historias que nos marcan - bakeaz

8/8/2019 Historias Que Nos Marcan - Bakeaz

1/172


2/172

Ricardo Arana, SusanaHarillo y Jess Prieto, 2006,para la primera edicin Bakeaz, 2006,para la primera edicin

Bakeaz, 2010, parala segunda edicin revisaday ampliada, en formatoelectrnico

Plaza Arriquibar, 3-1. dcha.48008 Bilbao Tel.: 94 4790070Fax: 94 4790071Correo electrnico:[email protected]

http://www.escueladepaz.org

Diseo: Cryn Creativos, S. L.

Las opiniones expresadasen este trabajo no coincidennecesariamente con las deBakeaz.

Bakeaz es una organizacin no gubernamental fundada en 1992 ydedicada a la investigacin. Creada por personas vinculadas a la univer-sidad y al mbito del pacifismo, los derechos humanos y el medioambiente, intenta proporcionar criterios para la reflexin y la accin cvi-ca sobre cuestiones relativas a la militarizacin de las relaciones interna-cionales, las polticas de seguridad, la produccin y el comercio dearmas, la relacin terica entre economa y ecologa, las polticas hidro-lgicas y de gestin del agua, los procesos de Agenda 21 Local, laspolticas de cooperacin o la educacin para la paz y los derechoshumanos. Para el desarrollo de su actividad cuenta con una bibliotecaespecializada; realiza estudios e investigaciones con el concurso de unaamplia red de expertos; publica en diversas colecciones de libros yboletines tericos sus propias investigaciones o las de organizacionesinternacionales como el Worldwatch Institute, ICLEI o Unesco; organizacursos, seminarios y ciclos de conferencias; asesora a organizaciones,instituciones y medios de comunicacin; publica artculos en prensa yrevistas tericas; y participa en seminarios y congresos.

La Escuela de paz es un lugar de encuentro y de dilogo, un instituto deformacin e investigacin, un centro de informacin y documentacin, unequipo de consejo, mediacin e intervencin en el medio escolar, y un ins-trumento de anlisis crtico y de denuncia pblica, que nace con el obje-tivo de educar en una cultura de paz fundada en la promocin de losderechos humanos y de las libertades fundamentales, del desarrollo sos-tenible, de una ciudadana democrtica y cosmopolita, y de una tica cvi-ca basada en la tolerancia y la solidaridad intercultural. La Escuela de pazest dirigida por Jos ngel Cuerda, Xabier Etxeberria y Josu Ugarte.

La revisin y ampliacin de esta gua didctica y su edicin con nuevodiseo en formato electrnico en castellano y euskera han sido posi-bles gracias a la financiacin de laDireccin de Innovacin Educativadel Departamento de Educacin, Universidades e Investigacin delGobierno Vasco, y de laDireccin de Atencin a las Vctimas delTerrorismo del Departamento de Interior del Gobierno Vasco.
mailto:[email protected]://www.escueladepaz.org/http://www.escueladepaz.org/mailto:[email protected]


3/172

3pg.

PRLOGO, Xabier Etxeberria 05

INTRODUCCIN 13Sobre los contenidos de la gua 15Criterios de seleccin de los casos 17

OBJETIVOS, CONTENIDOS, COMPETENCIAS, CUESTIONARIO,ITINERARIOS Y ETAPAS 19

Objetivos generales 19Contenidos 19Competencias bsicas 20Cuestionario e itinerarios 20Etapas propuestas 21

ACTIVIDADES DE AMBIENTACIN 231. Cuestionario 242. Barmetro de valores 263. La cinta amarilla 284. El problema cooperativo 305. Estereotipos sobre el diferente: realidad o ficcin? 32

ndice


4/172

ACTIVIDADES CON RELATOS DE LAS VCTIMAS DEL TERRORISMO391. Rehacer la vida 42

2. La humedad y el silencio como tortura 563. Muerte y calumnia 624. No puedo, no debo odiar 665. Un grito de paz: autobiografa pstuma de una vctima de ETA 726. Quin mat a mi marido? 827. Consecuencias ocultas de la violencia de persecucin

y de la socializacin del miedo 868. El coste de rechazar la violencia 929. Por encima de las ideologas estn las personas 98

10. Fatal casualidad 10211. Nunca hemos sabido quin lo hizo y por qu 10612. La calumnia y el rumor como amenaza 11013. Ped ayuda a gritos, pero nadie nos la dio 114

14. Una confusin, un error, una trgica equivocacin 11815. La perversin del terrorismo de Estado 12216. El horror llamado socializacin del sufrimiento 12617. El asesinato de mi padre me ha hecho ms sensible

ante todo tipo de sufrimiento 132

COMPROMISOS 141

ANEXOS 1451. Contextualizacin histrica 1462. Actividades de cineforo 1503. Sociodrama 162

4. Juegos de roles 1645. Publicaciones y recursos didcticos 168


5/172

PRLOGO

La gua pedaggica que se ofrece en este trabajo que prologo tiene un doble supuesto:1) pretende que la educacin para la paz se centre en las vctimas de la violencia, se desa-rrolle a partir de ellas, pero de modo tal que sea con ellas; 2) reconociendo que entre noso-tros las vctimas del terrorismo, aunque cercansimas socialmente, han sido las grandesausentes de las iniciativas educativas que perseguan la paz, nos propone unas pautas para

estimular y facilitar la presencia de estas vctimas concretas. Ambos supuestos merecenaclaraciones, para que se entienda bien su alcance. Las haremos respondindonos a estaspreguntas: por qu la presencia de las vctimas, qu vctimas, cmo, y con qu pers-pectiva pedaggica. 1

1. Comencemos, pues, preguntndonos por qu las vctimas deben ser el centro del tra-bajo de educacin para la paz. Resaltamos tres razones fundamentales, que entendemoshan sido las que han motivado esta gua, aunque no sean las nicas.

En primer lugar, son las vctimas las quedan carne tanto a lo que supone la violencia comoa lo que exige la paz. Si en el trabajo educativo hablamos de victimaciones genricas, si noscentramos exclusivamente en los valores de paz, corremos el peligro de no hacernosvital-

mente cargo de la destruccin inhumana que supone la violencia, y de mantenernos en laabstraccin. Qu es la violencia no se aprende con una definicin, se aprende abriendo losojos ante sus vctimas; para lo cual tienen que hacrsenos presentes. Pero, adems, solo

ante esas vctimas laceradas podemos dar cumplida cuenta de lo que significa profunda yradicalmente la paz. Ante ellas, es imposible que identifiquemos esta solo con la desaparicin

5pg.

1. Tengo presentes, con modulaciones nuevas, trabajos personales precedentes, en especial:La educacin para la paz vertebrada por las vctimas, Bilbao, Bakeaz, 2009 (Escuela de Paz, 21);La presencia de las vctimas del terrorismo en la educacin para la paz en el Pas Vasco, Bilbao, Bakeaz, 2005 (con Galo Bilbao); Las vctimasdel terrorismo: quines son, qu implica serlo, en Antonio Dupl y Javier Villanueva (coords.),Con las vctimas del terrorismo, San Sebastin, Gakoa, 2009, 15-32.


6/172

de la violencia. Con ellas, lo que sea la paz es, por supuesto, algo que mira al futuro sin vio-lencia, pero desde el presente del reconocimiento y la justicia, que se enlaza con una memo-

ria que nos arraiga en el pasado. Podemos aspirar a procesos de reconciliacin, clsicos enlas propuestas de educacin para la paz; nuestra apuesta va en esa direccin. Pero se trata-r de procesos que estn modulados por ese reconocimiento, esa justicia, esa memoria; aun-que, a su vez, la apuesta por la reconciliacin module los modos de reconocimiento, de jus-ticia y de memoria.

En segundo lugar, es tambin la presencia de las vctimas la que nos libera no solo de los ries-gos de la abstraccin, sino del paternalismo. Cuando estn ellasde verdad, incluso cuandolo estn con presencia no fsica, no podemos hablar en nombre de ellas. Nos lo echarn encara, con razn. Llegado el momento, tendremos que hablarcon ellas, incluso sobre ellas,pero lo que se nos impondr de arranque esescucharlas . Una inicial actitud receptiva, quesolo tiene la persona que es capaz de desprejuiciarse de toda mirada partidista, se nos mues-tra as fundamental para la educacin para la paz. Y eso nos lo reclaman las vctimas queestn en los procesos educativos precisamente en su condicin de vctimas, de personas quehan sufrido el quebranto de sus derechos ms bsicos.

Por ltimo, el que las vctimas estn presentes en la educacin para la paz, y el que esta edu-cacin sea algo en lo que todo estudiante participe, implica que la escuela cumple con laparte que le corresponde en el reconocimientoefectivo y eficaz al que las vctimas tienenderecho. Para entender bien esta afirmacin, que ha sido criticada en el debate social, con-viene considerar lo siguiente:

La escuela tiene que asumir solo algunos aspectos de este reconocimiento, pues otros,enormemente decisivos, se juegan en otros lugares.

Debe tratarse de reconocimientos que en la manera en que se den se acomoden a loque es la labor educativa, no solo que no la desfiguren, sino que la potencien.

Incluso podr hablarse de que la escuela, con ello, colabora en la reparacin debidaa las vctimas: no en el sentido judicial de la palabra, que no le compete, sino en elsentido de que, por un lado, los estudiantes podrn hacerse cargo de que esa repa-racin es algo debido en justicia a las vctimas, y, por otro lado, de que hay un segun-

do sentido de reparacin, el de reparar las heridas, para el que la acogida que seofrezca a las vctimas en las escuelas puede ser muy significativa, aunque no debaser la nica.

Pero hay adems un aspecto de la reparacin en la escuela que se acerca al senti-do de reparar una deuda y que debe tenerse presente: reparar, con la presenciade las vctimas, el hecho de que durante tanto tiempo hayan sido ignoradas en laeducacin.


7/172

7pg.

Retomo todo esto como sigue:

El que la vctima est en la escuela significa, para empezar, decirle lo siguiente:Tambin aqu te reconocemos como vctima y queremos reparar el no haberte reco-nocido con la suficiente intensidad y adecuacin.

El que sea presencia activa fsica o virtual permite aadir: Te reconocemos, ade-ms, como vctima con iniciativa, con una iniciativa que se inserta en el proceso edu-cativo al que aportas algo fundamental.

En cuanto a la dimensin reparadora en ese segundo sentido ms prximo al judicial,la escuela aporta adems algo muy importante cuando acoge el relato de las vctimas. Viene a decirles indirectamente a estas: En la escuela hemos podido construir la visiny el relato de nuestra realidad ignorndoos; ahora, al escucharos, os garantizamos quelo haremos integrndoos, impulsando que estis en la memoria social.

