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El diálogo pedagógico para acceder a la autonomía

Se sitúa al alumno ante los medios que deberá utilizar y se le deja

a su libre albedrío.(Antoine de La Garanderie,

Los perfiles pedagógicos)

Estar disponible, tranquilizar, escuchar…el enseñante que practica el diálogo peda-gógico ayuda a sus alumnos a localizar suspuntos de apoyo para conseguirdesprenderse de hábitos incorrectos, paracambiarlos.¿Cambiar? Los hábitos constituyen un ha-bitáculo protector, un mundo familiar.Aceptar cambiarlos y explorar otros signifi-ca tener confianza en las propias capacida-des de adaptación y encontrar un interés o

un atractivo para abandonar algo confor-table y arriesgarse en lo desconocido deforma que se modificarán los puntos de re-ferencia. Por todo ello, la gestión mentalno preconiza un cambio traumático de loshábitos evocativos sino que propone unaevolución que se apoye en el sentimientode competencia de la persona. El pedago-go busca siempre con los alumnos cuálesson sus fuerzas, sus medios actuales: éstos sonsus recursos para cambiar.

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El diálogo en gestión mental

Un paso previo indispensable: el conocimiento de uno mismoEl enseñante que desea emprender el diálogo pedagógico con sus alumnos no

puede escatimar el trabajo personal. Tiene necesidad de conocer su propio perfil pe-dagógico y de observar sus repercusiones en sus prácticas. Este procedimiento previole permite tener una escucha activa y abierta que le evita aconsejar a los demás loque sólo sirve para él y sus semejantes.

Diferentes diálogos, diferentes retosEl diálogo pedagógico incentiva el testimonio de las personas sobre sus expe-

riencias cognitivas y constituye una fuente irreemplazable de informaciones. En elcontexto escolar, sus objetivos difieren según las situaciones y según los interlocuto-res. Sus dos orientaciones principales son el conocimiento de los hábitos evocativosy su evolución para poner remedio a los fracasos y reforzar los éxitos.

. El diálogo pedagógico permite al enseñante descubrir la variedad de los re-cursos mentales, reflexionar sobre su enseñanza en función de estos descu-brimientos y evolucionar en sus propias estrategias: salir de la rutina en laque tal vez se encuentra aprisionado, innovar, variar y, sobre todo, dar conuna nueva mirada para con sus alumnos.

. Asimismo, permite al alumno descubrir el camino hacia el éxito y los mediospara comprender y controlar mejor sus formas de aprender, de restaurar unsentimiento de competencia afectado por las dificultades no superadashasta entonces y ganar en autonomía.

El objeto del diálogoEl asesor hace de contrapunto a la actitud más frecuente. Ello consiste en des-

velar los errores y las dificultades y en centrar en ellos el análisis. Busca, en primerlugar, los factores de éxito que pueden ser evocados y formulados y se centra endescribir las formas evocativas con precisión.

Explora sistemáticamente el perfil pedagógico global de una persona o sus es-trategias eficaces de aprendizaje11.

El contextoEl diálogo puede practicarse con un grupo o un individuo. En el diálogo colec-

tivo, varios participantes toman la palabra «agrupados» (en el contexto escolar) en

11. Animamos al lector que desee profundizar en esta cuestión que consulte los trabajos de Antoine de LaGaranderie y de Michèle Verneyre. La Garanderie ha presentado en su obra numerosos principios metodo-lógicos para el análisis sistemático de los perfiles pedagógicos. Michèle Verneyre ha publicado varios artí-culos que sirven de referencia a la metodología del diálogo sobre las estrategias eficaces. Esta metodologíaha sido probada en el seno de un equipo de formadores MAFPEN (Mission Académique À la Formation desPersonnels de l'Education) de Grenoble para las necesidades de la formación continua de enseñantes.


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una clase, un grupo según necesidades, un taller, un estudio dirigido, etc. En la en-trevista individual, el asesor se ocupa de una sola persona, cara a cara. Otros pue-den asistir a la entrevista, con la condición de que no deben intervenir y de que losdos interlocutores estén de acuerdo en ello.

�El diálogo colectivo no se presta al examen completo del perfil pedagógi-co o de las estrategias eficaces de una persona. Efectivamente, el número de partici-pantes y el tiempo disponible determinan la extensión del análisis. El cuestionario, lanaturaleza de los puntos tratados y las competencias requeridas son las mismas queen el diálogo individual; sólo difieren la cantidad de puntos tratados y el grado deprofundización. El intercambio pretende obtener una tabla de la variedad de pro-cesos mentales entre los individuos, a propósito de una misma tarea. Al expresarseesta variedad, cada participante compara sus formas de evocar con las de los demásy escoge, si quiere evolucionar, las propuestas que más le convienen.

�El diálogo individual se presta a un examen más completo del perfil peda-gógico o de las estrategias eficaces de una persona. Sus límites son el tiempo dispo-nible y la resistencia de los interlocutores. Intenta arrojar luz sobre la coherencia delos hábitos evocativos de un individuo, antes de contemplar una evolución eventualbien ajustada (véase el cuadro 24)

Cuadro 24. Los diferentes tipos de diálogo pedagógico

OBJETIVO \ CONTEXTO DIÁLOGO COLECTIVO DIÁLOGO INDIVIDUAL

Conocimiento de uno mismo

Remedio

. Examen parcial de perfilespedagógicos de varias per-sonas.

. Examen parcial de las estra-tegias eficaces de variaspersonas.

. Elección personal de cadaparticipante entre las pro-puestas oídas.

. Seguimiento y entrena-miento.

. Examen en profundidaddel perfil pedagógico deuna persona.

. Examen en profundidad delas estrategias eficacesde una persona.

. Decisión del sujeto de de-sarrollar recursos actuales uolvidados.

. Seguimiento y entrena-miento.

Evitar el diálogo erróneoSi no se hace con los alumnos el análisis concreto de SUS hábitos evocativos,

el enseñante puede cometer errores pedagógicos importantes y dar consejos ina-propiados.


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Marie, alumna de cuarto de primaria, no está contenta con su forma de aprender laslecciones. Pasa demasiado tiempo, a veces dos horas para una lección, y queda agotada.

«¿Cómo haces para aprender?— Primero, leo lo que he escrito en mi cuaderno. Luego, lo copio todo. Después, leo

mi lección en voz alta y me grabo en un casete para escucharla al final.— Y, después de todo este proceso, ¿te la sabes?— Sí, claro, ¡pero es muy largo!— Y, en el momento de recordarla en clase, ¿qué es lo que te viene a la cabeza?— Pues veo en mi cabeza la página de mi cuaderno, con todo lo que está escrito.— ¿Por qué copias la lección? ¿Por qué te grabas en una cinta?— ¡Porque me lo han dicho!»

Esta niña dócil, que no se conoce muy bien a sí misma, está dispuesta a escu-char los consejos de un entorno bien intencionado. Pero, claro, cada uno preconizalo que le sirve a él o lo que cree útil en general, sin tener ni idea de las necesidadesreales de Marie. Sin embargo, con la condición de que su interlocutor busque con ellauna forma de memorizar bien adaptada a sus hábitos evocativos, Marie puede llegara aprender sus lecciones sin tener que ser más papista que el papa.

