilingües, bilingües emergentes, bilingües equilibrados o semilingües19. De forma que los mejores resultados escolares se darían entre estudiantes con mayor nivel de competencia en la L2. Es decir, el éxito escolar aumentaría en proporción directa al dominio que se posea de la nueva lengua o, en el caso de los nativos, de la materna. Sin embargo, los datos que se manejan referidos a estudiantes españoles demuestran que esta relación no se puede establecer y que el “fracaso escolar” hay que enten-derlo como un fenómeno multicausal. Algo similar ocurre en cuanto a los estudiantes no nativos ya que, pese a haber nacido en el nuevo país, siguen presentando altos índices de fracaso académico.

Pero también, esta primera explicación nos obligaría a precisar los indicadores sobre los que esta-blecemos dicha competencia. Así, y al igual que sucede en la LM, en la L2 se producirá un diferente desa-rrollo de las distintas destrezas lingüísticas. Se podrá tener una mayor habilidad en lectura que en escritura, e incluso en la primera, se leerán mejor determinados tipos de textos y grafías que otros. Del mismo modo, se podrá alcanzar un mayor dominio de la comprensión oral en situaciones comunicativas de la vida cotidia-na (juegos, compras...) que en otras como las relacionadas con procesos académicos (escolares, universita-rios)

Podríamos pensar que más que déficit lingüísticos de lo que se trata es de problemas de tipo cogni-tivo, de trayectorias escolares previas, o de nivel de conocimientos académicos. En el primer caso, parece estar comprobado que el bilingüismo favorece, o al menos no dificulta, un mayor desarrollo cognitivo de los sujetos. En este sentido, Bialystok (1991) refiere algunos ejemplos de problemas metalingüísticos, como el de la luna y el sol diseñado por Piaget, en los que los estudiantes bilingües muestran niveles más altos de competencia que los monolingües20. Por tanto, salvo ocasiones en que se partan de limitaciones específi-cas, como de memoria, no cabe atribuir a estos componentes cognitivos las posibles carencias lingüísticas. Sin embargo, en el caso de los inmigrantes se ha seguido insistiendo en las limitaciones de la inteligencia conceptual y de la capacidad de análisis lógico.

Pero tampoco son atribuibles a trayectorias escolares o a la dificultad de los contenidos curriculares, pues no todos los sujetos con condiciones similares consiguen iguales resultados académicos.

A nuestro entender, por encima de estos condicionantes existe uno que ejemplifica mejor las dificul-tades que surgen en la escolarización en una L2. Nos referimos a la dimensión heurística de la lengua y a su uso en contextos educativos21.

INV.– ¿Cómo ha sido el examen? ¿Te han puesto mapas? EST.– Sí, climatogramas... mapas... de los ríos geográficos... montañas y... tenía que escribir los países, capi-

tales, ríos... En los mapas todo bien... pero había dos climatogramas... no me salen bien... las pregun-tas donde tenía que explicar... tengo que explicar pero todavía no puedo... (Gergana, 15 años)

En este sentido tendríamos que hablar de la lengua que se usa para pensar (Skutnabb- Kangas, 1981), o manejar el concepto de competencia cognitiva en una lengua de Cummins (1984), es decir, la ca-

19 Bilingüe emergente es el sujeto que desarrolla dos o más lenguas. Bilingüe equilibrado es el sujeto que habla con igual fluidez dos o más lenguas. Semilingüe hace referencia al sujeto que posee escaso dominio de las dos lenguas que habla. 20 En este problema se le dice al niño que se ha decidido llamar sol a la luna, y luna al sol. A continuación se le pregunta ¿Qué hay en el cielo cuando nos acostamos por la noche? La respuesta es el sol. También se les pregunta ¿Cómo estará el cielo? A lo que hay que responder, oscuro. 21 En palabras de Halliday (1982:10), “la (función) heurística emplea el lenguaje para aprender, para explorar la realidad: la fun-ción de “dime por qué”.

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pacidad de razonamiento y reflexión en las lenguas que se conocen. En esta línea, varios investigadores han propuesto la necesidad de distinguir entre diferentes manifestaciones de la competencia general en la L2 y la competencia relacionada con procesos escolares, pues ambas competencias requieren procesos distintos y se desarrollan en tiempos también distintos.

Fig. 1 Fig.2 Una primera aproximación a esta propuesta puede consistir en entender que los estudiantes extran-

jeros, al igual que muchos nativos, poseen una lengua menos rica que la exigida por la escuela. La relación entre estatus socioeconómico y lengua disponible guiaría esta interpretación con conceptos como los de código restringido y elaborado de Bernstein (1972) De este modo se podrían explicar las dificultades educa-tivas con las que se encuentran ciertos estudiantes procedentes de clases sociales “desfavorecidas”. Esta interpretación se ha utilizado para avalar muchos de los programas compensatorios diseñados para que los alumnos adquieran e imiten la lengua de la clase media de sus maestros. Sin embargo, parece demostrado que no sólo no se pueden tener en cuenta dichas distinciones de código sino que, de existir, tampoco tienen el mismo efecto educativo en todos los sujetos22. Así, grupos de estudiantes asiáticos alcanzan buenos resultados escolares en Estados Unidos o, en nuestro país, los estudiantes de los Países del Este.

Burner (1975) establece una distinción más clara y útil al diferenciar entre competencia comunicati-va y competencia analítica, esta última necesaria en los procesos formativos donde se presentan conoci-mientos descontextualizados.

Cummins (1984) concreta esta distinción en términos de destrezas de modo que, según él, existen unas destrezas comunicativas interpersonales básicas (BICS, “Basic Interpersonal Communicative Skills) y otra competencia lingüística cognitiva/ escolar (CALP. “Cognitive/ Academic Language Proficiency) De esta forma se podría explicar lo que ocurre con niños con aparente dominio de la L2 pero que fracasan en su proceso formativo por problemas lingüísticos.

Ahora bien, ¿qué exigencias comunicativas se establecen en ambas situaciones? Cummins identifi-ca dos dimensiones comunicativas distintas que dan lugar a diferentes competencias. En la primera dimen-sión se atiende a la cantidad de apoyo contextual disponible en la comunicación. Se hablaría de “comunica-ción insertada en un contexto” cuando se cuenta con abundantes referentes contextuales y no verbales que facilitan la comunicación (p.ej. juegos infantiles) Por el contrario, en la “comunicación en contexto reducido” apenas existen apoyos no verbales o contextuales para la transmisión de significados (p. ej. hablar sobre la atención educativa a jóvenes inmigrantes).

