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Javier Torrejón Azofra
Jesús Murillo Ramón
Facultad de Letras y de la Educación
Grado en Educación Primaria
2016-2017
Título
Director/es
Facultad
Titulación
Departamento
TRABAJO FIN DE GRADO
Curso Académico
Emociones y aprendizaje de las matemáticas en laEducación Primaria
Autor/es
© El autor© Universidad de La Rioja, Servicio de Publicaciones,
publicaciones.unirioja.esE-mail: [email protected]
Emociones y aprendizaje de las matemáticas en la Educación Primaria, trabajofin de grado de Javier Torrejón Azofra, dirigido por Jesús Murillo Ramón (publicado por la
Universidad de La Rioja), se difunde bajo una Licencia Creative CommonsReconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 3.0 Unported.
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Trabajo de Fin de Grado
EMOCIONES Y APRENDIZAJE DE
LAS MATEMÁTICAS EN LA
EDUCACIÓN PRIMARIA
JAVIER TORREJÓN AZOFRA
Tutor: Jesús Murillo Ramón
Grado en Educación Primaria
Facultad de Letras y de la Educación
AÑO ACADEMICO: 2016/17
2
Índice
Resumen 3
Introducción 4
Marco teórico 5
Objetivo 8
Metodología del Trabajo Fin de Grado 8
Participantes 8
Instrumentos 8
Procedimiento 9
Metodología de la propuesta didáctica 11
Resultados de la encuesta 16
Discusión 17
Conclusiones 18
Referencias bibliográficas 19
Anexos 20
3
Resumen
Como futuro profesional de la educación y preocupado por mejorar los procesos de
enseñanza y aprendizaje en la Educación Primaria, en la medida de mis posibilidades y
en el ámbito de mi competencia futura, y en particular en las matemáticas, el objetivo de
este Trabajo de Fin de Grado es crear dos propuestas didácticas que tengan en cuenta las
emociones y el interés de los alumnos por las matemáticas. Mediante una sencilla
encuesta confirmamos los resultados positivos de la Evaluación General de Diagnóstico
(EGD) del año 2009 por los alumnos de La Rioja en la competencia matemática.
Las secuencias didácticas propuestas toman en consideración las recomendaciones del
informe PISA, de la EGD y de diversos autores que en sus estudios han tomado en
consideración las emociones de los alumnos. Además, dados los resultados positivos en
el centro en cual he desarrollado este trabajo, se ha tenido en cuenta la metodología
utilizada por los profesores de matemáticas en dicho centro.
Palabras clave: emociones, metodología, interés, y propuestas didácticas.
Abstract
As a future professional in education and concerned with improving the teaching and
learning processes in Primary Education, to the extent of my possibilities and within the
scope of my future competence, and in particular in mathematics, the objective of this
Final Task is to create two didactic proposals that take into account the emotions and
interest of students in mathematics. By means of a simple survey we confirm the
positive results of the 2009 General Assessment of Diagnosis (EGD) by the students of
La Rioja in mathematical competence.
The proposed didactic sequences take into account the recommendations of the PISA
report, the EGD and various authors who in their studies have taken into account the
emotions of the students. In addition, given the positive results in the center in which I
have developed this work, has taken into account the methodology used by mathematics
teachers in the center.
Keywords: emotions, methodology, interest and didactic proposals.
4
Introducción
Con el gran auge tecnológico y científico en la actual sociedad, las matemáticas han
cobrado una gran importancia en la vida. Por ello, es tan importante su formación
escolar, la fuerza que cobra la asignatura de matemáticas desde que el colegio hasta
estudios superiores. El informe PISA (Programme for International Student Assessment,
o traducido al español, Informe del Programa Internacional para la Evaluación de
Estudiantes) es un estudio llevado a cabo por la OCDE (Organización para la
Cooperación y el Desarrollo Económicos, con 35 países miembros) a nivel mundial que
mide el rendimiento académico de los alumnos en matemáticas, ciencia y lectura. Su
objetivo es proporcionar datos comparables que posibiliten a los países mejorar sus
políticas de educación y sus resultados. La prueba la realizan alumnos de 15 años. Si
nos fijamos en los resultados del informe PISA del año 2015 (ver anexo 1), observamos
que en la competencia de matemáticas España se encuentra en el ranking 33, indicando
unos resultados discretos, y por debajo de la media de la OCDE. Ahora nos fijaremos en
una comparativa desde el año 2003 entre España, Portugal y La OCDE (ver anexo 2).