El enseñante atento y competente habrá detectado hábitos evocativos en len-gua visual y le aconsejará que se limite a «fotografiar» mentalmente la página quetiene que aprender.


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El enseñante que quiera practi-car el diálogo pedagógico consus alumnos sentirá tal vez uncierto rechazo por la compleji-dad de la empresa tal como sedescribe en el presente capítu-lo. Es cierto que necesita simul-táneamente:. Un buen conocimiento delas nociones clave de la gestiónmental (evocación, gestos men-tales, lenguas pedagógicas,constantes, parámetros, 1.a y 2.a

persona).. Un buen dominio de la situa-ción de comunicación.Pero ello no es razón para queel neófito no se lance tan pron-to sienta la necesidad de hacer-lo o el deseo. Pero ¿por dóndese empieza? Desde el primerintento, deberá tener en cuen-ta los siguientes puntos:

- Proponer el diálogo a alum-nos o a colegas con los quesienta confianza; convendráque lo que proponga a la per-sona con quien empiece no sealograr un milagro sino buscarjuntos.- Si es posible, solicitar la tuto-ría de alguien que ya tengaexperiencia con el diálogo pe-dagógico. Si no, puede buscara otro debutante y ayudarsemutuamente.- Recorrer la lista de indica-ciones presentadas en estecapítulo. Localizar las compe-tencias que hay que adquirira medida que se familiaricecon el diálogo.No obstante, para evitar perju-dicar mientras todavía no eshábil en ayudar, deberá ponerinmediatamente en funciona-

miento dos de los cuatro princi-pios generales (véase la páginasiguiente):. Establecer relaciones deconfianza.. Limitarse al contenido peda-gógico evocativo.. Orientar el diálogo en fun-ción de las nociones que dominemejor en gestión mental, mien-tras aprende progresivamentelas que le hacen falta. No esposible repetir sempiterna-mente, a título de ejemplo elmotivo «vuestras evocaciones¿son visuales o auditivas?».A continuación de cada diálo-go, analizará y anotará lo quehaya sucedido, lo que haya ob-servado, las dificultades y loséxitos. En función de sus balan-ces, proyectará la continuaciónde su acción.

Algunas propuestas para la clase


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Los cuatro principios generales del diálogo pedagógico

Tanto si se trata de un diálogo individual como colectivo, es esencial que se res-peten cuatro principios para evitar un fracaso seguro a corto o a largo plazo (véaseel cuadro 25).

. Establecer relaciones de confianza y de colaboración.

. Centrar el diálogo en los métodos de trabajo, objeto único de intercam-bio en este caso.

. Describir estrategias para evolucionar en una perspectiva de desarrollo.

. Organizar el seguimiento y el entrenamiento aplicando con la clase o elalumno un dispositivo pedagógico.

RELACIONESLibertad

EscuchaReformulación

SeguridadNo intrusión

ContratoCooperación

DESARROLLOPotencial

Puntos fuertes

Ley de evoluciónde las evocaciones

Cinco factores

PRINCIPIOSGENERALESDISPOSITIVO

Marco: clase, taller, entrevista

Seguimiento:efectos y ajustes,entrenamiento

Autonomía

OBJETO

Cómo, no y por qué

Evocación: aprendizaje/ saber / escuela / extraescolar, itinerarios

Pedagogía

Cuadro 25


1. Establecimiento de una relación de confianza y de colaboraciónLas relaciones entre los interlocutores

�La libertad de los colaboradoresNada de bueno podríamos esperar de un diálogo forzado. El enseñante es libre

de organizar o no un diálogo, el alumno también lo es de pedirlo y de participar enél o no. Cada interlocutor es libre de interrumpir su participación en la discusióncuando lo desea.

�La escuchaLa relación de confianza exige que los

interlocutores quieran únicamente com-prender y descubrir a los demás, no juzgar-los ni dominarlos ni normalizarlos. Elalumno que describe sus estrategias no esevaluado, no produce buenas o malas res-puestas: enuncia hechos tal como los com-prende. La actitud del asesor debe estarimbuida de respeto y disponibilidad. Unaformación en escuchar activamente essin duda recomendable. Los alumnostambién deberán aprender a escucharse eneste contexto y el enseñante velará porquelo hagan.

Que un alumno no hable durante undiálogo en grupo no significa necesaria-mente que sea indiferente o pasivo. Tal vezestá en proceso de descubrir, de reflexionar, de proyectarse en el futuro… Sencilla-mente no comunica, eso es todo.

El asesor escucha en la medida exacta en que es capaz de evocar con exacti-tud la respuesta de su interlocutor. Examina con detenimiento todos los indicios einformaciones que contiene. Sólo hará la pregunta siguiente cuando haya examina-do con atención qué informaciones le faltan. Sus hábitos evocativos y sus conoci-mientos en gestión mental condicionan su escucha. Pero no deja que sus referenciasy sus reacciones personales enturbien su atención. Le amenazan dos escollos: medir,como Procusto, lo que dice su interlocutor con el rasero de las propias certitudes; obien intervenir de forma aleatoria, sin escuchar la respuesta, por ansiedad de adivi-nar qué pregunta seguirá o que consejo habrá que dar.

La confusión procede a menudo del hecho que el asesor comprende mal sufunción y cree que debe suministrar juicios o soluciones rápidas. Un enseñante en-cuentra a menudo obstáculos en la escucha: condicionado por su profesión, tienetendencia a emitir informaciones más que a recibirlas.

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�La reformulaciónEl asesor reformula lo que el individuo dice de sus evocaciones, de forma que

comprueba la interpretación en curso y favorece la concienciación de su interlo-cutor. Puede reformular oralmente, por escrito o dibujando. El objetivo es que losparticipantes consigan hacerse una idea exacta del proceso evocativo practicado ydescrito. Si no he entendido mal, habéis dicho que os habéis representado las cosasasí o asá… En caso de que el individuo manifieste, verbalmente o no, una duda o unaindecisión para reconocerse en este espejo, deberemos pedirle que concrete y corrijaesta interpretación.

�La seguridad y la discreción aseguradasEl diálogo no puede ser utilizado en ningún proceso de evaluación oficial del

alumno ni en ningún proceso de selección escolar. Jamás debe servir para etique-tar a nadie ni para enclaustrarlo en un determinado circuito. Las informacionesque el alumno proporciona sobre sus estrategias de aprendizaje le pertenecen y nodeben transmitirse a nadie más (ni a los padres ni a los profesores que hubieranpodido promover la entrevista) salvo que exista autorización expresa y con un obje-tivo claro y que el niño apruebe.

�La no intrusiónEl mundo evocativo, espacio de libertad inviolable, únicamente pertenece al in-

dividuo. Por más buena intención que haya, no se puede invitar a nadie sin elconsentimiento de quien es el único dueño del fuero interno. Cualquier tipo de coac-ción, amenaza, chantaje, intimidación jerárquica o astucia deben ser proscritas deesta práctica. Ante una intromisión que aparentemente sea por distracción, el indi-viduo puede defenderse con el rechazo y, si el intruso se obstina en su actitud, puedeaparecer el mutismo, la pasividad, la mentira, la agresividad o el humor.