La segunda dimensión es de carácter cognitivo y alude al nivel de conocimientos requeridos en la comunicación. De esta forma se diferencia entre comunicación “cognitivamente exigente” (la que se produce en un aula educativa) y “comunicación cognitivamente poco exigente” (en la mayoría de las interacciones de la vida cotidiana)

Fig. 3 Según este modelo, las destrezas comunicativas interpersonales básicas (BICS) suelen identificar

un tipo de comunicación insertada en un contexto cognitivamente poco exigente. En tanto que la competen-cia lingüística escolar refleja la comunicación de contexto reducido y con alto nivel de exigencia cognitiva23.

De acuerdo con este planteamiento, mientras que la fluidez patente en la segunda lengua (compe-tencia general) se alcanza con cierta independencia de la primera, en contextos reducidos y cognitivamente exigentes la competencia depende del desarrollo cognitivo que se haya alcanzado en cualquiera de las dos lenguas. Este último caso permite explicar el éxito de los programas de enseñanza bilingüe para nativos en los que los estudiantes, tras un breve periodo de desfase con respecto a los monolingües, alcanzan los mismos niveles una vez dominada la lengua en este contexto cognitivamente exigente. También explica lo que sucede en los programas de escolarización en la LM en los que los estudiantes pueden transferir a la lengua meta las capacidades desarrolladas en su propia lenguas.

Del mismo modo, con este planteamiento podemos explicar el hecho de que en Educación Infantil y Primaria exista menos problemas de desfase educativo que el que se produce en Educación Secundaria. Si situamos estas tres etapas educativas en línea, se puede considerar que la comunicación a lo largo de ellas es una recorrido que va desde un contexto insertado cognitivamente no exigente, a uno final, reducido y de mayor exigencia cognitiva.

Por último, desgraciadamente también ilustra lo que sucede con estudiantes inmigrantes cuando se les incorpora a grupos ordinarios de formación tras un periodo inicial de aprendizaje de la lengua. Así, lo

22 Un análisis crítico muy interesante sobre la relación lengua/ educación es el que se ofrece en la obra de Subbs (1984), El lenguaje de la Escuela. Madrid, Editorial Cincel. 23 Bialystok (1991) también propone un modelo similar para analizar los procesos metalingüísticos y su uso en las distintas destrezas. Esta autora distingue entre niveles de análisis y niveles de control de la lengua. Así, actividades como juicios sobre errores, sustitu-ción de símbolos implicarían un alto control y un bajo análisis, al contrario de lo que supone segmentar un texto que es una actividad con altos niveles de análisis y control. Detectar errores es una actividad de bajo control y bajo análisis, pero corregir sentencias im-plica un nivel de análisis mayor.

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normal es que cuando el estudiante extranjero haya desarrollado una cierta capacidad comunicativa en la L2, se considere que ya está preparado para seguir con normalidad su formación escolar. El desfase entre competencia general y competencia escolar se traduce en la imposibilidad de adecuarse a las exigencias comunicativas que surgen en el aula (síntesis, análisis, valoración, interpretación...) Este desfase explica algunas, no todas, de las dificultades que encuentran estos estudiantes para acceder a las áreas del currí-culum.

3. La L2 y los aprendizajes escolares En el desarrollo de los procesos formativos interfieren una serie de condicionantes que pueden

compartir por igual nativos y no nativos. Unos tienen que ver con la falta de motivación y estímulos adecua-dos, el apoyo familiar, el nivel de formación de los padres... Otros incluyen aspectos pedagógicos como los estilos y recursos didácticos, las dinámicas de aula, la consideración de los estudiantes.

Existe un componente lingüístico que, aunque se destaque menos, también comparten todos los es-tudiantes. Nos referimos al dominio de la lengua en que se transmite y desarrolla el currículum, es decir, la lengua de instrucción24.

El lenguaje, como recurso básico de la instrucción, presenta una doble dimensión: como “mediador” didáctico que hace posible el desarrollo intelectual–cognitivo de los alumnos y como organizador de las tareas de enseñanza/ aprendizaje. De forma que, se puede entender que la lengua que se utiliza en la es-cuela es específica de ese contexto institucional: existen unos fines comunicativos precisos, se produce un uso del lenguaje “convencional”, los participantes desempeñan unos roles sociales prefijados... Los eventos comunicativos que se producen en la clase se basan en un modelo “asimétrico” en el que uno de los partici-pantes (el profesor) determina el inicio, mantenimiento y orientación de la comunicación e, incluso, estable-ce el tipo de lenguaje que se debe utilizar aunque pueda resultar desconocido para los demás (estudiantes) (Young, 1993) Muchos de los intercambios comunicativos que ocurren en la escuela sólo se pueden enten-der/ admitir en ese contexto, en otra situación comunicativa no serían tan aceptables. Por ejemplo, las ex-presiones que se utilizan para controlar la conversación del otro, o su grado de comprensión..., necesitan de una fuerte matización fuera de los centros escolares.

El profesor siempre puede hablar o interrumpir, utilizando un tipo de “registro lingüístico” especial que identifica y refuerza su propio rol social. El alumno debe esperar turno, estar atento a que se le conceda permiso para intervenir, preparar la intervención para que resulte oportuna y adecuada para evitar recrimi-naciones... Una parte importante de lo que el alumno hace consiste en captar la atención del docente para participar.

Las condiciones de comunicación en las aulas difieren notablemente de las que podríamos conside-rar como “ideales”. El profesor dedica mucho tiempo a atraer y mantener la atención de los estudiantes, a hacerles hablar o callar, a organizar el trabajo, a recriminar, a comprobar el grado de comprensión... (ejem-plos 1 y 2 a continuación) En las intervenciones del profesor se puede identificar gran número de actos de habla: informar, explicar, definir, preguntar, corregir, estimular...

En resumen, y en palabras de Hymes (1972:xix): Las funciones del lenguaje en la clase representan un caso particular del problema general del estudio de la lengua en su contexto social. La clave para la comprensión de la lengua en su contexto radica en comenzar no por la lengua sino por el contexto.

Un primer acercamiento a la lengua de instrucción puede consistir en analizar, por separado, la len-gua que utiliza el profesor en sus explicaciones y la que es necesaria para la realización de actividades es-colares.

3.1. Las explicaciones del profesor La vertiente interactiva del lenguaje del aula ha sido estudiada, con cierta profusión, a partir del mo-

delo IRE (iniciación/ indagación, respuesta, evaluación) En nuestro país se ha investigado especialmente el modo en que se produce la construcción conjunta de conocimientos a través del lenguaje.

Sin embargo, y aun reconociendo la importancia de estas aportaciones, a lo largo de una sesión educativa hay momentos en los que la interacción dialogada ente profesores y alumnos es sustituida por monólogos de los primeros, orientados a la explicación de contenidos. Hablamos así del discurso expositivo del profesor (DEP) como un tipo específico de discurso convencional e institucional25.