De este gráfico lo primero que impresiona es la evolución positiva de Portugal desde el
año 2003 (466 puntos) hasta el año 2015 (490 puntos) situándose por encima de España
(486 puntos en el año 2015). De España destaca que desde el año 2003 hasta el año
2015 solo ha aumentado un punto, lo cual viene condicionado por los altibajos en los
resultados entre esos años, destacando de forma negativa el descenso del año 2012 (494
puntos) al año 2015 (486) un descenso muy significativo y preocupante.
Tras la obtención de estos resultados queda preguntarse qué es lo que falla y qué se debe
mejorar. Una posible causa puede ser debido a las emociones y las actitudes negativas
que los estudiantes sufren y que generan estos resultados negativos en la competencia
de matemáticas.
Como hemos dicho antes, el informe PISA lo realizan alumnos de 15 años (secundaria),
pero también existe un informe nacional que se realizaba en primaria antes de la llegada
de la LOMCE, la Evaluación General de Diagnóstico.
La LOE, en su artículo 144, establece que el Instituto de Evaluación y los organismos
correspondientes de las administraciones educativas colaborarán en la realización de
5
evaluaciones generales de diagnóstico, de carácter muestral, que permitan obtener datos
representativos tanto del alumnado y de los centros de las comunidades autónomas,
como del conjunto del Estado. Estas evaluaciones versarán sobre las competencias
básicas del currículo y se realizarán en cuarto curso de Educación Primaria y en
segundo curso de Educación Secundaria Obligatoria (Evaluación General de
Diagnóstico, 2010).
Tenemos como muestra el informe de evaluación general de diagnóstico del año 2009,
realizado aproximadamente a 28000 alumnos de cuarto de Primaria. Si nos fijamos en
los resultados promedio de la competencia matemática (ver anexo 2), observamos que el
promedio de España está en torno a los 500 puntos, y La Rioja, sobresale en el primer
puesto con 540 puntos. Esta agradable sorpresa indica que en nuestra comunidad
autónoma, La Rioja, parece que se está trabajando bastante bien con los alumnos, por lo
menos en la competencia matemática, trabajando posiblemente las emociones y
actitudes de los alumnos hacia la asignatura, que ayuda a tener unos resultados tan
positivos.
Marco teórico
En los estudios de las últimas décadas, autores como George Mandler, Douglas McLeod
o Inés María Gómez Chacón, entre otros muchos, ponen el acento en las actitudes,
creencias y, sobre todo, en las relaciones emocionales de los estudiantes con las
matemáticas. Tratan de determinar si la afectividad hacia la asignatura influye en los
resultados académicos.
Las emociones marcan nuestras actitudes y actividades diarias y son un reflejo de lo que
sentimos en cada momento. Los aspectos afectivos de los profesores y sus actitudes en
los procesos de enseñanza aprendizaje de las matemáticas tienen una influencia
significativa en los alumnos. Las metodologías que se usan en el aula, generan
emociones diversas que condicionan la imagen que tienen los alumnos de las
matemáticas y por lo tanto influyen en el desarrollo de sus actitudes (Gomez-Chacon,
2010).