Evidentemente, todo esto no se lo dicen los adolescentes a las vctimas, se lo dice la socie-dad a travs de quienes organizan y llevan a cabo los procesos educativos. Y se lo dicen fun-damentalmente con hechos, con el hecho de estimular la presencia de las vctimas en ellos.

Y que se lo digan as repercute muy positivamente no solo en las vctimas, sino tambin enlos estudiantes, en sus procesos de maduracin moral y ciudadana. No solo no se deformala tarea pedaggica, sino que queda colmada.

2. Aclarado de este modo el porqu de la presencia de las vctimas, pasemos ahora a lasegunda pregunta: qu vctimas deben estar presentes. En principio, en la tarea educativavista como un todo, deben estar presentes, en las formas que se precisen, todas las vctimasde los diversos tipos de violencia. Entendemos aqu por vctimas las que sufren injustamentela intervencin de otros seres humanos, ya sea de modo directo o a travs de estructuras deopresin, de manera tal que sus derechos como sujetos de dignidad son violados. Si laescuela acoge a unas vctimas y no a otras, discrimina, no realiza la exigencia moral de uni-versalidad de la justicia y solidaridad, de la paz positiva a la que se debe aspirar.

Desgraciadamente, el espacio de las vctimas es tan amplio como el espacio de las violen-cias. Cmo pueden estar presentes todas? Cmo pueden estarlo, adems, sin recurrir a la

abstraccin que acabo de criticar? Considerando los grandes tipos de violencias y tratandode que haya presencias ejemplares de cada uno de ellos. Me explico tomando uno de esostipos, el de la violencia de gnero: se trata de que en la escuela se pueda tener contacto convictimaciones concretas de esta violencia sufridas por personas concretas, de modo tal quela particularidad del caso d materialidad, como dijimos, a esta violencia, pero, a su vez,sea de tal naturaleza que desborde esa particularidad para que en ella se puedan ver refleja-das todas las personas, decisivamente, todas las mujeres, que han sufrido este tipo de vio-


8/172

lencia. A partir de aqu podrn ya aparecer cifras; pero esas cifras no sern ya un mero nme-ro: cada una de las personas implicadas en esos nmeros abstractos nos mirarn ya, como

deca Levinas, con los ojos del otro, de esa vctima concreta que nos impact.De acuerdo con estos planteamientos podra argirse que el trabajo que presento no cumpleesta condicin, al tener presentes nicamente a las vctimas del terrorismo. Pero los autoresdel mismo y su trayectoria lo muestra tienen de hecho esta visin universalista. Solo que,con este trabajo, quieren mostrar algo muy pertinente: para que este universalismo se d hayque estar especialmente atentos a detectar y corregir las ausencias ms relevantes. Y, entrenosotros, en el Pas Vasco, la ausencia ms clamorosa ha sido la de las vctimas del terroris-mo ligado a nuestra realidad. La de vctimas tan cercanas que, incluso, estaban dentro denuestras escuelas. Hay que reconocer que el clima social ligado a ellas no pona fcil esta pre-sencia en la educacin, pero, igualmente, que ha habido una dejacin histrica, tanto porparte de las instituciones educativas como por parte del colectivo educador, facilitada por unamuy precaria empata con estas vctimas. Se convirti la dificultad en inhibicin que un sec-tor justific y sigue justificando, en lugar de convertirla en reto a afrontar coordinadamente.Por eso, guas como esta, que pretenden hacerse cargo de esta ausencia y ofrecer iniciati-

vas para que se convierta en presencia, son del todo necesarias.Puestos a proponer, en este horizonte universalista, que las vctimas del terrorismo relaciona-do con el Pas Vasco se hagan presentes en la educacin, hay que acoger, evidentemente, atodas las vctimas de esta violencia en este mbito. Hay un debate social en torno a quentender por vctima del terrorismo, que he recogido en el ltimo de los trabajos que he cita-do en nota a pie de pgina, en el que me pronuncio a favor de una concepcin amplia. Perodejando aqu de lado mi propia opinin, creo que para que quede precisado a qu vctimasnos referimos puede sernos til la distincin que se hizo en el Parlamento vasco cuando, enel ao 2007, se propuso una ley de atencin integral a las vctimas del terrorismo: vctimas deETA y de la violencia callejera, vctimas del terrorismo practicado por los grupos incontrola-dos, de extrema derecha y el GAL, y vctimas de vulneraciones de derechos humanos deri-vadas de la violencia de motivacin poltica (se entiende que vinculadas expresamente a lasinstituciones del Estado). En esa distincin, al menos los dos primeros grupos son vctimasdel terrorismo; y hay que incluir en su violencia lo que Gesto por la Paz ha llamado violencia

de persecucin. Y si el tercer grupo es sacado de esta clasificacin, deber tener su lugarcomo otro tipo de violencia.

Para afrontar un panorama as de vctimas, los educadores, en cuanto educadores, 1) tendre-mos que priorizar un enfoque prepartidario capaz de alcanzar empticamente a todas las vc-timas; 2) lo que impedir que caigamos consciente o inconscientemente en las lgicas deresaltar vctimas en los nuestros que disculpan las vctimas de los nuestros; 3) que impedirn


9/172

9pg.

que confundamos las que son propiamente vctimas con las personas que sufren la coaccinlegtima y necesaria del Estado hecha de acuerdo con parmetros de derechos humanos y

motivadas por violencias que ellas han protagonizado; 4) deberemos tener en cuenta quepodr aparecer la figura del victimario-vctima, compleja de asumir pedaggicamente.2

3. La tercera pregunta que nos formulbamos al inicio tena que ver conel cmo de la pre-sencia de las vctimas en la educacin para la paz o en la educacin ciudadana, si sequiere. Lo fundamental de la respuesta ha sido ya adelantado en las consideraciones ante-riores: las vctimas tienen que estar como sujetos activos. Considero que esta es una tesisclave con la que conviene leer la gua didctica que prologo. Precisemos el alcance de estaafirmacin.

El que las vctimas sean activas en el proceso se contrapone, evidentemente, a que seanpasivas, a que estn ah como algo que es contemplado y analizado en vistas a generar, apartir de ellas pero sin ellas, determinadas reacciones morales, aunque entre estas se consi-dere ofrecerles determinadas atenciones. Al revs. Lo que debe estimular el proceso educa-tivo es, precisamente, la interpelacin activa de la vctima, la que, reclamando ser acogida,

motiva y orienta el camino sin que tengamos un previo y pleno control de l. Hay ya una pri-mera versin de ella, muda en palabras pero intensa, que nos viene de su mera presencia, desu estar ah como huella encarnada de una gravsima injusticia. Pero, siendo decisiva, noes suficiente. Si la vctima no ha sido asesinada, ese mensaje bsico est llamado a ser con-tinuado por otros en los que aparece su palabra expresa, abriendo procesos de dilogo.

La forma ms manifiesta de presencia activa de la vctima es que est fsicamente presenteen el proceso educativo. Es muy importante abrirse a ella. No obstante, la vctima que acudaal aula debe ser plenamente coherente con el hecho de que acude comoeducadora . Siemprese debe subrayar que se inserta en una dinmica cuya naturaleza propia tiene que respetar.La ventaja de la presencia fsica es la que da el cara a cara, con su correspondiente expre-sividad y apertura a dilogos no programados. De todos modos, hay formas de presencia enlas que la vctima no est fsicamente presente, que el educador introduce y conduce de talmodo que resultan ser tambin presencia activa de ellas. Aunque los alumnos accedan a ellasa travs de testimonios y relatos ofrecidos en soportes escritos, auditivos, audiovisuales, lo

que debe buscarse en estos casos es que esos textos muestren ante los estudiantes tener autoridad moral, y, a partir de ella, los interpelen. Dicho de otro modo, hay una presencia acti-va cuando la iniciativa fundamental de interpelacin procede de la vctima, tanto si est pre-sente fsicamente como si est en soportes que objetivan su presencia sin hacerla objeto.

2. Vase el sugerente trabajo de Galo Bilbao, Jano en medio del terror. La inquietante figura del victimario-vctima , Bilbao, Bakeaz, 2009 (Escuela de Paz, 17).


10/172

Cada modo de presencia tiene su ventaja y sus limitaciones, por lo que los procesos msricos son los que tratan de incluir los dos modos, como es el caso de esta gua didctica,

aunque luego se detenga, como es normal, en ofrecer modos de presencia no fsica.El que la vctima sea activa, que sea educadora, no significa que ella sustituye la labor deleducador profesional. Este sigue siendo el coordinador del proceso, al que le correspondedisear objetivos y competencias, etapas, metodologas, evaluaciones, etc., conduciendo lasprcticas correspondientes. Pero lo que aqu se propone es que la presencia de la vctima sehaga de tal forma que impregne decisivamente todo este diseo y su realizacin. De hecho,esta gua, en buena medida, es ese diseo pedaggico hecho por educadores que se ofre-ce a la libertad creativa de otros educadores. La tarea fundamental que le toca a la vctima entodo este proceso es ser testigo moral de la violencia que ha sufrido, con todo lo que elloimplica, con todo lo decisivo que es.

4. Nos queda ya nicamente la ltima pregunta:cules son las perspectivas pedaggi-cas que se corresponden con una educacin para la paz centrada en las vctimas. Creoque deben destacarse estas tres, que, observacin importante, tienen que ser asumidas arti-

culada o dialcticamente. Son, pienso, las perspectivas de fondo que alientan esta gua.En primer lugar, debe tratarse de una pedagoga de la receptividad, como ya ha queda-do sugerido antes. Puede sonar a pasividad. Y, como tal, puede ser rechazada por el edu-cador que, frente a los clsicos modelos pasivos en los que el maestro enseaba y elalumno aprenda, se ha apuntado a modelos activos en los que el estudiante tiene prota-gonismo en su aprendizaje. Pero la cuestin no va por ah. De lo que se trata aqu es deque la primera actividad que tengan alumnos y profesores sea despojarse de todos lospre-juicios que les impiden ver a las vctimas en cuanto vctimas, de modo tal que quedendesnudos ante ellas, para que, as, se dejen impactar a fondo. Actividad, pues, para lareceptividad. Viene luego esta receptividad que es la estimuladora central del aprendizajecomprometido. Y, por supuesto, una vez que se ha estado abierto a recibir con honesti-dad moral, una vez que de hecho se ha recibido, se entra en dilogo, que, como tal, noest cerrado a disensos respecto a lo que hayan podido decir las vctimas; se entra, igual-mente, en procesos reflexivos que conduzcan a los anlisis pertinentes, a las tomas de

postura, a la accin solidaria con las vctimas.