Por otra parte, el asesor velará por no inducir a una determinada respues-ta. Para ello, presentará un abanico de preguntas cuando haga falta describir lasestrategias. Hará varias propuestas abiertas cuando sugiera interpretaciones o sa-lidas. No marcará, explícitamente ni implícitamente, ninguna preferencia o adhe-sión personal.

�El contrato que concreta los objetivos y las funcionesLos interlocutores se ponen de acuerdo sobre las finalidades y los objetivos del

diálogo: ¿por qué discutir juntos? ¿Qué resultados obtendremos?El contrato precisa la función de los participantes organizando un clima de

cooperación y definiendo su responsabilidad común. Buscan juntos diferentes po-sibilidades. El enseñante no está ahí para imponer o dar más valor a un procedi-miento que a otro. No prescribe el remedio milagroso después de un misteriosodiagnóstico. El alumno intenta comprender para sí mismo, con lucidez, lo que le con-viene y asume su propia evolución. El enseñante hace propuestas y el alumno lascontempla desde un punto de vista crítico. Las asocia mentalmente para juzgar sile convienen o si presentan inconvenientes absolutos. Hace sus propias propuestas,interviene, pide puntualizaciones y expresa sus dudas o hipótesis.

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Los alumnos y los enseñantes no deben estar por fuerza acostumbrados a con-siderarse recíprocamente como colaboradores de investigación. Por lo tanto será útilseñalar con firmeza este punto.

Si el grupo de alumnos está constituido por rivales, a causa de la existenciade clanes opuestos, concursos u otras competiciones, es inútil iniciar un diálogo pe-dagógico colectivo. Inmediatamente fracasará por los sarcasmos, la mala fe y las in-formaciones maquiavélicas.

2. El diálogo: un cuestionario centradoen un único objetoEl objeto: los métodos de trabajo

�El contenido pedagógicoLa conversación trata de la pedagogía, de las relaciones pedagógicas y de los

métodos de trabajo. La gestión mental sólo prepara para esto. Si los problemas delalumno son de otra naturaleza –social, familiar o psicológica–, hay que orientarlohacia las personas competentes en la materia.

Además, no se trata de buscar «la buena respuesta» a una tarea sino de refle-xionar sobre el procedimiento para conseguirlo. En caso de que el alumno cometaun error sobre el contenido, sobre los conocimientos, no es el momento de ocuparsede ello. El enseñante lo deja de lado y prosigue con el análisis de los procedimientosmentales, que no quedan invalidados. El error se tratará con posterioridad duranteun momento de aprendizaje de los conocimientos.

�El contenido evocativoLa conversación trata

de los procesos evocativos,accesibles para la autoob-servación consciente. Si elalumno habla de lo que haceo consigue automáticamen-te, es decir sin tener queevocar, no podrá describirnada de sus estrategias.

El enseñante siempre tendrá pre-sente la distinción, en el tratamiento de lainformación, entre percepción, evocacióny restitución, de forma que situará conexactitud las fases del procedimiento eneste marco.

Dejará al alumno tiempo para evo-car y examinar con calma sus imágenes

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mentales. Si no, se expone a oír y hacer oír el fruto de racionalizaciones o de creen-cias, no el de introspecciones auténticas.

�La distinción entre las evocaciones de aprendizajes y de saberEn un aprendizaje, los procedimientos evocativos requieren una elaboración

mental, un esfuerzo de adaptación y no basta sencillamente con la rememora-ción de un saber bien anclado. El descubrimiento, la invención, la comprensión y laatención obtenidas con esfuerzo no utilizan los mismos medios evocativos que el re-cuerdo instalado.

Es importante, en un itinerario evocativo, distinguir las evocaciones deaprendizaje (las que se adaptan a la novedad, las de la entrada de datos), evocacio-nes del saber almacenado. Los dos tipos de evocación son complementarios.

�La distinción entre las evocaciones en los marcos escolar y extraescolarEl diálogo muestra que el alumno puede utilizar procedimientos mentales dife-

rentes según los efectúe en una situación escolar o una situación de su mundo per-sonal. A veces, la falta de semejanza entre los dos procedimientos no impide laeficacia en cada situación. Pero, a veces, es a causa de un contrasentido pedagógicoque el alumno no utiliza en la escuela los procedimientos de éxito de su mundo per-sonal o al revés. Así, es interesante comparar los procedimientos y los resultados endiferentes situaciones y contemplar la posibilidad de transferencias. Si las angustiasrelacionadas con el contexto escolar perturban la introspección del alumno, el acom-pañante le propone evocar primero el contexto extraescolar para encontrar en élpuntos fuertes.

El cuestionario

�No sucumbir a la tentación de las pruebasLa tentación de las pruebas amenaza al novato. Los cuestionarios del tipo «Su

perfil en 250 preguntas» o «¿Es usted visual o auditivo? Marque lo que proceda ysume sus puntos» nada tienen que ver con la práctica del diálogo. Ofrece comomucho un esbozo de análisis más o menos lúdico que, en cualquier caso, habrá queprolongar con un verdadero diálogo si lo que se desea realmente es conocer el per-fil de la persona y buscar con ella un remedio para sus dificultades.

�Orientar las preguntas hacia dos direccionesLa exploración de los procesos mentales sigue dos direcciones distintas que se

entrecruzan.. Por un lado, evidencia los proyectos que estructuran los gestos mentales

cuestionados en el diálogo. Para ello, examina los procesos mentales etapapor etapa, sin perder de vista el objetivo específico de cada gesto mental.Examina también cómo los gestos mentales se articulan eventualmente entreellos con ocasión de la tarea que dispara la actividad intelectual examinada.

. Luego, evidencia las modalidades evocativas individuales de la persona, enfunción de las categorías: lenguas pedagógicas, constantes, tema y parámetros.

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. Y, por último, entrecruza el proyecto y las modalidades en cada etapa delgesto mental examinado.

�Localizar el itinerario: una evocación puede esconder otraA menudo, la evocación inicial queda escondida, en la conciencia del alumno,

por la evocación final, la única presente en su mente cuando empieza a describir susprocesos mentales. Es necesario volver hacia el estado inicial para hacer aparecerla yponerla en primer plano, ya que es la que manifiesta los hábitos evocativos do-minantes.

Cuando el alumno describe una evocación, el enseñante comprueba si seencuentra ante un funcionamiento simple o mixto, de un modo evocado único oasociado a un modo complementario. En el caso de un funcionamiento mixto, com-prueba qué evocación sirve de apoyo a la otra.

�Buscar cómo, no por quéLas estrategias mentales no están justificadas sino descritas. Los interlocuto-

res se preguntan cómo está estructurado el proyecto de los diferentes gestosmentales, no por qué tal gesto mental o tal otro se ponen en funcionamiento;bajo qué formas una idea se representa mentalmente, no por qué razones vienena la mente.

