el sistema pedagogico de herbart

7/28/2019 El Sistema Pedagogico de Herbart

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EL SISTEMA PEDAGOGICO DE HERBART

2.1 Introduccin

La importancia de Herbart en la Historia de las ideas pedaggicas se vincula esencialmente

con su esfuerzo por convertir la pedagoga en una ciencia.

Herbart vivi y fue maestro en Alemania, contemporneo de acontecimientos histricos

importantes como las revoluciones de 1830 y el proceso de conformacin del nacionalismo

alemn. Su obra Pedagoga General en la que habla sobre el patriotismo como un sentido

universalista y no tanto nacionalista.

A diferencia de Pestalozzi, Herbart estaba ms enfocado en educar a los miembros de una

lite en la medida en que son solo unos pocos los que manejan el mundo.

Comparando las ideas de Pestalozzi con las de Herbart encontramos que, mientras el primero

le daba ms importancia al educando, Herbart se inclinaba ms por la instruccin y el

educador; la importancia educativa que el primero concede a la actividad manual, el segundo

se lo concentra a la actividad intelectual. As se podran enumerar ms diferenciase entreambos pedagogos, para culminar en identificar la personalidad de cada uno. Frente al

humanismo inquieto, apasionado y atormentado de Pestalozzi, que tiene su cima en el amor

lleno de alegra por los hombres, se levanta la figura de un Herbart intelectualista, rgido y

generalmente sombro, que si no tortura a los alumnos, tortura la pedagoga con innumerables

divisiones y subdivisiones en un esfuerzo de sistematizacin.

Para Froebel su contexto metafsico es una presencia pantesta y mstica de Dios en todas las

cosas; para Herbart el fundamento metafsico consiste en la rigidez de una norma moral que

debe expresarse permanentemente en la conducta del discpulo y que una vez internalizada

en los individuos, forjar sociedades mejores. Herbart atribuye al maestro un papel dedespertador de un sentimiento religioso ntimo y austero.

Herbart, no parece considerar lo ldico tan importante como Froebel, ni siquiera hace

referencia a ello. Inicia la enseanza de los clsicos, recorre todas las ciencias y se concentra

en el trato social, pero ve esto siempre como un esfuerzo, como una lucha, como un camino

penoso por recorrer.

Herbart coincide con el principio de Pestalozzi y Froebel, en el que dice que se debe partir del

inters, el cual siempre estar acorde con las etapas sucesivas de desarrollo del nio. Pero su

idea del inters , lejos de basarse en la expresin espontnea del educando, obedece a unaelaborada, y por momentos incomprensible, reflexin intelectual.

Otro aspecto interesante de la filosofa herbartiana es la poca importancia que atribuye a la

infancia en s misma. Mientras Pestalozzi y Froebel parten del nio concebido como tal,

Herbart slo ve en l al hombre del futuro.

Para Herbart, la educacin debe durar desde la infancia hasta el matrimonio. Con esto niega

la posibilidad de lo que hoy llamamos educacin permanente y quita toda significacin

formativa a las adquisiciones culturales y vitales del hombre adulto.


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En la construccin del sistema pedaggico herbartiano, hemos credo descubrir tres vertientes

importantes:

1. La estrecha relacin entre los principios de la pedagoga y los conceptos centrales de

la pedagoga de Herbart.

2. La importancia y trascendencia que concede a la experiencia del maestro y a su propia

experiencia como preceptor que, no es una mera acumulacin, sino una reflexin y una

sistematizacin de esa experiencia y3. Su concepcin acerca de que los contenidos de la educacin deben propender a la

expansin multilateral de los intereses del individuo. Por lo tanto, si bien el contenido

esencial de la instruccin estar constituido por las obras clsicas, stas debern ser

enriquecidas con aportaciones de las ciencias matemtico cientficas.

2.2. La Pedagoga como ciencia:

Los escritos pedaggicos de Hertbart que se analizarn son:

Los informes de un preceptor: escritos entre 1797 1799. En esta obra aparecen ya en

germen las ideas que desarrollar ms sistemticamente en sus escritos posteriores. Por

ejemplo; el valor que concede a las ciencias matemticas, fsicas y naturales, y su estrecha

vinculacin con la ciencia moral; la insistencia en el fin moral de la educacin; la idea

tomada de los griegos de la congruencia entre lo bello y lo bueno; la equivalencia entre

educacin e instruccin; el papel del inters; el concepto de gobierno y disciplina; el carcter

reflexivo de la enseanza y la bsqueda de la satisfaccin de los intereses mltiples.