6
La reconceptualización del dominio afectivo en la década actual viene marcada por dos
intencionalidades esenciales: por el intento de consolidación de un marco teórico y por
la apertura para tomar en cuenta el contexto social de aprendizaje (Gómez-Chacón,
1997, 2000). Tradicionalmente, en las investigaciones sobre afecto, encontramos que
cuando interesaba indagar las actitudes hacia la Matemática, éstas se medían mediante
escalas de actitudes o cuestionarios; o si se querían estudiar las reacciones emocionales
se indagaban observando al sujeto al abordar un problema. Son menos las
investigaciones que estudian las reacciones afectivas en situaciones de aula (natural), en
las que los sujetos desarrollan la actividad matemática en interacción con otros y, aún
menos, los que contextualizan estas reacciones en la realidad social que las produce,
indagando el origen de las reacciones afectivas y viendo la relación existente entre estas
y las convenciones culturales, creencias y representaciones sociales del grupo en el que
están inmersos los estudiantes (Gómez-Chacón, 1997). Indagar la relación afectiva
hacia la Matemática y la motivación por el aprendizaje demanda una base amplia de
comprensión del contexto sociocultural, dentro y fuera del ámbito escolar que influye en
los estudiantes.
Según Margarita Gutiérrez, citada por Isabel Iborra en la página online de la
Universidad Católica de Valencia (http://online.ucv.es/resolucion/emociones-y-
ensenanza-de-las-matematicas-por-margarita-gutierrez/), existen unas pautas que
pueden ayudar a considerar el campo de las emociones en la práctica educativa de esta
disciplina:
1. La motivación es el primer recurso pedagógico. De esta manera, el docente que
consigue mantener en estado de alerta a sus alumnos –atentos a aprender, a
asumir un desafío, a plantear un problema…- suele alcanzar los objetivos
propuestos. Así pues, los éxitos y los fracasos dependen, en gran medida de la
labor motivacional que ejerce el propio docente (Bernardo y Basterretche, 1993)
2. Para cambiar las actitudes hacia las matemáticas es importante que el profesor se
aproxime al alumno teniendo en cuenta estas tres dimensiones: las creencias de
los alumnos, los sentimientos hacia la asignatura y las conductas en clase. El
profesor debe valorar las creencias de los alumnos a través de las
verbalizaciones que los mismos hacen sobre sus expectativas para aprender,
7
teniendo en consideración además la influencia que estas expectativas tienen a
nivel emocional. Las expectativas de fracaso, por ejemplo, influyen en los
afectos del alumno, determinando el rechazo y no agrado hacia las matemáticas.
Además de influir en la tendencia hacia cierto tipo de comportamiento, basado
en una reacción emocional.
3. Respecto a la dimensión afectiva en el aula, el profesor debe tener en cuenta
también la cultura y los procesos sociales que intervienen en la configuración de
los afectos en los alumnos. El sistema social de las personas, sus interacciones y
grupos de referencia influyen directamente en las emociones.
4. El profesor debe ser consciente de que es el que integra expectativas y
habilidades que tienen su efecto en las creencias y actitudes de sus alumnos. La
educación matemática está influida por personas, que introducen a los alumnos
en la cultura matemática.
5. La gestión de la actividad emocional por parte de un alumno es fundamental
para la autorregulación de los procesos de aprendizaje. Trabajar en el aula
aspectos relacionados con el conocimiento propio de las emociones, la
regulación emocional y los aspectos cognitivos de las emociones suponen una
estrategia fundamental para favorecer el aprendizaje de las matemáticas a través
de las emociones positivas.
6. La apertura del profesor influye en un aprendizaje más significativo. El
entusiasmo en la enseñanza de las matemáticas es un aspecto esencial que debe
ir ligado al aprendizaje. Y es importante que esta pasión sea explicita. De
acuerdo con Alsina (2006) la matemática rigurosa se enseña con la mente, la
matemática hermosa se enseña con el corazón.
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Objetivo
El objetivo de este TFG es crear dos secuencias o propuestas didácticas, una para 2º de
Primaria y otra para 6º de Primaria, tomando en consideración el papel importante de
las emociones en el aprendizaje de las matemáticas. Para ello diseñaremos actividades
que tengan en cuenta lo anteriormente citado, además de la metodología de los
profesores del centro en el cual se llevó a cabo la encuesta, que posteriormente veremos,
dado los buenos resultados de interés y predisposición mostrados por los alumnos en
dicha encuesta.