En segundo lugar, debe tratarse de una pedagoga sentimental . Esto es, de una pedagogaque se proponga educar los sentimientos, sobre todo en su alcance moral. Tambin aqu hayprocesos de purificacin que deben hacerse, si es necesario, antes de que la vctima se hagapresente. Si en los estudiantes pueden preverse de modo significativo sentimientos dedesprecio, de rechazo, incluso de odio, a las vctimas, porque son percibidas-identificadas


11/172

11pg.

como el enemigo, solo haciendo el educador un trabajo previo que los desbloquee puedeconvocar a las vctimas. En especial si se trata de presencia fsica, porque, de lo contrario, las

someter a revictimizaciones, a reproblematizaciones de sus procesos de duelo. Si lo quedominan son sentimientos como el de indiferencia no agresiva, se pueden preparar ya modosde presencia de las vctimas capaces de hacerlos caer. Y, por supuesto y siempre, cuandohay interrogacin, curiosidad, empatas difusas, hay que establecer procesos de tal natu-raleza que los sentimientos de justicia, de solidaridad, de empata firme, etc., emerjan, sedesarrollen y se consoliden hasta el punto de derivar en acciones.

Por ltimo, la presencia de las vctimas reclama una pedagoga narrativa para fases centra-les del proceso. Tngase presente que la violencia ejercida se expresa a travs de relatos.Que el testimonio de la vctima, reflejando su vivencia de violencia sufrida, se remite a rela-tos. Que las transformaciones que hay que hacer para que se mantenga la memoria, paraque se d el reconocimiento y la justicia, para que nos abramos a la reconciliacin, son pro-yeccin de acciones y compromisos que se traban en relatos. La pedagoga tiene quehacerse cargo de todo esto, por otro lado, tan adecuado para captar la atencin. Hay rela-tos de mal y relatos de bien, a los que hay que dotar de ejemplaridad, cada uno a su modo.

Sabiendo que estamos llamados a construir nuestro propio relato, narrando nuestra propiahistoria. La pedagoga narrativa lo que hace es, precisamente, interpretar relatos de lo queha pasado e imaginar en el ms noble sentido de la palabra relatos a realizar. El relatoque cuenta la vctima debe ser para el estudiante la puerta que lo introduce en la experien-cia de la vctima, pero cuando se introduce en ella se introduce desde lo que es. Es en estaconfrontacin entre el mundo de la vctima y el mundo del estudiante en la que tieneque jugarse la transformacin, que se deber en parte a la vctima, pero que, tambin, serpropia del estudiante, a su manera.

Espero que todas estas consideraciones hayan arrojado luz sobre los presupuestos y princi-pios que inspiran la gua que prologo. Espero que puedan iluminar al educador que, creativa-mente, trate de utilizarla. En cualquier caso, lo importante acabar siendo lo que l y sus estu-diantes, alentados por la presencia de las vctimas, hagan.

Xabier EtxeberriaBilbao, 2 de noviembre del 2010


12/172


13/172

INTRODUCCIN

Hasta fechas muy recientes, la educacin para la paz en el Pas Vasco prcticamente no haabordado la presencia directa de las vctimas del terrorismo en nuestro sistema educativo.Esta significativa laguna denota, entre otros aspectos, falta de empata con las vctimas,cobarda moral, confusin terica, miseria poltica o, simplemente, miedo; sntomas, todosellos, de una posible enfermedad social que debemos encarar.

En nuestra opinin, la educacin para la paz, en su sentido ms profundo, debe plantearseunos objetivos pedaggicos irrenunciables en materia de vctimas. La educacin para la paztiene que confrontarse con las situaciones de violencia y, en particular, con las vctimas de esaviolencia y con su experiencia de victimacin a travs del testimonio de quienes la han sufri-do. Por otra parte, entre los derechos debidos a las vctimas est el de su reconocimiento enlos diversos mbitos sociales, tambin, por tanto, en el educativo; y qu mejor reconoci-miento que darles un protagonismo en l? En tercer lugar, la educacin para la paz debe tenercomo horizonte la constitucin de sociedades pacificadas en la justicia y a ser posible en lareconciliacin; pero una condicin bsica para entender cabalmente el alcance concreto deesa justicia y orientarse correctamente hacia procesos de reconciliacin es abrirse al dilogoemptico con quienes son los ms afectados, las vctimas, que, por esta nueva razn, preci-san estar activamente presentes.

Si bien es cierto lo anterior, el educador encuentra, si ya lo ha intentado, serios obstculos

ambientales y pedaggicos en esta difcil tarea de hacer presentes a las vctimas en el siste-ma educativo. No se le puede abandonar a su suerte. Tiene una responsabilidad cierta, perodebe afrontar en equipo un protagonismo y una iniciativa que son intransferibles, y tiene dere-cho a recibir determinadas ayudas para ello.

Esta gua didctica, en su segunda edicin revisada y ampliada, pretende ser una de ellas.Es, en definitiva, una propuesta pedaggica que se enmarca dentro de un proyecto general

13pg.


14/172

que en su momento titulamos La presencia de las vctimas del terrorismo en la educacinsecundaria. Propuestas tericas y pedaggicas. La fundamentacin terica de la propues-

ta aparece formulada en el estudioLa presencia de las vctimas del terrorismo en la educa-cin para la paz en el Pas Vasco .3 En l se definan tres etapas para el objetivo sealado enel ttulo de aquella reflexin. La primera trataba de precisarquines son esas vctimas delterrorismo que deben estar presentes en la educacin para la paz en nuestro pas. La segun-da explicaba por qu deben estar presentes, aportando argumentos ticos y pedaggicos. Y la tercera se refera alcmo deben estar presentes, ofreciendo algunas orientacionespedaggicas.

Lo que pretendemos hacer con esta gua didctica es, apoyados en la definicin de vctimasde ese estudio y en los argumentos que se aportan a favor de su presencia en la educacin,llevar a una mayor concrecin las orientaciones pedaggicas que se sealan, aportandomateriales pedaggicos listos para ser utilizados por los educadores, por supuesto, comoservicio y estmulo para su creatividad.

Como dinamizadores centrales de todo lo que se propone en esta gua didctica estn los

relatos, las historias de las vctimas. Precisamente por eso hemos titulado la gua comoHistoriasque nos marcan . No marcan en genrico, nos marcan a cada uno de nosotros: lagua pretende ser una llamada a los educadores para que asumamos nuestra parte de res-ponsabilidad en lograr que la ciudadana se despoje de esa coraza protectora que le impideser marcada por estas historias. Pero, adems, nos marcan, nos deben marcar, en el triplesentido que tiene esta palabra. Desde un primer punto de vista, lo que nos marca es porquenos deja su huella la marca: los relatos de las vctimas deben dejar en nosotros la huellade su impacto hecha empata, acogida, solidaridad. Desde un segundo punto de vista, lo quenos marca es lo que nos identifica con una cierta dosis de culpabilidad: las historias de victi-macin son llamadas a revisar nuestra responsabilidad, con frecuencia y sobre todo, porhaber tenido conductas inhibidas que objetivamente han supuesto refuerzos para los violen-tos. Por ltimo, desde un tercer punto de vista, puede decirse que algo o alguien nos marcael camino a seguir, nos seala la direccin correcta: estos relatos son tambin los referentesque nunca podemos arrinconar a la hora de plantear los derechos de los que han sufrido laviolencia (derechos traducibles en trminos de memoria, reconocimiento, reparacin, justicia)

y a la hora de construir sociedades pacificadas.Entendemos que la gua que ofrecemos con estos supuestos es un ejemplo, necesitado deotros ms, del camino a seguir para estimular una educacin para la paz en la que la presen-

3. Galo Bilbao y Xabier Etxeberria,La presencia de las vctimas del terrorismo en la educacin para la paz en el Pas Vasco, Bilbao, Bakeaz, 2005.


15/172

15pg.

cia de las vctimas del terrorismo sea realmente relevante y acorde tanto con los derechos delas propias vctimas como con las exigencias del propio proceso educativo.

Sobre los contenidos de la gua

Esta gua didctica es una nueva versin de la que elaboramos y dimos a conocer en el ao2006.4 En esta segunda edicin, revisada y ampliada, se aaden un extenso prlogo de Xabier Etxeberria, nuevas actividades de ambientacin y nuevos relatos de las vctimas. Adems, se han introducido cambios en algunos de los anexos, y se ha revisado y actualiza-do el conjunto del texto.

Esta nueva versin de la gua sigue aspirando a ser una herramienta para la puesta en prc-tica de los postulados explicados en la introduccin anterior. Los autores de la primera ver-sin y el equipo de la Escuela de paz de Bakeaz que hemos participado en esta segunda edi-cin5 somos conscientes de que no es un trabajo acabado, sino el inicio de un recorrido quedebe hacerse de la mano de los educadores y de las vctimas, y que, por tanto, ser nece-

sario someterlo a un proceso de seguimiento, evaluacin y retroalimentacin para realizar losajustes necesarios.

Dos son los actores principales, el educador y la vctima del terrorismo, y ambos debern asu-mir dificultades y tener algunas cualidades:

Las vctimas que prestarn su testimonio, especialmente si lo hacen de modo presen-cial, debern tener: a) coraje y valenta en las circunstancias en las que puede prever-se en cierto sector de los educandos empata con los victimarios; b) consistencia per-sonal para que el revivir que supone el contar en esas condiciones no sea destructivopara ellas; c) capacidad para poner en sordina sus propias opciones partidarias; yd) dotes comunicativo-pedaggicas.

El educador deber tener: a) coraje para asumir circunstancias adversas, como pide eldisear un modo de intervencin que favorezca la receptividad y posibilite el manejo

4. Ricardo Arana, Susana Harillo y Jess Prieto,Historias que nos marcan. Las vctimas del terrorismo en la edu-cacin para la paz. Gua didctica para educacin secundaria, Bilbao, Bakeaz, 2006 (Escuela de Paz, 11).

5. La primera versin de la gua didctica fue elaborada por Ricardo Arana, Susana Harillo y Jess Prieto en elmarco de un grupo de reflexin en el que participaron, adems, Xabier Etxeberria, Galo Bilbao, Teo Santos y JosuUgarte. La revisin y actualizacin de aquella gua inicial ha sido realizada por un equipo de la Escuela de paz deBakeaz coordinado por Susana Harillo, Jess Prieto y Josu Ugarte en el que han participado tambin Martn Alonso, Galo Bilbao, Vicente Carrin, Xabier Etxeberria, Javier Merino y Jess Mara Puente.


