El Proyecto Educativo de la institución escolar

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Introducción

Artur Parcerisa Aran

El profesorado desarrolla su acción profesional en el marco de una ins-titución. Una intervención educativa de calidad requiere del trabajo en equipo. Sin acuerdos negociados y compartidos será difícil llevar a cabo una acción educativa coherente y continuada. Por tanto, los planteamientos institucionales (para el conjunto del centro o institución) son indispensables, ya que deben constituir el referente básico para las decisiones a tomar por cada uno de los miembros de la institución.

El proyecto educativo de la institución es un instrumento básico y clave para hacer posible la coherencia en el conjunto de decisiones que se toman en su seno. Debe tratarse del resultado de un consenso sobre las directrices fundamentales a las que debe responder la vida diaria del centro. Elaborar (o revisar) el proyecto educativo es una oportunidad para hablar, revisar y poner en común los planteamientos de acción educativa de la institución en la que se trabaja.

Es evidente que las características de cada centro condicionan, de manera muy relevante, la acción educativa que se puede desarrollar en su seno. Por eso es tan importante consensuar un proyecto común.

El proyecto educativo del centro tiene que hacer referencia a todos los ámbitos de funcionamiento de la institución, y tiene que recoger por escrito los acuerdos consensuados sobre los grandes planteamientos y las directrices del centro; entre ellos, los principios y los objetivos generales.

Los acuerdos curriculares a nivel de centro (sobre las intenciones edu-cativas, los criterios metodológicos y organizativos y los criterios de evaluación) pueden recogerse en el propio proyecto educativo o bien en un proyecto diferenciado (el proyecto curricular del centro).

En la recopilación de artículos que presentamos a continuación, hemos incluido algunos textos que sugieren interesantes elementos para la reflexión, de cara a elaborar o revisar el proyecto educativo o curricular de una institución escolar. Asimismo -tal como corresponde al planteamiento de «Claves de Innovación Educativa»- entre los textos que hemos seleccionado, también los hay que describen una experiencia concreta, a ñn de proporcionar ejemplificaciones que pueden resultar útiles para la lectora o el lector.

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Un primer bloque, de cuatro artículos, trata de la función y del sentido del proyecto educativo del centro, incluyéndose un texto que se refiere a los proyectos de las escuelas rurales. Uno de los artículos trata de la necesidad o no-necesidad de diferenciar entre proyecto educativo y proyecto curricular.

Un segundo bloque de artículos se refiere a la cuestión de los componentes que puede tener un proyecto educativo. El primero de estos textos trata sobre cómo contemplar en el proyecto educativo y en el proyecto curricular una de las cuestiones que más dudas acostumbra a plantear entre el profesorado: la transversalidad.

Otro artículo de este segundo bloque se centra en cómo recoger en el proyecto las decisiones sobre estructura organizativa, revisando diversas posibilidades para su formalización, y proponiendo una ampliamente expe-rimentada en distintos centros. También se incluyen orientaciones para elaborar el reglamento de régimen interno, la concreción estructural del proyecto educativo. El siguiente artículo expone un caso en el que se trabajó a partir de los criterios expuestos en el artículo anterior. Cierra este bloque un texto que también describe el caso de una institución escolar concreta, haciendo especial hincapié en el proceso que se siguió, además de servir de ejemplo sobre decisiones estructurales.

El siguiente bloque de artículos recoge diversas aportaciones que focalizan el interés en el proceso de trabajo a seguir para que una institución elabore su proyecto educativo o curricular. En la selección de textos hemos querido prestar especial atención a este aspecto, ya que en la elaboración de un proyecto educativo o curricular de la institución, el proceso de trabajo es un elemento central. No tiene ningún sentido construir un producto muy bien escrito si no es la consecuencia de un trabajo en colaboración, a lo largo del cual se hayan ido negociando los significados de lo que se debatía y se hayan ido consensuando acuerdos. Crear las condiciones para que este consenso sea posible es tan importante -o más- que el propio producto final resultante.

Acometer el reto de elaborar un proyecto de centro debe ser, ante todo, una magnífica oportunidad para que el conjunto del profesorado de la institución reflexione colectivamente sobre la práctica y sobre cómo mejorarla. Si no sirve para esto, el proyecto servirá para muy poco.

Los artículos de este apartado aportan elementos que pueden orientar distintas posibilidades para acometer en una institución escolar el proceso

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de elaboración de un proyecto de la institución. Algunos textos tienen un planteamiento más teórico -aunque parten de la experiencia que han ido acumulando sus autores y autoras en el trabajo con y en los centros escolares-, y otros presentan una experiencia concreta.

El último bloque recoge dos artículos que se refieren a la evaluación del proyecto educativo y del proyecto curricular del centro. El primero de ellos propone una visión evaluativa integradora, sin diferenciar entre los distintos tipos de proyectos de centro. El segundo propone un diseño para la evaluación del proyecto curricular del centro, en una perspectiva de carácter dinámico.

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de planes y proyectos posibilita actuaciones individuales y colectivas más económicas y racionales. Además, contribuyen a orientar la definición ideo-lógica y organizativa, posibilitan acciones coordinadas, coherentes y no contradictorias, sirviendo al proceso de legitimación que acompaña a las organizaciones que se mueven en contextos democráticos.

Concretar y presentar los planteamientos de un centro educativo en documentos puede interpretarse, más allá de la explicación de intenciones, como un intento de acotar la práctica a través del proceso de planificación. Sin negar que pueda tener esta dimensión, sería restrictivo reducirlo tan sólo a ella, y es que, además de que los procesos de planificación pueden reproducir unos esquemas ideológicos y de acción determinados, también se admite su valor para realizar la transformación y el cambio.

En este contexto, cabe pensar en los vínculos que se establecen entre el Proyecto Educativo, el Proyecto Curricular y la Programación, como ins-trumentos de concreción curricular.

El PEC y el PCC, ¿dos caras de una misma moneda?

Cuando se analiza la vinculación que el Proyecto Educativo de Centro (PEC) y el Proyecto Curricular de Centro (PCC) tienen en la práctica, lo primero que llama la atención es la separación con que se presentan y analizan ambos documentos. Si entendemos el PCC como una planificación de experiencias que se realiza con vistas a conseguir la potenciación de determinados valores y actitudes de la persona, y el PEC como la explicitación de determinadas opciones del centro (por tanto, valores y actitudes que se consideran importante impulsar), habremos de asumir cuando menos, que existe una íntima relación entre ambas propuestas.

Si defendemos la coherencia entre pensamiento y acción, entre plan-teamientos y prácticas, habremos de asumir también que, por ejemplo, la separación entre la declaración de «realización de trabajos en grupo» (con-creción metodológica del PCC) y la de «la educación que potenciará la cola-boración» (objetivo propio del PEC) es artificial. De hecho, cualquier práctica formativa implica o supone una concepción pedagógica.

Entonces, ¿por qué mantener la separación que se establece entre los dos documentos? Las razones son más operativas que conceptuales.

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Por una parte, el desarrollo de la autonomía institucional exige arbitrar mecanismos de participación, si queremos respetar el derecho de los padres y de los estudiantes a intervenir en educación. Hay que regular y organizar esa participación, y una manera de hacerlo es a partir de las propias declaraciones institucionales. La naturaleza del PEC como documento ideológico, que delimita valores y normas establecidas, justifica la participación de la comunidad, dado el carácter subjetivo de su contenido, contrariamente a lo que sucede con el PCC que, como propuesta técnico-didác-lica, corresponde al profesorado.

Por otra parte, la asunción de mayores competencias por parte de los centros obliga a la revisión y estructuración del proceso curricular. Así, el PEC representa una ocasión para clarificar posiciones institucionales en aspectos como la participación de los padres, la proyección institucional, el centro escolar como centro comunitario y cultural, el modelo de gestión ins-litucional o si el desarrollo profesional ha de ir o no vinculado al curriculum establecido. La especificidad que tiene cada uno de sus elementos, las personas que implican y el proceso que requieren no deben cercenar la necesaria y estrecha relación que se da entre esas dos realidades. El cuadro 1 representa un ejemplo general del vínculo que se establece.

Elaborar el PEC es concretar el curriculum

Desde enfoques formales, puede decirse que la concreción que tiene el PEC es posterior a la del PCC, dada su mayor relación con la práctica. No obstante, parece imposible elaborar un PEC contextualizado y que sea de utilidad real si no tenemos en cuenta las prácticas educativas.

. ¿Qué sentido tiene la tutoría? ¿Qué contenido se debe desarrollar en ella?

¿Para qué sirve evaluar? ¿Qué hay que hacer con los estudiantes que suspenden? . ¿A qué tipo de actividades formativas escolares y extraescolaresdamos prioridad? ¿Debe haber conexión entre ellas? . ¿Cómo ha de ser la relación entre el alumno y el profesor? ¿Y entre éste y los padres? ¿Cuál he de ser la implicación de los padres? ¿Qué hay que hacer con los recursos informáticos y audiovisuales del centro?

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Responder a preguntas como éstas sirve para delimitar criterios de actuación y establecer prioridades. Necesariamente, también nos lleva a pensar en el PEC como marco en el que se sitúan decisiones sobre qué modelo de enseñanza queremos, a qué valores damos prioridad, cómo entendemos la participación en la educación, qué compromisos adoptamos con el entorno, cuál ha de ser el papel de los padres, cómo garantizamos el desarrollo profesional de los docentes, cómo tratamos las preocupaciones de los alumnos, etc.

Desde esta perspectiva, resulta coherente señalar que los problemas que recoge el PEC son también, entre otros, los problemas que tienen los profesores. Así, la deseable coordinación de actuaciones o la explotación pedagógica de los recursos del entorno son la expresión concreta de una asunción institucional, que habla del curriculum integrado.

Estos proyectos resultan ser, así, un instrumento mediante el cual los profesores y los demás miembros de la comunidad educativa —en lo que afecta a algunos ámbitos- van recogiendo los acuerdos que permiten ordenar, orientar y coordinar su práctica diaria.

Para que esto sea posible es preciso que en su configuración se respete una determinada forma de hacer: democrática, abierta, plural e integrado-ra. Así, elaborar planteamientos institucionales como los que tratamos, más que un trabajo administrativo y burocrático, resultado de exigencias externas a los intereses de los centro educativos, también puede ser una oportunidad para que la comunidad educativa —y especialmente su profesorado- revise y ponga en común los planteamientos instructivos, formativos y organizativos que tienen. Impulsar proyectos de centro no sólo ha de ser, en este sentido, consecuencia y necesidad de un modelo de escuela, sino algo que pueda impulsar y hacer necesario el trabajo en equipo del profesorado. En definitiva, una forma de potenciar y posibilitar una acción profesionalizadora.

Elaborar el Proyecto de Centro representa, por tanto, además de una respuesta a las necesidades del sistema educativo y de los centros, un intento de pasar de una mentalidad individualista a una mentalidad de centro.

Desarrollar el PEC es desarrollar el curriculum

La realización del PEC implica concreciones (curriculares, organizativas, de representación, etc.) que afectan en muchos casos al PCC y a su realización (programaciones y actividades en el aula o fuera de ella).

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Cuadro 2. Niveles de planificación didáctica (adaptación de Antúnez y otros, 1992)

El cuadro 2 recoge las concreciones que representan los diferentes niveles de planificación didáctica.

La articulación de las diferentes propuestas puede ser diversa, según sea el modelo curricular que un determinado centro adopte. Así, por ejemplo, el compromiso del PEC con la potenciación de una educación para la salud puede concretarse a nivel curricular de diferentes formas independientes o relacionadas: incorporar temas de salud a determinadas asignaturas, organizar seminarios específicos sobre temas de drogas, sexualidad o medio ambiente, utilizar esta temática como núcleo interdisciplinar, etc.

Igualmente, la asunción de una educación crítica conlleva el estable-cimiento de metodologías activas y participativas, dar prioridad a determinados contenidos, el uso de materiales didácticos específicos y/o el abandono de una evaluación centrada en procesos reproductivos.

Los compromisos que los centros explícitamente adoptan en los diversos documentos condicionan las intenciones curriculares, tal y como puede verse en el cuadro 3. Sería deseable también que modificaran las prácticas consecuentes.

La sucesiva concreción que se realiza a través de planes específicos de centro y programaciones no sólo es una necesidad operativa; también puede ser un intento de transformar la práctica de acuerdo con criterios institucionales asumidos y de responder a exigencias de desarrollo profesional. Así, el desarrollo del principio de «incorporar al curriculum contenidos de coeducación» se puede concretar a través de la propuesta curricular que especifica dónde, cuándo y cómo se tratarán temas como la historia de la mujer, la educación sexual o la formación de grupos, mediante un programa de perfeccionamiento del profesorado.

Asimismo, la delimitación de la práctica se puede hacer mediante planes específicos de varios años como, por ejemplo, planes de intervención medioambiental, el programa de higiene o el programa de prevención de las drogodependencias, con relación a la promoción de la educación para la salud.

Desarrollar el PEC y el PCC como reto

La estrecha relación entre el PEC y el PCC plantea la necesidad de conseguir su desarrollo como algo paralelo o muy cercano en el tiempo.

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30 Cuadro 3. Posibles implicaciones de algunas propuestas pedagógicas

Es evidente que después de una primera formalización se inicia un proceso de adecuación constante, en función de las nuevas exigencias que impone la práctica y de los resultados generados por la experimentación sobre las hipótesis de trabajo que en su momento se plantearon.

Las posibilidades que ofrece la organización de la práctica a través de la elaboración y la aplicación de estas propuestas es referida habitualmen-le como un rosario de ventajas donde no se dejan de citar argumentos como: «evitan la improvisación y la rutina», «sirven para unificar criterios», «reducen los márgenes de incertidumbre», «racionalizan el trabajo y el uso del tiempo», «permiten desarrollar una personalidad propia», etc. Sin embargo, nos parecen dignas de destacar otras ventajas, menos evidentes pero más importantes, como servir a la creación y potenciar una cultura compartida, facilitar los procesos de autoevaluación interna o posibilitar el desarrollo profesional.

La tarea no es fácil y los peligros son evidentes. Las posibilidades de desarrollar planes y proyectos propios, originales y autónomos, son limitadas y se relacionan con el margen de autonomía, con la presión normativa, con la aplicación de actuaciones administrativas indiscriminadas que no tienen en cuenta las características diferenciales de los centros y con sus déficits estructurales y normativos.

En esta situación, cabe hablar de Proyecto de Centro (PEC y PCC incluidos) como un pretexto para la autoformación y la reflexión, y recordar el carácter abierto, dinámico e interrelacionado de las diferentes propuestas que lo configuran y que permiten que la comunidad educativa -y el profesorado en particular- reflexione y dialogue sobre el sentido y la función de su actuación.

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Referencias bibliográficas

ANTUNEZ, S. y otros (1992): Del Proyecto Educativo a la Progmación deAula. Barcelona. Grao. GAIRIN, J. (1993): Planteamientos institucionales

en los centros educativos.Curso de formación para equipos directivos. Madrid MEC. Subdirec-ción General de Formación del Profesorado.

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¿Elaboramos un Proyecto de Centro coeducativo?

Grupo de Coeducación del MRP «Escola d'Estiu del País Valencia»

La elaboración del Proyecto Educativo del Centro nos pone en una situación en que es necesario tomar decisiones originales y propias de cada comunidad escolar.

Hemos de plantearnos el debate interno para acordar cuáles son los objetivos generales que hay que alcanzar, por los cuales trabajamos unáni-memente tanto el profesorado como los padres y las madres, el alumnado y el personal no docente.

Ahora, que próximamente celebraremos el día de las mujeres trabajadoras, el 8 de marzo, podemos recordar que las discriminaciones de las mujeres han de superarse en el trabajo, en la casa, en los medios de comunicación social y en la educación.

La educación es especialmente importante, dado que a lo largo de toda la Enseñanza Infantil, Primaria y Secundaria, niñas y niños van asumiendo unos papeles personales y sociales, en interacción continua con su entorno, apropiándose de un lenguaje socialmente aceptado, de una manera de responder afectivamente, etc., y cada persona se forma un «ideal» o «proyecto vital». Asimismo, en el proceso educativo se dominan una serie de contenidos sobre la historia de la humanidad, el papel de hombres y mujeres

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Artículo publicado en Aula de Innovación Educativa, n. 21, pp. 41-44, diciembre 1993.

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en los descubrimientos científicos, que ha contribuido al desarrollo filosófico y literario, etc.

Estos dos aspectos (aprendizaje y construcción personal) están rela-cionados entre sí y condicionados negativamente para las chicas si el centro no tiene un claro planteamiento coeducativo, habiéndose propuesto favorecer todas aquellas actividades, materiales, espacios, etc., que suponen posibilidades reales de expresión y desarrollo para chicos y chicas, dentro de un clima de respeto mutuo y no ocultación de las mujeres en los materiales que se utilizan, actividades propuesta, lenguajes, etc.

El Grupo de coeducación del MRP Escola d'Estiu proponemos un plan-teamiento global que implique a todo el centro, para abrir un camino hacia la coeducación. Este proceso ha de pasar al menos por tres fases:

Sensibilización de todas las personas de la comunidad educativa.Debate para incluir algunos objetivos mínimos en el Proyecto Educativo

del Centro, que todos han de comprometerse a llevar a cabo.Búsqueda y elaboración de materiales para coeducar que pueden ir

extendiéndose cada vez a más ámbitos del centro.

En el cuadro 1 podemos ver quién ha de participar en la elaboración de los proyectos del centro, qué tareas han de realizarse y qué objetivos han de debatirse, con algunas estrategias que pueden seguirse.

Esta propuesta de trabajo es a largo término y no puede proponerse sólo para un curso escolar, sino que es necesario iniciar el debate para ir incidiendo, poco a poco, en todos los ámbitos.

A continuación planteamos algunas de las vías por donde puede empe-zarse.

El lenguaje

Hemos de ser conscientes de que el lenguaje que utilizamos en nuestras relaciones crea una imagen mental determinada. Por ejemplo, cuando se utiliza el masculino genérico (que es cosa corriente en nuestra lengua y en la escuela aprendemos que para que sea gramaticalmente correcta ha de ser así), y nos referimos a los padres, los delegados de curso, etc., la imagen mental es la de varones, por lo que este uso lingüístico propicia que sólo los chicos y no las chicas sean aludidos, o, en todo caso, resulta ambiguo,

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Cuadro 1. La coeducación en las tareas de elaboración de los Proyectos de Centro

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ya que, a veces, el masculino incluye sólo a los hombres (por ejemplo «los alumnos que quieran formar urí equipo de rugby...»), mientras que otros incluye a chicos y a chicas («los alumnos que quieran ir a la biblioteca...»). Por otro lado, cuando el apunto corresponde a las mujeres según los estereotipos dominantes, sí se utiliza el femenino («¿qué madres están dispuestas a colaborar en la fiesta? »)■

Os proponemos una serie de cambios para acabar con la ocultación de las mujeres, que supone la utilización del masculino genérico y, como con-secuencia, con unas imágenes mentales generadas por este uso habitual del lenguaje:

. Usar el femenino siembre que las mujeres estén o puedan estar incluidas, en todas las comunicaciones, escritos, rotulación, impresos, etc., del centro. . No utilizar el masculina genérico. Emplear otras palabras, expresiones, desinencias, qué comprendan a todas y a todos, como per-sona, población, especié humana, etc., en lugar de «el hombre» . Evitar el plural masculillo cuando nos referimos a pueblos o grupos (el pueblo romano, la población romana, en lugar de los romanos). . Utilizar cuando sea posible términos epicenos en lugar de los marcados con desinencias masculinas y femeninas (profesorado en lugar de profesores).

¿Quién utiliza los espacios del centro?

Muchas veces podemos observar un diferente aprovechamiento y dominio del espacio por parte de chicos y chicas. El patio es un lugar donde esto se ve muy claramente, ya que normalmente la mayor parte de aquél es ocupada por pistas deportiva^ y en éstas juegan los chicos, especialmente los mayores.

Igual que en el patio, en otros espacios los varones tienden a ocupar el lugar central y las mujeres quedan a los lados o rincones.

Conseguir una ocupación y aprovechamiento de los espacios por parte de chicos y chicas pasa por establecer unos criterios y medidas que posibiliten que los diferentes grupos ie edad y sexo ocupen por igual las pistas, y propiciar otros usos del patio: joñas de jardín, bancos, arena, juegos para los más pequeños, etc.

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Libros y materiales didácticos

Los libros y materiales didácticos transmiten dos modelos de com-portamiento: masculino y femenino. Estos comportamientos, que no son nli jcto de la asignatura estudiada o del contenido del material de trabajo, »! aparecen en todos los textos y se convierten en clichés que a fuerza de repetirse se imponen.

La generalización de las ilustraciones donde se presenta una familia rii la que el padre está todo el día fuera o en su trabajo, y la madre en casa, rwonde una parte de la realidad actual de los dos padres trabajando fuera ilc casa.

Otra muestra de retraso y machismo son los roles profesionales, pues IIIS inateriales no recogen la diversidad de profesiones ejercidas hoy día por las mujeres, como médica, minera, conductora, etc.

Podemos encontrar otros rasgos sexistas, como los que se exponen a continuación a modo de ejemplo y que claramente pueden ser identificados. Mas adelante se analizarán con más detenimiento:

. Utilización del masculino genérico en el lenguaje.

. Utilización diferente de los adjetivos según se trate de chicos o de chicas, de hombres o de mujeres.

. Mayor porcentaje de personajes masculinos que femeninos en las ilustraciones.

Es importante que el profesorado (y el alumnado) sean conscientes de rsios y otros estereotipos sexistas y busquen fórmulas de revisarlos y criti-rarlos, incorporando los materiales pedagógicamente menos sexistas.

Guía para detectar el sexismo en los inateriales didácticosDestacamos a continuación una serie de aspectos que suelen aparecer ni

los libros y materiales didácticos, y que consideramos que hay que detectar:. En el texto figura siempre el masculino genérico para referirse a

situaciones que afectan a hombres y mujeres, lo que significa que las mujeres y niñas no se nombren específica que las mujeres y niñas no se nombren específicamente, y por lo tanto «desaparezcan» sutilmente del texto.

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Ausencia de referencias específica a hombres y a mujeres, niños y niñas, jóvenes de uno y otro sexo, con lo que no quedan reflejadas todas las personas y edades en los textos.Citas textuales y lecturas que son siempre de autores masculinos, quedando ausente así lo que dijeron, hicieron o escribieron las mujeres.En las ilustraciones y grabados hay un número muy importante de hombres y de niños, y en muy pocos casos aparecen las mujeres y las niñasLas actividades propuestas tienen más interés para los chicos que para las chicas.Los ejemplos utilizados para reforzar las explicaciones, teorías o voca-bularios son más atrayentes, en general, para niños que para niñas. Utilización de la imagen de la mujer y de la niña asociada sólo a los estereotipos culturales de ama de casa, madre, objeto de adorno en el caso de cuadros, etc., y en entornos «privados», es decir, dentro de la casa, en su habitación, en familia, etc. Ausencia de un planteamiento superador del sexismo, en cuanto se propongan textos, ejemplos y actividades de reflexión sobre la situación actual, para llegar a conseguir un «clima» de convivencia entre hombre y mujeres en una relación de igualdad.

Materias y actividades «para chicos» y «para chicas»

Continúan existiendo actividades y prácticas no compartidas por chicos y chicas de la misma manera, lo cual separa al alumnado no por sus intereses, sino por modelos sociales.