24 Apenas se tiene en cuenta ni para los estudiantes nativos, pues se considera que ya la conocen, ni para los extranjeros, cuyo objeti-vo se entiende que es el dominio general de la L2 25 Basado en reglas y normas de una determinada institución social, por lo que su estructura puede estar casi completamente fijada o expresamente descrita (Van Dijk, 1992) Carácter convencional que, sin embargo, no implica igual nivel de conocimiento para todos los participantes, y menos aun para los extranjeros, ya que sólo se aprende tras un largo periodo de tiempo en contacto con el mismo (Valdés y Geoffrion– Vinci, 1998). También, como constructo cutural variará según concepciones pedagógicas y características lingüístico– culturales.

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Es precisamente en estos momentos, en los que el profesor se dirige al grupo de clase, cuando el estudiante inmigrante tendrá mayores dificultades lingüísticas para seguir este tipo de exposiciones. Será necesaria una buena recepción auditiva, habrá que tener atender a los componentes no verbales, habrá que activar un léxico general y específico del tema, será necesario estar atento y no distraerse y, además, tomar notas, subrayar, relacionar, identificar ideas...26

Si entendemos que el discurso del profesor está sujeto a una gran variabilidad individual, contextual y temática, sólo sería posible procesarlo cuando se dispusiese de una alta competencia lingüística en la L2 y se poseyesen amplios conocimientos sobre el tema. Lo mismo sucede si pensamos en el discurso como un producto cerrado en el que el hablante empaqueta significados que tienen que ser descodificados por el oyente. Pero una vez más surge el contraste con los alumnos nativos que, aun contando con un dominio elevado de la lengua, no siempre son eficaces en el procesamiento de estas exposiciones.

Desde una perspectiva distinta, se podría considerar que el nivel de variabilidad de estos discursos es limitado y que no todos los significados que transmiten están en el propio texto. Es el receptor (oyente) el que reconstruye de forma activa y personal el texto activando un amplio conjunto de conocimientos diver-sos. Según este planteamiento se podría contemplar la posibilidad instruir a los estudiantes en el uso de estrategias adecuadas que facilitasen la comprensión aprovechando la organización estructural del discurso del profesor.

En este sentido, al analizar más detenidamente este tipo de discurso nos encontramos con que está sujeto a unas claras restricciones. En estos niveles educativos, muchas de las explicaciones que da el pro-fesor se relacionan con lecturas de los libros de texto de las distintas áreas y con procedimientos curricula-res. Es decir, en ocasiones la explicación sigue a la lectura de un texto escrito por parte de los alumnos. El objetivo de estas explicaciones es aclarar o precisar los contenidos que hayan aparecido por lo que, for-malmente está próxima al resumen.

(1)EST.– (LEE: En el Hemisferio Norte el desierto del Sahara (África) desierto de Arabia y una extensa zona del sureste de Asia y el desierto de (( )) desiertos costeros de América del Norte. En el Hemisferio Sur, desiertos de Australia, África y América del Sur

EST.– (RISAS) PRF.– (o Por favor ¿eh? o) EST.– (RISAS) PRF.- Bueno, vamos a ver, según lo que nos ha dicho Leticia// Vamos a ver. Esto no es que lo tengáis que po-

ner en resumen (FV.03. 49–53)27 En estos casos, la explicación reforzará las ideas centrales que hayan aparecido en la lectura con

un léxico más sencillo y asequible. El alumno no debería esperar nuevas informaciones, sino aclaraciones sobre las que ya han aparecido.

En otros momentos, las explicaciones se relacionan con procedimientos de las distintas áreas: reso-lución de algoritmos matemáticos, análisis de oraciones, interpretación de gráficas...

(2) PRF.– Ahora me queda una ecuación/ con paréntesis/ donde tengo que resolucionar// esos paréntesis. Fran↑ ¿por favor?// Fran, a ver↑. ¿DOOS POOR/ diez equis? EST.– ((quince)) equis más veinte (FV.04. 130–132) Aquí, la mayor dificultad está en el dominio de los contenidos del área y en la activación del léxico

específico de la materia. Sin embargo, los apoyos contextuales (trabajo en la pizarra, ilustraciones del libro) facilitan el seguimiento de este tipo de explicaciones (comunicación insertada en contexto)

A estas primeras restricciones (temática y formal) podemos añadir otra, de carácter contextual, que determinan el tipo de discurso que se produce en toda institución educativa. Los profesores reproducimos un modelo discursivo que se corresponde con la denominada secuencia expositiva (Adam, 1992), de forma que en nuestras explicaciones subyace una estructura discursiva fija y, por tanto, reconocible28. Es el mode-lo el que determina tanto la elección de unidades temáticas, como la ordenación y jerarquización de las mismas. Por ejemplo, la ordenación lógica de proposiciones en los textos expositivos es un recurso básico de coherencia, anterior a criterios semánticos29.

Así, se entiende el discurso como un diseño esquemático que emite el hablante para que sea com-pletado por el oyente en un proceso interactivo de construcción conjunta de significados. El profesor adecua su discurso a las características de los estudiantes y de sus conocimientos, lo hace avanzar según el grado

26 Cerdán y Llobera (1999) analizan algunos de estos recursos no verbales en el discurso del profesor 27 Transcripciones procedentes de Villalba, F. (2002) Comprensión del discurso expositivo del profesor por estudiantes nativos y no nativos. Trabajo de investigación inédito, Universidad Antonio de Nebrija. 28 Para Adam, en toda las exposición se puede identificar un punto de partida constituido por un tópico difícil o complejo que hay que resolver. Este “objeto complejo” se entiende como un problema que hay que resolver, con lo que se inicia la explicación en sí. Dicha explicación aporta una respuesta a la pregunta inicialmente planteada que hace accesible el objeto complejo. 29 Para Van Dijk, estas representaciones de la organización formal de los textos... son ejemplos prototípicos del... conocimiento orga-nizado en esquemas de los usuarios del lenguaje (1980: 131) Sánchez et al., (1993:30–31) describen algunas de las relaciones que se dan en los textos expositivos como: estructura problema– solución, estructura causal, estructura descriptiva, estructura comparativa y estructura secuencial.

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de comprensión que aquellos manifiesten, y trata las informaciones de distinta manera dependiendo de su importancia y de su nivel de accesibilidad. Son los andamiajes (scaffold)30 educativos que intentan ayudar al estudiante a construir el conocimiento de acuerdo a un plan previo, a una visión precisa y parcial sobre lo que conforma dicho conocimiento (Coll y Sole, 1989) El papel del estudiante consiste no tanto en almacenar sin más las informaciones que recibe, como en reformularlas, relacionarlas y ordenarlas, construyendo una representación personal de las mismas.