16/172

positivo de los conflictos que pueden aparecer; b) capacidad para poner entre parn-tesis sus propias opciones partidarias; c) neutralidad frente a propuestas de grupos

concretos; y d) beligerancia frente a opciones contrarias a los valores bsicos y univer-sales que remiten a los derechos humanos, con los cuales el educador debe estar acti-vamente comprometido.

En el libro que sirve de base para esta gua didctica,La presencia de las vctimas del terrorismo en la educacin para la paz en el Pas Vasco, Galo Bilbao y Xabier Etxeberria nosofrecen una pedagoga para la presencia de las vctimas que se formula como pedagogasentimental y de la receptividad. Esta se expresa a travs de una estrategia narrativa, esdecir, de narraciones mediante las cuales las vctimas conforman su identidad como vcti-mas y nos la comunican a los dems, as como a travs de gestos y acciones de empatacon ellas.

Esta propuesta pedaggica pretende ofrecer a los educadores orientaciones para lograr quese produzca una visibilizacin de las vctimas del terrorismo entre los estudiantes de educa-cin secundaria, asumir su mirada, provocar el reconocimiento y la solidaridad hacia ellas, y

reforzar la exigencia de justicia.Para ello se adjuntan diversos materiales que esa es nuestra intencin pueden ayudar enesta tarea que pretendemos sea un reto para nuestras comunidades educativas:

En primer lugar, se aportan cinco actividades de ambientacin (un cuestionario, unbarmetro de valores y tres actividades: La cinta amarilla, El problema cooperativoy Estereotipos sobre el diferente: realidad o ficcin?), que tienen como objetivo haceraflorar prejuicios y opiniones previas, y provocar la toma de conciencia de las cuestio-nes que aparecen en relacin con las vctimas.

Posteriormente se presentan una serie de casos, todos ellos reales y basados en el tes-timonio de las propias vctimas o en el de su entorno ms cercano (que por eso tieneya la condicin de vctima), o bien dados a conocer a travs de su presencia objetiva-da (en forma de audiovisual en el que tiene protagonismo la vctima).

Se propone la realizacin previa de actividades de cineforo que sirvan de preparacin paraactividades que incluyan la presencia directa de alguna vctima del terrorismo. El anexo 2 con-tiene diversas fichas de trabajo de pelculas relacionadas con el tema que nos ocupa.

Por ltimo, presentamos una contextualizacin histrica que puede ser necesaria para situara nuestros alumnos en el marco en el que surge y se desarrolla el problema de la violencia enel Pas Vasco (vase el anexo 1).


17/172

17pg.

Criterios de seleccin de los casos

Para facilitar un mejor acercamiento a la variada experiencia de las vctimas del terrorismo, sehan escogido diversos casos. Se han tenido presentes situaciones en las que la violenciaterrorista, de distinto signo, ha producido la muerte de la persona o ha dejado secuelasimportantes; pero tambin aquellas en las que se ha producido un secuestro, se es vctimadel chantaje, se sufre hostigamiento, amenazas, persecucin, exclusin de afectos y amista-des, o bien se ha tenido que abandonar, definitivamente, el Pas Vasco.

Cada uno de ellos ha sido elegido con objeto de reconocer de la mejor manera posible la con-dicin y situacin de quienes han sufrido en sus carnes la violencia terrorista. A pesar de quea las vctimas les une una misma condicin ser los sujetos pasivos de la violencia terroris-ta, el impacto de esta es distinto en cada una de ellas, como lo es tambin la repercusinen sus vidas y en las de quienes las rodean.

Asimismo, se ha procurado que esta pequea muestra de las vctimas pueda reflejar de algu-na forma la amplitud de los objetivos de la violencia terrorista. De esta manera, se aportan

casos de personas elegidas como objetivo por sus ideas polticas, por su condicin de miem-bros de las fuerzas armadas o de seguridad, o simplemente por su cercana a las mismas,como trabajar en un determinado lugar o estar fsicamente cercano en el lugar de un atenta-do. Igualmente se aportan casos en los que la vctima es elegida por su presunta conexincon los terroristas (violencia terrorista del Estado) o como advertencia para que no se ejerzael derecho a la reinsercin de aquellos que quieren abandonar su militancia violenta. Tambinse tiene en cuenta la violencia de persecucin a la que se ven sometidos numerosos cargoselectos. Por ltimo, se incluyen casos en los que el mvil principal es la extorsin o la ven-ganza, con todo un fenmeno de difamacin posterior a la propia muerte.

En todos los casos, las vctimas nos hablan de superacin del dolor y de deseos de justicia,pero entendida esta en su sentido plenamente democrtico. Esto es, ninguna de ellas haceapologa del odio o la venganza. Incluso en varias de ellas puede verse una apertura explci-ta al perdn, aunque, como resulta lgico, puedan plantear algunas condiciones para avan-zar hacia l.

Es desde esta perspectiva desde donde deben observarse las actividades que a continua-cin ofrecemos, esperando que su resultado sea fecundo y pueda ayudar a abrir procesosde paz y reconciliacin en nuestra sociedad.


18/172


19/172

OBJETIVOS, CONTENIDOS, COMPETENCIAS,

CUESTIONARIO, ITINERARIOS Y ETAPAS6

Objetivos generales

Propiciar la reflexin sobre las consecuencias del ejercicio de la violencia terrorista en elPas Vasco y su repercusin en las personas y en la propia sociedad.

Suscitar el debate y el dilogo para desterrar el miedo que ha silenciado durante dca-

das a nuestra sociedad vasca. Educar a nuestros alumnos en valores de paz, tolerancia, solidaridad, justicia y conviven-cia entre diferentes.

Gestionar desde el aula espacios de inclusin, favoreciendo una visin positiva y enri-quecedora de la diversidad ideolgica.

Aprender a dolernos y alegrarnos empticamente con las experiencias vitales de aque-llos que padecen las consecuencias de la violencia terrorista, acercndonos a su sufri-miento y necesidades.

Fomentar el reconocimiento debido a las vctimas, la debida solidaridad con ellas y suderecho a la justicia y la reparacin.

Contenidos

Aclaracin conceptual sobre el trminovctima del terrorismo .

Clarificacin de los criterios morales segn los cuales se debe juzgar y afrontar el terro-rismo. Aproximacin y apreciacin del alcance de la victimacin que ha supuesto el terro-

rismo en nuestro entorno.

19pg.

6. Al materializar el desarrollo de la presente gua didctica, habra que acomodarla a los niveles de educacinsecundaria obligatoria (ESO) de primer y segundo ciclo, as como a la enseanza no obligatoria.


20/172

Expresin de la empata con las vctimas del terrorismo por su estricta condicin de vc-timas.

El hacer presentes los derechos de las vctimas. Interpretacin de textos escritos y audiovisuales de diverso tipo, de forma individual y

colaborativa. Reflexin y produccin de trabajos escritos. Conocimiento y puesta en prctica de procesos de aprendizaje dialgico; trabajando el

conjunto de actitudes necesarias para el dilogo y estimulando especialmente la recep-tividad (capacidad de escucha) activa hacia las vctimas.

Puesta en prctica de comportamientos de solidaridad, apoyo, reconocimiento y repa-racin para con las vctimas.

Conocimiento del concepto de justicia para con las vctimas, abierto este a un posiblehorizonte de reconciliacin social.

Competencias bsicas

A travs de las actividades explicitadas en la presente gua didctica se pueden trabajar lassiguientes competencias bsicas:

Competencia para aprender a aprender. Competencia para el desarrollo de la comunicacin lingstica (euskera y castellano). Competencia para el tratamiento de la informacin y de la tecnologa digital. Competencia social y ciudadana. Competencia humanstica y artstica. Competencia para la autonoma y el desarrollo personal.

Cuestionario e itinerarios

Proponemos que tanto antes de llevar a cabo las actividades de esta gua didctica todaso aquellas que se consideren oportunas como despus de haberlas realizado, se rellene el

cuestionario presentado ms adelante como actividad 1 de ambientacin. El objetivo es sim-ple: conocer la sensibilidad que manifiesta el alumnado hacia las vctimas del terrorismo antesde haber trabajado el tema a travs de las actividades que aqu se explicitan, y observar si sehan producido cambios en esas actitudes despus de hacer estos ejercicios.

Evidentemente, las posibilidades de trabajo sern mayores si la clase conoce la realidad, sise han celebrado debates en el centro, si hay algn familiar de vctimas del terrorismo entre


21/172

21pg.

los alumnos o profesores, etc. Dependiendo de este trabajo previo, podrn llevarse a caboactividades que superen las aqu propuestas.

En otras situaciones, sin embargo, la realizacin de una sola actividad puede ser un gran pasoadelante en un determinado contexto escolar. En estos casos se seleccionarn tan solo algu-nos de los pasos o ejercicios propuestos, con unidad y expresividad suficiente para planteary desarrollar los objetivos previstos.

Podramos hablar, por lo tanto, de un itinerario de trabajo de largo recorrido y otro de recorri-do corto. Nadie mejor que la persona encargada de dinamizar estas actividades para saberhasta dnde puede llegar con sus alumnos y alumnas en esta propuesta de acercamiento ala realidad de las consecuencias del ejercicio de la violencia terrorista en el Pas Vasco y surepercusin en las personas y en la propia sociedad.

Etapas propuestas

Hacer aflorar, a travs de actividades participativas, las percepciones, prejuicios, con-vicciones, etc., que se dan en los alumnos. Poner en contacto al alumnado con la realidad de la violencia terrorista a travs del tes-

timonio directo de una de sus vctimas, presencial a ser posible o por medio de las dis-tintas narrativas propuestas.

Asumir reflexiva y personalizadamente este testimonio, a travs de un dilogo en grupoconvenientemente coordinado y de una reflexin personal escrita.

Hacer en el centro educativo una propuesta de organizacin de reconocimiento uhomenaje, que puede coincidir con la fiesta de fin de curso, con el Da Escolar de la No Violencia y la Paz (30 de enero), etc.

A partir del testimonio de las vctimas, lograr un compromiso posterior con su realidad,con su existencia, con sus necesidades e intereses.


22/172


23/172

ACTIVIDADES DE AMBIENTACIN

Estas actividades tienen como objetivo hacer aflorar en el alumnado prejuicios y opinionesprevias, y provocar la toma de conciencia de las cuestiones que aparecen en relacin con lasvctimas.

1. Cuestionario

2. Barmetro de valores

3. La cinta amarilla

4. El problema cooperativo

5. Estereotipos sobre el diferente: realidad o ficcin?

23pg.