Metodología del Trabajo Fin de Grado
Participantes
Los participantes son alumnos de Primaria de un colegio público La Rioja. Es un
colegio de línea 2 y se han escogido a un grupo de 2º, dos grupos de 6º de Primaria
como participantes y a los cuales se les realizó la encuesta que posteriormente se
menciona.
Por parte de 2º de Primaria son 24 los participantes.
Por último, con los dos grupos de 6º de Primaria obtenemos 31 participantes.
Los participantes totales son 55, una muestra algo escasa, pero dado la sencillez y el
análisis sencillo que tiene como objetivo este trabajo, son suficientes.
Instrumentos
En este caso a todos los alumnos se les realizó la misma encuesta, que consta de tres
sencillas preguntas, ya que el objetivo de este trabajo es algo sencillo y a poca escala, y
que la muestra consta de alumnos desde 2º y de 6º de Primaria, se pensó que lo mejor
era una encuesta sencilla e informal para todos. Ver modelo de encuesta en el anexo 3.
9
Procedimiento
La encuesta fue entregada a los tutores de los cursos participantes, se les explicó lo que
debían hacer y ellos se encargaron de pasarla a sus alumnos para que la rellenasen,
explicándoles todo lo necesario para que fuese lo más practica posible para la obtención
de unos datos y un posible estudio, sencillo, a partir de ellos.
La metodología utilizada en el segundo curso de Primaria es seguir el temario del libro,
apoyándose siempre en los recursos tecnológicos del aula, como el ordenador, la pizarra
magnética y el proyector, recursos materiales como regletas numéricas o de base 10 e
incluso, juegos como el parchís, la oca o el cuatro en raya, que usan cuando tienen
tiempo libre al terminar las tareas encomendadas. Antes de cada tema se hacen
preguntas previas sobre la información previa que los alumnos poseen sobre lo que
aprenderán en los próximos días y las explicaciones o comentarios realizados son sobre
la vida diaria o temas de interés de los niños, lo que hace que se muestren más
participativos. Algunas de las tareas del libro se realizan de forma grupal en clase,
usando la pizarra digital, lo que contribuye a que todos los alumnos quieran participar y
salir a la pizarra a escribir la solución, ya que es también es algo que les gusta. Las
explicaciones teóricas se basan sobre todo en la vida real y de interés del alumno, si en
el libro no viene así, se modifican los ejemplos y explicaciones a un lenguaje más
cercano al alumno. La asignatura de matemáticas dispone de un cuadernillo de
problemas, que los alumnos realizan como tarea, llevándose para ello a casa una vez por
tema. Para la evaluación se tiene en cuenta que los alumnos realicen los deberes que se
les mandan para casa, del libro de matemáticas como del cuadernillo de problemas
matemáticos, puntuándose con un negativo si no hacen los deberes. Antes de la prueba
escrita de fin de tema, se les suelen realizar dos pruebas, una viene en el libro y es una
especie de repaso a todo lo lado en el tema, y otra una ficha que el profesor realiza con
el mismo objetivo. Generalmente la ficha de repaso del libro de matemáticas la realizan
en casa el día antes del examen, lo que les sirve como repaso y así asegurarse que
estudian y/o repasan. Estas fichas de repaso se valoran como si fuesen un examen y
luego se tienen en cuenta en la evaluación también, junto a la actitud del alumno a
diario, aunque lo que más peso tiene en la evaluación es la prueba escrita.