Así sucede cuando se potencian actividades de costura y confección para las alumnas, y trabajos de carpintería para los chicos, en el área de pretecnologfa, actividades extraescolares, etc. También cuando se plantean diferentes actividades, exigencias y expectativas en la educación física.

Proponemos las siguientes líneas de acción:. Acabar con la separación por sexos en las actividades y responsa-

bilidades de los alumnos cuando sea porque la tradición dice qué han de hacer unas y otras.

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. Proponer la separación únicamente en aquellas situaciones didácticas en las que pensamos que se puede favorecer la coeducación y la superación de los roles tradicionales.

. Hacer una discriminación positiva en las chicas en el campo de la informática, laboratorio, medios audiovisuales, EATP (educación artística, tecnológica y plástica), etc.

. Orientar a los chicos hacia las actividades relacionadas con el trabajo doméstico.

. Ofrecer un modelo de actuación del profesorado coherente con estas propuestas.

Propuestas sobre áreas concretas

Educación física. Fomentar, mediante el juego y el deporte, los valores cooperativos y de

respeto.. Evitar clasificar los deportes y juegos según el sexo.. Practicar en las clases otros deportes alternativos.. Favorecer, desde edades tempranas, el movimiento del cuerpo, la

ocupación del espacio, el ejercicio, la diversión en el deporte y el juego.

. Motivar a los chicos en actividades y juegos considerados femeninos (gimnasia rítmica, danzas, bailes, etc.).

Ciencias sociales. Cambiar el concepto andrógeno de la historia. Sacar a la luz los hechos realizados por las mujeres.. Incorporar al concepto de historia todo lo referente a la vida coti

diana (trabajo doméstico, relaciones...) /. El estudio de la participación de la mujer en el mundo del trabajo

(agricultura, industria, etc.). Cambiar el lenguaje utilizado en los manuales.

Ciencias experimentales. Poner de manifiesto en qué aspectos se da el sexismo en un área que

parece neutral.

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40 Revisar las ilustraciones y los textos donde generalmente sólo apa-recen hombres, y donde se presenta al sexo masculino como un representante de la especie humana y al sexo femenino como una variedad.

Estudiar la contribución de las mujeres al mundo de la ciencia. Motivar a las alumnas a utilizar el material de laboratorio y fomen-tar en los chicos la necesidad del orden y la limpieza. Introducir los temas que conocen más las chicas, como cocina, cuidado de los pequeños, cosmética, salud, etc. Incorporar al estudio de la

ciencia las tareas y los utensilios cotidianos que normalmente asumen las mujeres, como electrodomésticos, materiales de limpieza, etc.

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El Proyecto Educativo de las escuelas rurales. Conveniencia y significado

Mercedes Martínez, José Antonio Aroca, José M" BarrancoProfesores de Apoyo de Centro de Recursos del programa de Educación Compensatoria de Murcia

Antes de entrar en las estrategias de elaboración y desarrollo de los proyectos educativos en las escuelas rurales, es imprescindible analizar su tignificado y, sobre todo, su conveniencia.

Tomando como referencia los centros completos de núcleos urbanos:

A. ¿Está en desventaja la escuela rural con respecto a la urbana?Es evidente que sí por:Mayor inestabilidad del profesorado.Aislamiento del profesorado. Inviabilidad de compartir experiencias,

responsabilidades, soluciones de problemas...Escasa preparación pedagógica y sociológica de los profesores en general,

para actuar sobre el área rural. Ninguna información sobre los recursos del medio.

Inexistencia de materiales curriculares adecuados.

Artículo publicado en Aula de Innovación Educativa, n.12, pp. 11-12, marzo 1993.

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En algunas provincias o zonas, bajas expectativas de los padres con respecto al futuro académico y profesional de los hijos.

Bajo nivel cultural de las familias, lo que repercute negativamente en los resultados académicos de los niños.

Aislamiento de los alumnos; cuando uno de los principios metodológicos del nuevo curriculum destaca la importancia de la interacción entre los propios alumnos y el trabajo en grupo, como elementos generadores de aprendizaje de los tres tipos de contenidos.

Descoordinación total entre los programas de los centros rurales y los comarcales receptores.

B. La actuación conjunta de varios centros rurales en un Proyecto Educativo común, ¿soluciona problemas propios de este ámbito, como los comentados?La respuesta a esta pregunta se desprende de las siguientes líneas. En la

zona rural, los índices de movilidad del profesorado son bastante altos, cifrándose en una media de más del 50%. Esto conlleva la ruptura de la línea educativa de los centros, ya que no existen mecanismos que articulen una mínima continuidad. Dichos mecanismos pueden derivarse de un proyecto común en el que participen varias escuelas, encargándose los profesores tutores y de apoyo que permanecen de informar al nuevo tutor sobre las características de la zona, metodología, programas específicos, recursos, etc.

El proyecto cooperativo entre varios centros sirve de marco a la actuación de los nuevos tutores; imprimiendo su estilo personal y enriqueciendo ideas del propio proyecto con su experiencia y sus aportaciones. El documento base, ya que el proyecto debe reflejarse por escrito, garantiza la continuidad de la empresa, sus fines y su estructura organizativa.

De igual modo, el proyecto se sustenta en un grupo humano —los pro-fesores titulares de los centros, representantes de los padres y profesores de apoyo y especialistas del centro de recursos— con una organización adaptada a las necesidades de las escuelas, favoreciendo las siguientes cuestiones:

1. El reparto de responsabilidades entre los componentes: administrativas, de formación, de elaboración de materiales, de coordinación de grupos de trabajo, etc., para un funcionamiento más eficaz y racional. El profesor de una escuela unitaria tiene que asumir

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todas las funciones que en un centro completo se reparten jefe de estudios, secretario, director y equipo docente en general.

La creación de un espacio operativo de reflexión y trabajo en equipo, en el que se comparte la búsqueda de soluciones a los problemas y, sobre todo, se evita la sensación de aislamiento, incomunicación e inseguridad, con una filosofía basada en la solidaridad.

Facilidad de adaptación a la cultura de la sociedad rural. En términos generales, la cultura del maestro que llega al centro rural es de carácter urbano, lo que produce problemas de adaptación, siendo ésta, en algunos casos, larga y compleja si se afronta en solitario. El proyecto comunitario ofrece al nuevo tutor un marco y un grupo humano en el que se integra fácilmente y que le permite superar con mayor agilidad y mejores resultados el proceso de aclimatación, sobre todo si el proyecto ha creado los mecanismos necesarios para que así ocurra.

Información y utilización común de los recursos existentes en la zona. Un inventario actualizado, no sólo de materiales didácticos, sino de cualquier recurso propio del entorno: yacimientos arqueológicos, accidentes físicos del terreno, leyendas, folclore, etc., ayuda enormemente a los nuevos tutores en uno de los principios didácticos más enfatizados del curriculum: «contextualizar la enseñanza».

Un proyecto comunitario no sólo ofrece recursos y ayuda a los profesores, sino también a los alumnos de manera directa, con programas sistemáticos de interacción entre los niños de los centros implicados, favoreciendo los contactos y las actividades con grupos de niños de intereses similares y la misma edad.

INo debemos olvidar la importancia que da el Diseño Curricular Base (IH'.B), en sus orientaciones didácticas a la interacción entre iguales, como rsirategia insustituible generadora de aprendizajes de diversos contenidos.

Esto no se debe interpretar como una amenaza a la diversidad, ya que ('•sla la tenemos garantizada a lo largo de todo el curso, queramos o no.

Toda acción encaminada a establecer contactos entre distintos ceñiros, debe encuadrarse en el marco del proyecto, con una programación sis-lemática, evitando la improvisación, el voluntarismo y las actividades pun-Iuaies, que en el mejor de los casos producen beneficios mínimos y un gran esfuerzo.

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La falta de materiales curriculares adecuados a la escuela rural es, desgraciadamente, un hecho; tanto los destinados a los alumnos —libros de texto, juegos didácticos...— como los de apoyo para el profesor —programas concretos, unidades didácticas, programaciones...

Las grandes editoriales configuran sus textos y sus propuestas didácticas pensando en el alumno y en la estructura del centro urbano, totalmente distinto al rural, donde el profesor se ve obligado a trabajar al mismo tiempo con alumnos de todos los cursos, de una o varias etapas.

Es evidente que las orientaciones sobre organización de espacios y tiempo, sobre la elaboración de las unidades didácticas y sobre la selección de los centros de interés es mucho más compleja en el centro rural y, lo que es peor, inexistente.

Esto nos obliga a exprimir al máximo la utilización, conservación y difusión de materiales curriculares creados por maestros con experiencia en el ámbito rural; materiales que si no se recogen en el marco de los proyectos, fácilmente pueden perderse.

Es fácil imaginar la seguridad y posibilidades que se le ofrecen al nuevo tutor, que se encuentra con un conjunto de materiales experimentados y adaptados al contexto. Y sobretodo acompañado por profesores expertos en su uso. Es labor del profesor darles su estilo personal y mejorar los elementos que considere convenientes.

El proyecto debe recoger también dos cuestiones de suma importancia en la escuela rural, que generalmente, cuando se tratan, se hace de manera puntual y con escasa planificación y éxito:

1. La coordinación de los centros rurales con los receptores comarcales, referida sobre todo a programación, materiales curriculares eintegración de los alumnos de la zona rural.Es evidente que es mucho más fácil y operativo que esta coordinación se realice conjuntamente por varias escuelas, en el encuadre del Proyecto, que de manera aislada y asistemática.

2. Las necesidades de formación de los profesores pueden y debenrecogerse en el proyecto, fruto de los análisis institucional de lasescuelas y sociocultural de la población. Desde aquí se demanda alos CEP (Centros de Profesores, en España), la formación precisa.El proyecto recoge por escrito el compromiso formal de todos losestamentos de la comunidad educativa: padres, profesores y, si esposible, alumnado. De este modo, adquiere un carácter institucio-

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nal, acompañado de su carácter flexible, adecuándose a las necesidades de cada momento.

Podemos seguir argumentando las posibilidades de los proyectos comunitarios, pero parece que lo comentado es suficiente para vislumbrar su conveniencia.

Como modelos válidos que sirvan de punto de partida, disponemos de I ¡i estructura del Proyecto Educativo de Centro, tal como lo definen distin-los autores. Ahora bien, es imprescindible tener en cuenta que la mayoría de elementos de un proyecto de escuela rural precisan un tratamiento específico. Así factores tales como la relación o coordinación entre centro, organización, proyecto pedagógico, etc., requieren una estructuración adaptada a la zona, con la idea de generar un instrumento realmente operativo.

Al proyecto, lo podemos denominar Proyecto Educativo de Zona, denominación por lo demás bastante generalizada entre los profesionales que inciden actualmente en el medio rural.

Su fin es mejorar la calidad de la educación en la zona rural y generar igualdad de oportunidades con el resto de niños de otros ámbitos.

Por último, hay que apuntar la idea de que un Proyecto Educativo de Zona no es una panacea para resolver los males que aquejan a la educación en el ámbito rural, sino un instrumento que puede ayudar a ir solucionando muchos problemas de una manera profesional y sistemática, siempre que vaya impregnado de una filosofía que le es inherente:

. El espíritu de la reforma.

. La cooperación y el trabajo en equipo.

. La solidaridad.

. La apertura de miras y el deseo de renovación y mejora.. El compromiso con la profesión docente y con los alumnos.

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Componentesdel Proyecto Educativo

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Transversalizar el II nivel de concreción impregnando PEC yPCC

Josi Sierra OrrantiaTécnico en líneas transversales. Instituto de Desarrollo Curricular de Euskadi

Conceptos previos

El centro escolarActualmente, el centro escolar es uno de los ámbitos más importantes, aun-

que no es el único, en los que se ejerce una acción educativa cuyas finalidades, explícita o implícitamente, son asignadas por la comunidad (cuadro 1). En este artículo vamos a contemplar el centro como un lugar de vida en el que inte-ractúan un gran número de agentes educativos, y donde es necesario estructurar un sistema que posibilite las relaciones entre las personas que constituyen esa comunidad educativa, poniendo a su servicio todos los recursos existentes.

Los colegios son un elemento entramado social que se encarga de transmitir los saberes culturales y los valores sociales: es como una micro-sociedad, dentro del sistema social. Y es en la escuela donde tiene lugar una parte importante del proceso de socialización de los individuos.

Artículo publicado en Aula de Innovación Educativa, n. 23, pp. 23-28, noviembre 1994.

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La experienciaLa experiencia que tenemos las personas que trabajamos en la enseñanza

es uno de los aspectos más valiosos de nuestra práctica educativa: de su análisis podemos sacar conclusiones que nos ayuden a mejorar en el ejercicio de nuestra profesión. Asimismo, como equipo, contamos también con una experiencia, ya que quien mejor conoce la situación del centro es el propio equipo docente, que es consciente de las carencias y necesidades que manifiesta el alumnado y de las posibilidades educativas de la escuela y del entorno sociocultural del centro.

¿Y en un sistema tan novedoso como las transversales también tenemos experiencia? Pues igual, ya que en casi todos los centros hemos veni-

Cuadro 1. Finalidades educativas y valores sociales

I 50

iln liando respuesta a estas inquietudes de diferente forma: se organiza un llfii del árbol, de la mujer, del cáncer, de ayuda a algún país en vías de desa-iinllo o actividades similares, además de plantear en el centro la asunción de campañas de ONG, grupos culturales o comunitarios, etc. Hacer esto es MI empezar a impregnar el curriculum, y es válido como punto de partida | ni ni construir la transversalidad de nuestro centro.

El II nivel de concreciónEl II nivel se corresponde con el trabajo realizado en el ámbito del irntm.

La concreción que la nueva concepción del curriculum necesita es I-MII' II nivel consiste en adaptar la propuesta del diseño y plasmarla en la ni l i v idad educativa mediante la programación de las actividades del aula1.

Este proceso de concreción exige adoptar un buen número de decisiones relativas a aspectos educativos y curriculares, de diferentes niveles y ámbitos que se recogen en el cuadro 2. Los docentes intentaremos que sean lu inás coherentes posible con los principios que inspiran nuestra actividad educativa.

Tareas y corresponsabilidadesLa necesidad de colaboración con otros colectivos es clara, ya que en los

hábitos y actitudes de alumnas y alumnos las familias tienen una gran responsabilidad educativa, así como otros colectivos no docentes. Cada cen-Iro puede dotarse de plataformas para el trabajo en común, buscando formas de compartir intereses, intercambiar información y, sobre todo, plani-ficur coherentemente con las finalidades en las que se desarrolla la vida de ninas y niños persignan los mismos resultados.

Para llevar a cabo el reto de concretar el diseño y plasmarlo en la prác-iira. cada centro escolar asumirá las siguientes tareas:

. Organizar la vida del centro.

. Definir sus finalidades educativas.

. Concretar su curriculum.

. Integrar los nuevos temas en su estructura de funcionamiento.

En la práctica, ya estamos haciendo el curriculum día a día, y no es fac-tible establecer teóricamente un orden de trabajo deductivo, sino que debemos simultanear el debate teórico con el avance en la práctica educativa. Solamente un proceso constructivo de aprendizaje de la transversalidad

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adecuado al ritmo de cada centro y la consiguiente plasmación en sus documentos de

trabajo y estructuras de funcionamiento indicará que estamos desarrollando nuestra

capacidad de vivir/ser transversales.

Organizar la vida del centro a la medida de las personas

En los centros educativos el elemento primordial con el que trabajamos son las

personas, y nuestro primer objetivo es lograr el desarrollo máxi-

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Cuadro 2. Niveles de concreción de las líneas transversales

mu de sus capacidades. Las transversales pretenden ofrecer oportunidades V vivencias para que cada persona desarrolle sus propios aprendizajes en Indos los ámbitos de su personalidad.

Dos paradigmas diferentesTradicionalmente, el sistema social establecía unas pautas y modelos de

i'omportamiento según los cuales se calificaba a las personas; y el gran esfuerzo educativo que había que realizar era el de amoldar las personas a esos i lilerios previamente establecidos (cuadro 3).

El papel asignado a las instituciones que conformaban la sociedad erai\ de transmisores de ese sistema yilc lodas sus normas de comporta- Cuadro 3.miento.

Así, el Estado o la familia, la Iglesia o la escuela, debían condu-rir a las personas hacia un mismo objetivo: conseguir la integración ilr los individuos en el sistema.

La escuela en concreto en-11 rulaba al alumnado con un gran volumen de contenidos conceptua-les, midiendo su éxito o fracaso 1111'(liante calificaciones sobre lo uprendido.

Pero el paradigma evoluciona históricamente, y como si realizá-semos un movimiento de simetría, *r coloca a la persona en el centro del sistema social (cuadro 3).

A partir de este cambio, y ya 11 ue conecta la persona tal como lo rxpresa la legislación actual, la persona, por medio del desarrollo di- sus capacidades, será quien Miya configurando los diferentes Hmtemas sociales: las estructuras Ki't'án a la medida de las personas.

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Este vector de desarrollo social es también el que favorece la trans-versalidad, ya que co

necta con la persona y parte de los temas relacionados con su vida.

Esto conlleva cambios significativos en la organización de la actividad escolar, ya que no existe un único modelo para medir al alumnado y al que intentaremos que deban tender mayoritariamente, «descalificado» a quienes no lo hagan.

El desarrollo integral de la personaCreo que ésta es la máxima educativa que mayor consenso obtiene. Ya no se trata de enfrentar al alumnado con los contenidos prescritos, sino de desarrollar cinco tipos de capacidades: Cognitivas.

. Motrices.

. Afectivas.

. De relación.

. De inserción social.

Si estamos pensando en enriquecer el curriculum con unos nuevos temas, aprovecharemos su pontencialidad para ir más allá de lo conceptual y desarrollar otros ámbitos de la persona que las disciplinas tradicionales abordaban muy poco: los afectos y sentimientos, las diferentes formas de relacionarnos en situaciones sociales diversas y, ¡cómo no! la capacidad de intervenir en el entramado social, desarrollando formas de integrarnos en la comunidad.

Igualmente, si hasta ahora ha prevalecido lo conceptual entre los con-tenidos, es conveniente que contemplemos también los procedimientos y las actitudes. Para ello, la transversalidad nos ofrece una oportunidad inigualable. No sólo necesitamos saber más sobre drogas, SIDA, desastres ecológicos u otros temas. Lo más importante es que conozcamos diferentes formas de comportarnos (más saludablemente, más respetuosamente, etc.), que analicemos y valoremos lo que supone cada una, decidiendo lo que deseamos y que seamos consecuentes con nuestra opción. Y para posibilitar las relaciones interpersonales, pensaremos en una forma de organización y funcionamiento que, respetando la libertad de todas las personas, posibilite su maduración ética: que puedan construir su propia moral autónoma, avanzando desde una situación heterónoma.

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Individuo y sociedad: escuela de ciudadaníaI ,a escuela es para niños y niñas un lugar de contacto fundamental con IB*

estructuras de la sociedad en su proceso de socialización: de su apren-illtmje social en este ámbito van a depender muchas de las representaciones i i i i i i l a l e s que tengan en el futuro. Y podemos aprovechar este espacio para i irar ciudadanos integrales de un mundo global. Convirtamos la escuela en un laboratorio para ayudarles a construir esos aprendizajes de una forma ilgni(¡cativa: es decir, viviéndolos.

I'ara organismos internacionales, como la UNESCO, la educación se pirscnta como un fin y como un medio de superación de desigualdades en lili proceso de desarrollo sostenido, en paz e igualdad.

(kiando la mayoría de las sociedades han aceptado la democracia romo un camino adecuado para resolver los problemas, eduquemos a través ilr nuestra práctica cotidiana a ciudadanos demócratas y participativos.

Un cometido fundamental que tiene la escuela es el acelerar por esta v f 11 el proceso de llegada de esos valores universales, disminuyendo al mínimo posible el coste social de ese proceso de transición.

Y la mejor forma de conseguirlo es convirtiendo nuestros centros en una escuela de ciudadanía, o sea, siendo un modelo de comportamientos urbanizados y civilizados.

Si al comienzo del artículo hablábamos del centro como un lugar de vida, una escuela de ciudadanas y ciudadanos del mundo ha de favorecer la convivencia entre las personas, trabajando contenidos actitudinales, pro-i'ci I ¡mentales, y cognitivos que permitan a todas y cada una de las personas *cr, hacer y saber vivir como ciudadanos. El centro fomentará la participación por medio de asambleas de clase o tutorías, facilitando el acceso a la dirección y órganos colegiados, la representatividad en los órganos de decisión, etc.

El proceso de impregnación

Los centros cuentan en este momento con potentes herramientas para planificar su quehacer educativo, plasmar sus intenciones y organizar su práctica docente.

Se trata de los Proyectos de Centro: el Educativo (PEC) y el Curri-( ular (PCC), teniendo una doble acepción la palabra Proyecto:

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Algo que se quiere conseguir, que marca una tendencia, que dirige hacia delante.

Una propuesta, una idea, un propósito plasmado en los diferentes aspectos de que consta la globalidad de la educación de la persona.

Definir qué es y qué pretende: Proyecto Educativo de CentroEl centro escolar, como un ente vivo, ha de saber qué es y qué quiere ser.

Cada centro escolar, según su contexto social, dependiendo de sus características propias (niveles educativos, tamaño, recursos) y basándose en su experiencia, adoptará diferentes decisiones para responder a las necesidades educativas detectadas en su entorno.

La vía para expresar sus decisiones consensuadas es el Proyecto Edu-cativo, en el que la comunidad escolar define los siguientes puntos:

Sus intenciones o finalidades educativas en relación con su entorno concreto. . Las líneas pegagógicas fundamentales en las que basará su actividad docente. . Los principios por los que se ha de regir la organización del centro para dar viabilidad y coherencia a lo que hace.

En ese momento, está reflejando asimismo un modelo de persona y de sociedad que pretende conseguir. A la hora de definir las finalidades, las transversales pueden servirle de gran apoyo al centro: los valores promulgados por las diferentes líneas son comunes y podemos denominarlos valores básicos (igualdad, justicia y libertad, respeto a las personas, incluso a una misma, a la naturaleza, a culturas y etnias, religiones, etc.). Podemos empezar por explicitar cuáles son nuestros acuerdos respecto a los valores que aparecen en el preámbulo de la LOGSE, así como en otros documentos en los que se recogen los derechos de las personas (Declaración Universal, Derechos de la Infancia, Constitución y Estatutos de Autonomía, etc.). Ahondemos en lo común sin remarcar las diferencias.

En la elaboración del PEC, las transversales pueden aportar diferentes sensibilidades y reflejar problemáticas sociales que consideremos importantes y prioritarias. Nos pueden ayudar preguntas como las siguientes:

. ¿Cuál es la situación de salud del barrio; existe algún problema o riesgo grave?

I 56

. ¿Cómo es el entorno escolar? ¿Notamos alguna carencia especialmente?

. Mujeres y hombres, chicas y chicos, ¿están en situación de igualdad? ¿En qué ámbitos y en qué tareas? ¿Cómo son sus relaciones? ¿Cuáles son las diferentes culturas que conviven en nuestro entorno?

. ¿Qué consumen, cómo gastan el dinero, a qué dedican su tiempo libre?

De este modo, el Consejo Escolar y toda la comunidad educativa com-partirá unos criterios comunes para analizar las cuestiones que surgen en el centro o la problemática relacionada con la comunidad del entorno para saber a qué dar más importancia a la hora de buscar soluciones (recursos, organización, etc.).