12

3

4

5


24/172

Cuestionario

El objetivo de esta actividad es situar al alumnado y alprofesorado ante la realidad que pretendemos abordar.Proponemos usarlo como punto de arranque (pre-test),de modo que podamos partir de la percepcin personaly subjetiva de nuestros alumnos ante el tema del terroris-mo y de sus consecuencias ms directas, y tambincomo punto final (post-test), una vez realizadas todas oparte de las actividades contenidas en esta gua. El con-traste entre el cuestionario previo y el posterior nos servi-r de evaluacin tanto del alumnado como de los propiosobjetivos planteados.

Metodologa

1. Cada alumno, de forma individual, lee las frases delcuestionario, que reflejan los esquemas mentales quenos mueven a actuar de una determinada manera.

2. Los alumnos deben rodear con un crculo el nmerocon el que se sientan ms identificados, teniendo en

cuenta que el nmero 5 significa el mayor grado deidentificacin con la oracin, y el nmero 1 el menorgrado de acuerdo con ella.

1

Actividadesde ambientacin


25/172

Grado de acuerdo1. La paz es la ausencia de violencia. 2. El conflicto es sinnimo de pelea y por tanto siempre es negativo. 3. Violencia es todo aquello que me impide realizarme como ser humano. 4. Hay situaciones en las que las personas nos comportamos bien o mal. 5. Hay personas buenas y personas malas. 6. El fin justifica los medios. 7. Me indigna el uso de la violencia directa. 8. Llegar a alcanzar un objetivo poltico puede justificar el uso de la violencia. 9. El respeto entre las personas es necesario.

10. Unas personas se merecen ms respeto que otras. 11. El Estado no debe responder a una agresin utilizando la violencia. 12. Ante un atentado me siento mal. 13. Dependiendo de la autora veo mejor o peor un atentado. 14. Hay personas o grupos que se merecen lo que les ocurre. 15. Creo que las vctimas del terrorismo han sufrido y siguen sufriendo

una violencia inhumana e injustificada. 16. Las vctimas del terrorismo se merecen nuestra solidaridad. 17. Hay atentados que puedo llegar a entender o explicar. 18. Pienso que contestar con violencia slo engendra ms violencia. 19. Me cuesta ponerme en el lugar de una persona vctima del terrorismo. 20. Creo que es importante juzgar a una persona por su profesin. 21. Creo que todas las personas merecemos el mismo trato.

22. En algunas situaciones justifico utilizar a las personas para conseguirel fin que busco. 23. Creo que las vctimas de la violencia terrorista merecen justicia. 24. Pienso que el terrorista cuando acta as es porque no tiene otro remedio. 25. Entiendo por terrorismo tanto el ejercido por grupos no estatales como

por parte del Estado. 26. Siento como adversaria, y en parte como enemiga, a toda persona

que no piensa,siente o acta como lo hago yo.

25pg.


26/172

Barmetro de valores

En este juego de comunicacin se plantean unas proposi-ciones iniciales ante las que hay que posicionarse, en un pri-mer momento, de manera tajante. Estos juicios de valor tie-nen una relacin directa tanto con los contenidos como conlas actitudes que trataremos a lo largo de toda la gua didc-tica. Asimismo, se facilitan algunas frases que podran perfi-lar o modificar ligeramente nuestro posicionamiento inicial.

Metodologa

El dinamizador de la actividad pronuncia una frase departida. Los alumnos deben posicionarse fsicamente a

favor o en contra de esa frase (previamente se ha dadola consigna de dnde deben colocarse unos y otros). Acontinuacin se dicen otras oraciones, que pueden hacerque los alumnos modifiquen su posicin inicial.

1. Una frase inicial podra ser la siguiente: Toda violenciaes ilegtima. Algunas frases que pueden modificarnuestra posicin inicial podran ser, entre otras, lassiguientes:

Lo conseguido con violencia solo puede ser man-tenido con violencia.

El uso de la violencia est legitimado cuando nonos queda otra salida.

2



27/172

Todas las personas somos seres nicos e irrepetibles. El fin justifica los medios. Todo fin est en los medios como el rbol est en la semilla. Si la democracia mata, la democracia muere. Debemos aprender a dolernos y a alegrarnos con todo aquello que le acontece a otro

ser humano. En ciertos momentos las personas son solo monedas de cambio.

2. Otra frase inicial podra ser: Cuando algo me parece injusto, me rebelo. Algunas frasesque pueden modificar nuestra posicin inicial podran ser las siguientes:

Esta generacin ser recordada no por las acciones perversas de la gente perversa,sino por los pasmosos silencios de la gente buena.

Hay que hacer de las dificultades oportunidades. El miedo nos anula como seres humanos.

3. Una ltima proposicin inicial: La pluralidad nos enriquece. Las frases que pueden modi-ficar mi posicin podran ser, entre otras:

Lo comn me reconforta, lo distinto me estimula. Me siento ante todo de mi pas. Tengo miedo de que las ideas de las dems personas y sus actitudes cambien mi

manera de pensar, sentir y actuar; por eso prefiero no escucharlas. Comprendo solamente mi religin, las otras no me dicen nada. Conocer otras lenguas y otras costumbres me ayuda a formarme mejor y a entender

mejor el mundo y al ser humano.

27

pg.

A i id d


28/172

La cinta amarilla

A travs de esta dinmica vamos a intentar ponernos enel lugar de la persona que es tratada como diferente.Cuando no conocemos a una persona y lo nico quenos llega de ella es lo que percibimos a travs de su fsi-co o de un rasgo diferenciador que la hace evidente-mente miembro de un determinado colectivo, tendemosa situarla en dicho colectivo y automticamente le dota-mos de las caractersticas que este posee, sin preocu-parnos de conocer a la persona como ser nico e irre-petible. Este proceso se llama generalizacin . Ponemosetiquetas a quienes juzgamos como diferentes o comolos otros y esperamos que acten de acuerdo con elgrupo en el que los hemos incluido. Este hecho deja

poco espacio a la comunicacin y al entendimiento, yaque al no acercarnos a la persona en particular nos per-demos toda la riqueza y singularidad que como talposee. Adems, ahondamos en lo que nos diferencia ynos aleja de ella, sin indagar en lo que tenemos encomn. El objetivo de esta actividad es sentirnos en supiel o calzarnos sus mocasines. Pretendemos que quienla realice llegue a entender en parte lo que siente unapersona que por una u otra razn es tratada como dife-rente. Y ms en particular queremos que el alumnado seacerque a comprender lo que en nuestra tierra han debi-do de sentir las vctimas de la violencia terrorista al sen-tirse sealadas, etiquetadas y por tanto tratadas comodiferentes.

3



29/172

Metodologa 7

La actividad consiste en llevar una cinta amarilla en el brazo, todo el rato (dentro y fuera delcentro), durante un determinado tiempo.

1. Material: una cinta amarilla y una libreta para cada participante para apuntar las reaccio-nes.

2. Consignas de partida: no quitarse la cinta amarilla en ningn momento mientras dure elejercicio, ni hacer ver que se est haciendo un ejercicio.

3. Desarrollo: los alumnos se colocan, durante un tiempo establecido (por ejemplo, unasemana), una cinta amarilla atada alrededor del brazo de forma ostensible. Cada partici-pante tiene que anotar en un cuaderno las reacciones que este hecho produzca.

4. Evaluacin: cmo se han sentido los portadores de la cinta amarilla? Qu tipos de reac-ciones se han producido? Qu creis que sienten y viven las personas de otra raza, conotro color de piel, etc.?

29

pg.

7. Seminario de Educacin para la Paz-Asociacin Pro Derechos Humanos,La alternativa del juego II. Juegos y dinmicas de educacin para la paz, Madrid, Los Libros de la Catarata, 1994, 85.

Actividades


30/172

El problema cooperativo

Gracias a esta actividad, los participantes puedentomar conciencia de la necesidad de aceptar al dife-rente, al discrepante, as como de la importancia quetiene en todo grupo humano la cooperacin entretodos, por distintos que seamos, para lograr un objeti-vo comn.

Metodologa

1. El profesor o dinamizador coloca una hoja con unsencillo problema de matemticas (adaptado a cadaetapa o nivel educativo) en una mesa instalada en un

extremo de la sala. Junto al problema se pone tam-bin un lpiz sin punta y un sacapuntas.2. Se organiza un grupo de cuatro chicos y chicas que

deben resolver el problema colocado en la mesa (enel otro extremo de la sala). Con cinta de pintor(para que se pueda quitar fcilmente) se atan los piesy las manos de tres de los participantes. De estaforma no pueden andar correctamente, ni utilizar susmanos para coger nada.

3. El cuarto integrante del grupo tiene libres sus piernasy sus manos. A este se le coloca una cinta negra enlos ojos para que no pueda ver.

4. Los integrantes del grupo deben recorrer juntos ladistancia que los separa de la mesa y, una vez que

4



31/172

consigan llegar all, deben leer el problema de matemticas y responder correctamente,anotando la respuesta en el papel.

5. El grupo, a duras penas, pues tres de ellos no pueden andar y el cuarto no puede verlos obstculos, debe ayudarse para conseguir llegar a la mesa. Una vez alcanzada lamesa, quien puede leer el problema no puede escribir ni sacar punta al lpiz, y quienpuede escribir no puede leer. Ser necesario por lo tanto que quienes pueden lean elproblema y orienten a la persona ciega sobre dnde debe escribir la respuesta.

6. Tras resolver el problema, los cuatro deben volver al sitio inicial, donde los esperan suscompaeros y el dinamizador.

Debate y conclusiones

Una vez que los miembros del grupo han quedado libres de sus ataduras en ojos, pies ymanos, se procede a organizar una sesin de debate que puede ser animada a travs delas siguientes preguntas:

Qu has sentido al no poder caminar? Qu has sentido al no poder ver? Qu hassentido al no poder escribir?

Cmo habis podido, en estas circunstancias, terminar con xito el problema? Cules han sido las claves para finalizar correctamente esta prueba? Si tuvierais que sintetizar en una palabra lo que habis aprendido a travs de esta

dinmica, cul sera esa palabra?

Para terminar, las palabras obtenidas se pueden escribir en un mural y colocarlo en el aula. As recordaremos el compromiso de cooperacin entre diferentes adquirido al realizar laactividad.

31

pg.

Actividades


32/172

Estereotipos sobre el diferente:realidad o ficcin?

Se presentan dos fichas de trabajo diferentes. En la prime-ra vamos a trabajar los estereotipos fsicos o relacionadoscon actividades, y en la segunda, los referidos a los espa-cios y paisajes asociados a un grupo humano concreto.