La Pedagoga General: escrita en 1805, cuyo anlisis hemos elaborado en el trabajo

previamente.

El bosquejo para un curso de pedagoga: escrito en 1835 como una continuacin de la

Pedagoga General, donde se incluyeron las observaciones extradas de su experiencia como

maestro y la cual l mismo consider como un mero apndice de aquella. Repite, pues, en

esta obra, los fundamentos del gobierno, la instruccin y la disciplina, y agrega

consideraciones prcticas sobre el modo de tratar algunas asignaturas en particular.

Respecto de la experiencia, Herbart dice que no basta con poseerla sino que sta debe estar

informada por un criterio cientfico, el mtodo experimental en la pedagoga no puede ser el

mismo que en las ciencias de observacin.

Herbart maneja en sus escritos el a Posteriori de los experimentos pedaggicos son la s

faltas que comete el alumno en edad viril. Enseguida se pregunta Cundo, pues, se es un

educador experimentado? Y Cuntas experiencias, cuntas modificaciones son necesarias

para formar la experiencia de cada uno? Sin embargo, la pedagoga cientfica debe

construirse la base de una ciencia fundamental: la psicologa, que determinar los a priori

como todas las posibilidades de las emociones humanas. Como en esos tiempos no exista

una ciencia semejante, Herbart pensaba que el maestro debera basarse en la observacin

del alumno. Pero, adems de proceder cientficamente en el hacer pedaggico, el educador


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debe poseer la ciencia, pues slo as podr comunicarla adecuadamente: yo no puedo

concebir la educacin sin la instruccin, e inversamente, no reconozco, al menos en sta

obra, instruccin alguna que no eduque. Para lograr sta instruccin, el maestro debe

preocuparse por la forma como se establece el crculo de ideas en el alumno pues de estas

nacen los sentimientos y de estos los principios y modos de ordenar, dichas partes debern

estar enlazadas ntimamente y con la fuerza suficiente para absorber los elementos favorables

del medio y desechar los desfavorables. El educador lo ser plenamente si reconoce y

respeta este encadenamiento y si organiza su enseanza tratando de relacionar los asuntos

aislados, de ordenarlos y explicitarlos en una forma rigurosa conforme con un plan.

Tambin enuncia Herbart que la ciencia no sera nada sin la reflexin que permite al maestro

representarse.

La idea bsica en la Pedagoga General de Herbart es que la instruccin se propone

inmediatamente formar el crculo de ideas, de la educacin y del carcter. Lo ltimo no se

puede hacer sin lo primero.

Todo esto slo puede realizarse en la educacin privada, idea que responde a su concepto deque slo unos pocos hombres suficientemente educados, pueden y deben dirigir al mundo;

hombres entre los cuales debe triunfar lo racional y establecerse una unanimidad para

imponer lo mejor.

2.3. El Fin de la Educacin:

La educacin no se limita slo a los aspectos de la instruccin, sino que comprende tambin

el gobierno de los nios, pues, aunque la educacin y el gobierno son de naturaleza diferente,

siempre aparecen reunidos y no se pueden separar en la prctica.

El objetivo del gobierno es desarrollar en el nio una verdadera voluntad, lo que implica saber

tomar decisiones. El nio no tiene voluntad, slo posee impetuosidad y sta debe vigilarse.

Herbart no admite como procedimientos adecuados para el gobierno de los nios la amenaza,

ni el exceso de vigilancia, pues ambos, en lugar de fortalecer el carcter que nicamente se

forma por la accin de la propia voluntad, lo vuelven dbil o falso y no permiten el desarrollo

de habilidades e inventivas, ni fomentan el arrojo ni la seguridad.

En cambio se debe recurrir a la autoridad y al amor. La primera se obtiene por la superioridad

espiritual del maestro y se expresa en una conducta consecuente y franca; en cuanto al

segundo, proviene de la armona de los sentimientos, es decir, la forma como el maestro sepa

captar y respetar los sentimientos del alumno y despierte su simpata, y de la costumbre, que

da solidez a la relacin docente discente.

El fin supremo de la educacin es la moralidad, pues la educacin moral se refiere a las

partes restantes de la educacin y las supone como condiciones necesarias para poder

aplicarse con toda seguridad.