10
La metodología utilizada en el sexto curso de Primaria sigue los temarios que vienen en
el libro, aunque no lo usan tanto como un referente o principal protagonista, más bien lo
tienen como apoyo en caso necesario. En este curso no disponen de pantalla digital,
pero tienen a disposición de los alumnos pequeños portátiles para el trabajo individual
(recursos tecnológicos). Como recurso “fabricado” disponen de un juego de trivial
creado por ellos mismo, las preguntas y respuestas son del temario del curso en todas
las asignaturas, no solo matemáticas. Otro “juego” que usan en clase, y del que cada vez
se habla más sobre sus beneficios en el aula es el ajedrez, jugando un torneo o liga con
una clasificación que se va actualizando cada vez que juegan. Antes de cada tema se
hacen preguntas previas sobre la información previa que los alumnos poseen sobre lo
que aprenderán en los próximos días y las explicaciones o comentarios realizados son
sobre la vida diaria o temas de interés de los niños, lo que hace que se muestren más
participativos. Todos los días se dedican unos minutos al cálculo mental, ya que se le da
bastante importancia y se cree que no se debe dejar de practicar y ejercitar nunca en el
colegio, así no se vuelven tan “adictos” a las calculadoras. . Las explicaciones teóricas
se basan sobre todo en la vida real y cotidiana, así como temas de interés para los
alumnos. La forma de trabajar es variada, hay veces que trabajan y realizan ejercicios
de forma individual, pero luego se juntan en parejas para comparar datos y corregirse y
ayudarse si es necesario, otras directamente trabajan en grupos de dos, y, a veces, hasta
grupos de cuatro. Al no seguir tanto el libro, el profesor es el encargado de entregar
fichas con los problemas y cuestiones matemáticas, que son realizadas en clase y, otras
veces, es tarea para realizar de forma individual en casa. Los alumnos también
disponen de un cuaderno cuadriculado para esta asignatura, donde también realizan
ejercicios o apuntan teoría, y que el profesor revisa y evalúa. Para la evaluación el
profesor tiene anotaciones sobre su observación diaria y trabajo y actitud de los
alumnos, además de la realización de las tareas mandadas, también evalúa el cuaderno,
y, por último, con más peso que las anteriores, la prueba escrita de cada temario.
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Metodología de la propuesta didáctica
A raíz de los resultados obtenidos con la encuesta informal realizada y observando la
metodología usada en el segundo curso de Primaria, proponemos un tipo de propuesta
didáctica para el curso de segundo de Primaria que pretende mantener, y, en su caso,
potenciar el interés y la predisposición por las matemáticas de los alumnos,
materializándose ello de forma positiva en unos buenos resultados académicos, que es
uno de los objetivos de todo profesor.
Para el curso de segundo de Primaria trabajaremos el contenido “Iniciación a la
multiplicación como suma de sumandos iguales y para calcular número de veces. Las
tablas de multiplicar”, perteneciente al bloque II, Números.
Fase 1
En primer lugar preguntaremos a los alumnos si conocen el término de
“multiplicación”, e indagaremos sobre su conocimiento previo sobre ello, de manera
que haya una lluvia de ideas y al final se elijan las correctas y se consiga una definición
que los alumnos entiendan perfectamente (por ejemplo, “como suma de un mismo
número varias veces”). De esta manera se les impulsa a los alumnos a pensar por ellos
mismos y desarrollamos el trabajo colectivo y que lleguen a descubrir que entre todos
pueden ser capaces de llegar a una respuesta y/o solución que en principio no se veían
capacitados de forma individual. Siguiendo la pauta número uno de Margarita
Gutiérrez( ver marco teórico), en este caso se motiva a los alumnos a llegar ellos
mismos al objetivo de conseguir una definición válida al término de “multiplicación”.
Fase 2
Como iniciación en el mundo de la multiplicación utilizaremos las tablas de multiplicar
del 2 y del 3, explicándoles los términos de doble y triple.
Si disponemos de pantalla digital pondríamos esta dirección
http://www.ceiploreto.es/sugerencias/mates2savia.html y buscaríamos en el tema ocho
el juego “Pastel/Ingredientes” para entender de forma grupal el significado de doble y
triple.
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Si no se dispone de pantalla digital se podría realizar en una pizarra normal con el
profesor poniendo los ingredientes y dibujando el pastel.
En este ejercicio se hace uso de las de los recursos tecnológicos, si se disponen, que es
algo que a los alumnos les genera interés y potencias su participación; si se hace uso de
la pizarra normal el profesor dibujaría las tartas e ingredientes para darle más realismo y
generar más interés y propiciar que haya más participación, como antes se menciona. En
este “juego” se usan “tartas”, que a todos los alumnos les gustan, con gran variedad de
ingredientes, que pueden ser sugeridos por los alumnos.