El objetivo es reflexionar sobre la equivocacin quecometemos cada vez que emitimos un juicio de valorsobre alguien sin conocerlo. Los estereotipos son ele-mentos negativos para el acercamiento entre diferentes,pues bloquean esa posibilidad de encuentro entre distin-tas culturas, cosmovisiones, ideologas o religiones.

Metodologa1. El dinamizador pide a los chicos y chicas, organizados

en grupos, que observen con detenimiento las imge-nes de las fichas 1 y 2.

2. Pasados unos minutos para la reflexin, los alumnosasignan a cada fotografa el nombre que creen que lecorresponde.

3. El profesor o dinamizador entrega a cada grupo laficha con las respuestas correctas (o la proyecta en lapantalla digital del aula, para ahorrar papel), que pro-cede a explicar. As, por ejemplo, aunque la mayorahabr pensado que el pescador es gallego, puesGalicia es conocida por su marisco y sus pescadores,

5



33/172

se descubrir que es andaluz de Huelva, donde se lleva a cabo la almadraba, una antiqu-sima actividad pesquera que consiste en capturar el atn.

4. En la asamblea de clase o en gran grupo se ponen en comn las reacciones de estupor osorpresa que han podido motivar algunas respuestas en los grupos de trabajo. Por ltimo,se pide a los alumnos una reflexin sobre los estereotipos o prejuicios sobre algo o alguien.

33

pg.


34/172

Ficha 1. Los estereotipos: personas

Quin de ellos es?

Andaluz

Castellano

Gallego

Vasco


35/172

35

pg.Ficha 1. Los estereotipos: personas Solucin

Aqu tienes las respuestas correctas

Castellano (Guardo, Palencia) Vasco (lava)

Andaluz (Huelva) Gallego (Lugo)


36/172

Ficha 2. Los estereotipos: paisajes

Dnde estn obtenidas estas fotografas? Andaluca Etiopa Marruecos Navarra Segovia Valencia


37/172

37

pg.Ficha 2. Los estereotipos: paisajes Solucin

Aqu tienes las respuestas correctas

Andaluca (Sierra de Cazorla) Valencia (Onteniente)

Marruecos (Nador) Etiopa (Gondar)

Navarra (Bardenas Reales) Segovia (ro Duero)


38/172


39/172

ACTIVIDADES CON RELATOSDE LAS VCTIMAS DEL TERRORISMO

El testimonio de las vctimas del terrorismo, como se ha hecho en el mbito educativo conotras vctimas de diversas violencias, puede ser objetivado a travs de sus narrativas ensoporte de texto, audio, vdeo, etc. No obstante, en algunos casos puede ser pertinente lapresencia directa de la vctima por la enriquecedora relacin dialgica que se puede estable-cer con los alumnos.

Antes de exponer los casos concretos seleccionados, que pueden ser trabajados sin queestn presentes las vctimas implicadas en ellos, nos parece particularmente oportuno sea-lar unos supuestos bsicos y una serie de pistas que faciliten la presencia directa de algunavctima con la que el educador pueda entrar en contacto,8 y orienten la actividad educativaque se puede hacer con ella. No hay que olvidar, en efecto, que esta es una iniciativa espe-cialmente delicada, pero a su vez especialmente conveniente, por lo que hay que hacer todolo posible para llevarla a cabo, pero garantizando lo que se precise no solo para que sea edu-

cativamente fecunda sino para que, como supuesto ms bsico, sea tambin positiva parala propia vctima.

La comunicacin directa ante un grupo sobre experiencias de victimacin generadas porla violencia terrorista puede realizarse mediante la presencia de la propia vctima esdecir, la persona que ha sufrido ese acto de violencia y sobrevive al mismo, de una per-sona cercana a ella, de una persona que ha presenciado su victimacin y la vive desde lasolidaridad, o de quien, no habindola presenciado, lo siente y dedica sus esfuerzos a suatencin. Cualquiera de esas presencias directas, bien llevadas pedaggicamente, puede

39

pg.

8. La mejor forma de contactar con alguna vctima preparada para aportar su testimonio es a travs del centro EskolaBakegune, del Departamento de Educacin, Universidades e Investigacin del Gobierno vasco (Zumalakarregi, 21 48903 Barakaldo Tel.: 94 4902300 Fax: 94 4970068 Correo electrnico:[email protected] Web: ).
mailto:[email protected]://www.eskolabakegune.euskadi.net/http://www.eskolabakegune.euskadi.net/mailto:[email protected]


40/172

resultar educativamente muy estimulante. De todos modos, las observaciones que siguenlas realizamos fundamentalmente para orientar al educador de cara a la presencia de losdos primeros tipos de personas: las vctimas directas de la violencia o sus allegados msprximos, que por este mismo hecho pueden ser consideradas tambin vctimas. Paraque su presencia directa ante un grupo sea todo lo til y positiva que debe ser, hay queprocurar que la vctima est en condiciones de contar su caso sin que ello sea destructi-vo para ella, as como que tenga capacidad comunicativa para hacerlo. El grupo que hadiseado estas propuestas se ofrece para intentar conseguir esta presencia directa si seestima viable.

La vctima del terrorismo es una persona que ha padecido una violencia sobre ella o, sien-do un testigo, la ha sentido muy cercana, lo que exige extremar la delicadeza en el trato,buscando en primer lugar un acercamiento emptico. Ello significa que debemos procurarun ambiente cercano tanto en lo fsico (evitando estrados o plataformas que la alejen e ilu-minaciones y ruidos inadecuados) como en lo intelectual (conociendo con antelacin elcaso de victimacin) y moral (propiciando un clima de solidaridad). Es positivo, sin embar-go, que la vctima en este contacto directo tenga un punto de apoyo fsico (una mesa) quele permita atender a los comentarios ms fcil y cmodamente y con mayor tranquilidad yseguridad. Tambin es til que haya una persona que modere el dilogo (preferentementeel educador o educadora) y que otra persona del propio grupo presente a la vctima y laacompae en todo momento, desde su entrada hasta su salida. Resultara muy beneficio-so aclarar a la vctima lo que se espera de su relato: una contextualizacin del hecho; unadescripcin del mismo (atentado, secuestro, extorsin, tortura) y de sus consecuencias(personales y familiares, fsicas, psicolgicas, econmicas); los sentimientos que generen ella y su entorno cercano el acto terrorista; la valoracin del apoyo, ayuda y solidaridad

recibidos; una reflexin actualizada de la experiencia No todas estas cuestiones debenaparecer necesariamente en el relato inicial. Si la vctima lo estima conveniente, se puedepostergar al coloquio posterior, para lo que habra que planificar el momento y el grupo departicipantes que preguntasen sobre estas cuestiones.

Por ltimo, es importante que haya un gesto final hacia la vctima, que puede ser un deta-lle que muestre la empata del grupo y de cada uno de sus componentes, un silencio refle-xivo o un aplauso de agradecimiento.

Guin de actividad

Se establece un guin posible que debiera tenerse en cuenta ante la actividad de testimoniodirecto de una vctima del terrorismo:


41/172

41

pg.

Cerciorarse con actividades previas de la capacidad del grupo de acoger solidariamen-te a una vctima del terrorismo.

Atender a criterios de entereza, superacin y capacidad comunicativa en la eleccin deltestimonio de la vctima.

Contactar con el centro Eskola Bakegune, del Departamento de Educacin, Universidadese Investigacin del Gobierno vasco, para ponerse en relacin con la vctima (Zumalaka-rregi, 21 48903 Barakaldo Tel.: 94 4902300 Fax: 94 4970068 Correo electrnico:[email protected] Web: ).

Informar a la vctima de las caractersticas del grupo ante el que se pide su testimonio,as como de las condiciones que debera cumplir ella misma para que la experiencia sea

positiva. Escoger un local adecuado para el encuentro silencioso, acogedor, cercano y conrecursos fsicos suficientes para la presencia de la vctima o del testigo y limitar laduracin con anticipacin.

Preparar con antelacin las frmulas de agradecimiento y el gesto final hacia la vctima(o hacia ella indirectamente a travs del testigo).

Elegir y preparar a la(s) persona(s) que acompaarn a la vctima en todo momento. Evitar que en su recorrido la vctima o el testigo puedan verse alterados por muestras

de insolidaridad o incluso de apoyo a los victimarios. Presentar a la vctima ante el auditorio ante el que va a expresar su testimonio. Proceder a la ordenacin del testimonio y del dilogo en su caso, y al cierre de la acti-

vidad con el gesto de reconocimiento previamente pensado.

Como actividad final proponemos la realizacin del mismo cuestionario que ya aparecieraentre las actividades de ambientacin (vanse el apartado Objetivos, contenidos, cuestiona-

rio, itinerarios y etapas y el cuestionario en el apartado Actividades de ambientacin). Lacomparacin de los resultados obtenidos en el primer cuestionario con los de este, tras larealizacin de las actividades relacionadas con los diferentes casos de vctimas, pretende ser-vir de herramienta de evaluacin tanto de los alumnos como de los objetivos planteados.

Actividades con relatosde las vctimas del terrorismo
mailto:[email protected]://www.eskolabakegune.euskadi.net/http://www.eskolabakegune.euskadi.net/mailto:[email protected]


42/172

Rehacer la vida

Objetivos

Advertir cmo un atentado terrorista puede influirgravemente en una persona y en sus expectativasde vida.

Observar que las acciones terroristas pueden pro-ducir vctimas pese a que no haya un resultado demuerte.

Compartir vivencias y emociones con una vctimadel terrorismo.

Movilizar la solidaridad personal.

Metodologa1. Se entregan seis cartas plastificadas sobre cartulina o

cartn pluma, en tamao DIN A5 o similar. El anversode la carta muestra el texto, que se puede leer sin difi-cultad, y el reverso muestra la imagen, tapada por unvinilo adherido que se puede despegar. Los jvenescomienzan leyendo el texto,9 y a continuacin descu-bren el reverso oculto previamente. En l se apreciauna fotografa de la protagonista de la historia.

1

de las vctimas del terrorismo

Caso de Irene VillaGonzlez, que sufri unatentado de ETA el 17 deoctubre de 1991 junto consu madre, Mara JessGonzlez Gutirrez. Seapoya en su propio relato.

9. Los textos e imgenes de cada tarjeta proceden del libroSaber que se puede. Recuerdos y reflexiones de una vctima del terrorismo,de Irene Villa (Madrid, Martnez Roca, 2004). Los textos se han entre-sacado respetando el original, incluido el orden de los mismos.