No hay que preguntar «¿por qué aprendes la receta de la tarta de limón?» sino«¿cómo lo haces para aprender la receta de la tarta de limón?»; no «¿por qué el hom-bre de la foto te hace pensar en Hitchcock?» sino «¿con qué forma evocas a Hitch-cock?».

3. Estrategias para evolucionarUna perspectiva de desarrollo: programar el progreso

�El potencial de desarrollo de las personasEl diálogo pedagógico explora los hábitos evocativos desde un punto de vista

dinámico. Evidencia su posibilidad de evolucionar. «Aumentar el poder de escoger […]Nuestro esfuerzo aporta su contribución al proceso de deshacer condicionamientos,lejos de facilitar la tarea de los partidarios de la orientación forzada» (La Garanderie,1980, p. 189).

�«La ley de evolución de las evocaciones» (La Garanderie, 1980, pp. 106-107)Para los «monolingües», no resulta fácil acceder a la segunda lengua pedagógi-

ca. En caso de que se desee esta evolución, es indispensable, para conseguirlo, apo-yarse en la primera lengua. El alumno evoca el objeto percibido primero en laprimera lengua. Es un paso obligado. Solamente a continuación, podrá acceder ala segunda lengua.

Es necesario respetar estas etapas de la evolución en el consejo en el momentodel diálogo y, en el proceso de acompañamiento, al hacer el seguimiento.


�Cinco factores para un cambio con éxitoExisten cinco factores que condicionan el éxito del cambio:. La voluntad libre del individuo

Cambiar sus hábitos evocativos no es ni fácil ni obligatorio. A veces, bastacon adaptarlos a nuevas tareas o aplicarlos de forma más sistemática, menosaleatoria, para evolucionar favorablemente. «Un individuo no está […] ence-rrado en una estructura mental; ésta permanece, pero existe la posibilidadde encontrarle modos de adaptación a un campo de conocimientos para elcual no parece estar hecha» (La Garanderie, 1980, p. 45). Si sus recursosexistentes no bastan para resolver sus problemas de aprendizaje, el alumnopuede adoptar procedimientos nuevos, descritos a lo largo del diálogo. Unexamen atento de las ventajas y de los inconvenientes del cambio contem-plado permite decidir si continuar o renunciar a él con conocimiento decausa.

. La definición precisa del cambio deseadoEl diálogo pedagógico provoca un paso de lo implícito a lo explícito, de lolatente a lo manifiesto. El hecho de arrojar luz al funcionamiento precons-ciente permite al alumno reflexionar sobre la naturaleza del cambio even-tual.

. La conciencia de los medios para obtenerloRecordemos que el diálogo analiza CÓMO el alumno puede adaptar sus há-bitos eficaces a nuevos ámbitos o cómo hacer más eficaces los que utiliza.

. La evocación del cambioAl final del diálogo, el alumno es invitado a imaginar cómo utilizará la nuevaestrategia en los contextos previstos. Hace pruebas mentales para asegurarla transferencia. Si no consigue hacer estas pruebas con la imaginación, elasesor le invita a que las haga realmente, tan pronto sea posible, y a evocar-las a continuación con precisión.

. El dispositivo de seguimiento hasta el dominio autónomo de las nuevascompetencias.

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�Los puntos de apoyo del cambioPara favorecer la dinámica de cambio, es esencial evidenciar primero los pun-

tos fuertes, los puntos de apoyo de la persona. Diagnosticar siempre en sentido positivo. No hay que decir aquello de "te falta un pocode…", sino constatar lo que sí se tiene. En todos los casos que se presentarán, partire-mos de lo que se gestiona para explicar lo que no se gestiona, y de lo que aporta po-sitivamente esta gestión. La interpretación negativa es peligrosa, mortal para el futurointelectual del niño. El rechazo de gestionar alguna cosa está a menudo ligado al miedode perder alguna otra cosa. Las realidades positivas son la causa de los límites cons-tatados. Es el exceso lo que a menudo explica la carencia. El diagnóstico formulado conesta intención es siempre bien recibido por el alumno que encuentra entonces la fuer-za de asumirlo. (La Garanderie, 1984, p. 184)

4. Un dispositivo para organizar el seguimientoLa inserción en el dispositivo pedagógico

�Un marco regularEl diálogo no es un momento excepcional y único. Se integra en el dispositivo

pedagógico habitual de la clase, del centro escolar. Por lo tanto, es algo que debe serfrecuente y claramente identificado como una actividad pedagógica normal, enclase, en un taller o en una entrevista individual.

�El seguimientoLos descubrimientos hechos con ocasión de un diálogo requieren un doble se-

guimiento: una o varias discusiones ulteriores en las que el alumno podrá hablar desus pruebas de nuevos procedimientos; una o varias sesiones de entrenamiento per-sonal o colectivo para estos procedimientos. Y es que no basta con haber com-prendido una vez lo que se puede hacer para saber hacerlo solo. El alumno tienenecesidad de saber a quien dirigirse para el seguimiento eventual.

Efectos y ajustesEn encuentros posteriores, con la ayuda del enseñante, el alumno seguirá el

análisis de sus estrategias mentales y las ajustará. Indicará si realmente intentael procedimiento nuevo. En caso afirmativo, deberá decir cuando, con qué frecuen-cia y con qué resultados; si no, por qué razones. Las pruebas o la falta de ellas puedenrevelar que las pistas contempladas no convienen o que deben adaptarse; o bien queel alumno se ha dado cuenta de que su problema no era exactamente lo que creía apartir del diálogo precedente; o bien que otro problema aparece detrás del que estáen curso de resolución. Entonces es necesario retomar el análisis y buscar nuevas pro-puestas. Si, por el contrario, el alumno se muestra satisfecho de sus intentos o de laausencia de éstos, si encuentra que ahora puede arreglárselas solo, es el momento defelicitarse y de separarse.

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EntrenamientoA pesar de haber comprendido y adoptado los cambios, el alumno tiene ne-

cesidad de entrenarse para que sus nuevos procedimientos mentales se haganhabituales y más holgados. Tal vez está ya capacitado para entrenarse solo, peroa menudo tiene necesidad de ir acompañado durante un periodo transitorio. Amenudo, después del diálogo, son necesarios talleres específicos y una guíapersonalizada.

�De la ayuda a la autonomíaEl pedagogo deberá permanecer vigilante ante la necesidad de ayudar a los

alumnos que lo requieran. Asimismo velará porque no se conviertan en dependien-tes. Algunos alumnos, en una estrategia más o menos consciente, utilizan el diálogocomo una ocasión de contacto privilegiado con el enseñante e intentan suscitar subenevolencia para descansar en él. Desarrollan una actitud de «necesitados» que sinduda les perjudica. Por su parte, algunos enseñantes tienen tendencia a representarel papel de «salvadores»12 y atan corto a algunos alumnos que no lo piden. En cual-quiera de los dos casos, hay que tener siempre presente que lo que más conviene alos alumnos es hacerse libres y responsables.