En este proceso, el estudiante tendrá que pasar del significado literal de los enunciados a su senti-do, a todo lo que no se dice expresamente pero que se espera que se entienda. En ambos casos, es nece-sario activar un amplio conjunto de conocimientos: lingüísticos, de pensamiento general, discursivos y del mundo. Normalmente, este proceso es automático e inconsciente pues se realiza en línea (on line) durante la recepción del estímulo lingüístico. Cuando se efectúa en una L2 la dificultad consiste en acceder automá-ticamente a todos estos componentes, ya que la búsqueda “consciente” de referentes interpretativos (con-textuales, léxicos, discursivos, conceptuales...) retarda la comprensión haciendo que, durante ese tiempo, no se puedan retener y procesar nuevos enunciados.

El profesor, consciente de esta dificultad, utiliza múltiples recursos para facilitar el procesamiento: activa los conocimientos previos de los estudiantes sobre el tema, mantiene activos los referentes informati-vos, resume, aclara... Sin embargo, la comprensión aumenta también cuando se conoce la estructura orga-nizativa del discurso, pues entonces se pueden realizar predicciones e inferencias textuales. Estos conoci-mientos textuales o discursivos son aun más importantes, si cabe, en textos expositivos dado que la mayo-ría de las informaciones que aparecerán resultarán totalmente nuevas para el oyente31.

¿Qué señales y conocimientos sobre el discurso del profesor facilitan el seguimiento y procesamien-to de las exposiciones?

En primer lugar, conviene remarcar que el DEP en estos tramos educativos sigue una estructura bastante simple (presentación, desarrollo y conclusión), con poca densidad proposicional y anteponiendo el principio de economía cognitiva al de economía comunicativa. Como resultado, es un discurso machacón y reiterativo en el que todos los movimientos discursivos se orientan a remarcar y aclarar las ideas presenta-das.

No obstante, como todo discurso oral se sirve de una serie de recursos fijos que aparecen en las distintas partes del mismo. Así, por ejemplo, en la introducción, en la presentación del tema suelen aparecer perífrasis verbales, proformas32 y adverbios temporales como:

Los tipos de energía que vamos a ver ahora... Hoy vamos a dar los complementos del verbo... ¿Qué clima estamos dando? Lo que habíamos estado viendo eran los avances... Las construcciones con los verbos ver o dar son características de este discurso y junto a otras de

carácter más pedagógico (vamos a explicar, vamos a aprender), aluden a un amplio conjunto de actividades didácticas: leer, escribir, subrayar, resumir... Su función más destacada es la de crear un marco conceptual de referencia en el que situar las informaciones que aparecerán. La introducción también sirve para activar los conocimientos previos, bien sobre la secuencia de la lección (contenidos tratados con anterioridad), bien sobre el tema en general. Los sumarios y resúmenes serán algunos de los recursos retóricos de los que se valga el profesor para formalizar dichas funciones.

Para el estudiante extranjero lo importante será prever que en esta parte de la lección se presenta-rán los temas centrales de la misma y que se relacionarán con otros ya tratados. Por tanto, debe entender los recursos arriba referidos como marcas temáticas que anticipan la actividad. En la clase de español habrá que presentar el valor temporal de futuridad (de inminencia, de inmediatez) de este tipo perífrasis33, o el sentido que las proformas adoptan con los verbos ver o dar en este contexto.

También en el desarrollo del tema aparecen recursos discursivos específicos que el profesor em-plea para facilitar el procesamiento de las informaciones presentadas. El profesor, anticipándose a los pro-blemas léxicos que puede surgir con el significado de palabras, o incluso, a posibles distracciones, recurre a

30 Andamiaje entendido no sólo en el sentido vygoskiano de construcción sino también, como manifestaciones expresas (visibles y audibles) utilizadas por el profesor para hacer posible que el estudiante participe, mediante apoyos ajustados y distribuidos tempo-ralmente (Cazden, 1991) 31 Diversos experimentos han demostrado la importancia de los esquemas de conocimiento en la comprensión y textual y, lo más importante para el tema que aquí se trata, cómo la instrucción en procedimientos macroestructurales aumenta la comprensión y el recuerdo de textos (León, 1991) 32 (expresiones significativamente extensas) 33 Las perífrasis con ir a + infinitivo también pueden tener un valor exhortativo que conviene tener en cuenta (vamos a abrir el li-bro...= abramos el libro) Ambos usos habría que diferenciarlos de otros con los que presumiblemente esté más familiarizado el estu-diante como son los de advertencia, amenaza, reproche... (Para más información, ver García, 1999)

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procedimientos léxicos para mantener la cadena de referencia del discurso34. Las repeticiones (textuales, de insistencia, reformulativas) son uno de los procedimientos léxicos que con más frecuencia aparecen en este discurso. Las repeticiones (reiteraciones) pueden formarse mediante expresiones idénticas, sinónimas, hipónimas, proformas léxica y metáforas:

a. bien en un movimiento rectilíneo. Rectilíneo como normalmente es el movimiento... El movimiento rectilí-neo que nosotros...

b. Vamos a darle un nombre a ese complemento. Y este complemento le vamos a llamar... c. El clima de la Tierra ha ido variando, ha ido cambiando... d. En la gráfica veis que la curva oscila mucho. Hasta aquí, arriba, abajo. Es una montaña... e. Hay una fuerte oscilación... Una diferencia muy grande...

El valor aclarativo y referencial de estas reiteraciones se puede perder si se procesan por separado los segmentos de la reiteración. Algunas de las estrategias que se pueden aplicar para aprovechar estos recursos son:

• Prever la aparición de un nuevo segmento aclaratorio. (d, e) • Seleccionar la expresión más familiar o significativa. (diferencia– grande/ oscilación– fuerte) • Entender que existe una continuidad temática e informativa. (a, b)

En resumen, el estudiante extranjero debería familiarizarse con algunos de los recursos (p.ej. pre-guntas retóricas, evaluativas) y expresiones (p.ej. marcas de inicio y fin de tema, de organización de la in-formación) discursivas que el profesor emplea habitualmente en sus exposiciones.

3.2. Actividades de clase ¿Qué conocimientos lingüísticas se requieren para acceder al currículum escolar en una L2? Si la respuesta a esta cuestión la formulamos en términos de destrezas comunicativas es preciso

distinguir cómo se distribuyen en el conjunto de las actividades didácticas diarias de la clase. Pero también, habrá que diferenciar por edades y tramos educativos pues, no se aplican por igualen Educación Infantil que en Educación Secundaria Obligatoria.