43/172

Los textos procuran exponer el caso con sencillez, en primera persona, desde el punto devista de quien ha sido conmocionado en su vida y tambin procurando la empata con lavctima (de una edad muy cercana a los jvenes que intervengan en la actividad) y provo-cando la solidaridad (la importancia de la ayuda que la vctima aprecia) hacia ella.Las imgenes ayudan a visibilizar a la vctima, pero su visin siempre debe ser posterior ala lectura de los textos. Tampoco deben darse los datos concretos del caso hasta que sehaya terminado de leer las fichas.

2. Tras la lectura de las seis cartas, el educador resume el caso, pregunta si existe algunacuestin que no se haya entendido de los textos presentados y anima a que los alumnosexpresen sus sensaciones, las emociones que han tenido, sus opiniones

3. Para finalizar la actividad, cada uno de los alumnos debe elaborar un breve escrito perso-nal (entre cinco y diez lneas). La persona que haya dinamizado el debate agrupar y pro-logar estos textos, que se enviarn a la vctima.

43

pg.


44/172

Ficha 1: testimonio de Irene Villa

En el colegio lo que ms me gustaba eran los juegos que se celebraban cada aoy en los que participaba todo el colegio. []Haba tres equipos. []La mxima aspiracin de todo alumno era ser capitn de su equipo. Pero, paraello, era necesario llegar a octavo [hoy segundo de ESO]. [] Todo un privilegio. Y con esa ilusin empec octavo aquel 1991. Quera llegar a ser la capitana demi equipo.[] Tambin empec aquel ao con la idea de ganar la liga de baloncesto. Por fin mequitara la espinita que la liga anterior me haba dejado cuando, a pocos segun-dos del ltimo partido de la liga y cuando en el marcador se lea un empate,comet una falta que regal un tiro de dos puntos al otro equipo. [][] Haba dedicado la mayor parte de mis vacaciones a jugar al baloncesto, aprepararme duramente. []Ese ao estaba especialmente contenta porque por fin jugara de pvot. Era loque haba soado desde que entr en el equipo. Aquel verano haba sido decisi-vo: haba dado el estirn necesario para convertirme en la ms alta del equipo.[]Por fin lleg el 17 de octubre, da en que jugaramos uno de los partidos relevan-tes de la liga. Era jueves y tocaba gimnasia. []Salt de la cama antes de que sonara el despertador. []

Irene Villa,Saber que se puede. Recuerdos y reflexiones de una vctimadel terrorismo, Madrid, Martnez Roca, 2004, 31-32.


45/172

45

pg.Ficha 1: imagen

En Picos de Europa, el verano de

aquel ao 1991.


46/172


[] Con una energa inusual a unas horas tan tempranas, corr a la cocina a darlos buenos das a mi madre. [] A aquella alegra a chorros le quedaban losminutos contados, porque, mientras desayunaba, escuch la explosin de la pri-mera bomba de aquella maana [].Mam, qu ha sido eso? []Parece un atentado, hija un escalofro recorri mi cuerpo. Por un momentosent miedo. []Pero nadie quiere hacernos dao a nosotras, verdad?Claro que no, cmo puedes pensar eso?, eso solo le ocurre a gente impor-tante y nosotras no lo somos.[]Y si nos han puesto una bomba a nosotras tambin? pregunt mientrasabra la puerta, justo antes de subir al coche. Hija, no digas tonteras y sube al coche, que vas a llegar tarde.[]Lo siguiente que recuerdo son unas luces molestas y tubos por todo el rostro.[]Me dijeron que pas tres das en coma. [][]Como haca aos que mis padres se haban separado, mi hermana Virginia y yovivamos con mi madre en el piso de Aluche de siempre y mi padre se haba ido

a compartir un apartamento de alquiler, tambin por el barrio. Era un bonito jue-ves de otoo teido de metralla y sangre porque otras dos bombas haban explo-tado aquella maana: un teniente muerto y otro que como yo se qued sin pier-nas. []



47/172

47

pg.Ficha 2: imagen

En una piscina de Madrid, tambin

aquel ao 1991.


48/172


Todava cuando veo al doctor Portellano, me dice que soy un milagro. [] Diceque llegu hecha un amasijo de carne y huesos, palabras textuales. Y me pre-gunta por mi herida del glteo. Es que tiene historia. Como la bomba estaba justodebajo de los asientos, llegu con trozos de asiento en el glteo izquierdo y hastacintas de Los Beatles!, el grupo favorito de mi madre: Imagine all the peopleliving life in peace.Gracias a los injertos pudo reconstruirse la zona y tantas otras. [][]La cuestin es que los mdicos actuaron de una forma ejemplar. Yo dira queinmejorable []. A pesar de contar con unas condiciones tan adversas, los mdi-cos tuvieron el detalle de pararse a pensar cmo salvarme al menos una de misrodillas. [][] Cost bastante poder conservarla. Adems de un seguimiento diario de las heridas de la pierna derecha, o ms bien,

de lo que quedaba de ella, tuve que someterme a infinitas sesiones de lser por-que aquello no cerraba nunca. En la parte de atrs no terminaban de prender losinjertos, y a la de delante le costaba regenerarse.[] los dolores y la sensacin de ardor no me los quitaba nadie. [][] La piel tard mucho tiempo en regenerarse, pareca que las heridas no ibana cerrarse nunca. Pero lo hicieron.Despus vino una etapa si no ms dura, s ms dolorosa: la rehabilitacin. []



49/172

49

pg.Ficha 3: imagen

Con sus compaeras, tras recibir las primeras visitas.

h d ll


50/172


La noticia [de la amputacin de las piernas] lleg el da que me trasladaron a lahabitacin. Cuando ya nadie tema por mi vida. Aquel momento s lo recuerdotriste. Quiz fue el trago ms amargo de mi vida, el momento ms duro que hevivido, y probablemente vivir, en toda mi vida.[]Cuando intent incorporarme ligeramente, advert que ah pasaba algo raro. [] Alargu la mano que conservaba ms movilidad para tocarme esa parte del cuer-po que tanto me arda, pero no haba nada. Alarmada y confusa, insist. Peronada. Cuando por fin logr alzar la cabeza vi que faltaba algo. []Las emociones que en aquel momento invadieron mi cuerpo fueron tan fuertes,que estoy convencida de que mi mente las redujo para poder seguir viviendo.Seguro que mi cerebro borr parte del sufrimiento con el fin de que pudiera recu-perarme del todo, porque no podra soportar tanto dolor. Mi mente lo tuvo quetransformar en algo menos duro para poder sobrevivir. []

[]Llor y grit todo lo que pude. Llor hasta quedarme sin lgrimas. No poda creerque mi cuerpo hubiera cambiado para siempre. Y menos que lo hubiera hechode una forma tan salvaje. [][]Lo primero que se me pas por la mente es que [] Ya no podra ir a clase. Ni jugar al baloncesto. [][]Estaba tremendamente alterada y frentica. Empec a gritar desesperada quednde estaban mis piernas.


Fi h 4 i g


51/172

51

pg.Ficha 4: imagen

En el hospital, tras el atentado sufrido.



52/172


[] Tena mucha gente a mi lado apoyndome y un ejemplo de lo que tena quehacer muy cerquita. Tena que aprender a andar como lo haba hecho mi madre. Aunque lo ms probable era que tardara algo ms. An era muy pronto paraempezar a probarme las prtesis. Y tena que curarme de unas heridas muy gra-ves.[][] hice caso a mi madre. Ella me dijo:Irene, tenemos dos opciones. La primera es vivir siempre amargadas, sufrien-do, maldiciendo a quienes nos han hecho esto y encerrarnos a llorar. La segun-da es mirar hacia delante y luchar con valor y optimismo por recuperar nuestrasvidas.No me lo pens dos veces y [] contest:Mam, elijo lo segundo. Decido que mi vida empieza aqu. Que he nacido sinpiernas.

[]Creo que lo que ms sorprendi al mundo fue que no dejramos de sonrer. [] Tambin creo que sorprendi bastante el hecho de que no llorramos. Aunquetuviramos todo el derecho del mundo. No podamos malgastar las fuerzas deese modo. [] Tampoco haba tiempo para compadecernos. Tenamos muchotrabajo. Tenamos que aprender a andar. []


Ficha 5: imagen


53/172

53

pg.Ficha 5: imagen

Pocos das despus del reencuentro con su madre.



54/172


Tambin llegu a escuchar: Ahora est muy entera, pero cuando se encuentreen su casa, sin el apoyo de las visitas y los regalos, y sin piernas, dejar de son-rer. No s si con eso pretendan prepararme para afrontar lo peor, pero yo lo vicomo un intento de hundimiento. [][]Otros familiares y amigos tambin me animaron frente a aquellos duros comen-tarios. Me decan todo lo que podra volver a hacer. [][]El mayor impulso lo recib de las personas que, como yo, haban sufrido ampu-taciones. Vinieron a verme amputados de todo tipo. [][] Tambin me sorprendieron la cantidad de partidos de ftbol, obras de teatro, fies-tas, maratones, sorteos, loteras y dems eventos que se celebraron pararecaudar dinero a beneficio de la nia Irene Villa. Un dinero que, por supuesto,

mi familia se encarg de donar a la Asociacin de Vctimas del Terrorismo. Desdeaquel momento asumimos que nos habamos convertido en el vehculo de ayudaa las vctimas, pero en ningn momento bamos a permitir que tuviramos msayudas que las dems. No podamos consentir que se nos tratara como privile-giadas. Una cosa estaba clara: la gente se volc ms que nunca con las vctimasdel terrorismo. Porque el nuestro fue un atentado en directo que dio la vuelta almundo. Pero no por ello tenamos derecho a jugar con ventaja.No me cansar nunca de repetir que todas las vctimas somos iguales. Todasdebemos tener los mismos derechos. [] Aunque sabamos que nosotras tena-mos una obligacin que no tenan las dems. Y es que, a partir de aquel momen-to, seramos el rostro y la voz de todas las vctimas. Estbamos comprometidasa llevar la bandera de las vctimas. Y la de la paz.


pgFicha 6: imagen


55/172

55

pg.Ficha 6: imagen

Irene Villa en una de sus primerassalidas tras el atentado.



56/172

La humedad y el silencio como tortura

Objetivos

Acercarnos al secuestro, a los secuestrados y asus familias, reconociendo en esta prctica unaforma de tortura y de violencia terrorista.

Reflexionar sobre los sentimientos experimentadospor un secuestrado durante los das de su cautive-rio, intentando de esta forma aproximarnos a susufrimiento.

Generar debate en la clase, dialogar y polemizar,siempre con respeto y tolerancia hacia las actitu-des distintas de las mas.