Cada centro tendrá unos objetivos diferentes a los de las escuelas situadas en otro barrio o entorno social, cultural y económico. Cada uno explicitará sus propias referencias, de la forma más clara posible, para que las finalidades del centro sean inteligibles y compartibles por todos los agentes implicados (cuadro 4).

Un Proyecto Educativo de estas características sirve de referencia al profesorado en su reflexión sobre la práctica cotidiana y en la selección de

Cuadro 4. Proceso de innovación

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contenidos de su PCC. Y las líneas de trabajo que se determinen (temas y/o problemáticas de salud, consumo o medio ambiente, el respeto a los derechos humanos, el conocimiento de la cultura propia y de las demás, las relaciones con el medio), pueden convertirse en los ejes de la acción educativa, la más adecuada a ese entorno sociocultural, sin lugar a dudas.

El Proyecto Curricular de CentroSiguiendo las referencias del Proyecto Educativo, y dentro del marco que dibujan las normas legales, el profesorado desarrollará el curriculum: . Qué contenidos enseñar y aprender. . Cómo dotar de coherencia al proceso para que resulte significativo

para el alumnado.Cómo diseñar la evaluación.

Este proceso no es lineal, sino circular, o incluso transversal. Además, tan importante como el producto que se genere es el proceso por el que se ha conseguido llevarlo a buen puerto. Por esto, no hemos de preocupamos fun-damentalmente por el que los documentos queden bonitos (como para enseñar a alguna entidad administrativa que venga de visita periódicamente), sino que resulten inteligibles y, sobre todo, prácticos para la actividad del centro.

Dentro del PCC hemos de tomar varias e importantes decisiones en las que las tranversales pueden resultarnos de gran ayuda.

Selección y secuenciaciónEn este paso, el centro expresa su propio proyecto cultural: qué considera

importante para ser estudiado y aprendido. Por tanto, partir de las disciplinas o de los temas de preocupación social marcará con una impronta diferente lo que se considerará «materia de aprendizaje». Para tomar esta decisión, las transversales aportan diferentes puntos de vista, ya que asignan otra relevancia a los contenidos de áreas, establecen otra red conceptual diferente, asignando un significado distinto y colocándolos en otro orden. Esto, sin olvidar la situación del alumnado, sus intereses y su desarrollo psicológico, teniendo en cuenta su afectividad y su capacidad de comprensión.

La organización de contenidosEsta cuestión es de gran importancia. El diseño curricular nos dice que hay

que tener en cuenta las cuatro fuentes del curriculum, por lo que

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lio estamos obligados a establecer un paralelismo directo entre nuestra ai'lección de contenidos y la forma como se ordena para presentarla al alum-nado. En el proceso didáctico podemos destacarla importancia de los temas ui ir H (educativos. Y quedará a cargo de los educadores saber qué contenidos i|e los seleccionados quedan por trabajar. Las líneas transversales pueden convertirse perfectamente en los ejes organizadores de las actividades de enseñanza-aprendizaje.

En las actividades de aulaA la hora de programar las actividades de aula podemos adoptar diferentes

modelos organizativos. Citaré tres, que no son los únicos, ni siquiera i \rInventes entre sí, pero que cada centro ha de plantearse y decidir, para lio seguir únicamente la inercia de la organización existente anteriormente.

La globalizaciónOrganizar todos los temas de una quincena o curso a modo de proyectos i|

iie, partiendo de los intereses del alumnado, fomentan la participación y rjercitan su capacidad de decisión y responsabilidad. La Educación Infantil es un buen ejemplo, pudiendo extenderse a Primaria. Existen intere-mintes experiencias que abarcan incluso el Ciclo Superior (actual Secunda-n.i).

La interdisciplinariedadOrganizar todas las actividades en torno a una Unidad Didáctica con ini

enfoque globalizador. Algo más fácil de realizar en Primaria por la coincidencia del profesorado, supone un reto mayor en Secundaria, basándose en la coordinación entre especialistas.

El enriquecimiento de las áreasLa transversalidad aporta a las áreas un importante grado de signifi-

rutividad y posibilita la concreción de los temas de trabajo, acercándose a importantes centros de interés del alumnado: aporta temas relevantes en sus vidas, que afectan a sus sentimientos y actitudes.

Desde la organización disciplinar podemos acudir a las diferentes líneas transversales en busca de nexos que interrelacionen los contenidos de una forma más cercana con la manera de vivir del alumnado. Cada centro ha de decidir cuál va a utilizar, según su situación y trayectoria. En cual-

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quiera de los tres casos, las transversales suponen una aportación importante, y basándose en las experiencias realizadas, no despreciaremos las formas de hacer que teníamos hasta ahora: celebrar un día, semana o quincena relacionado con un tema tópico: 8 de marzo, el medio ambiente, día del árbol o de la salud, etc. Pero durante períodos cortos de tiempo también se pueden probar formas organizativas diferentes a la disciplinar, incluso en cursos superiores (Secundaria por ejemplo).

Un examen a la evaluaciónPara impregnar el II nivel de concreción, la evaluación es un aspecto

crucial. Deberemos analizar el sentido que le damos: no se trata de diferenciar entre buenos y malos, sino de obtener puntos de referencia para guiar ese desarrollo integral de las personas. Por tanto, evitaremos utilizar las calificaciones para medir al alumnado y analizaremos todos los factores y agentes implicados en el proceso de enseñanza-aprendizaje para sacar conclusiones que vayan mejorándolo.

Algunos temas que evaluarEntre otros muchos factores que hay que analizar, tendremos que evaluar

los contenidos actitudinales, y los valores que se esconden tras ellos. Es fundamental analizar el clima del centro para fomentarlos o socavarlos, ya que, a fin de cuentas, el modo de hacer de la escuela es el que más profundamente arraiga.

El análisis de las actitudes del profesorado y la forma de las relacionarnos con el alumnado nos ayudará a explicitar lo que de forma involuntaria pero machaconamente comunicamos en el llamado curriculum oculto.

Los temas transversales también tienen una aportación importante a la hora de evaluar situaciones de desigualdad, discriminación, falta de respeto y de libertad, injusticia, egoísmo y utilización del otro, desequilibrio en las relaciones, uso abusivos de las cosas, etc. El análisis del proceso de enseñanza-aprendizaje abarca a todos sus agentes. Por tanto, profesorado, familias y otros colectivos estarán igualmente sujetos y serán objeto de una evaluación integrada en el proceso, en el que no han de obviarse las dificultades para impregnar el curriculum, así como las claves para superarlas.

Los criterios por los que se valoran unas áreas por encima de las otras, unos contenidos por encima de otros, unos modos de aprendizaje y un tipo de actividades por encima de otras, así como las decisiones sobre el uso del

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I icmpo y del espacio escolar (incluso la no decisión para mantener las cosas corno siempre), también serán aspectos que habrá que evaluar.

Cómo sistematizarlo

La sal impregna todos los ingredientes de la comida, y la transversali-dud puede ser como la sal de la acción educativa.

Según lo explicitado en los Proyectos de Centro, las propuestas de innovación deberán integrarse en los planes anuales y reflejarse en la estructura de funcionamiento del centro, consolidándose de año en año romo proyectos de mejora, innovación y formación, y buscando la implicación de toda la comunidad educativa, quien se corresponsabilizará de sus resultados (cuadro 5).

De esta forma, profesorado y alumnado, junto con las familias y otras entidades o personas, buscarán diferentes formas de vehiculizarlas, y cada escuela tendrá su propia manera de hacerlo. Una posibilidad es que alguna persona del equipo docente, con cierta formación y motivación personal,

Cuadro 5. Diagrama de decisiones transversales

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asuma la función de coordinar la innovación en estos temas, contando con una asignación de tiempo para servir de conexión entre el centro y los servicios externos del sistema educativo y dinamizar dentro del centro las actividades que den respuesta a las necesidades detectadas en el entorno.

Otras necesidadesLa propia Administración también deberá replantearse críticamente

algunas de sus formas de hacer y de decidir. Ha de buscar modos de hacer compatibles con el nuevo rol de los docentes y con la autonomía ahora reco-nocida a los centros, y en vez de orientar su actividad a hacer cumplir la legislación, fomentar las respuestas creativas adecuadas a cada contexto.

Asimismo, desde los centros haremos llegar lo más clara y explícitamente posible nuestras propuestas y demandas (de recursos y necesidades de formación, etc.), según las necesidades detectadas por los equipos docentes.

Para finalizar, quiero animaros a que sigáis construyendo la transver-salidad, una de las pocas cosas que el Diseño Curricular de Base no nos da superestructurada, porque sumando la experiencia y los esfuerzos de todos, la haremos más atractiva y más viva, en el aula y en el centro, en la comunidad de nuestro entorno (barrio, ciudad), en cualquier lugar de la sociedad en el que podáis ser un poco más transversales y vivir la educación como una parte integrada en la vida.

Nota________________________________________

1. En el modelo curricular español, el curriculum más general (I nivel) lo establece la Administración; el segundo nivel de concreción del curriculum lo tiene que decidir cada centro mediante la elaboración del Proyecto Curricular de Centro.

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6

Cómo expresar la estructura organizativa en el Proyecto Educativo de Centro

Serafín AntúnezDepartamento de Didáctica y Organización Escolar. Universidad de Barcelona

El Proyecto Educativo de Centro (PEC) es un instrumento orientador, una guía para la toma de decisiones curriculares y de gobierno del Centro. Kl PEC reúne los grandes acuerdos institucionales que han de servir de referencia constante para dirigir de forma coherente los procesos didáctilos, orientadores, organizativos y gestores.

Tal como hemos señalado en otras ocasiones, el contenido del Proyec-l<> recoge la definición de Centro, expresa la formulación de sus grandes objetivos y comunica su estructura organizativa. Vamos a tratar de presentar algunas ideas sobre este último apartado en tanto que dispositivo de que las organizaciones se dotan para tratar de conseguir sus propósitos.

¿En qué consiste la estructura organizativa en los centros escolares?

En los centros escolares, al igual que en otras organizaciones, existe

Artículo publicado en Aula de Innovación Educativa, n. 4-5, pp. 55-59, julio-agosto 1992.

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también un andamiaje de elementos: equipos, cargos, servicios, órganos degobierno, cuyo funcionamiento conviene regular y articular adecuadamente.La estructura es, pues, el conjunto de estos elementos y sus interrelaciones.

La estructura es determinada especialmente por los factores siguientes:Tamaño. La dimensión y magnitud del centro son decisivas. Sin embargo,

no siempre son tenidas en cuenta al diseñar las soluciones organizativas. No es infrecuente encontrar centros escolares pequeños en tamaño que han generado una estructura excesiva, animados seguramente por su entusiasmo o por la imitación de modelos ajenos. La duda surge al preguntarse si el aumento de tareas que supone una estructura excesiva no generará duplicación de esfuerzos o si la inevitable falta de tiempo no hará de ella un instrumento ficticio o estéril.

Objetivos. Los propósitos de una organización condicionan su estructura. Cuando las organizaciones se plantean únicamente objetivos rutinarios, de mantenimiento o de simple inercia, no precisan de estructuras ricas ni complejas. Ahora bien, si buscan objetivos que implican innovación, cambio o mejora, necesariamente se formulan proyectos que generan tareas y, por consiguiente, aparecen equipos de trabajo, comisiones u órganos que enriquecen la estructura.

3 y 4. Niveles de participación y Niveles de descentralización en la toma de decisiones. Si existe una cultura de la participación arraigada y la toma de decisiones se sitúa en los lugares más próximos a la acción, aparecerán, como consecuencia, unidades de trabajo que configurarán una estructura más completa. Por el contrario, ésta será hueca o vacía de contenido si predominan actitudes autocráti-cas de los órganos de gobierno, la actitud de las personas es pasiva o la delegación de tareas no existe.

Zonas de normativa y zonas de autonomía. En nuestro país existe un abundantísimo inventario de preceptos legales que afectan a la vida de los centros. Alguna de estas normas regulan la naturaleza, composición y funciones de equipos y órganos, lo cual supone ciertas restricciones que, como mínimo, habría que conocer.

Creatividad. Los miembros de la comunidad educativa, pero espe-cialmente los profesores y profesoras, tienen la posibilidad de diseñar, a pesar de todo, soluciones organizativas propias, adecuadas a

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su realidad particular y en alguna medida diferentes a las que se proponen desde agencias externas al centro. Una interpretación flexible de los preceptos legales facilitaiá estos propósitos.

Todos los factores que hemos señalado actúan de forma concurrente y ilclerminan dos dimensiones básicas de la estructura: la complejidad y su lormalización. De esta última hablaremos más adelante.

¿Qué elementos deben formar la estructura?

Digamos, ante todo, que se requieren los mínimos imprescindibles para tratar de garantizar la consecución de nuestros objetivos. Ahora bien, para dar una respuesta adecuada al título de este apartado habría que lener antes una respuesta clara a las cuestiones previas siguientes:

1. ¿ Qué tareas deben desarrollarse en el centroy cuál es su naturaleza?Conviene evitar un error frecuente en nuestros centros: se suele definir

primero la estructura (órganos, equipos, comisiones...) y después se intenta «pensar» qué es lo que podrían hacer y asignárselo. Dicho de otra manera: se hacen las cosas al revés.

Habrá también que decidir si las tareas de orden curricular se asignan a los Equipos de ciclo o a los Departamentos/Seminarios, o a los Equipos de Nivel, o a Comisiones específicas. O si todos estos elementos intervie-

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nen en esas tareas para determinar cómo, en qué aspectos y en qué grado. Lo mismo podríamos decir de las tareas organizativas y gestoras en general: ¿las asume un solo elemento en su totalidad?; ¿las asumen varios elementos? Conviene tener presentes los límites para evitar la duplicación de esfuerzos y la descoordinación.

2. ¿Cuál es el tiempo real disponible para que los elementosde la estructura actúen?El tiempo es un valor escaso en las organizaciones. Además no puede

ahorrarse cuando sobra. Es necesario generar una estructura realista que sea congruente con el verdadero tiempo disponible. Crear elementos accesorios suele ser un indicador de una organización deficiente, ya que van a consumir un tiempo que tal vez no se posee y van a suponer un aumento de trabajo difícil de asumir.

3. ¿ Existen otras soluciones organizativas mejoresque las que conocemos?Las organizaciones que buscan dar respuesta ágil y eficaz a los reque-

rimientos que reciben intentan soluciones creativas y flexibles. Es muy recomendable no hipotecar la organización a una estructura invariable. Ninguna organización moderna lo hace. Habría que ir dando paso y protagonismo cada vez más a elementos ad hoc, es decir: equipos de trabajo o perecederos que se constituyen para desarrollar un proyecto o alcanzar un determinado objetivo. Las personas que los formen se reincorporarán a su grupo de trabajo natural una vez finalizada la tarea.

Además de otros logros, las soluciones de este tipo permiten deshacer de una manera temporal agrupamientos eventualmente ineficaces (determinados equipos de ciclo o departamentos con miembros negligentes).

Si se tiene una respuesta clara a las tres cuestiones precedentes, pueden empezarse a determinar los elementos que formarán la estructura del centro. En el cuadro de la página siguiente se sugiere un índice. No pretende ser el modelo al que habría que aproximarse, sino un instrumento que recoge una panorámica de elementos posibles a los que podrían añadirse otros.

Vamos a comunicar la estructura en el PECLa estructura de una organización se puede comunicar de diversas

maneras. Puede hacerse mediante una representación gráfica: un organi-

I 66

pruína; o bien mediante un manual de funciones, o de forma mixta a través tic cuadros lineales de responsabilidades.

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Los organigramasCreemos que si bien pueden ser una ayuda complementaria para comunicar

la estructura de un centro escolar, no son el instrumento más eficaz y, en cualquier caso, son insuficientes por sí solos. Algunas de las razones que nos llevan a no recomendar el organigrama como instrumento único son las siguientes:

. Los organigramas no recogen las funciones de los elementos que representan. Enumerar las funciones de cada elemento es tan importante o más que identificarlo sin más en los correspondientes rectángulos del dibujo.Los organigramas, si bien no son un buen sistema para representar la estructura de instituciones organizadas sobre la base de enfoques formales, no suelen serlo tanto en el caso de los centros escolares que se regulan mucho más desde enfoques políticos, simbólicos o ambiguos.En las organizaciones en las que los niveles jerárquicos están claros, la autoridad bien definida y diferenciada y la dependencia orgánica claramente identificada suelen ser un buen sistema. No lo son, en cambio, en los centros escolares donde predominan las relaciones informales sobre las formales y la autoridad puede perfectamente no existir.

No obstante, si se opta por un organigrama, hay que tener en cuenta que existen unas normas de organigrafía que conviene saber. De entre ellas puede recordarse que:

Las figuras (polígonos en los que recogemos cada elemento) deberían ser iguales: rectángulos, normalmente. No debería adornarse la gráfica con circunferencias, triángulos, etc. . El tamaño de esas figuras debería ser igual en todos los casos. Deben evitarse líneas de trazo variado (más o menos gruesas, de colores diferentes), ya que dificultan la interpretación de la gráfica. Las líneas, en cualquier caso, no deberían cruzarse. Las figuras de representación global genérica (por ejemplo, Departamentos) no deben «duplicarse» representando también su contenido (Departamento A, B, C, etc.). O bien se representa de forma genérica o de forma específica, pero no de ambas maneras simultáneamente.

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Los cuadros lineales de responsabilidadesSuelen ser una buena solución para clarificar el funcionamiento de un

elemento concreto. En su expresión más simple, el cuadro lineal de res-ponsabilidades consiste en dos ejes. En uno de ellos se relacionan las tareas de una determinada unidad, servicio o las que comporta un proyecto, y en el otro las personas, órganos o equipos que intervienen en ellas. En la intersección de ambos se suele especificar cuál es el nivel de intervención: proponer, informar, decidir, aprobar, etc.

Si bien son instrumentos eficaces para expresar, analizar o evaluar el funcionamiento de un elemento concreto (un servicio, un equipo...), no lo son tanto para representar la estructura organizativa de un PEC. Supondría elaborar y clasificar un farragoso conjunto de cuadros y un manejo difícil.

En la página siguiente se presenta, a modo de ejemplo, un detalle parcial de un cuadro lineal de responsabilidades.

Nuestra propuestaPara comunicar la estructura organizativa en el PEC, nuestra propuesta se

asemeja más a un manual de funciones. El sistema que sugerimos es sencillo y completo a la vez y ha servido de referencia para múltiples centros escolares. Consiste en seguir los siguientes tres pasos:

Identificar cada elemento.Enumerar sus componentes, si los tiene.Enumerar sus funciones.

Puede añadirse, en su caso, un cuarto paso:«Indicar su dependencia orgánica». Veamos dos casos:

Primer casoSe trata de un elemento cuya composición y funciones están reguladas

legislativamente, el Claustro, por ejemplo.Los tres pasos deberían recogerse tal cual expresa la norma. No obstante,

podrían añadirse otras funciones propias de cada contexto escolar. Supongamos que en el distrito municipal exista un órgano de participación en el que están representados los centros escolares de la zona. Podría añadirse a las funciones que las leyes atribuyen al Claustro, otra: «re) Elegir a la persona representante de nuestro Centro en el Comité X del distrito/ municipio».

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El servicio de bibliott ca

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. Adquirir fondos bibliográficos A P p E E p

. Actualizar el inventario - P E - - C

. Supervisar la sala durante el horario de lectura - E

. Actualizar las normas de funcionamiento PA P P E E P

. Elaborar el horario de ocupación en horas lectivas A P P - - P

. Etc.

A Aprueba E Ejecuta

P Propone C Controla, etc.

Segundo casoSe trata de un elemento cuya composición y funciones no están reguladas

legislativamente, los Equipos de Ciclo, por ejemplo. Así, en el «Equipo de 3a

Ciclo» se podrían determinar más libremente sus componentes decidiendo: «Forman parte del Equipo de 3H Ciclo los tutores y tutoras de 5" y 6a nivel, la profesora de Educación Especial y el Orientador». De la misma manera, las funciones que desarrollaría ese equipo se determinarían libremente según las decisiones que se hubiesen tomado.

De la misma manera, se podría determinar su dependencia orgánica.

La estructura de una organización necesita formalizarse. El RRI

La estructura quedaría totalmente reflejada en el PEC si se siguen los pasos que hemos sugerido y el Proyecto finalizado. Ahora bien, para que esa estructura funcione, es necesario que se fijen una serie de reglas, normas y

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procedimientos sin los cuales las organizaciones no son operativas.El Reglamento de Régimen Interior (RRI) es el instrumento que recoce la

dimensión formalizadora de la estructura del centro escolar. Es decir, el conjunto de reglas, normas y procedimientos que el propio centro escolar rica para posibilitar que su estructura funcione. Sugerimos que el RRI acompañe al PEC a manera de anexo o apéndice.

Con el fin de tratar de establecer los límites y las «bisagras» entre l'EC y RRI, proponemos las directrices siguientes:

El contenido del RRI, al ser un conjunto de normas y procedimientos, no incluirá funciones, ya que éstas estarán recogidas en el apartado Estructura Organizativa del PEC.

No es necesario reproducir en él el contenido de normas de rango superior. Se supone que hay que cumplirlas tal como nos vienen dadas y nada podemos hacer porque sean de otra manera.Por ejemplo, incluir en nuestro RRI algún artículo en el que se recoge el procedimiento de elección del Director del Centro (que sería una cuestión «reglamentable») no procede, ya que viene establecida por normas de rango superior. Tampoco sería oportuno recoger como una norma interna que los profesores tienen derecho a equis días de permiso al año por asuntos propios: ya está establecido «desde fuera». En este segundo caso, lo que sí podría reglamentarse es qué normas, reglas o procedimientos fijamos para cuando un profesor falte algún día por asuntos propios para cubrir su ausencia.

3. No es conveniente regular aspectos que quedan lejos de nuestrocontrol y competencia o que son puramente una declaración debuenas intenciones.Reglamentar que «los padres tienen la obligación de ayudar al centro en su tarea educativa» o que «tienen la obligación de asistir a las entrevistas a las que son convocados» o que «los profesores están obligados a ser puntuales» son ejemplos de normas innecesarias. Las dos primeras escapan a nuestro control. La tercera también y, además, ya está establecido que sea así en las regulaciones propias de la función docente (estatutos del profesorado de la enseñanza pública o derechos y deberes laborales propios de la privada). En este último caso, lo que sí podríamos regular internamente es cómo proceder (fijar la regla o el procedimiento) en el caso en que un profesor sea impuntual.

711

Normalmente será un texto articulado.Los apartados principales que constituyen un RRI son, especificando algo

más en cada uno de los apartados, los siguientes (resumidos en el cuadro siguiente):

A. Introducción.B. Artículos que regulan el funcionamiento de los elementos de la estructura.C. Artículos que recogen la regulación de la convivencia.D. Artículos que recogen la previsión de «soluciones inmediatas» ante situaciones

de contingencia.E. Artículos que establezcan las condiciones de modificación del propio reglamento.

A. Introducción (muy breve y sucinta). Base legal por la que se establece el RRI.. Ámbito de aplicación.. Publicidad del RRI (a quiénes se dará a conocer y cómo).. Órgano y fecha de aprobación.