Por tanto, y sin tener en cuenta las primeras etapas de escolarización ni los estilos didácticos pro-pios de cada docente, podemos considerar que en una clase “no marcada” las distintas destrezas tienen un desigual tratamiento temporal. Flanders (1971) calcula que en una clase normal el 70% del tiempo se dedica a hablar y las intervenciones del profesor ocupan el 70% de ese tiempo. No nos costará mucho admitir que los profesores hablamos mucho y que la lectura y la escritura contribuyen a mantener un ambiente de traba-jo controlado. Por tanto, las destrezas receptivas tendrán un mayor tratamiento en una sesión cualquiera de clase que las productivas.

Analizaremos aquí la comprensión oral y escrita, y en menor medida la producción escrita, relacio-nándolas exclusivamente con el ámbito escolar y con las actividades didácticas cotidianas con las que se enfrenta cualquier estudiante. También asumiremos que hablamos de estudiantes con un cierto nivel de competencia comunicativa en español, pues de lo que se trata es de identificar posibles dificultades en la escolarización de estos alumnos.

Si la comprensión oral es una de las destrezas que más tiempo ocupa en la escuela, debemos pen-sar que los problemas que se planteen estarán relacionados con las informaciones que transmita el profesor antes que con la interacción entre iguales. En este sentido, para seguir una explicación escolar en una L2 se requiere activar conocimientos de distinto tipo: léxicos, específicos de la materia, generales, discursi-vos35, muchos de los cuales se encuentran organizados en esquemas y modelos concretos.

A modo de ejemplo, los contextos educativos exigen dominar un léxico general, pero también, otro relacionado con operaciones cognitivas diversas (argumentar, ejemplificar, asociar...) Del estudiante se espera que a lo largo de su escolarización desarrolle un léxico analítico que haga posible la aplicación de estrategias de pensamiento y la construcción de un discurso relacional abstracto e intelectual. De esta forma se asume que el lenguaje escolar ha de ser cada vez más abstracto y descontextualizado36. Para Cazden (1991) la descontextualización del lenguaje escolar lo es no porque falte un contexto físico inmediato al que referirse, sino porque se refiere a las palabras que conforman los textos orales y escritos. De forma que, la principal actividad de los estudiantes consiste en recontextualizar los contextos evocados por el lenguaje;

34 Normalmente se entiende que el grado de explicitación de los distintos referentes está en función del nivel de accesibilidad de los mismos en el destinatario del discurso. En los contextos escolares, el interés por mantener activa la atención de los alumnos hace que se prefiera la repetición de grupos nominales plenos antes que otros mecanismos de referencia. 35 Dejaremos de lado, los conocimientos sobre contenidos específicos de la materias y de los más generales del mundo ya que, si no se poseen o se poseen sólo en un grado menor al requerido, exigen un tratamiento pedagógico específico 36 Según Serra et al. (2000), los requisitos para conseguir un lenguaje descontextualizado son: disponer de habilidades pragmáticas, asumir que la información que se ofrece es desconocida y evaluar la comprensión por parte del oyente. Es éste un periodo largo que sólo acaba a los 8 o 10 años en sus aspectos básicos. La competencia pragmática puede demorarse hasta la adolescencia o adultez en casos de desprivación sociocultural o de escasa experiencia en el manejo de textos orales y escritos.(Belinchón et al., 1992) : 679)

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tarea ésta que ocupa por igual al conjunto de estudiantes y que se ve facilitada cuando se activan los es-quemas de conocimiento adecuados. En el caso de estudiantes extranjeros, las limitaciones léxicas hacen que sea aún más necesario mantener activos dichos esquemas para poder atender a problemas de signifi-cado, que sin duda surgirán, utilizando estrategias de inferencia contextual. Ahora bien, ante un problema léxico, la tendencia natural del estudiante consistirá en intentar encontrar el correspondiente significado en la memoria buscando un determinado lexema aprendido previamente. Cuando esto no es posible, se ignora, sin más, el término desconocido (Giammateo. et all, 2001).

El desarrollo de la habilidad inferencial repercutirá positivamente en el conjunto de tareas de apren-dizaje, pero requiere de un entrenamiento específico dirigido a aprovechar las informaciones contextuales

Junto a este léxico, existe otro específico de cada una de las áreas de aprendizaje que se va pre-sentando a lo largo del curso. El dominio de dicho léxico forma parte del currículum formativo y no sólo es necesario para acceder a las explicaciones de las distintas materias, sino también, para conseguir evalua-ciones satisfactorias. Frecuentemente, la utilización de un léxico técnico determina la evaluación de las res-puestas del alumno antes que el nivel de comprensión.

Fig. 4 Al margen de consideraciones epistemológicas e ideológicas sobre el léxico que emplea el profesor

(Young, 1993), su aprendizaje por un alumno extranjero, requerirá de un mayor esfuerzo memorístico y su recuperación también resultará más compleja. Así, en el primero de los ejercicios anteriores las respuestas son: diagonal, lado, vértice, ángulo plano, ángulo poliedro, arista, vértice, plano...; en el segundo: paralelos, perpendiculares, cruzadas, determinan una arista, perpendiculares, ángulo. Presumiblemente, muchos de nosotros tendríamos los mismos problemas para recuperar 14 entradas léxicas en otra lengua y utilizarlas en una prueba de evaluación.

El trabajo del léxico ha de contemplar los tres planos en que se estructura dicho sistema (conoci-miento general, conceptual y de frecuencia de uso) junto al resto de aspectos (fonológicos, morfológicos y sintácticos) que actúan en su procesamiento y recuperación.

Por ejemplo, con relación a la frecuencia de uso, habrá un léxico específico (p.ej. amilasa, amnios, folículo, isoflora, diploide, endolinfa...)37 que aparecerá en determinados temas y en secciones concretas de los mismos, pero que no lo volverá a hacer con posterioridad. También, habrá otro específico que, sin em-bargo, se utilizará de manera recurrente en las distintas materias: sustancia, materia, cuerpo, experimenta (en Ciencias Naturales); igualdad, miembro, término (en Matemáticas)

La propia organización de la memoria y del sistema léxico aconsejan establecer una amplia red de relaciones semánticas con las palabras que se vayan incorporando. El léxico será más fácil de recuperar cuando se incluya en esquemas de conocimiento (escripts, guiones, modelos) más amplios (Belinchón, 1992)

Es lo que sucede, por ejemplo, con el concepto matemático de “simplificación de una fracción”, que cuando aparece en una explicación, remite a un esquema de conocimiento específico de esta área:

Simplificación Denominadores Descomposición factorial Divisores de fracciones Junto a este léxico “conceptual” habría que atender a otro de tipo “procedimental” que aparece en

las distintas áreas. Trabajos como los de Mendizábal (1997), sobre la expresión de causa y finalidad en español L2, deberían ampliarse a campos como el de las matemáticas para describir recursos como: por tanto, luego, entonces, de ahí que...