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La unidad del fin pedaggico proviene de la idea nica de la cual parte y que consiste en

encaminar sus esfuerzos para lograr los fines del hombre; pero como estos son mltiples, la

educacin debe atender a esa multiplicidad.

Hay dos tipos de fines segn Herbart: los de eleccin, que son posibles (del hombre futuro), y

los de moralidad, que son necesarios.

Sin embargo, estos fines particulares que no se pueden conocer de antemano, no son los msimportantes. Lo que a herbart le interesa es la actividad en general del hombre que se

desarrollo el quantum de su intima e inmediata vivificacin y actividad -. Cuanto ms grande

sea ese quantum, cuanto ms completo extenso y armnico sea consigo mismo, tanto ms

perfecto y tanta ms seguridad ofrecer a nuestra benevolencia.

Para Herbart la moralidad no es algo restrictivo, sino un principio de vida que consiste en la

bsqueda y ejercicio del bien, no ocasional, sino permanente.

De acuerdo con Herbart, hay una regla negativa importantsima: dejar lo ms intacta posible

la individualidad.

2.4 La Educacin y los Grados Formales.

En el proceso de la educacin, el maestro debe analizar los conceptos particulares, es decir,

la multiplicidad, el inters, el carcter, y la moralidad, y en el curso de ese anlisis descubrir

las relaciones que existen entre ellos, as reunir los fines anteriormente diferenciados. Para

Herbart, los nios tienen individualidades muy pronunciadas, sin poseer todava carcter. Este

es el resultado de la voluntad que es distinta del capricho y del deseo. El carcter se forja en

la lucha contra la individualidad, al tratar cada individuo de ser consecuente consigo mismo.

La personalidad descansa en la unidad de la conciencia, en el recogimiento, en la reflexin.

Herbart habla acerca de la diferencia entre la reflexin y la concentracin como elementos

fundamentales de la personalidad del individuo.

Los gradosFormalesde Herbart

Concentracin(Penetracin oprofundizacin)

1. El momento de claridad o de captacin del elementonuevo.

2. El grado de Asociacin con que se vincula el elementonuevo a otros elementos que ya se poseen.

(Para pasar de una concentracin a otra se asocian lasrepresentaciones)

ReflexinEn ella se presenta el grado del sistema por el cual elelemento nuevo es colocado dentro de un todo ordenado.

M

E

T


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Los gradosFormalesde Herbart

Reflexion

La reflexin serena ve la relacin de los objetos varios, vecada cosa aislada en su correspondiente lugar, comomiembro de esa relacin.

La relacin est en un grado del mtodo.

El buen orden de una rica reflexin se llama Sistema.

O

D

O

No hay sistema, ni orden ni relacin sin claridad de lo singular. La relacin, en efecto, no se

halla en la mezcla; no existe ms que entre miembros separados y luego reunidos.

La relacin est en un grado del mtodo, o sea, del momento en el que se poseen

efectivamente los nexos constitutivos de un sector de la experiencia, de tal modo que se

pueda abordar con eficacia el tratamiento de casos concretos, la resolucin de dificultades

nuevas y la creacin personal. La marcha de la reflexin se llama mtodo. Este recorre el

sistema; produce en l nuevos miembros y cuida de que su aplicacin sea consecuente.

El motor de toda la educacin y de este trnsito de un grado formal a otro es el inters otendencia a incorporarse nuevas representaciones significativas. En consecuencia, el medio

esencial para lograr la fuerza de carcter de la moralidad es el inters, o mejor an la

multiplicidad de intereses, y para que la instruccin pueda penetrar en las representaciones

del alumno han de abrirse todas las puertas del espritu.

El inters se descompone en un conocimiento emprico, especulativo y esttico, as como en

una simpata que se refiere al mundo de los hombres.

A su vez, Herbart divide el conocimiento y la simpata de la siguiente manera:

Conocimiento Simpata- De lo mltiple: se refiere a los fenmenos naturales,

as como la unidad es slo de su semejanza ycoexistencia. Su inters depende de su fuerza, de suvariedad, de su novedad, de su sucesin cambiante.

- Por la humanidad

- De sus leyes: hace referencia a que el intersdepende de los conceptos, de sus objetos y enlaces,de su modo de comprender las intuiciones.

- Por la sociedad

- De sus relaciones estticas: son una adicin de laintuicin, en lo que el gusto suministra. El intersdepende de la imagen, no del ser, de las relaciones,

no de la cantidad, ni de la masa.