B. Artículos que regulan el funcionamiento de los elementosde la estructuraRecogerán el cómo se desarrollarán las funciones de cada uno de ellos

(cada cuánto tiempo se reunirá un órgano, mediante qué procedimiento se llegará a tomar acuerdos...). Ejemplos:

a) Sobre el claustro:. Se reunirá ordinariamente una vez al mes durante la primera quincena.. Las sesiones se convocarán alternativamente en sesiones de mañana (medio-

días) y de tarde.... En caso de votaciones se utilizará el criterio de mayoría simple.. Las votaciones se realizarán ordinariamente a mano alzada. No obstante, si

una persona manifiesta públicamente su voluntad de votar en secreto, se pasará automáticamente a votar de esa manera mediante procedimiento escrito.

. Etc. (Podra completarse lo reglamentado fijando el procedimiento de convoca-toria, el seguimiento de acuerdos,...)

| 72

Sobre una determinada comisión:

La Comisión será coordinada por una persona elegida por los miembros de la

comisión entre ellos mismos. La Coordinación se renovará cada curso escolar.

Una copia del acta de la reunión, que se ajustará al modelo establecido (el sim-

plificado), deberá hacerse llegar a la Jefatura de Estudios antes que hayan

transcurrido 15 días. Etc.

C. Artículos que recogen la regulación de la convivenciaMerece la pena recordar que estos artículos no deberían contravenir las

especificaciones del Decreto de Derechos y Deberes de los alumnos y alumnas.Conviene huir de redactados que más bien parecen un código de fallas y su

correspondiente sanción que una guía sencilla y clara sobre cómo actuar.Ante una conducta de un alumno negativa para los demás, para las

instalaciones o para sí mismo, es mejor regular el procedimiento, que hay que seguir que fijar de antemano la posible tipificación de la falta y prever, de una manera descontextualizada, la posible sanción.

D. Artículos que recogen la previsión de «soluciones inmediatas»ante situaciones de contingenciaLos hechos que sabemos que suelen producirse, que de hecho acontecen

con cierta frecuencia, pero que no podemos prever cuándo sucederán, requieren soluciones previstas de antemano.

Se recogerán, pues, las normas y los procedimientos que hay que seguir en los casos en que:

. Se produzca la ausencia corta o el retraso de un profesor.

. Se produzca un pequeño accidente de un alumno.

. Llueva durante el horario anterior y posterior a la comida en el comedor escolar, etc.

Tener soluciones previstas para las contingencias es síntoma de sane-amiento organizativo.

73 |

E. Artículos que establezcan las condiciones de modificación del propio reglamentoEjemplos:

Art. n) El presente reglamento será sometido a revisión y actualización, si proce-

de, durante la reunión ordinaria del Claustro del mes de mayo de cada aflo.

Art. íi+1) Se propondrá la revisión de este reglamento cada vez que lo soliciten por

escrito a la Dirección al menos (1) personas.

(1) Coloqúese aquí el «precio»: (la mayoría absoluta del Claustro del Consejo

Escolar; la tercera parte de los miembros del órgano, cinco personas, tres personas,

etc.).

74

7

Nuestro Proyecto Educativo. Estructura organizativa

Equipo Docente y Asesores de Formación del CPC Viriato

Descripción del centro en el que se desarrolla la experiencia

El Colegio Público Comarcal «Viriato» de Muelas del Pan, situado a 20 km de Zamora capital, está enclavado en una zona eminentemente rural en la que existen dos centrales hidroeléctricas.

Las ocho unidades de EGB y una de Preescolar con que cuenta se sitú-;III en un moderno edificio de dos plantas, bien orientado y con suficientes espacios al aire libre para realizar diferentes actividades deportivas. Se ce fian en falta, sin embargo, dependencias adecuadas para el desarrollo de otro tipo de actividades tales como gimnasio, taller de tecnología, aula de educación infantil adecuada... El Centro está bien dotado de mobiliario y equipamiento didáctico.

Con pequeñas fluctuaciones anuales, el número de alumnos es de alrededor de los 200, no superándose la proporción de 25 alumnos por aula. La procedencia de los alumnos condiciona la existencia de dos núcleos bien diferenciados en cuanto a sus aspiraciones futuras: por una parte, la mayoría de los alumnos procedentes de las localidades cercanas

Artículo publicado en Aula de Innovación Educativa, n. 4-5, pp. 65-68, julio-agosto 1992.

75¡

comarcalizadas, centran dichas aspiraciones en continuar con la tradición familiar, lo cual supone acceder a las pequeñas explotaciones agrícolas y ganaderas que poseen. Por otra parte, la mayor parte de los alumnos cuyas familias dependen de las centrales hidroeléctricas (operarios, técnicos...), aspiran a alcanzar estudios superiores a los ofertados en el centro con dos vertientes: académica y profesional. Esto conlleva, sobre todo en los últimos niveles de escolarización, un cierto tratamiento diferenciado con doble carácter de terminal o propedéutico según las casuísticas específicas.

La plantilla inicial de seis profesores ha ido aumentando paulatinamente durante los siete años de andadura del centro hasta convertirse en los doce que actualmente formamos el equipo docente. El carácter definitivo de la mayor parte de dichos profesores ha ido posibilitando una toma de decisiones y un compromiso a medio y largo plazo que puede beneficiar una línea de actuación más coherente en nuestras actuaciones.

Durante estos años se ha ido consolidando una cierta tradición en la realización de determinado tipo de actividades, no solamente de las que podríamos denominar «instructivas», sino también artísticas y culturales: prensa, folklore comarcal, salud, animación a la lectura, deportivas, etc. A nivel «institucional» estamos participando en el Proyecto Mercurio (Medios Audiovisuales), y hace dos cursos escolares decidimos solicitar un Proyecto de Formación del Profesorado en Centros para trabajar el Proyecto Educativo de Centro.

Fase de elaboración del Proyecto Educativo del Centro

El proceso de elaboración del PEC comenzó en el curso académico 90/91 tras ser aprobado el Proyecto de Formación en Centros antes mencionado.

Previamente a la elaboración propiamente dicha fue necesario realizar una planificación, una organización y un calendario de actuaciones.

PlanificaciónLa planificación de la tarea que había que realizar a corto y largo plazo

constaba de las fases siguientes:

176

Fase de diseño y elaboración del primer borrador del PEC (cursos 90/91 y 91/92). Es la fase que ha concluido en estos momentos, y a la que nos referiremos en el resto del presente artículo, especificando cómo nos organizamos, qué resultados hemos obtenido glo-balmente y concretando uno de los apartados estudiados, el de «Estructura Organizativa del Centro».

Fase de difusión y experimentación (cursos 92/93 y 93/94). Consistirá en dar a conocer al resto de los sectores de la Comunidad Educativa (padres, alumnos) el documento elaborado, solicitando su participación para realizar consensuadamente las variaciones que se consideran oportunas. Por otra parte, y con objeto de ir avanzando en su puesta en práctica, durante estos dos cursos escolares: . Iremos reflejando en nuestros planes anuales de actividades

aquellos objetivos que, reflejados en el PEC, puedan irse abordando a corto plazo.

. Iremos tomando nuestro PEC como referente para que, junto con el curriculum oficial prescriptivo, podamos ir concretando nuestro Proyecto Curricular.

. Iremos realizando nuestro Reglamento de Régimen Interior con-secuentemente con las decisiones adoptadas en el PEC.

3. Fase de aplicación (cursos siguientes). Supuesta la elaboracióndefinitiva del PEC, con la participación efectiva de todos los miembros de la Comunidad Educativa, y habiendo sido experimentadoel proceso de su puesta en práctica, en cursos sucesivos iríamosabordando las ideas en él expuestas, haciéndolas efectivas en lossucesivos Planes Anuales de Actividades.

OrganizaciónLa organización de la primera fase a la que se ha hecho referencia tomó

como puntos de partida los aspectos siguientes, no teniendo que variarlos globalmente por ir comprobando su efectividad:

. Objetivo: «Elaborar un documento base, esbozo, esqueleto o esquema sobre lo que será el Proyecto Educativo del centro, procurando que sea lo más realista posible y adaptado a las circunstancias del colegio». Contenidos: Los relativos a los diferentes elementos que pueden configurar un Proyecto Educativo de Centro, tomando como referente los marcados por Serafín Antúnez1:

77

I 78 Análisis del Contexto.Notas de Identidad.Formulación de Objetivos.Concreción de una Estructura.

. Actividades: Dependiendo del momento y del calendario, las acti-vidades girarán en torno a :Lectura y trabajo individual.Trabajo en grupo.Puesta en común de todo el equipo docente.Exposiciones (Asesores de Formación...).Encuentros y visitas con otros centros en fase de elaboración del

PEC.. Dinámica general de trabajo: El trabajo mensual ha mantenido la

siguiente estructura cíclica:

Primer jueves: Lectura individual sobre la temática marcada.Seg

undo jueves: Trabajo en grupo para sacar conclusione

s sobre dicha temática.Tercer jueves: Completar (en su caso) el trabajo en grupo.Cuarto jueves: Puesta en común y toma de decisiones de todo el

equipo docente. Las tareas de los tres primeros jueves se reali-zaron en horas de «exclusiva» y la puesta en común en una tarde «de liberación» (sin alumnos).

En los primeros momentos se hizo necesaria la exposición y aclaración de algunos términos por parte de los asesores de formación, que estaban presentes en todas las puestas en común. A lo largo de estos dos años se

han mantenido tres reuniones con los otros centros de la provincia que también estaban en fase de elaboración del PEC, encuentros a los que ha

asistido Serafín Antúnez para guiar el proceso y aclarar las dudas que han ido surgiendo. . Agrupamientos: Para abordar cada contenido de

trabajo se constituyeron tres «comisiones» de cuatro miembros, estando representados en cada una de ellas profesores de todos los ciclos

educativos. . Metodología: En unos casos, cada comisión se encargaba de trabajar un punto de los marcados; en cuestiones de «mayor

importan-cía» (metodología, estructura) todos los grupos o comisiones trabajábamos sobre el mismo aspecto y después hacíamos la puesta en

común.

. Recursos: Contamos con una subvención económica derivada de la aprobación del Proyecto de la convocatoria solicitada, que nos permitió adquirir una bibliografía básica sobre el Proyecto Educativo, así como sufragar los gastos de Encuentros y Ponencias. Como recursos humanos contamos en todo momento con asesores de formación del Centro de Profesores (CEP).

Concreción de la estructura organizativa del centro

Con la estructura aplicada se fueron abordando los diferentes apartados del Proyecto Educativo (Análisis del Contexto, Notas de Identidad, Objetivos). El último de ellos, «Concreción de la Estructura del Centro», puede servirnos para ejemplificar la dinámica seguida en la elaboración de los demás.

Fue abordado por las tres «comisiones» a la vez y supuso dar respues-la a las cuestiones siguientes: a) ¿De qué estructura disponemos?, b) ¿Qué necesidades organizativas precisamos?, c) ¿Cómo concretamos dicha es-l ructura?

Análisis previo: estructura que se poseeConsistía en reflexionar sobre el cuadro que se muestra a continuación,

dando respuesta a los apartados en él reflejados.De dicho análisis nos percatamos de que disponíamos de una «supe-

restructura» propia de un centro «grande» que nos impedía no sólo cumplir lo que ella exigía, sino también ser eficaces para que dicha estructura diese respuesta a las necesidades reales de nuestro colegio.

79 |

Reflexión posterior: estructura que necesitamosVistas las características del centro (claustro poco numeroso, sin cursos

paralelos, con escaso número de alumnos...) y las estructuras que sí podían dar respuesta a las necesidades por comprobar su eficacia, mantuvimos las que creímos convenientes, transformamos otras e hicimos desaparecer o creamos unas terceras. De esta forma, en nuestro Proyecto Educativo ha quedado reflejada la estructura organizativa siguiente:

| 80

Concreción de dicha estructuraPor último, y a pesar de que muchas de las «atribuciones» de los elementos

de la estructura ya habían aflorado durante la puesta en común sobre el «qué necesitamos», era necesario explicitarlas para no volver a caer en uno de los errores típicos de la anterior organización: todos sabemos lo que hay que hacer, pero, por no formalizarlo —escribirlo— consensuarlo, raras veces se hace o se hace sin rigor y termina por no ser eficaz, con lo cual... ¿para qué hacerlo?

De esta forma, y para cada uno de los elementos de tal estructura, se realizó la concreción siguiente:

Se identificó o definió cada elemento.Se especificaron sus componentes.Se escribieron sus funciones.Se manifestó cómo realizar dichas funciones, estableciendo las normas de

funcionamiento de cada elemento (este aspecto no figura en el Pro-yecto Educativo, pero ya está redactado para que forme parte del RRI).

En todo el proceso fueron surgiendo una serie de problemáticas derivadas primordialmente, más que sobre la concreción de tal o cual elemento de la estructura organizativa, de la atribución de responsabilidades que dicha estructura conllevaba. Los razonamientos sobre la necesidad de realizar determinado tipo de funciones, la transformación de algunas de ellas e, inclusive, la eliminación de otras, permitió su concreción y asunción por todos los miembros del equipo.

Valoración del proceso seguido y de los resultados

Aunque al principio del proceso los distintos ritmos de trabajo, y la cos-tumbre de trabajar en equipos por ciclos en vez de la propuesta de comisiones interciclós, dificultaron la marcha general del proyecto, tras la experiencia adquirida durante el primer trimestre del curso 90/91 fue detectándose una mayor «soltura» en las actividades grupales y, sobre todo, en la toma de deci-siones de las puestas en común, lo cual permitió abordar durante dicho curso el análisis del contexto, las notas de identidad y la formulación de objetivos.

Las jornadas finales de dicho curso, en las que pudimos intercambiar nuestras conclusiones con otros centros y contar con las sugerencias y apor-

811

taciones de Serafín Antúnez, permitieron avalar y asumir las conclusiones a las que habíamos llegado, a la vez que recoger otras aportaciones beneficiosas de los centros presentes en el encuentro.

La inercia adquirida permitió concluir el último apartado del Proyecto durante el segundo trimestre del presente curso, finalizándose el proceso de revisión global del PEC al concluir dicho trimestre, momento en el que se apreciaron y se corrigieron posibles contradicciones o disfunciones entre los distintos apartados.

Un logro paralelo y destacable en todo el proceso ha sido el de consolidar el trabajo en grupo a nivel de «comisiones no estáticas», así como el respeto y valoración de las opiniones de «todos» los miembros del equipo docente; la distribución de parcelas de trabajo por grupos y la aportación de ideas desde perspectivas diferentes ha permitido enriquecer no sólo los resultados obtenidos sino también la coherencia del equipo de profesores.

Hay que destacar igualmente que las discusiones generadas se han cen-trado más en cuestiones de expresión o redacción que de «fondo», dada la tra-dición de disponer de acuerdos «tácitos» no explicitados anteriormente.

No obstante, la tarea ha sido ardua y el tiempo dedicado ha llevado en ocasiones al desánimo, dado que los resultados que se iban obteniendo no veían la aplicación inmediata que todos deseamos cuando nos embarcamos en un esfuerzo añadido de estas características.

En cualquier caso, disponemos de un instrumento que, en los momentos en que nos encontramos de entrada en vigor de la LOGSE (Ley Orgánica General del Sistema Educativo español), nos parece importante por:

. Permitir la toma de decisiones autónomas que sirvan para armonizar la diversidad de la comunidad escolar.

. Servir de documento de referencia para concretar los demás docu-mentos «programáticos» del colegio.

. Propiciar la participación en la toma de decisiones conducentes al consenso como método de gestión.

Si estas reflexiones sirven a algún equipo de compañeros a animarse en la elaboración del PEC, nos damos por satisfechos; a nosotros sí nos ha sido útil.

Nota____________________________________________

1. ANTÚNEZ, S. (1987): El proyecto Educativo de Centro. Barcelona. Grao.

I 82

8

Elaboración del Proyecto Educativo CP La Isabela

Claustro de profesores del CP La Isabela

Análisis de la comunidad educativa

El CP La Isabela está ubicado en Sacedón, provincia de Guadalajara, localidad de mil ochocientos habitantes, y es el único centro de EGB completo desde los tres años a octavo curso.

El alumnado del Centro proviene del mismo pueblo y de las pequeñas localidades cercanas (alumnos transportados). Para continuar estudios pos-teriores a EGB, los alumnos deben salir fuera de Sacedón.

El nivel socioeconómico es medio-bajo, siendo las principales fuentes de ingreso los servicios, la agricultura y la constitución, por el orden citado. La localidad ofrece pocas posibilidades socioculturales. Existe una Asociación Cultural y Biblioteca Municipal con funcionamiento precario. Varias instituciones colaboran en programas concretos. Citaremos el Equipo del SOEV (Servicio de Orientación), Centro de Salud de la zona, Asistentes Sociales, Farmacéutica, Ayuntamiento, Asociación de Padres de Alumnos, Asociación de Alumnos y Centro de Profesores de Guadalajara. En locales del propio Centro se ubica un Centro de Recursos de Educación Compensatoria, una aula de Educación Permanente de Adultos y una Escuela Taller.

Artículo publicado en Aula de Innovación Educativa, n. 4-5, pp. 60-63, julio-agosto 1992.

83 |

En el contexto escolar anotamos que la plantilla del Centro se compone de dieciocho profesores con diferentes situaciones administrativas. Hay especialistas en todas las áreas, aunque por necesidades de ajuste de algunos profesores no imparten su especialidad. La movilidad del profesorado es grande, llegando al cincuenta por ciento en algunos cursos.

El equipo de profesores del Centro ha mostrado siempre interés por todas aquellas innovaciones que pueden contribuir a mejorar la calidad de la enseñanza y así venimos trabajando desde el curso 86 en la Reforma del Ciclo Superior. Por otra parte, se están llevando a cabo los siguientes proyectos:

. Educación para la Salud en la Escuela (Ed. Infantil. Ciclo Inicial y Ciclo Medio). Mercurio (todos los ciclos).

. Cooperativas (sexto y séptimos cursos).

Necesidades de realizar el Proyecto Educativo

Reunidos los profesores del claustro para analizar la situación real del Centro, se destacaron los siguientes puntos:

. La inestabilidad del profesorado en este Centro no permitía seguirun proceso educativo con criterios estables para el alumnado. . Se

sentía la necesidad de dar coherencia y continuidad al trabajorealizado por todos los profesores dentro de los distintos Proyectos

que se estaban realizando. . Nos habíamos dado cuenta de que era necesaria una mayor implicación real de todos los estamentos que formaban parte de la

Comunidad Educativa.Creíamos necesaria una mayor adecuación de nuestro trabajo a larealidad educativa del Centro y de su entorno.

Mantenidas varias sesiones de debate y analizados los distintos puntos, se vio la necesidad de elaborar un Proyecto Educativo de Centro para una mayor operatividad de la acción educativa.

Lo primero que nos planteamos después fue qué esquema de proyecto íbamos a seguir: comenzamos a buscar diferente documentación que fuimos recopilando de cursos realizados por el Equipo Directivo, material publica-

I 84

do por el MEC (Ministerio de Educación y Ciencia) y libros publicados por diversas

editoriales.

Una vez estudiada la documentación nos pareció que el esquema más adecuado a

nuestro Centro era el propuesto por Serafín Antúnez (véase cuadro 1).

Cuadro 1. Esquema del Proyecto

¿Quiénes somos?

¿Dónde estamos?

¿Con qué recursos contamos?

Recursos humanos

Recursos materiales.

Recursos económicos.

Recursos de tiempo.

Señas de identidad.

Objetivos.

Metodología general del Proyecto Educativo de Centro.

Evaluación,

Estructura organizativa del Centro:

Organigrama.

Órganos de gobierno.

8.2.1. Unipersonales:

Director.

Jefe de Estudios.

Secretario.

8.2.2. Colegiados:

Consejo Escolar.

Claustro de Profesores.

Equipos docentes.

Tutor, Coordinador. Profesor de Apoyo a la integración.

Servicios:

Comedor escolar.

Transporte.

Secretaría.

Biblioteca.

8.6. Asociación de Padres de Alumnos y Asociación de Alumnos.

85 1

Organización del profesorado

En primer lugar, debemos destacar que el profesorado tiene un horario todos los días de la semana de 9,30 a 13,30 horas y de 15 a 17 horas, utilizando la tarde de los miércoles, sin alumnos, para la elaboración del Proyecto Educativo. Este horario se negoció con la Dirección Provincial del MEC de Guadalajara para ampliarlo a todo el Centro, puesto que ya el equipo de profesores del Ciclo Superior disponía de esa tarde para trabajar en la reforma. Este horario comprometía a todos los profesores a elaborar el PEC.

Después de haber desarrollado en gran grupo los primeros cuatro puntos del esquema del PEC —¿Quiénes somos?, ¿Dónde estamos?, ¿Con qué recursos contamos? y las Señas de Identidad del Centro—, encontramos más operativo organizamos en pequeños grupos, de manera que cambiamos la organización para trabajar el resto de los puntos del Proyecto, procurando que al formar los grupos hubiese profesores de los distintos ciclos.

Tras las sesiones de trabajo en pequeño grupo se exponía el documento elaborando al resto del Claustro sometiéndolo a debate y modificando aquellos aspectos que se creía convenientes.

Reponsabilidades y atribuciones

Al desarrollar el apartado de la estructura organizativa de nuestro PEC, además de las funciones que se establecen preceptivamente para cualquier Centro, nos vimos en la obligación de formular una serie de atribuciones y responsabilidades para los órganos unipersonales con/sin regulación legal que se hacían necesarias en la organización de nuestro propio centro.

A. Del Jefe de EstudiosFacilitará a los nuevos profesores los documentos base del funcionamiento

del Centro (RRI, Normas de Evaluación y cualquier otro documento que se añada a éstos).

Informará de los lugares donde se encuentran los materiales didácticos que puedan necesitar, así como normas de uso y cuidados.

Informará de la existencia del equipo de Orientación y Apoyo,

1 86

y será quien reciba la información por parte del profesorado de los casos detectados de alumnos con necesidades educativas especiales.

Llevará los casos de alumnos con Necesidades Educativas Especiales (NEE) al equipo del SOEV.

Supervisará y archivará cualquier información didáctica recibida o elaborada en el Centro.

Se reunirá con los Coordinadores de Ciclo cuantas veces sean necesarias y como mínimo una por trimestre.

Se reunirá, al menos, una vez al trimestre, con los delegados de cada nivel para conocer sus inquietudes, aclarar sus dudas y recoger sus propuestas.

Expondrá en el tablón de Secretaría el parte de faltas para conocimiento de los interesados y sus posibles reclamaciones.

Supervisará con los Coordinadores de Ciclo trimestralmente los resultados de los programas de recuperación.

10.Elaborará un horario de sustituciones en el mes de Septiembre para cubrir la ausencia de cualquier miembro del Claustro.

B. Del SecretarioInformará a los coordinadores de cada ciclo, en los meses de Octubre y en

Enero, del presupuesto con el que cuenta para la compra de material didáctico.

Exigirá justificantes de compra debidamente cumplimentados; en caso contrario, el Centro no se hará cargo del gasto realizado.

Anulará cualquier pedido que haya sido realizado sin consulta previa ni aprobación.

Facilitará cuantos documentos administrativos se le requieran, siempre y cuando sean pedidos, sin poder ser cogidos sin autorización.

Actuará como secretario en las actividades del Centro que así lo requieran sin que sean puramente administrativas (cooperativas).

C. De los Coordinadores del CicloEl Claustro de Profesores determinó una serie de criterios para la elección

del Coordinador de Ciclo y duración del cargo. Como funciones se establecieron las siguientes:

87 |

Custodiar y disponer la utilización del material didáctico propio del ciclo.Coordinar las tareas de su ciclo con los restantes ciclos del Centro y Jefe

de Estudios.Coordinar las actividades generales y extraescolares del ciclo.Coordinar la elaboración del horario del ciclo.Convocar reuniones de ciclo al principio de curso. Se informará a la

Dirección del Centro del horario, lugar y día de las reuniones.Levantará actas de las reuniones de ciclo.