12. Véase, en este sentido, en la misma colección Enseignement et analyse transactionnelle (Chalvin,1993).


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El arte de dialogar según el contexto

El enseñante trabaja la mayor parte del tiempo con grupos más o menos nu-merosos cuando no sobrecargados. De manera que debe conocer la práctica deldiálogo pedagógico con la clase entera.

En los centros en los que la organización del tiempo permite guiar a los alum-nos en pequeños grupos y en tutorías, también se puede practicar la entrevistaindividual.

Todo son ventajas si se alternan el diálogo colectivo y la entrevista individual,ya que sus objetivos no son idénticos y sus beneficios son complementarios.

1. Dialogar con la clase enteraEl diálogo colectivo presenta particularidades debidas a la cooperación entre

alumnos voluntarios y a la brevedad relativa de las intervenciones de cada uno deellos. Revela la diversidad de estrategias en relación con una tarea común y la po-sibilidad de hacer elecciones personales. Se puede practicar tanto con la clase en-tera como con un grupo más reducido, módulo o taller. Para dirigirlo de forma eficaz,el pedagogo puede inspirarse en el siguiente protocolo:

. Primero, establecer un contrato.

. Luego, examinar los procedimientos eficaces de varios interlocutores.

. Finalmente, concluir con un balance, pruebas y perspectivas.

El contrato: un requisito previo indispensableEs primordial fijar con la clase las reglas del diálogo y asegurar su respeto. Si es

necesario, estos términos se recordarán rápidamente antes de cada diálogo. Asimis-mo, los objetivos se deberán presentar claramente.


�No hay que impedir el intercambioEl diálogo precede o persigue la consecución de una tarea y se refiere a los

medios para conseguirla. Sería incoherente forzar a los alumnos a participar enél si no muestran ninguna motivación por la tarea o por el análisis de las estra-tegias de éxito. No obstante, es esencial no permitir de ninguna forma a quienesmanifiestan su no adhesión al procedimiento que se muestren críticos, sarcásti-cos y negativos.

Algunos enseñantes prevén para ellos una actividad autónoma durante laduración del diálogo. Otros, en cambio, más intransigentes, exigen el silencio y elrespeto sin permitir a los escépticos que se consagren a otras actividades, temien-do una dispersión general de la atención. Todos, animados por la voluntad deconvencer a los más reticentes, harán valer la importancia de la ayuda mutuaentre los alumnos.

�Anunciar los objetivosEl diálogo pedagógico se inicia por tres razones principales que es importante

anunciar:. Formular los procedimientos mentales eficaces: los procedimientos de

aquellos que han superado con éxito total o parcial la tarea o que sabencómo la emprenderán. No se trata de indicar la respuesta buena.

. Abrir una elección de procedimientos posibles, sin jerarquizarlos. Cadaparticipante es invitado a elegir personalmente lo que más le conviene delas diferentes propuestas. El enseñante no indica sus preferencias.

. Deshacer las ambigüedades referentes a las expectativas del enseñante ylas de los alumnos en relación con la tarea. Es necesario explicitarlas y com-pararlas, con lo que se consigue disminuir la perplejidad y la ansiedad demuchos alumnos.

Examen de varios procedimientos eficacesA menudo, se sobrevalora el recuerdo del procedimiento que ha presidido la

elaboración de la gestión mental. Antoine de La Garanderie se interesó primero enlos que él denominaba los «cracks», es decir en aquellos que superan con creces susempresas, con el fin de analizar sus secretos y de comunicarlos. Quiso invertir los va-lores tradicionales instalados en las aulas sustituyendo la pedagogía de la compe-tencia por la pedagogía de la ayuda mutua. Por ello, a lo largo del diálogocolectivo, el enseñante se erige en mediador entre los alumnos que tienen éxito y losque pasan por dificultades, con el fin de comunicar los procedimientos eficaces alos que tienen necesidad de ellos.

�Suscitar la intervención de alumnos con buenos resultados pidiendo, porejemplo: «Quién haya hecho todo o parte bien ¿nos puede contar cómo lo ha hecho?»O bien: «¿Quién sabe cómo planteará la tarea para hacerla bien?».

Atención: no se trata de pedírselo siempre a los «buenos», sino de ir dejandoprogresivamente que los que se sientan capacitados para efectuar la tarea en cues-tión vayan participando.

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�Orientar el cuestionario en función del gesto mental y de las modalidadesevocativas que hay que dilucidar con ocasión de la tarea común. ¿Qué es lo que sequiere examinar: la atención, la imaginación, la comprensión, la memorización, el re-cuerdo o la reflexión? Seguiremos entonces el procedimiento descrito en cada unode los capítulos consagrados a los gestos mentales y los ejemplos proporcionados enel anexo (anexo 1, p. 219: dialogar sobre la atención; anexo 2, p. 223: dialogar sobrela imaginación creativa).

�Hacer que aparezcan la variedad de los procedimientos dando la palabraa quienes no tienen los mismos procedimientos: «¿Quién lo ha hecho diferente dequien acaba de intervenir? ¿O parecido pero con diferencias?».

Completar eventualmente las propuestas, si una información importante o unavariante interesante no ha sido enunciada. Pero hacerlo brevemente y sin darle unespecial valor. El enseñante que quiere comunicar un procedimiento útil tendráun mejor impacto atribuyendo su idea a un alumno anónimo: «Sé de un alumno quelo hace así…» más que mostrándose tajante con sus propuestas.

�Reformular oralmente o en la pizarra los procedimientos. Esto deja a todoel mundo tiempo para reflexionar, para comprender lo que se ha dicho. Comprobaren el alumno que ha tomado la palabra si reconoce bien su procedimiento en estareformulación y aportar las modificaciones que eventualmente indique.

�Invitar a la comparación pidiendo que se expresen quienes reconocen pa-recidos o diferencias entre su procedimiento y uno de los que acaban de ser descri-tos: «¿Quién ha hecho como…? ¿Quién ha hecho de otra forma…?».

�Invitar a examinar su dificultad a quienes han tenido dificultades en latarea. A menudo, aparecen las diferencias entre lo que esperan los alumnos y el en-señante y así se podrán evitar ambigüedades. También se desvelan así la falta deadaptación de las estrategias mentales empleadas o la ausencia de estrategia.

�Adaptar el número, la duración, la profundización de las intervencionesa las condiciones: tiempo disponible; ambición para obtener un panorama exhausti-vo o parcial; cohesión y dinámica afectiva del grupo. Lo que no se ha dicho ya se diráen otra ocasión. El diálogo es una actividad renovable.

Conclusión: hay que incitar a los alumnos a que se proyecten hacia el futuro. Se invita a los participantes a recapitular mentalmente las diferentes inter-

venciones. Si han olvidado o han entendido mal una indicación que les pareceimportante, pueden plantear una pregunta a la persona que haya intervenido.

. Se les pide que escojan una propuesta nueva que les convenga para pro-barla o que mantengan su estrategia existente.

. Se les pide que la prueben mentalmente en uno o varios contextos.

. Se les pide que anoten su decisión.

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2. El diálogo en entrevista individualCuando la entrevista individual para buscar remedio es posible en el centro, su

eficacia es mayor para algunos alumnos con dificultades, ya que, en este diálogoabierto y auténtico, se sienten en confianza, lejos de la mirada de sus compañeros yante un adulto que no los juzga.