Fase 3
El siguiente problema a realizar de manera individual: y consta de varias preguntas
separadas.
Enunciado: “Andrés tiene 5 cromos de futbol y se padre le da dos más.
1. ¿Cuántos tiene en total?
2. Si Laura tiene el doble de cromos que Andrés, ¿cuántos cromos tiene Laura?
3. ¿Y cuantos tiene Javier si tiene el triple que Andrés?
Con este problema trabajamos uno de los intereses de la mayoría de los alumnos de
clase, ya que pude comprobar durante mis prácticas en este cole como durante el recreo
el intercambio de cromos entre los alumnos era muy habitual. Por lo tanto, generamos
un tema que les gusta y genera una reacción positiva. Como Gómez-Chacón, citado en
el marco teórico comenta el estudio del contexto de los alumnos y conocer lo que les
motiva y genera más interés ayuda que tengan más predisposición hacia la asignatura.
Fase 4
El siguiente problema a realizar de forma individual: “David ha ahorrado cinco veces
más que su hermana. Si su hermana ha ahorrado 8 euros, ¿cuántos euros tiene David?
Se trata de un problema sencillo, en el cual se trabaja una tabla diferente a la del 2 y del
3, con la cual se iniciaron. Además el tema elegido es un tema “económico”, que seguro
que es algo de su vida cotidiana cuando van a la compra acompañando a los padres, o a
comprarse unas “chuches”, por lo cual les resulta algo cercano y familiar, dando como
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resultado un interés y predisposición positivos. Al buscar situaciones reales, de la vida
cotidiana, se les motiva y enseña que las matemáticas tienen mucho uso en la vida, no
es solo una asignatura.
Fase 5
Se les entregaría una ficha de repaso para trabajar ellos en casa (anexo 4).
Se trata de una hoja con actividades de repaso de todas las tablas de multiplicar, trabajo
no muy extenso y difícil para realizar en casa de manera tranquila demostrando los
conocimientos adquiridos durante los días previos. Con este ejercicio hay que tener en
cuenta también el contexto familiar de los alumnos, ya que es una tarea que deben
realizar en su ámbito familiar, con todo lo que ello conlleva.
Fase 6
Fase final en la que se evalúa los conocimientos adquiridos. Para la evaluación se tienen
en cuenta la observación diaria, la realización de las tareas y fichas entregadas por el
profesor, y, por último, la prueba escrita con problemas del tipo de los vistos en las
fases anteriores. Considerando como una especie de contrato didáctico con los alumnos
explicaría los criterios de evaluación que utilizaría (observación diaria de las tareas de
clase, tareas de casa, actitud y participación y prueba escrita).
Para el curso de sexto de Primaria trabajaremos los contenidos “El Sistema de
Numeración Decimal: valor posicional de las cifras” y “El número decimal: décimas y
centésimas”, pertenecientes al bloque II, Números.
Fase 1
En primer lugar antes de comenzar la explicación solicitaría a los alumnos que diesen su
opinión sobre lo que piensan o saben del tema en cuestión, creando una lluvia de ideas y
eligiendo finalmente solo las consideradas correctas y válidas para el desarrollo del
tema. En este caso preguntaremos a los alumnos si los números decimales son algo
puramente de las matemáticas, o por el contrario, forman parte de la vida real y
cotidiana; solicitándoles ejemplos del uso frecuente de los decimales en la vida (en caso
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de que los alumnos no señalasen ninguno les serían indicados por el profesor). De esta
forma, siguiendo la pauta número uno de Margarita Gutiérrez (véase marco teorico), ci
se les motiva para que sean capaces ellos de llegar al objetivo de entender los nuevos
conceptos, gracias al trabajo e ideas de todos los compañeros, siendo un trabajo grupal.
Fase 2
Mediante el uso de los portátiles de los cuales el aula dispone, se les indica se conecten
a esta página web http://www.ceiploreto.es/ busquen el apartado de matemáticas 6º, el
libro que tienen en clase y dentro del temario de números decimales, realicen de forma
individual algunos ejercicios y juegos.