- Por las relaciones deambas con el sersupremo.

2.5 La instruccin y sus grados.

Si bien el hombre llega al conocimiento por la experiencia y al trato social por la simpata,

ambas tienen lmites y dejan vacios que debern llenarse con la instruccin. Pero tambin a la

inversa, la instruccin no puede ni debe prescindir de la experiencia y el trato social, su


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funcin ser la de ordenar, jerarquizar y sistematizar el conocimiento disperso, y a veces,

incoherente, adquirido por la experiencia y la simpata, que estn en la base del trato social,

pues la instruccin penetra ms hondamente que la experiencia y la simpata, en el seno de

los estados de espritu, y los orienta.

La instruccin esta unidad al estado contemporneo de las ciencias, las artes y las letras, se

basa adems en el inters.

La instruccin segn Herbart, tiene dos dimensiones de acuerdo con las cuales debe

ejercerse: una relacionada con las cosas que se harn simultneamente respondiendo al

inters, y otra que se har sucesivamente, es decir, respondiendo a los grados de instruccin.

Herbart ndica que hay una regla importante en la instruccin: dar igual participa cin en cada

uno de sus grupos de objetos, por pequeo que sea, a la concentracin y a la reflexin; as

pues, se ha de procurar la claridad de cada objeto particular, la asociacin de los objetos

mltiples, la coordinacin de los asociados y cierta poltica en avanzar uniformemente a

travs de esa ordenacin. Sobre esto descansa la nitidez que ha de reinar en todo lo que se

ensea.

En los miembros ms pequeos, se distinguen cuatro grados de instruccin, pues sta debe

cuidar de la claridad, la asociacin, el orden y de la continuidad.

La materia de la instruccin son las ciencias que han de descomponer entre las cosas

pertenecientes al conocimiento y las correspondientes a la simpata. El educador debe hacer

un examen de su propia educacin y descubrir cuales son sus lagunas, cuanto ms sincero

sea el educador para consigo mismo y cuanto ms hbil sea para utilizar lo que encuentra,

tanto mejor ir todo.

No es necesario que el educador lo sepa todo, puede aprender de sus alumnos. Lo malo es,por desconocimiento, abandonar partes esenciales de la educacin.

La instruccin se divide segn Herbart en descriptiva, analtica y sinttica. La instruccin

descriptiva se encontrar ms prxima al crculo de experiencia y de trato social propio del

nio, y en la instruccin analtica tiene mayores posibilidades de elevarse a lo general a partir

de una descomposicin de los conjuntos en sus elementos, caracteres y objetos, todo ello

sometido posteriormente, a la abstraccin para distinguir determinados conceptos formales.

El anlisis se aplicar al trato social y a los sentimientos de simpata para purificar los

sentimientos y adquirir el de la propia personalidad.

En la medida como la instruccin analtica se eleva a lo general, promueve los juicios y, por lo

tanto, facilita la instruccin cientfica y lgica.

Finalmente, la instruccin Sinttica se encarga de construir todo el edificio de las ideas que

exige la educacin. Las matemticas y la cultura entendida sta ltima como la historia de

las creaciones humanas pertenecen a ste tipo de instruccin.


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En cuanto a la educacin esttica dice Herbart: la misin de la educacin sinttica del gusto

sera la de engendrar lo bello en la fantasa del nio.

Toda instruccin conducir al resultado de llevar al espritu en el sentido de no ensear para

la escuela sino para la vida, pero para una vida no entendida como un uso de medios sino

como un disfrutar y realizar lo honesto, lo bello, lo moral y lo justo, as como una interrelacin

permanente escuela vida.

El fin ltimo es la accin; toda la instruccin y todo el conocimiento interior de los sentimientos

que sta provoca lleva al desarrollo de la personalidad y del carcter.

Conclusiones:

La filosofa de Herbart ha influido sustancialmente en la educacin a travs del tiempo, en

especial en nuestro sistema educativo, ya que muchas de sus ideas y propuestas didcticas

siguen aplicndose en los programas de la SEP porque a mi forma de ver, varios de los

conceptos que el maneja se reflejan hoy en da en los cursos de capacitacin para los

maestros, quizs con algunas otras palabras, pero s cre una pedagoga muy prctica, muy

clara y precisa para la formacin de las nuevas generaciones de maestros.


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