D. De los Coordinadores de ProyectosElaborar conjuntamente con el resto de Coordinadores el Plan Anual del

Proyecto.Fijar fechas y lugares de reunión.Informar de la documentación obtenida sobre el Proyecto.Proponer el trabajo que hay que realizar sobre el Proyecto al resto de

Coordinadores de los pequeños equipos o agrupamientos que se establezcan.

Custodiar y recopilar todo el material recibido y realizado sobre el Proyecto.

Será el responsable de la continuidad y coherencia del Proyecto dentro del PEC.

E. De los TutoresLos tutores elaborarán normas de funcionamiento de la clase.El tutor de octavo se encargará de organizar la excursión de fin de estudios

y en su caso otro profesor en que delegue.El tutor comunicará al Jefe de Estudios los alumnos que tienen NEE.Los tutores serán los encargados de dar y recuperar los libros de texto;

además controlará la biblioteca de aula y otro material de clase.Distribuirá determinadas funciones dentro del aula.Organizará la elección de delegado y subdelegado durante el mes de

Septiembre de cada curso, y comunicará al Jefe de Estudios los resultados de las elecciones.

El tutor se encargará de la preparación y elaboración de actividades para amenizar las distintas fiestas organizadas por el Centro de acuerdo en su caso con el profesor especializado.

188

El tutor será el encargado de informar a sus alumnos sobre las Normas de Evacuación del Centro y encomendar funciones particulares en su caso.

El tutor decidirá el puesto que debe ocupar cada alumno dentro del aula escuchando al resto de los profesores que impartan clase al grupo.

F. De los ProfesoresColaborará en todas las funciones del tutor y compartirá responsabilidades

con él en su área.Informará al tutor del desenvolvimiento de sus alumnos en su área (a todos

los niveles).El profesor estará obligado a realizar controles y comunicar en las fechas

establecidas los resultados de evaluación.El profesor llamará a los padres de los alumnos cuando crea conveniente y

previa comunicación al tutor.Cuando un profesor tenga problemas específicos con un alumno, deberán

reunirse ambos con el tutor.

Dificultades en la elaboración del PEC

En principio, una de las mayores dificultades que encontramos para la elaboración del PEC fue el que no estábamos lo suficiente acostumbrados a reflexionar y sistematizar estas reflexiones sobre la realidad de nuestra propia Comunidad Educativa y el modelo de educación que perseguimos, por lo que fue especialmente lenta la definición de las Señas de Identidad. Nos encontramos con problemas de interpretación de ideas, unificación de criterios e incluso de redacción. Todo esto nos llevó a solicitar asesoramiento en diversos aspectos:

. Esquema del Proyecto.

. Temas transversales como Coeducación, Consumo.

. RRI, especialmente en el tema de los derechos y deberes de los alumnos.

A veces, el asesoramiento y la información no llegaban en el momento que precisábamos y esto nos retrasaba.

89|

A lo largo de la realización del PEC se nos planteaba la duda de si el desarrollo de algún aspecto era el correcto o no.

Conclusiones

Consideramos que el proceso de elaboración del PEC ha sido en nuestro Centro bastante enriquecedor.

Aunque en el Centro ya se contaba con experiencia de trabajo en equipo, la elaboración del PEC nos ha llevado a buscar formas más eficaces de organización del trabajo.

Creemos que al establecer unas Señas de Identidad y unos Objetivos Generales para todo el Centro hemos construido un marco de referencia que atenúa en gran medida los problemas derivados de la movilidad del profesorado. Este marco de referencia es ampliamente desarrollado con el Proyecto Curricular de Centro, ya que, además de los objetivos y contenidos de cada ciclo, ofrece pautas y criterios comunes de metodología, evaluación, agrupamiento de alumnos.

Estimamos que el desarrollo del PEC responde a la necesidad de dar coherencia y continuidad a los distintos Proyectos que se trabajan en el Centro. En primer lugar, porque los objetivos de cada proyecto se enmarcan en los objetivos generales del PEC, y en segundo lugar, porque se crea el cargo de Coordinador de Proyecto, con sus respectivas atribuciones.

Al darnos cuenta de la necesidad de una mayor implicación real de todos los estamentos que forman parte de la Comunidad Educativa, hemos establecido las siguientes pautas:

. Planificar conjuntamente con los distintos estamentos algunos objetivos y actividades en el ámbito educativo, cultural y extraescolar. . Participar activamente en la vida del Centro para la consecución de los objetivos y actividades.

Al planificar conjuntamente con los diferentes estamentos de nuestro municipio y con su participación activa, creemos haber conseguido un mayor acercamiento del Centro a su entorno.

Creemos, en definitiva, que con la elaboración del PEC hemos construido un instrumento que sirva para orientar nuestro trabajo y en general todo el funcionamiento de la Comunidad Educativa.

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Proceso de elaboración del Proyecto Educativo

I

9

La elaboración del Proyecto Educativo de Centro

Dora Muñoz

El PEC1 es una herramienta fundamental para la gestión y organización del centro escolar. Ofrece el marco general, determinado por toda la comunidad escolar, en el cual se inscriben y toman sentido las distintas decisiones, curriculares o no, que debe tomar el profesorado del centro. Su elaboración es un proceso interesantísimo que puede aportar a la comunidad escolar, padres, madres, alumnado y profesorado, un elemento de reflexión sobre lo que es, dónde y cómo quiere llegar, que la ayude a cohesionarse en Inrno a un proyecto común. Para el profesorado representa un importante i-lcmento de formación que continuará con la elaboración de su Proyecto (lurricular de Centro y de las unidades didácticas de los diferentes ciclos y niveles. Para que esto sea posible es necesario planificar cuidadosamente el recorrido a realizar en su elaboración, de otro modo corremos el peligro de perdernos e incluso no llegar al final, por caminos difíciles o intransitables.

Fase de sensibilización

Antes de iniciar el proceso de elaboración del PEC es necesaria una liase de sensibilización de la comunidad escolar en torno al tema. Ya que el

Vilículo publicado en Aula de Innovación Educativa, n. 1, pp. 53-57, abril 1992.

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PEC representa un elemento importante para la gestión del centro escolar, será el equipo directivo el encargado de potenciar procesos informativos, dirigidos al profesorado, alumnado y padres, que desemboquen en el convencimiento del claustro y del consejo escolar de la necesidad de elaborar el propio PEC.

Actividades útiles en esta fase son:Lecturas sobre el tema: artículos de revistas, esquemas, ejemplos. . Sesiones informativas a cargo de personas con experiencia: asesores de formación o profesores, padres o alumnos de centros que ya hayan elaborado su PEC.Contestar el QUAFE2, o cualquier otro instrumento para la evaluación de centro, tabularlo y analizar en común sus resultados puede dar pistas sobre las carencias del centro y la necesidad de superarlas. . Plantear algún tema general (metodología, tutorías, organización de ciclos y/o departamentos, funciones de los coordinadores...) cuyo análisis lleve a plantear la necesidad de la elaboración del PEC.

La utilización de unas u otras estrategias y el tiempo más o menos largo que haya que invertir en esta fase estará determinado por el nivel de partida de los componentes del centro. Así, puede ser que con una sola sesión de información y discusión sobre el tema se manifieste claramente la voluntad de todos de trabajar en la elaboración del PEC o puede convertirse en ura fase larga en la que será necesario partir de la presentación de aspectos muy concretos de la vida del centro, para, a través de la revisión de su funcionamiento, pasar a descubrir la necesidad de contar con decisiones generales que puedan ayudar a mejorarlos, En cualquier caso es muy importante que la necesidad del PEC sea aceptada por todos los miembros del claustro y del consejo escolar, antes de iniciar el proceso de su elaboración.

Fase de planificación

A partir del momento en que se decide elaborar el PEC se hace necesaria una Planificación del proceso para ello. Es necesario determinar qué se hará, cómo, cuándo y quién.

94

La tarea concreta de planificación corre a cardo del equipo directivo del centro, que cuantos más mecanismos de participación de los implicados impulse mejor, pero sin olvidar que la planificación de las actividades del centro es una de las tareas fundamentales para su gestión.

La elaboración del PEC es un objetivo del centro para un curso escolar y como tal debe ser planificado y formar parte de la Programación General Anual. (La gráfica 1 es un modelo de la hoja de planificación de objetivos que, como tal, es útil para planificar el proceso de elaboración del PEC.) Es necesario prever y secuenciar las diferentes actividades que hay que realizar para conseguir el objetivo que nos ocupa, así como los recursos necesarios para llevarlas a cabo, y fundamentalmente son:

. Tiempo para las reuniones, (y teniendo en cuenta que éste, el tiempo de reuniones, en la escuela, es un bien escaso y limitado, será necesario planificar cuidadosamente en detrimento de qué lo conseguimos). . Posibilidad de contar con algún tipo de ayuda externa en cualquiera de las fases, y poca cosa más.

Determinar quién o quiénes son responsables de cada una de las acti-vidades así como la fecha tope de su realización es indispensable para poder controlar el proceso. En la gráfica 2 se presenta un ejemplo de planificación3.

Para poder planificar la elaboración del PEC es necesario conocer algunos procesos y las metodologías de trabajo que llevan implícitos. A continuación se exponen los que en algunos centros se han utilizado.

Gráfica 1. Modelo de planificación de objetivos

OBJETIVO:

Actividades Recursos

humanos

Recursos

materiales

Recursos

formales

Responsable Temporiza-

ción

95

Gráfica 2. Objetivo: Elaborar el PEC

RECURSOS (1)

ACTIVIDADES Mate- Huma- For- Respon- Tiempo

riales nos males sable (2)

1. Reunión informativa X X X E. Directivo Septiembre

2. Sesión informativa con APA X X X ED Septiembre3. Sesión informativa con los Tutores Septiembre

alumnos4. Acuerdo con CE ED 3-Octubre5. Creación de la Comisión X Claustro-CE 4-Octubre6. Reunión de la Comisión X ED 10-Octubre

Planificar el trabajoEstablecer metodologíaDefinir criterios de aceptaciónde enmiendas

7. Reunión de la comisión X X Comisión 20-OctubrePreparación de redactadosy guiones de discusión de lospuntos: confesionalidad ycoeducaciónPasarlos a Ciclos, APA, yAsociación de alumnos

8. Reuniones de los grupos: Coordinador 3-Nov.discusión y presentación deenmiendas

9. Repetir las actividades 7 y 8 Febrerohasta completar las notas deidentidad

re. Redacción definitiva de las Comisión Febreronotas de identidad

re'. Aprobación de claustro EDn". Aprobación de CE ED(Las actividades se van repitiendohasta completar el PEC)re'". Difusión X X X ED Junio

(1) Los recursos formales son los de tierr po y espacio; se pu

edén pía

nificar al principio y no impor-

ta repetirlos. Los recursos humanos y materiales necesí

irios par

cada actividad han de planifi-carse y tenerse en cuanta para cada actividad

(2) En este apartado se planificará la fec ra tope de realizaci

dn de la

actividad. En menos de un cur-so escolar es difícil completar el pro oeso de

elaboraciórdel PE 1 en un centro.

I %

Fase de elaboración

Tras la planificación se pasa a la fase de elaboración, la más lenta, ya que implica la participación de todos.

¿Quién debe elaborar el PEC?Es imposible que todos los miembros de la comunidad escolar participen

directamente en su elaboración; así, la responsabilidad de ésta recae en el consejo escolar, que es quien en última instancia debe aprobarlo; esto no quiere decir que sean sus miembros los que deban encargarse directamente de su elaboración, sino que se puede crear una comisión encargada específicamente de dinamizar el proceso de elaboración del PEC formada por representantes del claustro, alumnado y padres. Esta comisión será la encargada de redactar los materiales y de establecer procesos que garanticen la participación del resto de sus compañeros.

Así, el primer paso será la creación de la comisión. De ella formarán parte los profesores interesados, garantizando que haya representación de los diferentes ciclos y/o departamentos del centro y algún representante de los padres y de los alumnos si lo desean. El trabajo de la comisión consiste en elaborar materiales que proporcionen canales de participación adecuados de toda la comunidad educativa.

Si el PEC es el resultado del consenso entre todos para definir las líneas básicas de la identidad, los objetivos y la organización de un centro, es impres-cindible la participación de todos sus miembros. Esto hace de su elaboración un proceso lento, ya que ha de garantizar la implicación de todos en él.

¿Cómo impulsar este proceso de participación?La comisión puede elaborar redactados provisionales de cada uno de los

apartados del PEC que serán entregados a profesores, padres y alumnos para que después de ser discutidos en pequeños grupos e introducidas las enmiendas correspondientes, se devuelvan a la comisión que elaborará los redactados defi-nitivos, aceptando o rechazando enmiendas según se haya previamente estable-cido; estos redactados serán finalmente aprobados por el consejo escolar.

El trabajo de la comisión debe ir un poco por delante del de los grupos, y es necesario establecer un calendario de reuniones que permita ir elaborando unos redactados tras otros y pasar bloques de éstos, para su aprobación, al consejo escolar, sin esperar a tener formulados todos los apartados del PEC.

97 |

El PEC debe ser un documento ágil, que en pocas palabras informe de las líneas fundamentales del centro, y por tanto lo que aparece escrito son sólo los aspectos más gererales. Para que en general no se vuelva neutro o inconcreto, es preciso que tenga el mismo sentido para todos los implicados, siendo necesario contextualizarlo a partir de ejemplos prácticos de la realidad del centro. Por ese motivo el procedimiento para su elaboración explicado anteriormente, en muchos centros, no garantiza por sí solo el adecuado nivel de discusión e implicación de sus miembros y se hace necesario introducir algunos elementos que ayuden a aumentar el nivel de participación de todos.

Es un elemento que ayuda mucho a la discusión de los grupos el plantear preguntas que a partir de un redactado obliguen a reflexionar sobre aspectos concretos y cotidianos en los que se pueda reconocer lo que en el redactado se expresa. Esto ayudará a conseguir redactados lo más representativos posibles de lo que todos piensan.

En algunos casos la comisión sólo ofrece a los grupos guiones de discusión o preguntas que les ayuden a elaborar sus propios redactados, así su trabajo posterior no será el de reformular el redactado inicial de acuerdo a las enmiendas de los grupos, sino el de refundir en uno de los aportado por los grupos, que les deberá ser retornado para que puedan hacer las enmiendas que consideren oportunas.

La comisión previamente al trabajo de los diferentes grupos, puede:. Elaborar redactados previos.. Elaborar redactados y una serie de preguntas que obliguen a los grupos a

la discusión y reflexión sobre cosas concretas (gráfica 3). Ofrecer guiones de discusión o preguntas a los grupos que servirán para que éstos elaboren sus redactados (gráfica 4).

Posteriormente al trabajo de los grupos, deberá elaborar redactados definitivos recogiendo las enmiendas al previo o bien refundiendo en uno los redactados de cada grupo.

Los grupos de discusión (ciclos, departamentos, APA, representantes de padres y alumnos del consejo escolar, etc.) pueden:

Discutir a partir de un redactado ya elaborado planteándose las enmiendas que consideren oportunas. . A partir de un redactado elaborado y unas preguntas que ayuden a plantearse sus implicaciones en la práctica, plantear enmiendas (gráfica 3).

198

. Elaborar el redactado que mejor defina sus planteamientos a partir del guión o

preguntas que ha aportado la comisión (gráfica 4).

Estas metodologías de trabajo se han revelado útiles en diferentes ceñiros para

elaborar el PEC; sin embargo, el aplicar una u otra es una decisión del propio centro que

estará con relación al punto de partida, la práctica en la toma de decisiones colectivas y el

tamaño del centro. En centros muy pequeños es posible que todos los miembros del

claustro participen a la vez en las discusiones sin necesidad de grupos más reducidos.

La parte más lenta del proceso es normalmente la de elaborar las notas de identidad

del centro; sin embargo, cuando las ha definido, el ritmo se hace mucho más ágil. Esto es

así debido, por un lado, a la práctica que se adquiere de trabajo en equipo, de discutir y

consensuar, y por otro, al hecho de que de las notas de identidad de un centro se derivan

sus objetivos y la forma más adecuada de organizarse para conseguirlos.

Gráfica 3. Nota de identidad: coeducación

«Entendemos por coeducación potenciar una educación en la que no haya ningún

tipo de discriminación por razón de sexo, Consideramos tanto a las niñas como a los

niños personas que pueden llegar a ser autónomas física e intelectualmente, desarro-

llando sus capacidades personales como individuos».

. ¿Hay materias escolares en las que debamos separar a las niñas y a los niños? .

¿En nuestras conversaciones con el alumnado asignamos a las madres labores

domésticas? . ¿Reproduce el material de clase alguna situación

discriminatoria? . ¿Vigilamos el reparto de los cargos equitativamente? .

¿Intentamos compensar las preferencias de juegos? ¿Es necesario hacerlo? .

¿Cómo lo contemplaremos en las actividades extraescolares? . ¿Diferenciamos al

final de los estudios en cuanto a la orientación profesional

y/o académica? . ¿Es necesario cuidar el

lenguaje escrito?

Enmiendas:

99

Gráfica 4. Guión para la discusión y redactado de metodología

. Modelo de aprendizaje:

Dirigido

Por Descubriffiento

Significativo

. Papel del maestro:

Experto

Estudiante

Intérprete

. Papel del alumnado:

Ejecutor

Pasivo

Coparticipatho

. Papel del medio en el aprendizaje

. Las estrategias de aprendizaje

. La diversidad

. La evaluación

Redactado:

Si en la discusión de las notas de identidad se tiene en cuenta las implicaciones que en la práctica representan, aparecen inevitablemente objetivos y pueden aparecer algunas cuestiones relativas a organización; así pues, si se va recogiendo por escrito todo aquello que en la discusión del primer bloque de definiciones (notas de identidad) va surgiendo y que hace referencia a cualquiera de los otros bloques (objetivos u organización), se agilizará mucho el trabajo posterior.

A la hora de definir los objetivos del centro bastará con que la comisión ofrezca a los grupos el redactado aprobado de cada una de las notas de

| 100

identidad más los objetivos que ya han aparecido asociados a cada una de (días, para que los grupos, a partir de cada nota de identidad, definan algunos de los objetivos que implican. También puede la comisión ofrecer un redactado previo de objetivos, recogiendo los que ya han aparecido y los que considera necesarios con relación a cada nota de identidad y a los diferentes ámbitos de la gestión del centro que debe contemplar el PEC; así, el trabajo de los diferentes grupos se simplifica.

Al definir los objetivos del PEC referidos al ámbito curricular, será muy útil contextualizar para el centro los objetivos generales de la Educación Obligatoria que aparecen en el Diseño Curricular Base, con lo cual queda ya definido el primer elemento del Proyecto Curricular de Centro.

En cuanto a la definición de la organización, diferentes órganos de gestión del centro, sus componentes y funciones, bastará con que la comisión elabore una propuesta al respecto que modificada a partir de las opiniones de los distintos grupos, puede pasar a aprobación al consejo escolar.

Éste sería un proceso de elaboración bastante lineal; no se pasa a definir un bloque hasta que no se ha definido y aprobado el anterior. Algunos centros han optado por tres comisiones que elaboran propuestas para cada uno de los bloques, lo que en principio, parece que debe hacer el proceso mucho más rápido; sin embargo, en la práctica no se acelera mucho, ya que es necesario asegurar la discusión de cada bloque por parte de todos. Esta metodología de trabajo es útil cuando agiliza la elaboración del PEC y sólo puede hacerlo en el caso de centros muy cohesionados, con un nivel de acuerdos ya alto, y a los que sólo les faltaría plasmarlos y organizarlos en un documento.

Fase de difusión

Una vez aprobados todos los bloques de que consta el PEC, es necesaria su difusión. El documento completo debe estar al alcance de cualquier miembro de la comunidad educativa y de la administración, y al menos un resumen debe hacerse llegar a cada familia. Para los nuevos maestros que lleguen al centro, así como para los padres que matriculen en él a sus hijos, será un documento imprescindible que les permitirá tener una idea general del tipo de educación.

Una vez definido el PEC, el Reglamento de Régimen Interior será el documento, reglas y normas necesarios. Una propuesta de RRI elaborada por

101 (

la comisión del PEC o una nombrada al efecto, y su aprobación en Consejo Escolar después de introducidas las enmiendas necesarias, es un proceso de elaboración simple y que normalmente se desarrolla en poco tiempo.

Los aspectos definidos en el PEC se irán concretando en planes específicos de actuación para desarrollar en uno o más cursos escolares que, como tales, formarán parte de la programación general anual del centro. La evaluación del funcionamiento de tales planes, plasmada en la memoria anual, será un elemento, entre otros, para la evaluación del funcionamiento del PEC.

Éste es un documento válido para unos cuantos cursos escolares, pero que debe ser revisado periódicamente, de modo que sea útil para guiar las actuaciones concretas que se generan en los diferentes ámbitos de la gestión de un centro escolar.

Si el PEC se convirtiera en un documento cargado de buenas y bonitas definiciones que no fuera posible ver reflejadas en las actuaciones del centro, se convertiría en un documento inútil. La mejor forma de garantizar el que esto no sea así es que sea fruto de la reflexión y consenso de toda la comunidad educativa. De esta forma, los primeros interesados en que se traduzca en decisiones prácticas de actuación son los propios profesores, padres y alumnos que han participado en su elaboración, y ésta es la mejor garantía de la utilidad de un PEC.

Así pues, vale la pena el esfuerzo y el tiempo invertido en la elaboración participativa del PEC. Sólo ello garantiza el que sea una herramienta para la gestión del centro, ya que guiará y dotará de sentido las diferentes decisiones que se tomen.

Notas

ANTÚNEZ, S. (1987): El Proyecto Educativo de Centro. Barcelona. Grao.DARDER, P.; LÓPEZ, A.: QUAFE 80, instrumento para la evaluación de

centros escolares. Vic. Eumo.Las gráficas 2, 3 y 4 han sido elaboradas por distintos centros de EGB de Palma

de Mallorca y en el Seminario de Elaboración del PEC, que funcionó en el Centro de Profesores desde mayo del 1988 a finales del curso 1990-1991.

102

10

El PEC, ¿es la meta o el camino? Estrategias y problemas en su elaboración1

Xosé RamosAsesor de Ciencias Sociales del CEFOCOP de La Corana

La experiencia de la elaboración de los proyectos curriculares en los centros de Educación Infantil y Primaria, y los que adelantaron la Secundaria Obligatoria, en todo el Estado, nos da pistas de lo que puede suceder también, en su momento, con los proyectos educativos.

Los primeros datos de su puesta en marcha por parte de las adminis-traciones educativas pueden desalentarnos: los plazos fijos y generalmente muy cortos, la consideración de su elaboración como un producto más que como un proceso, la falta de tiempo y de hábito para un trabajo colectivo de estas características, las deficiencias en la formación previa del profesorado, etc., dieron como resultado debates insuficientes, documentos formalistas, ruptura de procesos positivos de reflexión que se estaban llevando a cabo en algún centro, angustias para acabarlos a tiempo, etc.

Si estas situaciones no se corrigen, las consecuencias serán negativas; el profesorado y la propia Administración harían un esfuerzo negativo y, lo que es peor, frustrante. Esto mismo, exactamente, puede suceder con la elaboración generalizada de los proyectos educativos.