De esta forma al usar las nuevas tecnológicas el interés crece y pueden trabajar ellos
solos buscando la información que desean y poniéndose los retos al buscar actividades
con mayor o menos dificultad. Además ellos mismos se motivarían buscando nuevos
retos, definiendo la dificultad que les parece más adecuada, siendo la motivación la
pauta primera de las comentadas por Margarita Gutiérrez en el marco teórico.
Fase 3
Problema con interés para los alumnos: “Juan ha ido a un mercadillo de segunda mano
para comprar unos cromos de una colección de futbol que le faltan. Si cada cromo
cuesta 0.08 céntimos de euro y necesita 67 cromos, ¿Cuánto dinero se gastará?
En este problema se dan dos temas de interés para los alumnos, como son los cromos de
futbol, y el tema económico, con los euros, son situaciones muy reales y de la vida
cotidiana. Se trata de un ejercicio que demuestra que las matemáticas tienen un contexto
muy real en la vida diaria, por lo que las matemáticas son mucho más que una
asignatura, y que tienen una gran importancia a lo largo de la vida.
Fase 4
Se les entregará una ficha (ver anexo 5) para que primero trabajen de forma individual,
al cabo de un rato se pondrán por parejas para comparar y poder ayudarse, y por último
se corregirán los ejercicios en clase entre todos.
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Al trabajar en grupo los alumnos se sienten más seguros y esto ayuda a que el interés y
la predisposición por las matemáticas no disminuyan. Además al trabajar en equipo
pueden ver cómo trabajan otros compañeros y diferentes formas de resolver los
problemas. Con este ejercicio, al tener la opción de trabajar en grupo, hace que algunos
alumnos se sientan más seguros y menos frustrados ante la situación de enfrentarse ellos
solos a la situación. Esto ayuda que el interés y la predisposición no decaiga, además de
ayudarle al ver cómo trabajan otros compañeros.
Fase 5
Fase final en la que se evalúa los conocimientos adquiridos. Para la evaluación se tienen
en cuenta la observación diaria, la realización de las tareas y fichas entregadas por el
profesor, y, por último, la prueba escrita con problemas del tipo de los vistos en las
fases anteriores. Considerando como una especie de contrato didáctico con los alumnos
explicaría los criterios de evaluación que utilizaría (observación diaria de las tareas de
clase, tareas de casa, actitud y participación y prueba escrita).
16
Resultados de la encuesta
Figura 1. Encuesta 2º de Primaria
Figura 2. Encuesta 6º de Primaria
18
4
6
20
0
5
10
15
20
25
Te gustan las matemáticas Te aburren las matemáticas
Sí
No
25
5 6
15
0
11
0
5
10
15
20
25
30
Te gustan las matmáticas Te aburren las matemáticas
SÍ
No
Un poco/ a veces
17
Discusión
Centrándonos en la figura 1, la encuesta de 2º de Primaria, observamos que hay seis
alumnos a los que no les gustan las matemáticas, y lo más llamativo es que todos
esgrimen la misma razón, que no les gusta la asignatura porque se les da mal o fatal.
Destaca de forma sorprendente que no a todos los alumnos que no les gustan las
matemáticas les parezcan aburridas, es decir, hay alumnos que no les gustan las
matemáticas, sin embargo, no les aburren las clases de matemáticas.
Si hacemos una comparativa con la figura 2, la encuesta de 6º de Primaria, vemos que a
pesar del aumento de encuestados (de 24 a 31) y del aumento de la dificultad, se obtiene
el mismo número de alumnos a los que no les gustan las matemáticas. Donde hay una
gran diferencia es en la pregunta de si les aburren las matemáticas, solo 4 de ellos las
consideran aburridas, mientras que de los restantes, 11 explican que hay veces que se
aburren y otras veces no, dependiendo del tema o de si es parte teórica o práctica,
resaltando que el día que toca la parte teórica se aburren más.