Como antes el diálogo colectivo, la fase de análisis y de consejos va precedidapor un contrato que establece las reglas y los retos. Según Antoine de La Garanderie,Michèle Verneyre creó un protocolo para conducir la entrevista para buscar remedio.Los dos protocolos se presentan en el cuadro 26. Invitamos al enseñante que deseeejercitarse en ellos a que consulte en el anexo 3 (p. 225) los tres testimonios de alum-nos y a que los analice.

Cuadro 26

CONTRATO

Análisis de los hábitos evocativos

A. Según el protocolo de A. de La GaranderieAnalizar el perfil pedagógico

1. Examen sistemático de los parámetros.2. Identificación de la lengua pedagógica.

Consejo. Indicaciones individualizadas y generales.. Pruebas.

B. Según el protocolo de M. VerneyreAnalizar el perfil pedagógico

1. Ámbitos de éxito.2. Situaciones que hay que mejorar.

Transferencia. Adaptación de los procesos de éxito a las si-

tuaciones que hay que mejorar.. Pruebas.

Conclusión: balance, perspectivas

Remedio

El contrato: condición previa indispensable

�Comprobar la motivaciónEs indispensable comprobar que el alumno que solicita una entrevista esté ple-

namente de acuerdo con ello sin sentir una presión exagerada por parte de su en-torno. Es posible que sus padres o sus maestros le hayan incitado a ello, incluso coninsistencia, pero si cede únicamente para acallar sus peticiones, si no existe ningunacuriosidad por su parte, ningún proyecto propio, lo mejor será dejarle a su libre al-bedrío y con una sonrisa.

Es necesario comprobar también que el alumno haya venido a hablar sobre pe-dagogía y métodos de trabajo, que no se haya confundido de puerta.


�Plantear el problema«¿Qué quieres obtener de esta entrevista? ¿Conocer mejor tus estrategias men-

tales, tu perfil pedagógico? ¿Mejorar tus métodos, tus resultados en un ámbito? ¿Quéámbito?». Si el alumno desea sencillamente conocer sus estrategias eficaces o su per-fil pedagógico, sólo se trabajará el estudio de sus hábitos evocativos.

Si, en cambio, lo que quiere es mejorar sus resultados, habrá que añadir la bús-queda de un remedio. En este caso, el enseñante deberá concretar el punto en el queel alumno quiere obtener una mejora: «¿Quieres mejorar tu atención y tu compren-sión en clase, tu forma de aprender las lecciones, de preparar un control, de hacerejercicios en casa o en clase, de encontrar ideas, de evitar los agujeros de memoria…?

El asesor presenta una gama de gestos mentales y de tareas para ayudar alalumno a formular sus objetivos. No se trata de considerar este primer examen dela situación como una base definitiva de discusión, sino como un simple punto departida. A lo largo del diálogo, puede confirmarse que el problema ha sido bienidentificado; pero también puede descubrirse, por ejemplo, que la dificultad deaprender las lecciones manifiesta dificultades de comprensión en clase, a lo quehabrá que dar prioridad.

3. La entrevista de búsqueda de remedio según Antoine de La GaranderieAnálisis del perfil pedagógico del alumno«El enseñante se informa primero sobre los procedimientos que usa el alum-

no para apropiarse del saber» (La Garanderie, 1984, p. 98). El alumno es pedagogo desí mismo, es decir que aplica los medios personales para desarrollar sus conocimien-tos. Su evolución depende de sus medios, que por una parte son implícitos. El ense-

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ñante no se imagina como pedagogo único provisto de medios de aprendizaje uni-versales. Su función de asesor consiste en analizar el perfil pedagógico del alumnopara poder aconsejarlo de conformidad con sus necesidades propias y no con un mo-delo abstracto.

�Un examen sistemático parámetro a parámetroEl enseñante propone sucesivamente al alumno diferentes tareas recurriendo

implícitamente a cada parámetro. Por ejemplo:

. «Evocad una escena en la que hayáis asistido recientemente y que hayáis ob-servado con exactitud» (búsqueda del parámetro 1).

. «¿Qué hacéis mentalmente cuando aprendéis de memoria una definición?»(búsqueda del parámetro 2).

Y así, sucesivamente, contemplando varios gestos mentales y varias situacionespara cada parámetro. Propone recordatorios de saberes y de aprendizajes, tareas quehay que realizar en el acto, situaciones escolares y extraescolares. Se trata de evi-denciar la frecuencia de uso de cada parámetro.

Por otro lado, comprueba si el alumno describe una situación de estar en falsopedagógicamente. Si es el caso, el alumno, para intentar cumplir con una tarea quele supera, utiliza estrategias contrarias a las que le convienen. Por ejemplo, intentaaprender una lección de memoria (parámetro 2), mientras que lo que personalmen-te necesita es hacerse esquemas y resúmenes (parámetro 3). En general, el resultadono es brillante.

Otro tipo de disfunción procede de la dictadura de un parámetro que impide laexpresión de los demás.

�Situar el diálogo en el plano de la evocaciónEl enseñante pregunta al alumno qué tipos de evocación se forman en su mente

para las tareas que lleva a cabo.«Recordad lo que habéis hecho mentalmente cuando habéis reflexionado sobre

el problema / memorizado la información / … No respondáis inmediatamente. Pen-sad con calma para encontrar cómo os habéis representado las cosas».

El alumno, poco acostumbrado a la introspección sobre las evocaciones, tiendea hablar de su exploración perceptiva, de sus acciones exteriores, o de la solución queha encontrado. Es esencial llevarlo al terreno de los procesos mentales.

«No digáis lo que habéis visto u oído; no digáis lo que habéis memorizado; nodeis la respuesta… Hablad de lo que teníais en la cabeza en el momento de observar,de memorizar, de buscar la solución…»

�La búsqueda de la lengua pedagógica de cada evocaciónEl enseñante examina si es auditiva, visual o mixta.Para Antoine de La Garanderie, la lengua materna pedagógica aparece en los

parámetros 1 y 2. Por lo tanto, estos dos son los que habrá que examinar prioritaria-mente.

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El enseñante deberá evitar no interpretar pre-cipitadamente. Comprobará que no se encuentraen presencia de un punto en falso pedagógico, enel que, por ejemplo, el alumno utilice como apoyosu segunda lengua pedagógica en lugar de la pri-mera.

�Síntesis del perfilEs posible presentarlo en forma de un gráfico en

eje de coordenadas. La serie de los parámetros de 1 a 4se traslada al eje de abscisas y la frecuencia de empleo al delas ordenadas. Véanse dos ejemplos de esta técnica en los gráfi-cos siguientes.

Este perfil traza los hábitos evocativos exclusivamente auditivos de una perso-na que gestiona notablemente el parámetro 2, bastante el parámetro 3, mediana-mente el parámetro 4 y poco el parámetro 1.

Este perfil traza los hábitos evocativos mixtos, con dominante visual, de unapersona que gestiona notablemente el parámetro 2, bastante el parámetro 3, y me-dianamente los parámetros 1 y 4.