Artículo publicado en Aula de Innovación Educativa, n. 38, pp. 24-29, mayo 1995.

103

Uno de los debates sobre las estrategias de su elaboración será si la elaboración articulada y completa del documento es una meta en sí misma o si el proceso de elaboración, la reflexión sobre nuestro trabajo y los cambios que introducimos en la vida diaria del centro como consecuencia de lo anterior, son en realidad, el proyecto educativo, en caso de que las dos cosas no se puedan garantizar. Analizar esta dicotomía y presentar los problemas que aparecen en la práctica y las soluciones que se les van dando es la finalidad de este artículo.

Voy a utilizar como referencia de la práctica los proyectos que asesoré, directa o indirectamente, en los últimos años. Se trata, pues, de reflexionar sobre casos prácticos reales, de forma cualitativa, ya que para extrapolar datos cuantitativos se necesitaría un mayor número de casos y una selección previa de ellos.

Primera sensación contradictoria

La elaboración de proyectos educativos o curriculares en los centros produce un sentimiento contradictorio entre el profesorado. Por una parte, la posibilidad de decidir sobre el propio trabajo -tanto en el ámbito organizativo del centro como en los contenidos de la enseñanza- y por otra, la responsabilidad y complejidad de las decisiones que se deben tomar. Pero, realmente, la novedad no estriba en la capacidad de decisión —que, de forma tácita, ya era muy amplia si se quería ejercer-; la novedad consiste en que estas decisiones deben ser colectivas, razonadas y públicas. Anteriormente cuando eran voluntarias, podías seguir estrictamente el programa o hacer tus propias aportaciones, individuales y de carácter restringido, que podían reflejarse en los planes del centro. Pero éstos no tenían la relevancia legal y social que adquieren con la Ley Orgánica General del Sistema Educativo Español (LOGSE).

Este triple carácter (colectivo, razonado y público) es el que determina su complejidad y su dificultad, pues se necesita un acuerdo del grupo —a veces 100 personas, sólo entre el profesorado—, se necesita fundamentarlo y, por último, hacerlo público, lo que le da mayor dimensión al control social que cuando estos acuerdos eran trámites que se relegaban al ámbito administrativo, aunque formalmente se aprobaran también por el órgano representativo de toda la comunidad educativa, el Consejo Escolar.

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De lo que no tengo dudas es de su necesidad. Naturalmente, con lo sobrecargado que está ya el «cupo» de trabajos propios de la función docen-le, no sería defendible cargar al profesorado con nuevas tareas si el proceso de elaboración del proyecto educativo no pudiera -y debiera- ser algo valioso para nuestra formación individual y colectiva, clarificador y práctico, por reflejar explícitamente, y no de forma tácita o por «tradición», los acuerdos sobre nuestro quehacer profesional, socialmente democrático, porque los ciudadanos tenemos derecho a conocer y a opinar sobre lo que les oferta un servicio público tan importante como es la educación.

Problemas detectados en la práctica

Expondré ahora problemas más concretos que fueron obstáculos —la mayoría de ellos superables y, de hecho, superados— en diferentes procesos de elaboración.

El tiempoEstos procesos de decisiones colectivas y consensuadas son grandes

consumidores de tiempo. No tener una planificación rigurosa, plantear objetivos que no se pueden cubrir en el tiempo previsto y el abandono progresivo de los participantes son razones de fracasos, retrasos o interrupciones que se dan habitualmente en la elaboración de los PEC.

Primeros trabajos excesivamente exhaustivosNo es infrecuente que se inicien trabajos con gran ilusión y participación y

que esas mismas condiciones los hagan ambiciosos en exceso para, por ejemplo, contextualizar con unas encuestas muy complejas a todos los sectores de la comunidad mediante un tratamiento informático sofisticado. El rendimiento práctico puede ser irrelevante y crear una frustración para abordar nuevos planteamientos; también ocurre a veces que se agigantan las dimensiones de algunas partes de los proyectos con el fin implícito de retrasar el inicio de otras que pueden parecer a priori menos gratificantes.

El inicio del procesoLa decisión de la elaboración vista como una imposición administrati-vista

e inútil, un arranque forzado por un liderazgo no permanente en el

105 |

centro (por ejemplo, un asesor o un profesor no definitivo que se marcha en pleno proceso), unas falsas expectativas de que el PEC va garantizar, así, sin más, porque se ajusta a una nueva legalidad, un cambio en los hábitos docentes o el tirón de un grupo minoritario que se considera autosuficiente son otros tantos casos de fracaso, totales o parciales, constatados por la experiencia.

Iniciar los debates por los puntos de menos consensoLos centros donde se utiliza la discusión sobre PEC como campo para

discutir otros problemas que se dan en el centro, la definición del tipo de centro que se pretende dentro de la nueva estructura (ESO, ESO + ESPO...) o la lengua de inicio de la lectoescritura, son problemas de tal envergadura que, si los abordamos en primer término, atascamos el proceso.

Esos temas deberemos tratarlos cuando ya hayamos dad algunos pasos que constituyan una cierta experiencia de trabajo en común eficaz, sabiendo cuál es la mejor estrategia, permitiendo que el grupo no desee perder el clima positivo creado previamente. El mismo clima debe prevalecer cuando alguien se trata de descalificar, colectiva o individualmente, trabajos o posiciones vigentes hasta ese momento; los PEC no debe ser un arma para esgrimir frente a nadie, sino un instrumento colectivo de trabajo útil para todos.

Fallos relacionados con la publicidad del procesoCentros con un muy favorable clima de trabajo lo rompieron por tomar

alguna decisión sin la publicidad necesaria, lo que creó malentendidos y situaciones de tensión evitables, que después fueron difíciles de reconducir.

El paso de la comisión al resto del centroAun cumpliendo la comisión todos los requisitos de representatividad y

publicidad, el trasladar sus acuerdos (sugerencias sobre la estrategia que se debe seguir o propuestas concretas encomendadas por el Claustro) es un paso delicado que en ocasiones bloquea el proceso; unas veces porque se pone un empeño excesivo en la defensa de acuerdos, -que, indudablemente, se aprueban, aunque es difícil su cumplimiento—, otras por una escasa publicidad, dando por supuesto que la representatividad ya la garantiza, y otras por una asintonía entre la comisión y el resto del Claustro sobre las posibilidades reales de poner en práctica las propuestas.

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La plasmación práctica de acuerdos teóricosEste es un momento común de dificultades, retrasos e incluso rupturas,

(liando los acuerdos declarativos se tienen que traducir en medidas prácticas, los talantes de muchos, que adoptaban posturas pasivas pero escépticas, se vuelven abiertamente beligerantes, porque ahora los acuerdos repercuten en su horario, en su forma de avaluar o en cualquier otro aspecto.

Esta situación, aún siendo inevitable, puede atenuarse, incidiendo en el carácter consensuado y compatibilizando siempre las decisiones prácticas con los documentos de principios, evitando saltos enormes en el vacío. Kste es uno de los fundamentales factores del incumplimiento de los objetivos que se prevén en los proyectos.

Principios básicos para su elaboración

No parece constructivo citar los problemas e inconvenientes, como hice hasta ahora, sin después intentar aportar ideas, a partir de la experiencia, para evitar estas situaciones que acabo de describir y conseguir que el PEC cumpla el papel por el cual lo considero necesario.

Planteo, en primer lugar, los siguiente principios para su elaboración. No los planteo como una reflexión teórica y distante, sino como orientación práctica. Su consideración debe tener consecuencias tangibles en el plane-amiento de los trabajos, y me consta su utilidad.

Abordar el PEC como un procesoEn el cual nos marquemos las estrategias de acuerdo con la situación de

nuestro centro, pero con el compromiso de hacer públicos los avances, acuerdos, formulaciones y demás que vayamos alcanzando, así como los trabajos y plazos que nos proponemos. No se trata de hacer el proceso opaco ante la sociedad, tentación también permanente sino de hacerlo significativo para los directamente implicados, constituyéndose paulatinamente como proyecto el nivel de acuerdos que tengamos, así como el propio proceso.

Es de esta construcción de lo que deberemos dar cuenta con todo rigor a la Administración y a la sociedad. Así, quedan descartadas recomendaciones y otros mecanismos, como los plazos perentorios en el tiempo, como la idoneidad de presentar productos bien acabados en detrimento de su debate y asunción colectiva, etc.

107 |

El proyecto debe ser integradorPor una parte, integrador de la teoría y la práctica, de tal modo que, si

elaboramos un proyecto, no restrinjamos su discusión al ámbito de las declaraciones de principios, sino que pensemos e incluso propongamos de inmediato modificaciones prácticas como consecuencia de esas formulaciones, evitando así caer en teorizaciones indefinidas que dan la sensación de formalidad inútil o que nos desespera cuando, pasada esa etapa, todo se vuelve a abrir y a replantear al empezar a proponer las medidas que se corresponden con las propuestas.

Integrador también porque, respetando e incluso promoviendo iniciativas sectoriales (de un departamento, de un seminario, del equipo de una etapa), éstas tienen que proponerse con el objetivo de que se generalicen, y no para quedar como la práctica, más o menos ejemplificadora, de lo que sólo pueden hacer ellos.

Todo ello debe hacerse sin olvidar que estos proyectos sectoriales favorecen el éxito cuando se asumen por el colectivo como una experimentación al servicio de todos.

Debe ser también integrador de los diversos aspectos que hay que abordar en los Proyectos de Centro (notas de identidad, estructura organizativa, decisiones metodológicas y decisiones curriculares), intentando que las decisiones se vayan tomando en los diferentes ámbitos, para conseguir que su actuación forma un todo coherente e interrelacionado, sin dejar ningún ámbito por abordar.

Debemos ser conscientes de que estamos haciendo parte de lo que hoy consideramos obligaciones legales de nuestro trabajoEl porcentaje de decisiones que ahora deben tomar los centros es superior a

las establecidas por la Ley General de Educación (LGE), ley previa a la reforma del Sistema Educativo Español, y estas decisiones forman parte de la legislación que hay que cumplir y hacer cumplir por la comunidad educativa y por la propia Administración2.

Debemos tener claro, y dejárselo también claro, en caso de necesidad, a la Administración, que las decisiones tomadas por el centro en el marco legal (LOGSE y diferentes órdenes que la desarrollan) están para cumplirse, y la Administración debe velar por su cumplimiento y ayudar a hacerlo posible.

I 108

Las decisiones deben ser consensuadasNo pretendemos da a entender ingenuamente que todas las decisiones que

tomemos van a contar con el apoyo y el acuerdo unánime de todos, y sólo serán válidas las que cumplan tal condición. El consenso lo entenderemos más como un proceso que como una situación final condicionada. Así, consensuar significará garantizar la participación de todos, que exista una voluntad de integración de todos los intereses; significará también que, cuando aparezcan conflictos y desacuerdos, estableceremos mecanismos de negociación y no de búsqueda mecánica de mayorías; significará procurar integrar y dar prioridad a las alternativas antes que rechazarlas, y que se haga todo con la máxima publicidad.

Modelo de profesor como miembro de un equipoEsta característica supone un cambio cualitativo difícil de asimilar en un

espacio corto de tiempo. Para lograrlo, procuraremos hacer compatible el trabajo colectivo con la necesaria —y lenta— interiorización individual de los cambios que se proponen y debatan, siendo el grupo firme, pero comprensivo con las individualidades, y éstas, a su vez, respetuosas con el grupo. Es útil acudir a la formación de comisiones, aunque en ellas se integran habitualmente las personas más proclives a los cambios. Para evitar su posible disintonía es necesario formarlas con las condiciones que se exponen más adelante y tener en cuenta, además, que será fructífera si el colectivo no delega permanentemente en la comisión, pues en ese caso, cuando las decisiones se quieren ejecutar son sentidas por los demás de forma ajena, como algo poco vinculante.

Itinerarios de elaboración

Antes de plantear cuales con las formas más frecuentes de abordar la elaboración de los Proyectos de Centro, existen una serie de decisiones y trabajos previos que es imprescindible abordar.

Fase formativa/informativaEs necesario tomarse un cierto tiempo para conocer las propuestas que se

nos hacen, tanto por parte de la Administración como por la de otros agentes relacionados con la escuela, y también las experiencias de otros compa-

109 |

ñeros y centros. La lectura y discusión compartida de los documentos es una estrategia favorecedora, porque optimizamos esfuerzos y porque el trabajo profesional colaborativo es parte del espíritu de cualquier Proyecto Educativo de Centro.

Elección del tipo de proyectoDebemos tener en cuenta todos los elementos que consideremos relevantes,

y que son:. Trabajo previo del equipo de profesores y profesoras. . Tiempo y medios disponibles. . Ayudas reales internas o externas

Experiencias anteriores de trabajo en común. . Tipo de implicación esperable de las diferentes personas.

Formación de una comisión impulsoraSe debe establecer una comisión para impulsar y coordinar el proceso, que puede coincidir o no con la Comisión de Coordinación Pedagógica que establece la Administración para elaborar el PCC; ésta sería eficaz en una situación ideal, pero si lo que queremos es que lo sea en nuestra situación concreta, deberemos establecerla con criterios como los siguientes: . Que tenga carácter voluntario, pero que en su horario se contemplen estas reuniones dentro del cómputo que le corresponda a cada uno. Esta premisa es fundamental, a pesar de la dificultad de materializarla, para garantizar la continuidad del trabajo, evitando voluntarismos que, a largo plazo, dinamitan la estabilidad del grupo. . Que se incluya la máxima representación posible del equipo directivo. . Que la constituyan personas con distintas visiones y talantes. . Que se nombre a un responsable de la propia comisión, proporcionándole los apoyos que sean necesarios, dentro de las posibilidades del centro. . Que se garantice la conexión con seminarios, con el departamento de orientación, etc.

Las funciones de esta comisión podrían ser las siguientes: . Marcar la estrategia de elaboración o proponerla simplemente. Crear los mecanismos para implicar al resto de la comunidad edu-

110

cativa, que debe ser partícipe de la elaboración y no sólo de su aprobación.

. Presentar iniciativas y propuestas, cuando así lo aconseje la situación.

. Coordinar los trabajos.

. No puede caer nunca en la trampa de suplantar al resto del profesorado en las decisiones y/o reflexiones que éste debe hacer colectivamente.

. Seguimiento del PEC, actuando incluso como filtro de las decisiones de carácter organizativo, curricular, etc.. antes de ser debatidas en los órganos colegiados.

Estrategias deductivas

Suponen un nivel de racionalización del proceso y una jerarquización lógica de las diferentes fases. Tanto es así que en muchas ocasiones se percibe que la única vía posible, siendo hasta hoy, además, la preferida y aconsejada por la mayoría de las administraciones. Su ventaja es su nivel de formalidad, pero puede convertirse en una desventaja, pues el paso a traducirse en medidas concretas tarda bastante en darse. En definitiva, se corre el riesgo de que se quede en el papel. Los temas que había que abordar serían los siguientes3:

1. ContextualizaciónAnálisis del profesorado (titulación, situación administrativa, domicilio,

edad media...), del alumnado (procedencia geográfica y social, idioma..), de los padres (nivel cultural y social, implicación en la vida del centro...) y del propio centro (historia, situación, instalaciones, funcionamiento...), este trabajo puede hacerse simplemente tomando en consideración los datos existentes en el centro.

Trabajos exhaustivos para la contextualización son a veces una carga inútil y larga, aunque, en ocasiones, han servido para consolidar hábitos de trabajo en común y han supuesto un potente impulso de iniciación del PEC.

2. Señas de identidadDeben seleccionarse aquellas con las que nos podemos sentir identificados

y que pueden constituir una cierta singularidad. Por ejemplo, línea

111

metodológica, pluralismo y valores democráticos, coeducación, lengua en uso y gestión del centro. Éste debe de ser el apartado fundamental del PEC. Las señas se dividen en dos tipos: las que definen el centro en la actualidad y con carácter positivo y las que consideramos deseables en el futuro. Con las primeras conseguiremos refrendar la identidad y consolidar las prácticas más innovadoras, útiles y defendibles actualmente en el centro, evitando la sensación de que los PEC o los PCC pretenden hacer borrón y cuenta nueva con lo anterior, a pesar de estar reflexivamente satisfechos de lo que hacemos. Para encontrar nuevos objetivos necesitamos el consenso de la comunidad educativa. Una buena estrategia para conseguirlo ha resultado ser la autoevaluación de cuestionarios entre los diferentes sectores, para unificarlos y pasarlos a nuestras aleatorias o a todos los integrantes, dependiendo del tamaño del centro, para conocer sus coincidencias y hacer de ellas la base de elaboración de las señas de identidad deseables. Así, conseguiremos mantener lo bueno que nos caracteriza y definir lo deseable, con la fuerza de ser compartido colectivamente.

3. Formulación de objetivos y medidas para ser coherentes conlas señas de identidadLo más razonable sería intentar medidas factibles, y no muchas al

principio, para estimular las siguientes, empezando por lo que se tuviera prioridad en la fase anterior y procurando abarcar aspectos diferentes.

4. Aprobación con la participación de toda la comunidadeducativa y difundirloEs imprescindible que la comunidad educativa participe en la elaboración

del PEC. La manera de hacerlo forma parte de las decisiones estratégicas que deben darse, en un primer momento, con la implicación prematura de otro sector, por ejemplo, de los padres. Esto fue, en algún caso, un impedimento insuperable; debemos planteárnoslas necesariamente y ser pragmáticos en la decisión que adoptemos. La difusión entraña un compromiso público para todos y es un paso imprescindible.

5. EvaluaciónEl PEC es un documento permanente pero dinámico, lo que implica una

reflexión continua sobre él mismo y, fundamentalmente, sobre las medidas concretas de su puesta en práctica. Este es el segundo momento en

112

el que se puede convertir en un papel inútil, si llegamos a la toma de decisiones pero no valoramos su cumplimiento y eficacia.

Estrategias inductivas

Implican una toma de decisiones posiblemente prematura, pero posibilitan unos resultados prácticos que invitan a continuar, rompiendo con la sensación de que estamos siempre escribiendo papeles y haciendo reuniones que al final no cambian nada. Podríamos secuenciarlas en los siguiente puntos:

. Elección de un reducido número de decisiones consensuadas (de 2 a 5) que supongan cierto cambio en la práctica. Conviene tocar aspectos variados: organizativos, metodológicos, de funcionamiento, etc. Estas decisiones, además de ser susceptibles de encontrar consenso, deberían ser también factibles y de cierto rango de trascendencia para la vida del centro. . Adopción formal y con publicidad de las medidas, los plazos, el

seguimiento y la evaluación de su puesta en práctica. . Reflexión sobre su eficacia. Si la experiencia es satisfactoria o se vaclaramente lo que se debe modificar, pasar al siguiente punto: . Incluir en el aspecto que corresponda esta iniciativa. Si es metodológica, de contenidos o de evaluación deberemos hacerla figurar también en el PCC. Si tiene la trascendencia suficiente, la incorporaremos como seña de identidad o, en otro caso, como una medida que complete una de las señas de identidad posibles. . Completar la elaboración del PEC. Una vez que tengamos un pequeño banco de experiencias comunes en este sentido, podemos completarlo elaborando la contextualización y lo que nos falte del resto.

Estrategias mixtas

Son muy recomendables, porque podríamos recoger lo mejor de las anteriores: la formalización y las medidas prácticas. Consistirían en tomar algo de las dos. Veamos tres casos representativos.

113

Si nos exigen o deseamos un documento con conclusiones y estamos en plena estrategia inductiva, poniendo en práctica alguna decisión, podríamos, paralelamente, iniciar un trabajo de busca compartida de señas de identidad o efectuar un trabajo dentro de la comunidad educativa para frndamentar la contextualización.

Si decidimos iniciar de forma deductiva el PEC y no somos capaces de salir de la contextualizaciór con encuestas o el debate sobre las señas de identidad se hace fundamentalista y con posturas peligrosamente intransigentes, sería útil aparcar en ese punto de trabajo e iniciar un proceso de toma de decisiones para propuestas prácticas que ejecutar y evaluar. En el segundo caso, llegar en el debate a posturas enfrentadas irreversiblemente, genera, en muchas ocasiones, el abandono del consenso, que es casi tanto como decir el abandono del propio proyecto.

Estrategia deductiva con reflexiones prácticas intercaladas. En muchas ocasiones, aún con un buen ritmo de elaboración del PEC, se hace patente una sensación de discusión teórica interminable en algún colectivo. Resulta muy útil en estos casos hacer un alto en la elaboración y sacar conclusiones sobre aspectos como los siguientes: . Modificaciones prácticas de nuestra actividad individual ocolectiva en el centro como consecuencia de los debates, aunque no fuesen planificadas colectiva o intencionadamente como consecuencia del PEC. . Modificaciones producidas en relaciones entre y dentro de los diferentes sectores de la comunidad educativa.

Cuando seamos conscientes de las repercusiones, qiue casi siempre son de carácter positivo y en las que el propio profesorado reconoce avances individuales, seguiremos el proceso de elaboración con nuevos ánimos y, en cualquier caso, tendremos datos para modificar nuestra estrategia.

También creo que es saludable que nos planteemos que la responsabilidad del proceso de elaboración de los proyectos es de los propios centros, porque es a ellos a los que les va a demandar directamente la sociedad su buen funcionamiento. Incluso muchos centros públicos, por razones demográficas, entre otras, se plantean ya hoy la necesidad de conripetir en la captación del alumnado. No nos servirá escudarnos en la desatención de la Administración, si la hay, sino que tendremos que utilizar los recursos que

I 114

ésta pone a nuestro alcance (económicos, de asesoramiento, de difusión...) por escasos que sean, y evitar en lo posible las dificultades que nos crea (exigencias apresuradas, formalismos estériles...), explotando otros caminos e iniciativas a través de la comunidad educativa, que es la primera interesada en el éxito de estos trabajos.

Para finalizar, quiero desentrañar la pregunta que titula este artículo: «El PEC, ¿Es la meta o el camino?», que podríamos reformular así: «¿Es el PEC un documento que tiene valor en sí mismo y que debe existir en el centro, independientemente del proceso seguido para elaborarlo o, por el contrario, es su elaboración consensuada, con su potencialidad formativa, de reflexión y de relación entre la comunidad educativa el objetivo que se debe buscar, por encima del producto que se logre elaborar?».

Es engañoso decir que ambas cosas, porque con la primera hipótesis estamos pensando en una estrategia deductiva, y con la segunda, en una inductiva. Cualquiera de ellas, adoptada conscientemente por el grupo, puede ser útil, pero la experiencia nos dice machaconamente que si hay camino, es decir, una estrategia colectiva de trabajo y reflexión, hay PEC (conjunto de decisiones propias), por pequeño que sea; pero puede haber meta, un documento completo en todos sus apartados y fundamentado con razonamientos coherentes, y no existir en absoluto PEC, pues puede ser un producto ajeno a la voluntad y al esfuerzo del centro como colectivo, y esto último no es deseable.

Notas

Un artículo similar a éste, pero referido tanto a los PEC como a los PCC, ha sido publicado por el mismo autor con el título «Problemas e estratexias na elaboración de Proxectos de Centro». Revista Galega de Educación, 22, 1994.

No vendría mal refrescarnos la memoria sobr la LGE, por ejemplo, con el trabajo siguiente: BELTRÁN, F. (1992):«La reforma del currículo». Revista de Educación, número extraordinario:«La Ley General de Edu-cación veinte años después».

Sigo los apartados que se plantean en el libro: ANTUNEZ, S. (1987): El Proyecto Educativo de Centro. Barcelona. Grao.