Por otra parte, otra de las actividades que ocupa gran parte de la jornada escolar del estudiante es la lectura de textos de las diferentes áreas curriculares. Las dificultades que tienen muchos alumnos extran-jeros en la lectura de estos textos se deben, según los profesores, a un insuficiente dominio de la lengua o, a un deficiente nivel de instrucción previo y de dominio de dicha destreza en la LM.

Ambas explicaciones intuitivas se corresponden con las dos hipótesis que se manejan para explicar los problemas lectores en una L2: la Hipótesis de la Interdependencia Lingüística (HIL) y la Hipótesis del Umbral Lingüístico (HUL) La primera de dichas hipótesis sostiene que, dado que el proceso lector es igual en cualquier lengua, existirá una transferencia de estrategias lectoras de la L1 a la L2. Las limitaciones lin-güísticas en una nueva lengua podrán compensarse aplicando estrategias lectoras generales cuando se parta de un nivel alto de lectura en la lengua materna. Al contrario, un bajo nivel de lectura aumentará di-chas limitaciones dificultando la comprensión global de los textos. Esta hipótesis parte de un modelo interac-tivo de lectura, en el que el lector reconstruye los significados aportados por el texto activando conocimien-tos previos y expectativas informativas lectoras (bottom– up y top– down) De acuerdo a esta hipótesis se pueden explicar las diferencias lectoras (y rendimientos escolares) entre estudiantes con distintos grados de

37 Texto de Biología y Geología de 3º de ESO de Oxford Educación.

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escolarización previa. También se explica el hecho de que estudiantes con sistemas ortográficos diferentes al de la L2 consigan buenos resultados lectores en dicha lengua (Krashen, 1997)38

La otra hipótesis (del Umbral Lingüístico) acentúa la necesidad de un adecuado dominio de la L2 como paso previo a la lectura, pues de no ser así, se limitaría la posibilidad de transferir habilidades lecto-ras. Este planteamiento explicaría los problemas de lectura de estudiantes principiantes que, aun siendo lectores competentes en su L1, tienden a utilizar un tipo de lectura lineal (palabra por palabra) en la L2.

El nivel escolar que aquí se trata aconseja que se tengan en cuenta ambas hipótesis, pues los aprendices, aun partiendo de un aceptable de competencia en español, necesitarán desarrollar la compren-sión lectora como el resto de compañeros españoles.

En este sentido, podemos entender la lectura como un proceso amplio en el que intervienen tanto la identificación de unidades discretas, como la activación de conocimientos y esquemas previos. En el primer caso, admitiendo que el reconocimiento de palabras sigue una doble ruta (fonológica y visual)39, habrá que proporcionar a los estudiantes los suficientes conocimientos lingüísticos (sintácticos, léxicos, fonológicos...) para automatizar y desarrollar el proceso lector. Las palabras más frecuentes tienden a reconocerse antes por la ruta visual, mientras que aquellas de menor frecuencia de uso y las desconocidas, tienden a activar la ruta fonológica. Ahora bien, si el reconocimiento visual de palabras escritas permite un mayor desarrollo de las destrezas lectoras, no hay que olvidar que el extranjero dispondrá de un menor repertorio léxico visual, lo que le obligará a recurrir al léxico fonológico y auditivo, y en consecuencia se necesitan dominar adecua-damente las reglas de conversión de grafemas a fonemas. Esto será más importante en el caso de estu-diantes con lenguas maternas que establecen un procesamiento en paralelo de las palabras40. Es lo que ocurre con ingleses y japoneses (con procesamiento en paralelo) que tienen dificultades en la toma de deci-siones léxicas cuando la información visual no está disponible, frente a hispanos y árabes con posibilidad de procesamiento en serie (Koda, 1988) Las características del español (transparente en la relación grafema–fonema y con pocas letras por sílaba) aconsejan contemplar ambos tipos de procesamiento para proporcio-nar una mayor autonomía lectora a los aprendices.

Pero la lectura, como antes señalábamos, también supone recurrir a aquellos conocimientos de los que dispone el lector y que le permiten comprender adecuadamente el texto. Aquí se incluyen conocimien-tos generales del mundo, específicos de la materia y también, esquemas de organización de dichos cono-cimientos (lingüísticos, del tema y retóricos) Todo este conjunto de conocimientos sirve para resolver infe-rencias41, formular anticipaciones sobre las informaciones que aparecerán, y para organizarlas y recompo-nerlas de acuerdo a un modelo existente. Cada tipo de texto genera por sí mismo unas expectativas en el lector sobre su estructura interna e incluso, sobre el léxico que aparecerá. En la medida que el texto se ade-cue a tales expectativas, será más fácil su reconstrucción y posterior recuerdo. Asumiendo el carácter activo y dinámico de estos conocimientos, será necesario un aprendizaje y ejercitación de tales esquemas ade-cuándolos tanto a las características de los estudiantes42, como a los tipos de textos que han de leer.

En este sentido, las estrategias lectoras pueden variar de acuerdo a diferencias culturales transmiti-das por los distintos sistemas de escolarización (Davis y Bistodeau, 1993), pero también lo pueden hacer en función del tipo de texto que se vaya a leer. No se leerá igual el enunciado de un problema que un texto literario o un cuadro de resumen al final de un tema. Siguiendo las investigaciones de León (1989) sobre la efectividad de la instrucción en procedimientos macroestructurales (elaborar el título de un texto, identificar relaciones en su contenido, resumir etc.) para la comprensión y recuerdo de texto escritos, podríamos pen-sar que medidas similares se podrían adaptar con estudiantes extranjeros como forma de mejorar su com-petencia lectora.