18
Conclusiones
Al principio vimos cómo, según el informe de evaluación general de diagnóstico de
2009, la comunidad de La Rioja se posiciona en primer puesto, con 540 puntos, en el
ámbito nacional. Con nuestra pequeña e informal encuesta realiza en el centro público
de La Rioja en el cual realicé las prácticas escolares, hemos comprobado como los
resultados, de forma sorpresiva, nos indican que los alumnos, a pesar de elevar la
dificultad en cursos superiores, no pierden el interés ni la predisposición por aprender
matemáticas, es más, en este caso concreto, lo aumentan. Esto viene a confirmar los
resultados del informe EGD de primaria de 2009, que entre otros aspectos indicaría que
en este centro en particular, se está trabajando bien la metodología en las matemáticas,
teniendo en cuenta las emociones e intereses de los alumnos. De manera que nuestra
recomendación es seguir utilizando y potenciando la metodología que siga estos
aspectos mencionados anteriormente, cosa que así se ha hecho en nuestro diseño de las
propuestas didácticas de 2º y 6º de Primaria presentadas en este trabajo.
19
Referencias bibliográficas
Alsina, C. (2006). La matemática hermosa se enseña con el corazón. Bilbao:
Departamento de Educación del Gobierno Vasco. Disponible en:
http://www.hezkuntza.ejgv.euskadi.eus/r43573/es/contenidos/informacion/dia6_sigma/e
s_sigma/adjuntos/sigma_29/13_matem_hermosa.pdf
Bernardo J. & Basterreche, J. (1998). Técnicas y recursos para motivar a los alumnos.
Madrid: RIALP
Decreto 24/2014, de 13 de junio, por el que se establece el currículo de la Educación
Primaria en la Comunidad Autónoma de La Rioja
Evaluación general de diagnóstico (2010).
Gómez-Chacón, I. M.: 1997, Procesos de aprendizaje en Matemáticas con poblaciones
de fracaso escolar en contextos de exclusión social. Las influencias afectivas en el
conocimiento de las Matemáticas. Tesis doctoral, Universidad Complutense de Madrid,
España.
Gómez-Chacón, I. Mª (2000), Matemática emocional. Los afectos en el aprendizaje
matemático. Narcea, Madrid.
Gómez-Chacón, I. Mª (2010). Tendencias actuales en investigación en matemáticas y
afecto. En M.M. Moreno, A. Estrada, J. Carillo y T.A. Sierra (Eds.), Investigación en
Educación Matemática XIV (pp.121-140). Lleida: SEIEM
Resultados del informe PISA consultados en la siguiente web:
https://elpais.com/elpais/2016/12/05/media/1480958752_164797.html
http://online.ucv.es/resolucion/emociones-y-ensenanza-de-las-matematicas-por-
margarita-gutierrez/
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Anexos
Anexo 1: Resultados del informe PISA, puntuación por países.
21
Anexo 2: Resultados promedio de la competencia matemática
22
Anexo 3: encuesta realiza a los alumnos.
1. ¿Te gustan las matemáticas? Explícalo.
2. ¿Te parecen difíciles las matemáticas? Marca con una X en la casilla
correspondiente.
Nada difíciles.
Un poco/algo difíciles.
Muy difíciles.
3. ¿Te aburren las matemáticas? ¿Por qué?
23
Anexo 4. Repaso tablas de multiplicar del 2 y del 3
Nombre: _____________________________
1. Pinta de un color diferente cada multiplicación y del mismo color el resultado de
la tabla de la derecha.
2. Completa la cifra que falta.
2 x ___ = 12 2 x ___ = 18
2 x ___ = 6 2 x ___ = 0
3 x ___ = 24 3 x ___ = 3
2 x 8
3 x 3
2 x 5
3 x 6
2 x 4
3 x 7
3 x 9
2 x 10
20
16
27
18
9
8
21
10
24
3. Resuelve estas multiplicaciones.
2 x 2 = ___ 2 x 7 = ___
3 x 4 = ___ 3 x 2 = ___
3 x 10 = ___ 3 x 5 = ___
Anexo 5. Ficha de decimales para 6º de Primaria
25