115

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Elaboración del Proyecto Educativo de un centro de educación especial

M. Victoria Martínez, Montserrat Ortiz, Carme Torrents, Antonia García

Situación y contexto de la escuela

La escuela Joseph Sol i Rodríguez es un centro público de educación especial. Fue creado en curso 82-83 como consecuencia de las reivindicaciones de la población donde está ubicada. Cuando fue creada acogió a todos los alumnos con disminuciones físicas y psíquicas que acudían al centro privado ASPANIDE.

El centro está ubicado en un barrio de Santa Coloma de Gramenet (Barcelona) y queda bastante aislado del núcleo de la población.

Las edades de los alumnos y alumnas están comprendidas entre los 4 y los 16-18 años.

Los profesionales que trabajan actualmente son maestros con la espe-cialidad de pedagogía terapéutica, educadores, logopedas, fisioterapeutas, un psicomotricista, uno de educación física y un asistente social.

Artículo publicado en Aula de Innovación Educativa, n. 1, pp. 63-65, abril 1992.

117 |

Necesidad de elaborar el Proyecto Educativo

La necesidad de elaborar «algo» que diera coherencia a la escuela era patente desde los primeros cursos. En algunos documentos del primer año de funcionamiento ya había propuestas de organización pedagógica del Centro. Posteriormente, durante el curso 85-86, se elaboró un documento de funcio-namiento pedagógico donde se explicitaban aspectos como: objetivos educa-tivos, áreas trabajadas, criterios de agrupación de alumnos... lo cual no sig-nificaba que se tratara realmente de un Plan Específico (PE), aunque sí era un intento de plasmar por escrito aquello que nos parecía importante. En el curso 87-88 fue cuando realmente nos planteamos desde el claustro la elaboración del proyecto. Era el sexto año de funcionamiento de la escuela.

¿Cuáles fueron los factores que determinaron que fuera este curso y no otro cuando se empezó a poner en práctica? Fundamentalmente fueron dos. Por un lado, en Santa Coloma el Plan de Formación incluía cursos y seminarios sobre PE dirigidos específicamente a los equipos directivos. Por otro lado, durante aquel curso, fue renovada toda la dirección del centro y uno de los objetivos prioritarios que se marcó fue la discusión y elaboración del PE.

Proceso de elaboración y metodología

Curso 87-88Se formó la comisión impulsora, constituida por miembros del claustro, la

dirección y la jefa de estudios y representantes de la Asociación de Padres de Alumnos (APA). En total eran cinco representantes del claustro y dos de la APA.

Se dio prioridad, dentro del Plan Anual, al trabajo del Proyecto Educativo del Centro (PEC) y durante todo el curso los miembros del claustro que formaba parte de la comisión impulsora (CI) dedicaron a esta tarea dos horas de una mañana cada quince días.

Buscamos el asesoramiento de un experto en el tema y contactamos con Joaquín Gairín (profesor de la Universidad Autónoma de Barcelona). El señor Gairín nos dio una charla sobre el PEC.

La CI seleccionó las características de identidad de acuerdo con las características y necesidades de nuestra escuela, empezando por la definición de cada una de ellas y de sus objetivos.

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Curso 88-89La directora y la jefa de estudios participaron en un seminario sobre PEC

organizado por el Casal del Maestro de Santa Coloma, coordinado por Serafín Antúnez (vicedirector del ICE de la Universidad Central de Barcelona).

La CI se reunió una hora cada quince días (en hora de exclusiva) para acabar de definir el borrador de lo que sería el PEC.

Enviamos el material elaborado por la CI al señor Antúnez para que lo revisara (él mismo se ofreció para hacerlo) y continuamos trabajando, según las indicaciones que nos hizo.

Curso 89-90Dedicamos una reunión semanal en hora de exclusiva a la discusión, por

parte de todo el claustro, del borrador elaborado por la CI. Ésta se hizo por pequeños grupos coordinados cada uno por un miembro de la CI. Se repartió el borrador a la APA para su discusión y, con las aportaciones de los distintos grupos, la CI elaboró la redacción definitiva. El PEC fue aprobado por el claustro.

Curso 90-91El PEC fue aprobado por el Consejo Escolar.

MetodologíaLa metodología seguida durante los cursos de elaboración del PEC, a pesar

de que las condiciones fueran cambiando con el tiempo (cambio de los componentes de la comisión, de los maestros del claustro, distinto punto de partida en cada curso conforme íbamos avanzando, cambios de algunos miembros del equipo directivo), siempre mantuvo dentro de las mismas constantes:

. Trabajo dentro de la CE: planificación de las actividades que hay que realizar, aportaciones individuales de sus miembros, discusión y valoración, llegar a un acuerdo sobre la forma y el contenido del borrador. . Sensibilización de todos los miembros del claustro. . Reservar tiempo para hablar sobre el tema.. Trabajo en pequeños grupos (cada grupo coordinado por un miembro

de la comisión). En estos grupos se sigue el mismo proceso de

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la CE: con las aportaciones de los distintos grupos, se decide la redacción definitiva.

Los objetivos que pretendíamos alcanzar con este método de trabajo eran los siguientes:

. Operativizar al máximo el trabajo: los grupos pequeños nos lo per-mitían.Garantizar la máxima participación de todo el personal implicado: el PEC es cosa de todos.

. Darle la importancia que se merece: hay que dedicarle tiempo a reflexionar y a discutir.

Dificultades en la elaboración del proyecto

Una vez solucionados los problemas de tipo organizativo, como la constitución de la comisión impulsora, el tiempo de dedicación, el asesora-miento, etc. (aspectos explicados en el punto donde se habla del proceso de elaboración y metodología), surgieron las verdaderas dificultades. En primer lugar, cuando se definía una característica de identidad, resultaba difícil conseguir el consenso en todos los objetivos planteados. Para poder conseguir este consenso se siguieron distintas estrategias: escribir cada uno de los miembros por separado sobre el punto en discordia exponiendo lo que pensaba y tratando de buscar sinónimos de las palabras más conflictivas de forma que se recogiera el sentido más general posible y, sobre todo, la idea de flexibilidad que todos tuvimos presente a pesar de que nuestros puntos de vista eran distintos. También podíamos estar discutiendo durante todas las sesiones que hicieran falta, hasta llegar a un acuerdo. A veces, retrocedíamos y volvíamos a discutir algún punto que ya habíamos dado por concluido y lo cambiábamos.

Para ilustrar mejor estas explicaciones pondremos un ejemplo: el cuarto objetivo definido en el punto de «La coordinación pedagógica» fue objeto de una gran polémica ya que se refería al tema de los campamentos escolares. Se trataba de que quedara reflejado de tal forma que se aseguraran los campamentos para todos los alumnos y, a la vez, no diera la sensación de obligatoriedad para el profesorado: desde esta perspectiva y después de varios intentos de redacción, quedó de la siguiente forma: «La

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escuela facilitará que se realicen actividades (excursiones, campamentos...) que permitan enriquecer los aprendizajes y fomenten la convivencia».

La palabra facilitará es la clave de este punto, ya que da la suficiente flexibilidad para que en cada curso se organicen los campamentos en función de la disponibilidad de personal. Antes de ponernos de acuerdo sobre este término se barajaron otros, como «garantizará» o «asegurará», pero tenían ur matiz de obligatoriedad con el que no todos los miembros de la comunidad escolar estaban de acuerdo.

No todos los miembros del claustro participaron con el mismo entusiasmo. Aunque no hubo ninguna oposición abierta, sí se dieron distintos niveles de implicación.

El papel de los padres fue positivo ya que los miembros del Consejo Escolar y de las APA empezaron a asistir a las reuniones y tuvieron una participación activa. Sin embargo, no fue siempre así, pues al cabo de unas cuantas sesiones dejaron de asistir, sobre todo por problemas entre los miembros de la APA. Una vez finalizado el primer borrador, se les dio una copia para que hicieran las objeciones oportunas.

A pesar de estas dificultades y de otras que habrán quedado olvidadas, consideramos positivo haberlo elaborado, ya que creemos que es una buena forma de dar coherencia a nuestra tarea educativa. Si ha sido posible, es parque entendimos que el trabajo en equipo es válido y necesario para un buen funcionamiento.

Aplicación y desarrollo del proyecto educativo en la programación general del centro

Una vez aprobado el documento tanto por el claustro como por el Consejo Escolar del Centro, nos encontramos en un proceso de aplicación y desarrollo del PEC. Esto significa que toda la comunidad escolar debe unificar trabajo y esfuerzos para ponerlo en funcionamiento. Este proceso de aplicación lo llevamos a cabo con la revisión anual de nuestro trabajo, teniendo en cuenta que la valoración de final de curso y la confección de la memoria nos ayudan a tener presentes las necesidades.

El primer punto de concreción que seleccionamos para desarrollar el PE fue «la relación con los padres». El motivo fue un seminario al que asistimos gran parte del claustro. En éste se habló del trabajo diario con nues-

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tros alumnos, del papel y la función del maestro y de la importancia de la relación con la familia para mejorar y hacer más coherente el trabajo con los alumnos. Este trabajo de reflexión nos estimuló a poner en común criterios y pautas que nos facilitaran la estructuración de nuestra tarea.

Por eso reemprendimos la dinámica de crear una comisión impulsora para desarrollar la característica de identidad, dándole prioridad en nuestro Plan Anual. Significa, pues, que el Plan de Trabajo de cada ciclo debe contemplar un espacio y un tiempo para la discusión y valoración sobre la característica de identidad.

Como conclusión podemos afirmar que el Proyecto Educativo es un documento que nos facilita la revisión y redefinición de nuestra tarea y que, por lo tanto, está vivo y en constante renovación.

Bibliografía___________

ANTUNEZ, S. (1987): El Proyecto Educativo de Centro. Barcelona, Grao.ANTÚNEZ, S.; IMBERNON, F.: «El Proyecto Educativo», en Cuadernos de

Pedagogía, núm. 168, 19.ANTUNEZ, S. y otros (1982): Del Proyecto Educativo a la Programación de

Aula. Barcelona. Grao (El Lápiz).COLL, C: «Diseño Curricular Base y proyectos Curriculares», en Cuadernos de

pedagogía, núm, 168, 19.De CEA, F. y otros (1987): Orientacions per a l'elaboració del Projecte Edu-

catiu. Barcelona. Inspección Técnica de Educación.

122

12

Elaboración de proyectos curriculares a partir de la contextualización de objetivos

Montserrat Santos SanzSecretaria Estatal de Fórum Europeo de Administradores de la Educación

Introducción

Ya no resulta tan nuevo hablar de la interrelación cada vez más estrecha entre los países de la misma área cultural en materia de educación y de la necesidad de intercambios. Los sistemas educativos en Europa plantean objetivos curriculares cuya formulación es bastante similar como resultado de modelos y políticas cada día más confluyentes.

En el marco de los modelos educativos de nuestro entorno inmediato, aparece y se plantea como idóneo un modelo de escuela que posee parecidas características:

. Los centros no se contemplan como un espacio aislado, sino que están influidos por su propio contexto y por el entorno inmediato que les rodean.

. Se plantea la conveniencia de un tipo de profesor que ya no traba-

Artículo publicado en Aula de Innovación Educativa, n. 8, pp. 61-66, noviembre 1992.

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ja de forma aislada, sino en estrecha colaboración con sus compañeros a través de proyectos curriculares comunes como referente de su trabajo personal en el aula. . El sistema se descentraliza paulatinamente transfiriendo a la comunidad social, constituida por los padres, profesores y municipio, competencias que pertenecían al propio Ministerio.

Todo ello configura un estilo de escuela en la que la responsabilidad de la educación es compartida; un nuevo modelo en el que la comunicación y la participación forman la base del proceso.

Este modelo de escuela atribuye al profesorado una nueva función: la de trabajar en grupo, integrando en un equipo docente que elabora proyectos mar-co que sirven de referencia al trabajo personal de cada profesor en su aula.

En este modelo colaborativo que defendemos no se pretende relegar ni minusvalorar el trabajo individual del profesor. Por el contrario, pensamos que no se puede entender un trabajo en equipo sin que el profesor de forma individual reflexione sobre el porqué de sus decisiones e intenciones educativas. La capacidad de creación y calidad del trabajo en equipo está con relación a la cantidad de tiempo que cada miembro de ese equipo haya dedicado a la reflexión y a la elaboración previa personal. Pasamos, pues, de la lógica del trabajo individual a la riqueza y versatilidad del trabajo en equipo.

El reto que se nos plantea a la hora de elaborar un proyecto común que implique toma de decisiones colectivas sobre aspectos curriculares es la adquisición de destrezas y habilidades para trabajar en equipo. En el mejor de los casos, incluso los claustros ya acostumbrados a trabajar colaborati-vamente, se encontrarán con la normal dificultad que entraña acometer un proyecto diferente con estrategias nuevas.

Por estas razones, nos parece importante que cualquier grupo que comience a elaborar un Proyecto Curricular conozca estrategias distintas que le permitan elegir la que considere más adecuada a su peculiaridad.

Existen diversos modelos para la elaboración del Proyecto Curricular. Todos ellos pueden ser útiles, y ninguno debe ser excluyeme. Su bondad radica en su utilización como referente, nunca como modelo único. Debemos tener en cuenta que el Proyecto Curricular de un centro no es exportable a otro, al ser único, peculiar e intransferible como consecuencia de su propio contexto.

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Elijamos el modelo que elijamos, siempre deberemos tener en cuenta el criterio de funcionalidad y de aplicación inmediata, y debemos realizar un Proyecto Curricular adecuado a nuestra realidad, no excesivamente ambicioso, pretencioso y acabado.

Entendemos el Proyecto Curricular como un documento de equipo siempre perfeccionable y en proceso, concebido en espiral, de manera que una vez fijados los criterios comunes de cada elemento curricular volvamos la mirada a los objetivos generales de etapa y ciclo como referentes que nos permitirán validar cada uno de ellos. Así podremos observar si los contenidos son los propios para desarrollar las capacidades que marcan lo objetivos, si las opciones metodológicas son las apropiadas para el tipo de alumnos que tenemos y los objetivos propuestos, si los criterios de evaluación nos van a permitir observar la consecución de los objetivos.

El modelo de elaboración de un Proyecto Curricular, partiendo de los objetivos generales de la etapa, que aquí presentamos, es un modelo más que puede servir de contraste, como simple ejemplificación, para aquellos equipos docentes que deseen experimentarlo. Nosotros lo hemos llevado a cabo en varios centros de EGB y de EE.MM. de la Comunidad de Madrid. Las trayectorias seguidas han sido en algunos casos divergentes, consecuencia del proceso peculiar seguido por cada uno de los centros ya sea de Primaria o Secundaria, quienes, al priorizar distintos aspectos y tomar decisiones contextualizadas, han ido enfatizando unas estrategias sobre otras, eligiendo caminos que tienen únicamente en común la propia elaboración del Proyecto Curricular. Sin embargo, ha sido gratificante el observar que no han existido escollos insalvables, y que los proyectos llevan una marcha considerada normal, sin la ansiedad que implica todo proyecto necesariamente nuevo y original.

El proceso

Cualquier proceso de elaboración de un Proyecto Curricular debe comenzar por un análisis minucioso del entorno en el que nos movemos, por dos razones distintas: necesidad de conocer nuestra propia realidad, que nos hace diferentes a los otros, y segundo, porque conociendo nuestro propio contexto, a través de la adecuación de los objetivos generales podremos convertir en propio y exclusivo lo que es general.

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El análisis del contexto posee, para nosotros, tres espacios que nos ofrecen datos valiosísimos para entender e influir constructivamente en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

El entorno constituido por el barrio o municipio en el que se integra nuestro centro y que lo definen un determinado nivel social, económico y cultural de las familias que llevan sus hijos al centro. Esto nos llevará a entender cómo viven y cuáles son los intereses de nuestros alumnos y sus familias.El propio centro: sus recursos funcionales, económicos y humanos; las estructuras que le hacen funcionar de determinada manera, las carencias y necesidades que condicionan el producto: tipo y calidad de enseñanza, etc. Y por último reflexionaremos sobre uosotros mismos como profesionales que estamos inmersos en la tarea educativa en el centro: sobre la experiencia y formación que poseemos. Así, definimos el modelo de escuela que nos gustaría tener. Veremos cómo nos afecta el propio entorno del centro, la relación y actuación que tenemos con las familias, los recursos y habilidades que poseemos para hacer un proyecta y las carencias que serían necesario cubrir a través de la formación o asesoramiento externo.

En definitiva, el estudio del análisis del contexto debe llevarnos a plantearnos cuestiones como las siguientes que nos conducirán a una mejor comprensión de la realidad en que nos movemos:

. ¿Influye en las decisiones que se toman en equipo, en orden a nuestra práctica cotidiana?

¿Nos sirve para comprender y temar en consideración la forma en que nuestros alumnos/as utilizar, su propio entorno? ¿Entendemos e interiorizamos la influencia del contexto inmediato en los intereses y motivaciones de nuestro alumnado? ¿Nos hace plantearnos determinadas actividades extraescolares? . ¿Conocemos las líneas básicas del nuevo modelo de enseñanza-aprendizaje que propugna la Ley Orgánica General del Sistema Educativo Español (LOGSE)? . ¿Influyen realmente las condiciones sociales y económicas en el proceso de aprendizaje; ¿podríamos concretar los aspectos que observamos especialmente condicionados por ellas?

Estas reflexiones, trabajadas dentro del equipo docente, su análisis y las conclusiones que se deriven serán el referente inicial que influirá en la

I 126

elaboración de nuestros criterios de ciclo o de etapa. Igualmente, tomaremos en consideración las decisiones tomadas en el Proyecto Educativo de Centro, si ya está elaborado, y las relaciones de coordinación con las etapas anterior y posterior, si existen.

Una vez realizado el análisis del contexto, comenzamos el trabajo pro-piamente dicho de elaboración del Proyecto Curricular, que podemos dividir en dos fases:

Fase A: de situaciónEsta primera fase nos va a situar en el punto de partida del proyecto. El

objetivo es múltiple:. Que el grupo de profesores que inicia la elaboración del Proyecto

Curricular, conozca y haga propios los objetivos generales de etapa, con los que en teoría se suele estar de acuerdo, pero que rara vez se suelen tener presentes en la rutina curricular del aula.

. El conocimiento e interrelación de los objetivos generales de etapa-ciclo-área.La contextualización y adecuación de los objetivos generales de eta-pa a nuestro propio contexto (centro-profesorado-alumnado).

Para conseguir el primer objetivo, es necesario que el equipo docente conozca y comprenda que los objetivos generales áe etapa responden a la pre-gunta ¿qué enseñar? y que establecen las capacidades que se espera que al final de la etapa haya desarrollado un alumno o alumna como consecuencia de la intervención educativa que el centro ha planificado intencionadamente.

Por esta razón, parece que lo más coherente es seguir un proceso que nos permita descubrir y analizar de forma pormenorizada las capacidades a que hacen referencia cada uno de los objetivos, teniendo siempre en cuenta que las capacidades que aparecen en los objetivos generales y en los de área han de concretarse con contenidos y mediante la explicitación de situaciones de aprendizaje explícitas.

El primer paso puede orientarse al desarrollo y análisis pormenorizado de cada uno de los objetivos de etapas. Se realiza a través de preguntas, tales como: «¿Qué enseñar? (viene expresado en términos de capacidades) ¿Cómo hacerlo?, ¿En qué momento?, ¿Con qué fin?».

Este tipo de preguntas son fácilmente contestables por el quipo docente, y permiten iniciar el primer paso de desbroce de los objetivos.

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El ejemplo expresado a continuación corresponde a la etapa de primaria, pero la técnica es igualmente utilizable con los objetivos de la etapa de secundaria o de educación infantil.

Ejemplo. Objetivos generales de etapa: 6 al2 años. Objetivo B: Comunicarse a través de medios de expresión verbal,

corporal, visual, plástica, musical y matemática, desarrollando el razonamiento lógico, verbal y matemático, así como la sensibilidad estética, la creatividad y la capacidad para disfrutar de las obras y manifestaciones artísticas.

El análisis minucioso y en equipo de los objetivos cumple así dos fun-ciones fundamentales. La primera es conseguir que un equipo docente discuta aspectos generales del curriculum, que rara vez se analizan en equipo,

Cuadro 1. Desarrollo y análisis de Objetivos

¿Qué enseñar?(capacidad)

A COMUNICARSE

¿Cómo hacerlo? A través de medios de la expresión:

. verbal

. corporal

. visual

. plástica

. musical

. matemática

¿Para qué y con qué fin? Para ir...

. desarrollando el razonamiento lógico, verbal y

matemático . así como la sensibilidad

estética. . la creatividad . y la capacidad para

disfrutar de las obras y

manifestaciones artísticas.

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y en segundo lugar, actuar como guía que facilite el trabajo del equipo docente. Es necesario, por tanto, en todo el proceso, que cada profesor adopte una postura abierta que le permita comunicarse libremente y ayudar a dinamizar el proceso, para ello es fundamental la figura de un coordinador que conozca mínimamente al equipo y su dinámica.

Previo al análisis de los objetivos generales por el equipo docente debe existir siempre el trabajo individual de cada uno de los profesionales que integran el grupo, observándolos desde su perspectiva y práctica docente.

El segundo paso es la Adecuación-Contextualización de los Objetivos Generales de la etapa a nuestro propio contexto, reflexionando en primer lugar sobre el porqué de este objetivo y de qué forma está integrado en nuestra realidad de centro.

El contraste de los objetivos con la realidad que estamos viviendo, nos va a permitir observar qué aspectos o capacidades del objetivo ya están cubiertos por la propia estructura del entorno (tipología de la zona, educación de los padres, aspectos afectivos...) y cuáles representan carencias ya sea a nivel individual o grupal.

En el análisis de las carencias es donde hay que poner más énfasis, puesto que la enseñanza es correctora de desigualdades, y por tanto, deberemos dar prioridad a los aspectos más desasistidos por las características del entorno de nuestro centro y de nuestro alumnado.

Por ejemplo, puede dársenos el caso de alumnos que tengan bien cubiertos aspectos relacionados con la expresión corporal, por asistir a clases de ballet, judo o similares y, sin embargo, tener desasistidos aspectos afectivos y de relación, por el tipo de familia al que pertenecen.

Esta fase es fundamental para comenzar nuestro Proyecto Curricular. Es el momento en el que el equipo de profesionales se enfrenta a su propia realidad y entorno, a veces difícil y complejo, pero inevitablemente presente si queremos que la educación se acerque a la realidad. Por ello es fundamental que la reflexión se haga desde un prisma de colaboración y ayuda a nuestros alumnos, nunca como una competición en la que primen los intereses personales corporativos.

Podemos llevarlo a cabo a través de una guía de observación o sim-plemente con un cuestionario, como el que planteamos en el cuadro 2.

Una vez debatidos en profundidad, llegamos a la toma de decisiones, decisiones que deben implicar a todos los componentes del equipo. Por tanto, es evidente que, en un principio, los criterios consensuados por todos

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Cuadro 2. Cuestionario para la contextualización de objetivos

Reflexionemos en equipo sobre:

. ¿Sentimos estos objetivos como propios?, ¿Los consideramos alcanzables?

. ¿Cuáles, de entre todos, creemos que estamos trabajando actualmente en nues-

tro ciclo?, ¿Cubrimos todas las capacidades que se expresan en el objetivo?, ¿A

cuáles deberíamos dar más relevancia?

. ¿Qué otros objetivos deberíamos incluir, de acuerdo con las características de

nuestros alumnos y nuestro centro?