4.– Propuestas de actuación ¿Qué modificaciones didáctica son necesarias introducir para que los estudiantes extranjeros pue-

dan acceder al currículum escolar? Por las limitaciones lógicas de este trabajo, planteamos sólo a modo de ejemplo, algunos criterios que pueden tenerse en cuenta:

38 En este pequeño artículo, Krashen cita una serie de estudios sobre el éxito lector en una L2 con distinto sistema ortográfico entre estudiantes chinos, vietnamitas, japonés y turcos. 39 Según la Hipótesis de la ruta dual, el reconocimiento de palabras habladas tiene lugar por la llamada ruta fonológica (representa-ciones abstractas de sonidos), mientras que las palabras escritas se pueden reconocer directamente mediante representaciones ortográ-ficas (ruta visual) o, de forma indirecta, transformando grafemas en fonemas (Belinchón, 1992) 40 En el procesamiento en paralelo todas las letras de una palabra son procesadas a la vez, mientras que en el procesamiento en serie, son procesadas serialmente según la direccionalidad de la lengua. 41 Graesser et al (2000) diferencia entre inferencias extratextuales y de conexión textual. Las primeras aportan información a partir del conocimiento del mundo, las segundas indican la relación conceptual que se establece entre dos o más proposiciones explícitas en el texto. 42 Los estudiantes de 10 a 13 años encontrarán problemas con textos argumentativos y con preguntas de contenido inferencial sobre los mismos (Padilla, 2001)

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a) Crear oportunidades reales de interacción verbal en la clase sobre actividades y contenidos del cu-rrículum. El aprendizaje de una L2 no sólo se relaciona con la posibilidad de entrar en contacto con estí-mulos lingüísticos comprensibles sino también, con la oportunidad de producir enunciados significativos en dicha lengua. Del mismo modo, la comprensión de los contenidos escolares se refuerza cuando se utilizan productivamente en situaciones comunicativas reales. Una organización abierta de la clase con momentos de interacción directa entre los estudiantes sobre temas y actividades del currículum, contri-buirá a una mayor eficacia en el dominio de la lengua de instrucción. b) Armonizar distintos planteamientos metodológicos. Mercé Pujol (1992) llama la atención sobre las diferentes trayectorias que han seguido la enseñanza de LE, por una parte, y la de la LM por otra. Los estudiantes que hayan seguido programas de aprendizaje de español podrán estar más familiariza-dos con desarrollos comunicativos en el tratamiento de las distintas destrezas que con otros que se apli-quen en el aula ordinaria. Es decir, estarán acostumbrados a escribir cartas, notas, reclamaciones... re-lacionándolas con situaciones de la vida diaria. En clase se encontrarán que tienen que escribir con un objetivo distinto y para un destinatario (el profesor) que emitirá una valoración precisa sobre el escrito. Un ejemplo sobre cómo compaginar ambas orientaciones es el que proponen Short y Echevarría (1999) para la redacción de un trabajo escrito sobre la geografía de África. A los estudiantes se les dice que tie-nen que escribir una carta a un amigo describiendo la zona donde viven, y explicando la forma en que se han adaptado a las características geográficas esa área: vestimenta, vivienda, alimentación, estilo de vi-da... Se les dice también, que incluyan el mayor número posible de detalles en sus descripciones. c) Diseñar prácticas que permitan un mayor grado de contextualización. Siguiendo la propuesta de Cummins, se trataría de proporcionar un contexto adecuado a las distintas informaciones que aparezcan en clase. Ahora bien, los objetivos escolares buscan que se vaya progresando en la comprensión de in-formaciones cada vez más abstractas y descontextualizadas. Baker (1993) ilustra cómo armonizar am-bas exigencias en una explicación matemática sobre el concepto de altura. Primero, e individualmente, el profesor enseña a los alumnos cómo medir la altura utilizando distintos objetos de medición. A continua-ción vuelve a hacer lo mismo pero esta vez desde la parte delantera de la clase en una explicación a to-do el grupo. En estos dos primeros casos, se ha creado una comunicación cognitivamente poco exigente en contexto insertado. Tras esto, el profesor da explicaciones orales sobre la forma de medir, pero esta vez sin objetos de medida. Por último, lee las instrucciones de una ficha de trabajo sin imágenes. En es-tos dos últimos pasos, el contexto ha sido reducido y la comunicación exigente43. d) Contemplar posibles particularidades culturales, lingüísticas y educacionales de los estudiantes. Al-gunas de estas características pueden afectar al modo en que se percibe la nueva lengua. Serra et al. (2000) cita el ejemplo de las dificultades que encuentran los niños serbocroatas en el desarrollo de la lo-calización en húngaro como L2. La explicación a este hecho se puede encontrar en que la localización en húngaro se marca con un complejo sistema de sufijos más difíciles de percibir que si se hiciese con preposiciones. En otras ocasiones, los problemas pueden derivarse del diferente modo en que las distin-tas lenguas marcan expresiones como, por ejemplo, la de movimiento (Puig i Planella, 2001)44. Las posibles diferencias culturales se manifestarán en aspectos diversos de la comunicación intercultural entre los que destacan, el modo en que se comprenden e interpretan los discursos. En este sentido habría que tener en cuenta el modo en que las distintas culturas marcan los siguientes componentes cul-turales: la ideología (visión del mundo), la socialización (educación y procesos de socialización), las for-mas de discurso (funciones de la lengua, comunicación no verbal) y el sistema de representación perso-nal y social (parentesco, concepto del yo, relaciones intra y extra grupales..) (Scollon y Scollon, 1995) Componentes que no necesariamente compartirán todos los individuos de la misma procedencia. Por último, habrá que atender también, al contraste entre los diferentes modelos educativos con los que hayan estado en contacto los estudiantes. Vázquez y Proux (1984) refieren el desconcierto que crea el modelo de “deprisa y bien” propio de la escuela europea, en estudiantes hispanoamericanos acostum-brados al de “despacio y bien hecho”. e) Entender las particularidades lingüísticas que presentan las diferentes áreas del currículum. A modo de ejemplo, pensemos en algunas de las que Carrasquillo y Rodríguez (1996: 145–146) recogen para el área de matemáticas: Vocabulario: Muchas términos y conceptos pueden resultar desconocidos en la L2: teorema, ángulo, va-riables... También, se puede estar familiarizado con un tipo de expresiones (suma, multiplicar) pero no con otras como agregar, adicción..., producto... Del mismo modo, en el lenguaje matemático existen pa-labras que se combinan para formar nuevos conceptos (mínimo común denominador...) que necesitan ser reconocidos por los estudiantes para seguir las explicaciones.

43 En Cline y Frederickson, (1996) se pueden encontrar numerosos ejemplos de adaptaciones de este tipo en las diferentes áreas del currículum. Un ejemplo muy interesante que proponen es el de la lectura de un texto de lengua y literatura (Romeo y Julieta) si-guiendo el modelo de Cummins. Un desarrollo más detallado de este mismo texto está en Saunders et al. (1999) 44 En relación con la hipótesis del relativismo lingüístico, que sostiene que las características lingüísticas de una determinada lengua pueden llevar a los hablantes a pensar también, de una manera determinada.