P1A P2A P3A P4A

P1 P2 P3 P4

AV

V

V

V

AA

A


La búsqueda de un remedio a través del consejo después del análisis del perfil pedagógicoUna vez establecido el perfil, el enseñante aborda la fase de búsqueda de re-

medio. «A continuación, el enseñante informa al alumno sobre los procedimientos delos que podría hacer uso para apropiarse del saber» (La Garanderie, 1984, p. 98). Elconsejo comporta dos dimensiones distintas:

. Una, individualizada, se adapta a los hábitos evocativos de la persona.

. Otra, general, enseña la estructura de los gestos mentales y las leyes comu-nes de los procesos evocativos.

Los consejos generales pueden inspirarse en las indicaciones de la primera partedel libro.

Los consejos individualizados se fundamentan en el perfil pedagógico de la per-sona. El balance establece qué parámetros y qué lenguas pedagógicas se utilizan ono. Antoine de La Garanderie advierte claramente:

Es nefasto pretender hacer abandonar [a los alumnos] su forma de proceder en bene-ficio de una vía real que el enseñante supuestamente da a conocer […]. El hábito con-traído constituye una fuerza que no podemos ahogar sin privar de todo el dispositivoque encierra. El alumno resiste cuando queremos obligarlo a cambiar de método porun tipo de instinto de conservación vital pedagógico. […] Esta resistencia se explicaporque la tendencia seguida no es mala en sí; es una forma de hacer que deberá dilu-cidarse. (La Garanderie, 1980, p. 23)

�Es necesario arrojar luz a la relación entre el perfil pedagógico de la per-sona y sus competencias –o incompetencias– escolares.

�Asimismo, hay que proponer la utilización sistemática de los parámetroshabituales y la lengua pedagógica dominante, así como las constantes y la implica-ción en primera o tercera persona.

�Proponer el desarrollo de las modalidades evocativas poco empleadas, es-pecialmente los parámetros inutilizados.

�Proceder a pruebas: el enseñante procura que se prueben concretamente oimaginativamente las soluciones propuestas, de forma que el alumno experimente sueficacia.

Vanesa presenta el siguiente perfil: hábitos casi exclusivamente auditivos, en pri-mera persona, salvo en parámetro 1; un dominio del parámetro 2; parámetros 1 y4 desarrollados; un débil parámetro 3 (véase el gráfico de la página siguiente).. Sus competencias:

- Sabe sus lecciones de memoria, le gusta recitar poesía (P2).- Le gusta escuchar y explicar historias, juegos de palabras (P2-P4).- Comprende lo que lee o lo que oye haciendo referencia a sus vivencias o a

narraciones imaginarias (P2-P1/P4).

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. Su problema:A menudo se sale del tema en los deberes. Tiene tendencia a decir todo lo que sabeen lugar de responder concretamente a las preguntas.. El remedio:Hay que ayudarla a desarrollar el parámetro 3 apoyándose en lo que domina. Sele pueden dar los consejos que se reproducen a continuación:

Consejos Análisis

Primero, estudia de memoria la lección, como siempre.

Luego, subraya / encuadra /colorea los títulos y lossubtítulos así como las palabras clave.

Apréndelos de memoria y recítalos mentalmente.

Aprende su paginación.

Recita mentalmente los fragmentos de lección aso-ciados a cada título (y subtítulo), pronunciando lostítulos y las palabras clave más fuerte que las otraspalabras.

Recita los diferentes fragmentos cambiando el orden(empieza por el medio, por el final, etc.).

Apoyo en P2.

Ayuda a P3 selección.

Apoyo en P2 A.

Apoyo en P1 V.

Ayuda a P3: asociación + selección.

Ayuda a romper la linealidad de P2 A.

Sería deseable que se le propusiera un taller específico de entrenamiento en elparámetro 3, organizado según las indicaciones dadas en la tercera parte delcapítulo 8, páginas 170 a 174.

VA

A

AA

1.a pers. 1.a pers. 1.a pers. 1.a pers. 1.a pers.

P1 P2 P3 P4


4. La entrevista de búsqueda de remedio según M. VerneyreAnálisis de los procesos eficacesEl enseñante explora primero los puntos fuertes del alumno, sus hábitos mentales

eficaces (α). Luego, explora los puntos débiles del alumno, los procesos que pone en fun-cionamiento en los ámbitos que hay que mejorar, aquellos para los que pide ayuda (β).

�(α) Los puntos fuertes o hábitos mentales eficaces

La búsqueda de un ámbito de éxitoEl enseñante pide lo siguiente: «Escoged una actividad, escolar o extraescolar,

que os guste, en la que os sintáis cómodos y competentes…».Algunos alumnos han llegado a un estado de desánimo o de infravalora-

ción tal que no encuentran nada de nada. O bien no se atreven a decir lo que lesgusta temiendo que ello los denigre. A veces, hace falta un momento para que des-cubran un centro de interés, una disciplina escolar, un deporte, un arte, la publici-dad, las vedets… cualquier tema puede servir.

La búsqueda en este ámbito de una experiencia precisa aplicando una elaboraciónmental y no una simple rememoraciónSi el alumno no piensa en ningún caso concreto, es posible presentarle una

tarea, que requiera un tiempo breve de realización, que dará lugar a evocacionesfrescas. Puesto que se trata de examinar sus estrategias de éxito, no tendría sentidoponerlo en jaque. Así, el enseñante le propone algo que se sienta capacitado paraafrontar. Prevé tareas de naturaleza distinta para dejarle la elección. Por ejemplo ta-reas de naturaleza diferente para dejarle la elección. Por ejemplo, puede pedir me-morizar exactamente o transformar mentalmente el paisaje visto desde la ventana,un pequeño texto escrito u oral, números escritos u orales, un dibujo, una fotogra-fía, un pasaje musical, ruidos, etc. Puede también plantear un problema, una cuestión,en un nivel y un registro convenientes a su interlocutor.

Situación del diálogo en el plano de la evocaciónEl enseñante procede a las mismas puntualizaciones que para el análisis del per-

fil pedagógico: centra la investigación en los procesos mentales y no sobre la res-puesta a la tarea o sobre las fases de percepción.

Análisis del itinerario evocativoEste itinerario está condicionado por el proyecto del gesto mental principal. De-

pende también del uso de las lenguas pedagógicas en las evocaciones: lengua únicao mixta, así como juego entre parámetros.

Las «paradas en imagen mental» para analizar el procesoEl análisis buscará evidenciar los siguientes aspectos:

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. En qué punto del itinerario evocativo se encuentra la imagen mental exa-minada (¿principio? ¿fin? ¿etapa intermedia?).

. ¿Cuál es su función en este itinerario, en relación con el proyecto?

. ¿Qué modalidades caracterizan la imagen mental: lengua pedagógica,marco (o constantes), parámetro, persona.

. En el caso de un tratamiento mixto ¿la evocación visual, es la primera o la se-gunda? ¿Evocación de apoyo o complementaria? Para determinar este punto,«el indicador pertinente», según Michèle Verneyre, hay que buscarlo en lasconstantes, es decir el «tratamiento sucesivo o simultáneo de la información»(Verneyre, 1993). El tratamiento sucesivo es un indicador de primera lenguaauditiva; el tratamiento simultáneo, un indicador de primera lengua visual.