. Dado que la enseñanza es compensatoria de desigualdades, ¿a qué objetivo

debemos dar más importancia en nuestro contexto?

. ¿Cuál consideramos más difícil de alcanzar?

. ¿En qué áreas se desarrollan más extensamente?

. Etc.

serán pocos. No debe eso hacernos pensar que el Proyecto Curricular que estamos

elaborando es pobre o no es válido. Es, simplemente, un comienzo. Es el momento de

plasmar por escrito un cuadro de necesidades detectadas y de decisiones tomadas (cuadro

3). Es muy probable que el número de necesidades sea enorme. Debemos plantearnos que

es imposible el solucionar todas las necesidades de forma inmediata, por lo que debemos

llegar a acuerdos sobre priorización y comenzar trabajando las más urgentes, o las más

necesarias para el proceso de enseñanza-aprendizaje, en el que nos sentimos

comprometidos.

Cuadro 3. Necesidades detectadas y decisiones tomadas

Necesidades detectadas Decisiones tomadas

1. 1.

2. 2.

| 130

A través de las decisiones tomadas reelaboraremos los objetivos generales de etapa, adaptándolos a nuestro especial contexto y nuestra especial forma de entender la enseñanza (cuadro 4).

Cuadro 4. Reelaboración de Objetivos

Contextualización de Objetivos

(Reelaboración de objetivos adecuándolos <

i nuestro contexto):

. Objetivo 1:

. Objetivo 2:

. Etc.

Fase B: de articulaciónEn esta fase relevante el trabajo por ciclos, sin olvidar la importancia de

coordinar adecuadamente la interrelación entre ellos, función que en un proyecto de la naturaleza del que planteamos, puede desempeñar correctamente la Comisión de Coordinación.

Hemos realizado, pues, hasta el momento un trabajo de situación. Conocido nuestro entorno inmediato, hemos contextualizado los objetivos generales de etapa, convirtiéndolos en objetivos generales de centro, haciendo en ellos explícitas nuestras peculiaridades, carencias y necesidades, así como las metas que deseamos alcanzar. Igualmente hemos concretado esos Objetivos en las áreas, convirtiéndolos de esta manera en referencias de todo el proceso de elaboración de nuestro Proyecto Curricular. Los contenidos, las distintas opciones metodológicas y la evaluación no harán sino desarrollar las intenciones que nos hemos planteado en la fase previa (cuadro 5). Pasamos ahora a la articulación entre los restantes elementos del Proyecto Curricular y los Objetivos.

Aún nos encontramos en el «¿qué enseñar?». Planteamos que el alumno debe desarrollar capacidades que vienen expresadas en los objetivos. Sin embargo, nuestros alumnos no entienden de objetivos, sino de contenidos, hábitos, destrezas, etc., que son el medio para desarrollar sus capacidades y no una finalidad en sí mismos. Es preciso por tanto:

131 |

En primer lugar, clasificar esos Objetivos Generales de acuerdo con los contenidos que se habrán de trabajar para su consecución. Contenidos que responden a las preguntas:

¿Qué tienen que saber nuestros alumnos? (conceptos) ¿Qué tienen que saber hacer? (procedimientos) ¿Qué actitudes tienen que interiorizar? (valores)

En segundo lugar, secuenciar los contenidos que hayamos clasificado, en función de unos criterios de congruencia que estableceremos previamente: Los intereses y nivel de desarrollo de los alumnos.

. La necesidad social de determinados contenidos.

. La coherencia con la lógica de la disciplina o disciplinas.La utilidad para provocar aprendizajes autónomos en el alumno.

. El equilibrio y la interrelación entre ellos.

. Su funcionalidad y aplicación inmediata.La priorización y sistematización de los contenidos eje y contenidos soporte.

Una vez distribuidos los contenidos con criterios de coherencia, es necesario fijar un proceso de feed-back (retroacción), que nos permita

I 132

Cuadro 5.

observar si los contenidos así distribuidos desarrollan las capacidades que hemos definido anteriormente.

Sugerimos tener en cuenta en este momento los indicadores de la eva-luación formativa, que nos van a dar a conocer si la clasificación y la dis -tribución es adecuada en función de los objetivos.

En tercer lugar, nos planteamos que, parara obtener el aprendizaje que consideramos idóneo, necesitamos determinadas opciones metodológicas respecto a todas las situaciones que provocan el aprendizaje en el aula, tendentes a la consecución de objetivos, tales como:

. Conocimientos previos.

. Interacción profesor-alumnos /alumnos-alumnos.

. Información, comunicación.

. Clima.

. Actividades de descubrimiento, observación, retención, etc.

. Interacción de los diferentes contenidos.

. Organización de espacios y tiempos.

. Manejo y elaboración de materiales curriculares.

. Etc.

Lo importante en este momento es que los criterios que se establezcan se orienten de forma inequívoca a la consecución de las habilidades y destrezas descritas en los objetivos y contenidos.

En cuarto lugar, y algunos autores dicen que en el primero, hay que establecer criterios de evaluación que permitan a cada profesor observar desde su aula los avances y dificultades que los alumnos van desarrollando a lo largo del proceso así como la consecución final de los objetivos.

Debemos tener claro en este momento del proceso, que estamos ela-borando un Proyecto Curricular de etapa o ciclo; por tanto, los acuerdos y la toma de decisiones en que nos movemos tienen un carácter general, abierto y extrapolable al área, pero no específico de ésta. Debemos considerar que los criterios que aquí acordemos serán nuestro referente cuando elaboremos nuestra programación general, en el departamento o seminario, y cuando nos planteemos nuestra programación de aula.

Por ello, las preguntas que nos haremos en cuanto a la evaluación serán tan generales como: «¿Hay correspondencia entre lo que enseñamos y lo que exigimos?, ¿Para qué queremos que sirva la evaluación?, ¿En qué grado tengo en cuenta las características de los alumnos, así como su nivel

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de desarrollo personal?, ¿Qué instrumentos concretos utilizó para la recu-peración de alumnos con dificultades?, etc.».

Este proceso cíclico que comenzamos con el análisis de los objetivos generales, y que deberá terminarse con el tratamiento a la diversidad, irá estableciendo en su propio desarrollo nuevas estructuras de análisis y discusión en los equipos docentes, que irán «abriendo compuertas» cada vez más profundas y que hará necesario un nuevo planteamiento de los objetivos generales de centro, volviendo a comenzar la espiral del aprendizaje sig-nificativo.

Ventajas e inconvenientes del modelo

Quizá la mayor ventaja que hemos podido observar en el desarrollo de este proceso es su viabilidad. No se han creado momentos «tensos» en el equipo, y han podido trabajar de forma autónoma en la mayor parte de las ocasiones. Únicamente se ha requerido la presencia de un miembro del grupo con características y ganas de coordinarlo, por supuesto aceptado por todo el Equipo. Y debemos reconocer que los grupos, en general, son bastante más creativos e imaginativos, y están mucho más formados de lo que en un principio pensábamos.

Consideramos, por tanto, como ventajas, que al ser un modelo basado en la propia práctica educativa de los miembros del equipo, es útil para sistematizarla y realizar un intercambio y comunicación de experiencias. Está abocado, por tanto, al contraste de criterios individuales y a la explicitación de los criterios comunes del grupo.

Es un modelo que lleva a la localización de problemas, a una toma de conciencia colectiva sobre las necesidades mejorables.

Lleva a una lectura funcional de los documentos prescriptivos (DCP, decreto de mínimos, etc).

Como inconvenientes apuntamos el hecho de que el proceso es lento y laborioso y que resulta difícil pasar de la tarea cotidiana, del hacer concreto del día a día, a criterios de tipo general y asumidos por todos. Es una labor ardua y a la que no estamos acostumbrados, pero que creemos puede proporcionarnos un gran nivel de autoformación, satisfacción personal y reconocimiento ante unas tareas educativas que todos deseamos mejorar.

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Bibliografía__________________________________

CALVO, M.; LUQUE, M. (1992): Los Objetivos en el Proyecto Curricular de Secundaria. Documento policopiado.

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Un proceso mixto parala elaboración del ProyectoCurricular en zona rural:inductivo-deductivo-inductivo

Carmen Díaz-MuníoDirectora del Centro de Recursos yServicio de Apoyo de Pedrosillo el Ralo (Salamanca)

Descripción del grupo

El Grupo de Trabajo «Armuña 1» está formado por 18 profesores, de los que 15 son tutores de unidades escolares pertenecientes al Centro de Recursos de Pedrosillo el Ralo, y los otros tres son miembros del equipo de dicho Centro de Recursos. Los centros1 son: 4 Unitarias (con una media de matrícula de 15 alumnos), 1 de dos Unidades, y 3 de tres. En la Zona hay otros 9 profesores que han elaborado el Proyecto Curricular (PC) incorporados a otros grupos.

Hay que constatar -porque, es un aspecto importante en el grupo-que, excepto dos profesores (que han participado en el grupo los dos años que estuvieron en la Zona), los demás son definitivos, lo cual va dando estabilidad al grupo. Y otro dato que tener en cuenta es, en esa misma línea,

Artículo publicado en Aula de Innovación Educativa, n. 14, pp. 67-70, mayo 1993.

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que en el Centro de Recursos hay una profesora que permanece desde el año 1986. Esto ha dado estabilidad a la relación en el grupo —porque ha habido muchos cambios y jubilaciones-, y a la insistencia en la conveniencia de trabajar juntos.

El grupo ha ido formándose poco a poco. Estamos trabajando juntos desde el Curso 89-90 seis profesores de la Zona y tres del equipo del Centro de Recursos. En el 90-91 se incorporaron 6, y en el 91-92 se van tres y se incorporan 6. Total, actualmente continuamos 18.

Antecedentes

El proceso de elaboración del PC que voy a describir puede entenderse como expresión de su necesidad, que ha ido evidenciándose a lo largo de casi tres años en un grupo de maestros de zona rural en la provincia de Salamanca. En modo alguno pretende marcar pautas; solamente compartir la reflexión que a posteriori hemos hecho. Es más, desde el momento en que aún no hemos terminado, entendemos que nuestra valoración, hoy, es muy parcial e incompleta.

Vaya por delante, también, que no estamos contentos del «producto» (intuimos que el PC realmente válido para la Zona no estaría terminado antes del 6-7 años trabajando como hasta ahora y sin interferencias), pero sí nos ha sido válido para «el proceso».

Es claro, que en centros completos, colegios rurales agrupados o equipos con experiencia de trabajo coordinado o conjunto, tienen mucho adelantado. Nosotros partíamos de cero.

A partir de un curso de Primaria Rural en el Centro de Profesores de Salamanca (Septiembre-89), en el que participamos 8 maestros de la zona y los 3 del Centro de Recursos, decidimos formar un grupo de trabajo que nos ayu-dara en el trabajo diario. Los objetivos que entonces nos propusimos fueron:

. Aprender a participar, participando.

. Aprender a negociar opiniones y posturas, negociando.

. Aprender a tomar decisiones en grupo.

. Aprender a dar la razón de nuestro «hacer escolar», buscando razones, expresándolas y elaborando un pensamiento pedagógico coherente y adaptado a nuestra zona. Estos objetivos, no quisimos perderlos de vista en el momento de elaborar el Proyecto Curricular.

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El proceso y trabajo realizado con anterioridad ha sido el siguiente:

Curso 89-90. Grupo de 9 profesores. Adaptación a la zona de una unidad didáctica sobre la integración de alumnos con necesidades educativas especiales (Mille Bambini). . Estudio de los planteamientos teóricos de la reforma educativa.

Curso 90-91. Grupo de 12 profesores. Septiembre: Jornadas pedagógicas: Proyecto Educativo y Globali-zación.. Estudio teórico-práctico sobre el Constructivismo.. Debate sobre la posibilidad de aplicar los principios del aprendizaje

significativo y funcional en la escuela unitaria.. Elaboración de un Proyecto educativo. (El estudio de la realidad de la

zona se hizo con los alumnos de cada centro a partir de un esquema que elaboramos los maestros del grupo, intentando ser fieles a los principios de funcionalidad y significatividad en el aprendizaje.)

Curso 91-92. 18 Profesores (15 de la zona y 3 del Centro de Recursos). Revisión del Proyecto educativo.. Elaboración de materiales curriculares: unidades didácticas globa-

lizadas: «La matanza», «La meteorología» y «Todos iguales, todosdiferentes». Aplicación y evaluación.

(Hasta este momento, trabajamos juntos 2 horas cada 15 días. En mayo, 20 horas, distribuidas en 2,30 horas de lunes a viernes durante dos semanas.)

. Elaboración del PC del primer ciclo de Primaria. . Área transversal educación para la salud (priorizada en el Proyecto educativo): Proyecto «Educar para la salud = mejorar la calidad de vida» (mes de junio).

Curso 92-93. Continuamos el mismo grupo: 18 profesores. Seguimos trabajando en el PC desde el Proyecto de salud, elaborando

unidades didácticas globalizadas. En el tercer trimestre esperamos elaborar el PC del Segundo Ciclo.

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Incluimos estos «antecedentes» en la elaboración del PC, porque sin ellos no hubiéramos podido hacer algo medianamente coherente. Por dos razones: una, que nos parece importantísima, si no necesaria, haber elaborado antes el Proyecto educativo, y otra, que si no se trabaja en equipo, no es posible. Además, el hecho de haber empezado como grupo elaborando unidades didácticas a la vez que fundamentábamos teóricamente nuestras decisiones, nos ha permitido trabajar después, de modo deductivo, con mayor comprensión de cada uno de los elementos del PC. Ahora, después de reflexionar sobre el PC, volvemos a elaborar nuestros propios materiales, también con referencias nuevas. Entendemos que las mejoras sucesivas, tanto del PC como de los materiales que vayamos elaborando, serán posibles desde estas idas y vueltas de reflexión-evaluación conjunta de todo el equipo.

Proceso de elaboración del Proyecto Curricular

La propuesta de elaboración «acelerada» del PC que nos hizo la Ins-pección a mediados de mayo-92, se recibió en el grupo como un tanto «agresiva» para la propia dinámica. No obstante, decidimos aprovechar lo mejor posible la ocasión de trabajar juntos durante 20 horas, de forma bastante continuada, y hacer lo que pudiéramos.

Más que elaborar un PC «acabado y perfecto», nos interesa trabajar juntos, llegar a acuerdos, intercambiar experiencias, reflexionar juntos sobre nuestra tarea, leer-interpretar juntos, planificar acciones conjuntas en nuestras escuelas, ilusionarnos/formarnos juntos como profesionales de la educación.

Organizamos el trabajo, en parte, para «cubrir el expediente», pero sobre todo, para afianzar nuestra propia dinámica, conscientes de que no teníamos preparación ni tiempo para elaborar un buen PC.

La organización y dinámica del tiempo dedica al PC, que decidimos en el grupo, fue la siguiente:

Retomar el proyecto educativo como punto de partida para tener presente, a lo largo de todo el trabajo, las necesidades-prioridades de la zona.

El orden de trabajo, deductivo, empezando por lo más general hasta lo más concreto: objetivos generales de etapa y ciclo (haremos los tres ciclos). Objetivos de cada área (conceptuales, procedimen-

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tales, actitudinales). criterios de promoción al Segundo ciclo, meto-dología, materiales y recursos didácticos, las tutorías, y otros aspectos que nos nteresan: proyecto de salud, horario escolar común y el proyecte de formación de los profesores.

Fundamentar, a ni\el teórico, cada uno de los elementos del proyecto que vayamos i abordar.

Trabajar en grupos pequeños de ciclo o de área, según los casos, ponerlo en común } decidir en grupo.

En el supuesto, basante posible, de que no acabáramos en el tiempo señalado, dedicaríamos la segunda semana de septiembre a continuar el trabajo.

El equipo de centrode recursos se encargaría de buscar, fotocopiar y preparar los materiales necesarios.

La coordinación se encarga a uno de los miembros del equipo del Centro de Recursos que venía coordinando los cursos anteriores.

Haremos un proyecto único, común para los 8 centros.Se nombraron tres secretarios/as, encargados de tomar notas y redactar los

docummtos correspondientes. Las profesoras del Centro de Recursos, lopasarían al ordenador.

Dedicamos dos horas y media a tomar estos acuerdos, pero nos facilitó mucho el trabajo en los cías sucesivos.

Las siete sesiones restantes fueron las siguientes:

Primera sesión. Punto de partida: el Proyecto EducativoTrabajo en grupos ¡equeños ( 3 grupos de 4 y uno de 5). La coordi-nadora no participa en los grupos pequeños. Está pendiente de las necesidades que piedan surgir en los grupos.- Tarea: todos los grupos sobre el mismo documento: «Nuestro

proyecto educativo». Leer detenidamente, comentar, corregir,ampliar..., etc. Detenerse especialmente en los objetivos priori-zados para la zona en relación con los alumnos, los profesores yla comunidad educativa.

- Tiempo: una ho:a y media.. Gran grupo.

Puesta en común. Toma de decisiones sobre «cambios», «mejoras» en el PE.

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I 142 Qué aspectos hemos de tener en cuenta a lo largo de la elaboración del PC.

Tiempo: una hora.

Segunda sesión: ¿Qué es el Proyecto Curricular?. Exposición (15 minutos). El Proyecto Curricular. . Trabajo en grupos pequeños. Cada grupo trabaja sobre un contenido distinto:

Los objetivos de etapa, ciclo y área.Los contenidos. Tipos y secuencia.La evaluación. Tipos y criterios.La metodología. Los materiales curriculares.

Tarea: síntesis sobre cada uno de los elementos del PC. Qué tipo de decisión tenemos que tomar en cada caso y en qué sentido en la elaboración del PC.

Tiempo: una hora.

. Puesta en común. Exposición de cada grupo.

Definición del tipo de tarea que tenemos que hacer al abordar cad

a uno de los elementos del PC.Tiempo: una hora.

Tercera sesión: Los objetivos generales de etapa y cicloGran Grupo. Lectura detenida de los objetivos de etapa. Distribu-ción del trabajo en los grupos. Grupos Pequeños (por ciclos).Cada grupo trabaja sobre los tres objetivos distintos, pensando en

los niveles de nuestros alumnos e intentando señalar los objetivos del Primer Ciclo y del Segundo. (Los del Tercero, entendemos que coinciden con los de etapa establecidos por el MEC).

Tiempo: una hora.Materiales: propuestas del MEC y de tres editoriales.

. Puesta en común. Exposición de la propuesta de cada grupo. Apor-taciones, correcciones, acuerdos, consensos. Redacción.- Tiempo: 1,30 horas.

Cuarta sesión: Objetivos de cada área y criterios de evaluación

. Grupos pequeños (por áreas).Cada grupo asume un área (la que más dominan) y redacta los

objetivos a partir de los objetivos de ciclo consensuados en la sesión anterior.

Indican el grado de consecución de dichos objetivos, que servirá de pauta de evaluación.

Tiempo: 1,30 horas.- Materiales: propuestas del MEC y dos editoriales.Gran Grupo. Puesta en común del trabajo en grupos.Debate más detenido sobre las áreas de lengua y los aspectos de cada

área relacionados con la socialización, priorizados en el PE.Consensuamos los elementos que nos parecen «nucleares» en cada

área para tenerlos en cuenta en el caso de alumnos con necesidades educativas especiales.

Tiempo: una hora.

Sesiones 5.a y 6.a: Secuencia de contenidos en cada área. Grupos pequeños (por áreas).

Señalar los bloques de contenidos. Secuenciar los contenidos indicando si son conceptuales, procedimentales o actitudinales.

Tiempo: 5 horas.Materiales: propuesta del MEC y dos editoriales.

Séptima sesión: Metodología. Gran Grupo. ¿Qué aspectos metodológicos queremos consensuar?

- Tiempo: 30 minutos.Grupos pequeños. Reflexionar y debatir opiniones sobre:El tipo de trabajo-actividades que más conviene a nuestros alumnos.La función del maestro.Función del libro de texto.Agrupamiento de alumnos (tema de socialización priorizado en el PE).Interacción con el medio.

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Globalización. Investigación del medio.Tiempo: una hora. .

Gran grupo.Puesta en común de la reflexión de los grupos.Consensos sobre metodología.

En el mes de junio dedicamos dos sesiones a plantear un proyecto de educación para la salud en toda la zona, a partir de una convocatoria del MEC y teniendo de fondo la priorización que de esta área habíamos hecho en el PE, y programamos el trabajo para la segunda semana de septiembre. También recogimos, a través de dos cuestionarios, los intereses de los alumnos (a nivel individual, y consensuando por ciclos después) sobre «Qué les gustaría investigar» y «Qué les interesa saber sobre la salud».

En septiembre dedicamos 5 días al trabajo en equipo. El primero, para organizar los recursos humanos de la zona, poniendo en común las necesidades de cada centro y estableciendo los criterios de distribución de los apoyos por parte de los miembros del equipo del Centro de Recursos. Los cuatro días restantes los dedicamos al PC. Trabajamos 3 horas/día.

1. Estudio y análisis de los intereses de los alumnos. Conclusiones enorden al PC.

2. Materiales y recursos curriculares.. Grupos pequeños.

Conceptualización sobre materiales y recursos.Criterios para evaluar los libros del texto. Destacar los que más

interesan para nuestra zona.Tiempo: 1,30 horas.Materiales: MEC, dos artículos de Cuadernos de Pedagogía, n.° 194.

. Gran grupo. Puesta en común.- Elaboración de un protocolo para analizar los libros de texto.

3. Los libros de texto.. Grupos pequeños. Cada grupo analiza dos editoriales siguiendo el

protocolo elaborado en la sesión anterior. (Cada editorial es estudiada por dos grupos.) Se estudian: Alhambra, Anaya, Edebé, Magisterio Casáis y S.M.Tiempo: 2 horas.Materiales: libros de texto y esquema.

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Gran Grupo. Puesta en común. Debate y conclusiones.- Elección de la editorial que más se adecúa a nuestra situación y

posibilidades, habiendo constatado que ninguna «piensa» en laescuela rural. 4. El proyecto de salud en

el curriculum.. Exposición de los coordinadores provinciales del MEC y sanidad. . Planificación de nuestra formación, inicial para desarrollar el

Proyecto.

Algunos factores importantes en este proceso

Me parece importante destacar que este proceso sigue porque:. Los maestros que formamos el grupo estamos a gusto y nos resulta

formativo e interesante para nuestro trabajo diario.. El equipo del Centro de Recursos tiene esta tarea como prioritaria.. Compaginamos la formación teórica con la organización de tareas

comunes, especialmente las actividades conjuntas de socialización de alumnos en relación con el curriculum y la elaboración, aplicación y evaluación de unidades didácticas globalizadas.

. La coordinadora prepara las sesiones, establece el orden del día, facilita los materiales y la dinámica donde seguir resituando constantemente en los objetivos propuestos.Y porque tenemos interés en mejorar la calidad de la enseñanza en nuestros centros.

Conclusión

El trabajo ha sido —está siendo— válido. Las decisiones y conclusiones a las que hemos llegado tendremos que revisarlas, pero, de momento, nos resultan útiles. Nos falta mucho aún, pero creo que estamos consolidando un modo de trabajar que garantiza una escuela más cualificada en nuestra zona.

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Nota

1. Escuelas de: Aldeanueva de Figueroa, Castellanos de Moriscos, Gomecello, Palencia de Negrilla, Parada de Rubiales, Pitiegua, Tar-dáguila y La Vellés (todas ellas de la provincia de Salamanca).

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Evaluacióndel Proyecto Educativo