Fomentar actitudes de empata con el sufrimientode quienes se han visto arrastrados contra suvoluntad lejos de sus seres queridos.

Sensibilizacin

Un alumno, o bien el dinamizador de la actividad, pide al

resto que hagan un esfuerzo por situarse en la piel de unapersona secuestrada. Deben recordar que ha sido arre-batado contra su voluntad de entre los suyos, quizshaya visto el rostro horrorizado de su esposa o de sushijos que lo despedan entre lloros, ha sido adormecidocon una sustancia anestsica y se ha despertado en un

2

Caso de Jaime CaballeroUrdanpilleta, secuestradopor ETA el 10 de diciembrede 1986. Se soporta en supropio testimonio.

pg.


57/172

habitculo hmedo y de reducidas dimensiones. Se puede recordar, tal y como describasobre su cautiverio el propio Jaime Caballero, que las dimensiones del zulo pueden desatarun fuerte sentimiento de claustrofobia en el cautivo:

De ancho justo pegaba con los codos en los laterales, de largo entraba un colchn deunos dos metros y de altura tambin unos dos metros, un cajn.10

Metodologa

1. El dinamizador pide a un colaborador (puede recordar que esta es una accin voluntaria,mientras que el secuestrado no elige voluntariamente permanecer dentro del lugar de sucautiverio) que lea en voz alta el testimonio de la persona secuestrada. Pueden reprodu-cirse, por medio de cinta grabada, sonidos, puertas que se abren, gotas cayendo, dospersonas que hablan en voz baja, y una msica machacona que se repite constante-mente.

2. Una vez finalizada la lectura en voz alta del compaero, todos los alumnos, de forma indi-vidual y silenciosa, deben leer la experiencia narrada por Jaime Caballero, presentada alfinal de esta actividad.

3. Una vez que todos los alumnos han escuchado y ledo el texto, y despus de unos minu-tos para la reflexin personal, se formulan las siguientes preguntas:

Qu has experimentado al escuchar este testimonio? Descrbelo con una palabra, tansolo la palabra que t creas que define mejor lo que se puede experimentar all ence-rrado durante dos meses.

57

pg.

10. Cristina Cuesta,Contra el olvido. Testimonios de vctimas del terrorismo, Madrid, Temas de Hoy, 2000, 143.

Pensamos que las torturas tan solo estn asociadas al dolor fsico, y muchas veces nopensamos en el dao psquico como parte sustancial de la tortura o los malos tratos.


58/172

Qu opinas t? Permanecer en un zulo de estas caractersticas, puede no ser tan

malo? Podra ser letal? En qu aspecto sera ms duro? Justifica la respuesta. Recuerdas el nombre de algunos secuestrados conocidos? Puedes recurrir a recortesde prensa, libros o Internet.

Esta actividad puede realizarse de forma individual o bien en formato de trabajo cooperativo,distribuidos los alumnos en grupos de cuatro. Una actividad recomendada sera la conocidacomo 1-2-4, en la que los alumnos responden a las preguntas primero cada uno de formapersonal (1), luego por parejas (2) y por ltimo consensuando una respuesta del grupo (4), quese expone ante el gran grupo.

pg.Testimonio de Jaime Caballero


59/172

59

Desde mi ventana veo mi zulo

Me secuestraron el 10 de diciembre de1986 y me soltaron el 7 de febrero de 1987,estuve 59 das secuestrado. Han pasadodoce aos desde aquello y me siento bien,recuperado, no tengo ningn trauma. La

nica secuela es la falta de sueo, me lotrastocaron. Los mdicos me dijeron quetomara pastillas y de vez en cuando leshago caso. El secuestro me alter elsistema nervioso. Aunque yo considere queestoy muy tranquilo y muy bien, a lo mejorno es as. Por lo dems no me ha afectado,lo tengo totalmente superado.No me siento parte de ningn colectivo,soy un ciudadano de a pie que pas poruna situacin especial; de vez en cuandose me pasa por la cabeza y punto. Ahoraha sido el aniversario de mi secuestro ycasi ha pasado sin que mi familia y yonos enterramos. Le pregunt a mi hija si

se acordaba y me dijo que s pero que nohaba querido decirme nada. Cuandosucedi aquello, ella tena 13 aos.[] Todos los das paso por delante de mizulo, lo tengo enfrente de mi empresa,

desde mi oficina lo veo. Cuando cogierona Santi Potros, el 30 de septiembre de1987, nos enteramos de dnde estaba yquines me haban secuestrado. Mequed alucinado. Me pareca increbleque hubiera estado encerrado tan cercade la empresa. Le haban detenido al

dueo del local donde me encerraron. Mellam la jueza Garbie Biurrun para que

furamos a verlo, y la verdad, me parecimucho ms pequeo de lo que lorecordaba, parece que estando ah metido me haba familiarizado con l. Deancho justo pegaba con los codos en los

laterales, de largo entraba un colchn deunos dos metros y de altura tambinunos dos metros, un cajn. Yo nocaminaba nada, hubo gente que s camin. Con lo que me gusta andar e ir almonte, pero all dentro no. Julio Iglesias y

Cuando me enter de dndeestaba el zulo, me parecaincreble que hubiera estadoencerrado tan cerca de la empresa


60/172

Emiliano Revilla s caminaron dentro desus zulos. Tena la luz encendida todo elda, una bombilla blanca de da y unabombilla verde de noche, y msica lasveinticuatro horas del da, los cincuenta ynueve das, msica da y noche. No laquitaban para que no oyera los ruidos dela fbrica. Me pasaban peridicosrecortados, crucigramas y alguna lectura

pero poca. Al principio pas mucho miedo, meintranquilizaba pensar qu iba a ser dem. Luego tuve mucho tiempo parapensar, las veinticuatro horas del da. []Me cuidaban tres personas. Haba de

todo, como en la vida. Uno de missecuestradores se port bien, uno regulary el otro muy mal, me contestaba muydespectivo. Otro me haca compaa, mehablaba de monte y de deportes. []

Tena la luz encendida todo el da,una bombilla blanca de da y una

bombilla verde de noche, y msicalas veinticuatro horas del da, loscincuenta y nueve das, msica day noche. No la quitaban para queno oyera los ruidos de la fbrica

E L C O R R E O

Jaime Caballero, secuestrado por ETA en 1986, estuvo 59 das recluido en unzulo situado frente a la empresa donde trabajaba.

pg.

[]Perd la nocin del tiempo. Pens quehaban pasado cincuenta y cuatro das y

ellos me ofrecieron una copa y yo notom. []Me dejaron atado a un rbol [ ]


61/172

61haban pasado cincuenta y cuatro das y

haban pasado cincuenta y nueve. [][Un da] Me anunciaron que las cosasiban bien y que en cualquier momentonos podramos ir. Confi en eso, mepareca muy salvaje que me dijeran quelas cosas se haban arreglado y no fueraas. Abrieron una botella de champagne,

Me dejaron atado a un rbol [].

Vino una ambulancia de San Sebastin allevarme a casa. Mi familia no saba nada.[]

Fuente: Cristina Cuesta,Contra el olvido.Testimonios de vctimas del terrorismo,Madrid, Temas de Hoy, 2000, 142-144.



62/172

Muerte y calumnia

Objetivos

Acercarnos a la realidad de las vctimas a travs delsufrimiento de la familia Olaciregui.

Reflexionar sobre lo absurdo del asesinato de unciudadano que podra ser nuestro padre o cual-

quier amigo. Debatir sobre la figura del chivo expiatorio. Si lamuerte violenta de un ser querido es un hecho quesume en el dolor a una familia, la calumnia arroja-da sobre su cadver an caliente aade un sufri-miento extra al desgarro experimentado por lasvctimas.

Metodologa

ACTIVIDAD 1

La primera actividad que se propone parte del testimoniode Miguel Olaciregui, que nos retrotrae al horrible asesi-

nato de su hermano Eugenio en 1997, para formularvarias preguntas que pueden enriquecer un debate sobrefundamentos ticos en nuestra sociedad:

Importa que el asesinado llamara o no a laErtzaintza?

3

Caso de Eugenio OlacireguiBorda, asesinado por ETA el30 de enero de 1997. Eltestimonio de este caso esel de su hermano MiguelOlaciregui.

pg.


63/172

El miembro de ETA que pas por su tienda pudo ordenar su asesinato. Toda muerte eshorrible, y en este caso, qu podran pretender sus asesinos con la de Eugenio?

Adems de asesinarlo, a los pocos das, la organizacin terrorista emiti un comunica-do acusndolo de ser un delator al servicio del Estado espaol. Cmo interpretas teste hecho? Qu se pretende con esta acusacin?

1. En pequeo grupo, cada alumno responde a cada una de las preguntas. Se da un minu-to para cada intervencin.2. Se selecciona una respuesta, a ser posible consensuada por todos los miembros del

pequeo grupo, para cada una de las tres preguntas.3. Ahora en gran grupo, se ponen en comn las respuestas seleccionadas y con la ayuda del

dinamizador se intenta consensuar tres respuestas finales a las preguntas.4. Se pegan las respuestas en un cartel visible en la clase.

ACTIVIDAD2

Una segunda actividad se sustenta en el comunicado que hizo pblico la familia del asesinado:

1. Un alumno lee el comunicado.2. El dinamizador pide que los alumnos subrayen una sola frase, la que para ellos encierre el

mensaje ms importante del texto.3. Por turnos se explica el porqu de la eleccin.4. Se hace una reflexin final en grupo.5. Un voluntario escribe la reflexin final en letras grandes en un cartel. Entre todos, cada

uno aportando unos trazos, se dibuja una imagen que reproduzca grficamente esareflexin.

63

Actividad 1: testimonio de Miguel Olaciregui,hermano de Eugenio Olaciregui


64/172

[Eugenio Olaciregui era] un trabajador deuna empresa de venta de bicicletas,casado y padre de dos hijas. Apoltico,amante del ciclismo, integrado en subarrio, afiliado a ELA, el sindicatonacionalista, despreocupado de todo loque no tuviera que ver con su familia y

sus amigos, su trabajo, y la bicicleta.Y a este por qu? ETA, en sucomunicado de reivindicacin del 19 defebrero de 1997, dice que responsabilizaa Eugenio Olaciregui de la detencin deletarra Valentn Lasarte por la Ertzaintza yque con su ayuda la Ertzaintza organiz

el operativo que culmin con ladetencin de este. [][] Desde el primer momento seespecul con la posibilidad de queEugenio fuera el que llamara a laErtzaintza para denunciar la presencia de Va

historias que nos marcan - bakeaz

Documents