�(β) Los puntos débiles que obstaculizan las posibilidades de éxitoDurante el examen de las dificultades, el diálogo continúa tranquilamente,

sobre todo si el examen de las estrategias eficaces ha despertado en el alumno el sen-timiento de sus competencias. Pero, a veces, éste –al revivir sufrimientos y humi-llaciones– manifiesta emoción, agujeros de la memoria, confusión, desconfianza,cólera… Es el momento para el enseñante de mostrarse todavía más prudente,delicado y tranquilo.

Recordar el problema formulado durante la toma de contacto«Quieres mejorar tus resultados en este ámbito ¿verdad?»

La búsqueda de un ejemplo preciso de las dificultades detectadas«Recordad un momento en el que fracasasteis: en el aprendizaje…/ en el trata-

miento de un problema…/ en el momento de descubrir o inventar algo…»

La búsqueda de las evocaciones que acompañan el fracaso«Recordad lo que habéis hecho mentalmente cuando no habéis conseguido re-

flexionar sobre el problema…/ memorizar la información…»«No respondáis inmediatamente. Pensad bien cómo os habéis representado las

cosas».No es raro que el alumno se dé cuenta de que en esta ocasión no ha evocado o

que no lo ha hecho suficientemente o que sus evocaciones estaban parasitando elproceso mental eficaz.

Análisis del itinerario evocativoEs posible que descubramos que una etapa clave de un gesto mental necesario

para el éxito no se conozca o no se haya asumido, cuando el alumno fracasa. Tam-bién es posible que el itinerario evocativo se haya truncado y sea incoherente.

«Altos en imagen mental» para analizar el procesoEl análisis a menudo evidencia que el alumno, cuando está en situación de fra-

caso, evoca –si es que evoca– en modalidades opuestas a las que le permiten conse-guir el éxito. No es, por su parte, una elección consciente ni voluntaria.

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Un remedio a través de la transferencia de procesos eficacesSiguiendo la misma lógica que para el consejo según el análisis del perfil, el ense-

ñante no indica «soluciones» listas, obtenidas de la didáctica o de sus propias experien-cias. Se apoya en las competencias que el alumno –incluso en situación de desamparo–ya ha desarrollado, en los hábitos ya adquiridos, para permitirle evolucionar.

El análisis de situaciones de éxito da una tabla de determinados recursos de losque dispone el alumno para evocar eficazmente. El análisis de situaciones de fracasomuestra tanto la ausencia como la desorganización, la desaparición parcial o suuso en contrasentido de estos recursos.

�Se puede comparar explícitamente con el alumno los dos tipos de situa-ciones para evidenciar los medios mentales de los que ya dispone para tener éxito enel ámbito de búsqueda.

La reflexión se hace en común. A veces, el alumno se conciencia él mismo de loque le será útil. A veces, a causa de un análisis superficial o un distanciamiento in-suficiente, necesita oírlas, que le repitan las propuestas para hallar remedio. Laspropuestas, no la propuesta: el enseñante presenta una elección al alumno y perspec-tivas de evolución.

�ConsejosSi hace falta, el enseñante da indicaciones generales o personales al alumno, en

las mismas condiciones que después del análisis de un perfil.

�PruebasEl enseñante hace que el alumno pruebe de forma real o imaginaria las solu-

ciones propuestas, de forma que este experimente su eficacia.

Conclusión: balance y perspectivas de futuroEl diálogo culmina con una recapitulación del proceso: ¿se ha resuelto el pro-

blema planteado? ¿Total o parcialmente? ¿El alumno se ha concienciado de sus es-trategias mentales? En caso de que lo que buscara fuera un remedio, ¿se presentanya pistas para ello o bien todavía hay que seguir buscando?

Los interlocutores se dejan después de haber convenido un seguimiento para estediálogo. ¿Es necesario continuar? ¿Cuándo? ¿O tal vez sería más útil verse de nuevo apartir de tal día o tal otro para examinar juntos si las propuestas se han aplicado y conqué efecto? ¿Hay que pensar en un entrenamiento específico? (véase el cuadro 27).


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Cuadro 27

EJEMPLO DE ÉLODIE EVOCACIÓN

Primer contacto. A, cronológico, 1.a pers. P2.. Comprensión apoyada en la explica-

ción.

Inicio de aprendizaje. A, cronológico, 1.a pers. P2.. V, cronológico, 1.a pers. P3 (selección).

Asimilación. V, cronológico,1.a pers. P3.

Primer contacto. V, desorganizado, 3.a pers. P1.. Apoyo en la aplicación.

Inicio de aprendizaje. Sin evocación.

Asimilación. A, cronológico, 1.a pers. P2.

Constatación. Los procedimientos son muy divergentes.

Primer contacto. A, cronológico, 1.a pers. P2.. Comprensión apoyada en la explicación.

Élodie, alumna de segundo de ESO, es aficionada a ladanza. En clase, para comprender un nuevo movimien-to, repite mentalmente, con su propia voz, las explica-ciones orales completas del profesor.

Luego, a medida que se habla, ejecuta el movimientoobservándose en el espejo. Evoca visualmente las partesde su cuerpo concernidas por las explicaciones, a lolargo del discurso.

Hace una pausa y recapitula lo que acaba de aprender.Corta el sonido y revé sólo las imágenes parciales de ellamisma seleccionadas precedentemente, en el orden deldiscurso explicativo.

Tiene dificultades en ciencias físicas. En clase, escuchadistraída al profesor y mira los experimentos. Evoca vi-sualmente la escena concreta: ropa del profesor, deta-lles materiales, movimiento en clase… Estos elementosaparecen entremezclados; no está segura de la imagen.

Toma apuntes y copia los esquemas al dictado o co-piando de la pizarra, sin hacer conexiones entre lo queha observado u oído previamente.

En casa, aprende y se recita de memoria el texto de susapuntes, en el orden en que están escritos. Tiende adejar los esquemas.

Se le sugiere a Élodie que aprenda a aplicar en física elproceso que le sirve para la danza.

Primero escuchar las explicaciones del profesor sobre elobjeto de estudio. Repetirlas interiormente.

Proceso eficaz

Proceso de fracaso

Transferencia


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EJEMPLO DE ÉLODIE EVOCACIÓN

Luego, mirar la experiencia, repitiéndose lo que ha ex-plicado para visualizar lo que es significativo.Trabajar de la misma forma para comprender los esque-mas y tomar apuntes selectivos (escuchar las explica-ciones, reformularlas a medida que se avanza anotandoy visualizando el esquema y el texto).

Evocar visualmente el esquema o el texto trazado consu mano.

Inicio de aprendizaje. A, cronológico, 1.a pers. P2.. V, cronológico, 1.a pers. P3 (selección).

Asimilación. V, cronológico, 1.a pers. P2.

Transferencia


el diálogo pedagógico para acceder a la autonomía€¦ · una clase, un grupo según...

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