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Sintaxis: El lenguaje matemático es sintácticamente complejo lo que se traduce en que el estudiante ex-tranjero pueda tener dificultades cuando los conceptos establecen relaciones entre dos palabras (mayor/ menor que, mas que, tanto como, igual que...), o se presentan en estructuras matemáticas complejas (veinte es cinco ves un cierto número. ¿Cuál es ése número? ¿Cuánto es uno la mitad de veinte?. Tam-bién las dificultades pueden surgir en el uso de diferentes conectores (Si cuatro es igual a dos más dos, entonces ocho es igual a ... más...; Dos más dos es cuatro, pero dos por dos es..., Si tos más dos es cuatro, consecuentemente tres mas tres es... f) Reconocer el papel creativo del estudiante en el uso de la L2 e interpretación de los contenidos es-colares. Si entendemos que el aprendizaje de la L2 es un proceso de construcción creativa del sistema lingüístico, existirá también, un uso creativo de la lengua. Además, la comprensión de contenidos escola-res supone la reformulación y reinterpretación personal de los mimos. Por tanto, habrá que contemplar un cierto grado de variabilidad personal, que Candela (1996:103) ilustra con el siguiente ejemplo de có-mo un niño define el concepto de cambio físico: Un cambio físico es cuando un árbol lo cortan y hacen cosas con él, pero no cambia. En el libro de texto se define cambio físico como “Cuando una cosa cam-bia de forma, de tamaño o de lugar, pero la sustancia de la que está hecha no se transforma en otra sus-tancia diferente, decimos que ha ocurrido un cambio físico”. g) Distinguir entre conocimientos del área, habilidades lingüísticas y conocimientos del mundo. Al hojear muchos libros de texto de estos niveles escolares, llama la atención la abundancia del texto escri-to, incluso en áreas como matemáticas o educación física y artística. Frecuentemente, la comprensión lectora es el centro de las actividades didácticas y también, como no, de muchas pruebas de evaluación:

“Cuando fui al cine con mis amigos, nos tuvimos que sentar en filas separadas. Javi ocupó una bu-taca de la cuarta fila, Marina se sentó seis filas detrás de Javi, Almudena estaba dos filas delante de Marina y Dani encontró sitio cinco filas delante de Almudena. Escribe con números ordinales las filas que ocuparon los niños en el cine” Matemáticas, 3º Primaria. Habitualmente se insiste en la importancia de la actuación docente como decisiva para los resulta-

dos escolares. Se presentan así listas de buenas actuaciones, y de conocimientos y habilidades que todo buen profesor debería desarrollar para adecuarse a las características de sus estudiantes. A nuestro enten-der, habría que diferenciar entre los profesores de programas de español y profesores de las distintas áreas. Para estos últimos, más que pedirles nuevos cometidos, habría que proporcionarles orientaciones y materia-les que les permitiesen adaptar su trabajo diario al aprendizaje en una L2.

También, habría que diferenciar entre lo que el profesor puede hacer con los conocimientos y recur-sos de los que dispone, y lo que tienen que hacer las distintas administraciones educativas.

De cualquier modo, en lo que coinciden todos los investigadores que se han preocupado por estu-diar la escolarización de alumnos inmigrantes es que, el éxito escolar está íntimamente relacionado con los sentimientos de autoestima y aceptación que experimenten estos alumnos. Hacer caso al estudiante y hacerle sentir que nos preocupa e interesa es tal vez, una buena manera de empezar a buscar soluciones positivas en este campo.

Conclusiones Con esta colaboración hemos intentado plantear, que la especificidad de la enseñanza del español

a niños y jóvenes inmigrantes está determinada no tanto por la situación legal y condiciones socioeconómi-cas de sus destinatarios, como por las exigencias contextuales que condicionan el uso de la nueva lengua. En este sentido, se trata de un campo de estudio que incumbe no sólo a la pedagogía en general, sino es-pecialmente a la lingüística aplicada y a la didáctica del español. Cuando estas disciplinas se interesen por los aspectos teóricos de la escolarización en una L2, se podrá contar con descripciones más precisas sobre este proceso parar utilizarlas en el diseño de programas educativos.

Entendemos que, más allá del contexto escolar que aquí hemos abordado, el interés final está en precisar las dificultades que se presentan para seguir procesos formativos en una lengua distinta a la propia. Es decir, probablemente muchos de los problemas que hemos presentado, también se den entre otros gru-pos de estudiantes de diferentes niveles y modalidades educativas (enseñanzas medias, universitarios, formación laboral...)

Si sólo hablamos de inmigrantes, nos movemos en un terreno con un alto componente ideológico en donde son frecuentes los planteamientos puramente asistenciales junto a otros de marcado carácter discri-minatorio. Actualmente la inmigración se entiende como un problema que hay solucionar. A corto plazo se asumirá que esta población tiene un proyecto de futuro que se desarrolla en nuestro país. Entonces, lo prio-ritario será proporcionar una educación de calidad a todos los ciudadanos para poder disponer de trabajado-res altamente cualificados.

Proponemos que se considere lo específico del español como lengua de instrucción (ELI) o, si se prefiere, de la lengua que se utiliza para transmitir el currículum. Evidentemente, la educación es más que mera instrucción, pues su objetivo es el desarrollo integral del individuo en sus facetas personal y social. Por eso el ELI ha de entenderse como un instrumento de acción educativa, a través del cual los sujetos puedan

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conseguir la suficiente autonomía para participar activa y críticamente en su proceso formativo. También, como toda acción, su meta está fuera del lenguaje mismo, pues se dirige al cambio y la transformación so-cial.

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23

Fig. 1

Tiempo requerido según edad para alcanzar niveles adecuados de competencia en contexto reducido e insertado

N.C N.C 2 años 5–7 años Competencia comunicativa Competencia comunicativa en contexto insertado. en contexto reducido

N.C: nivel de competencia. Hablantes nativos. Hablantes de L2 (Adaptado de Cummins, 1981:16).

Fig. 2 Niveles superficiales y profundos de competencia en la lengua Procesos Competencia Procesos Cognitivos conversacional lingüísticos Conocimientos Pronunciación Comprensión Vocabulario Aplicación Gramática Análisis Síntesis Competencia Significados Evaluación cognitivo/ semánticos académica y funcionales

Adaptado de Cummins, 1984. Fig. 3

Cognitivamente no exigente

Contexto Contexto insertado reducido

Cognitivamente exigente

Tipo de apoyo contextual y grado de exigencia cognitiva en actividades comunicativas (Cummins y Swain, 1998: 153)

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Fig. 4

1.– Señala los elementos fundamentales de las siguientes figuras geométricas: 2.– Observa la figura y completa las siguientes frases: P1 A1 A2 P3

P2 A3

A) Los planos P1 y P2 son: B) Las aristas A1 y A2 son: C) Las aristas A2 y A3 son D) Los planos P2 y P3 determinan: E) El plano P1 y la arista A3 son : F) Dos aristas perpendiculares de un mismo plano determinan un: