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Doctorado Interuniversitario en Educación Ambiental

Nuevas tendenciasen investigaciones

en Educación Ambiental

NATURALEZA Y PARQUES NACIONALESSerie educación ambiental

Autores:

Alba Castelltort Valls, Almeida Colaço, Ana Maria Geli de Ciurana, Ángel Alsina Castells, Biol.llia GeanetPineda, Carmen Guiera Castellano, Clara Barroso Jerez, Dolores Callejón Acién, Diego García Ventura, EdgarGonzáles Gaudiano, Eloisa Tréllez Solís, Emili Puig Vilaró, Fernando Ojeda Barceló, Francisco Castro Relo,Francisco Javier Perales Palacios, Genina Calafell Subirats, German Vargas Callejas, Isabel Lema Blanco,Javier Benayas del Álamo, Javier García Gómez José Gutiérrez Pérez, José Manuel Collado Martínez, JoaquimJosé Margues Ramos Pintó, Juanjo Butrón Melero, Marc Fabregat Arimón, Maria Clara Suárez Meoz, Mariada Conceiçâo, Maria José del Olmo Amado, Maria José Díaz González, Maria Muñoz Santos, Maria XimenaErice, Marília Andrade Torales, MC. Víctor Bedoy, Merçe Junyent, Miguel Ángel Arias, Natalia Zamora Bregs-tei, Neus Sanmartí Puig, Núria Pujolràs Barò, Ofelia Agoglia, Oscar Cid Favà, Pablo Ángel Meira Cartea, PilarAznar Minguet, Rosa Maria Pujol Vilallonga, Sara Sánchez, Silvia Saldaña Arce, Teresa Calabuig Serra, Uli-ses Paredes Domenico, Xulio Gutiérrez Roger.

Coordinadores:

Rosa Maria Pujol VilallongaLuis Cano Muñoz

Edita:

Organismo Autónomo Parques Nacionales. Ministerio de Medio Ambiente

NIPO: 311-06-058-1ISBN 10: 84-8014-681-8ISBN 13: 978-84-8014-681-8Depósito Legal: M-2200-2007Imprime: Industrias Gráficas CARO, S. L. - Gamonal, 2 - 28031 Madrid

Las opiniones expresadas en esta publicación son responsabilidad de sus autores y no reflejan,necesariamente, los puntos de vista de la Secretaría General para el Territorio y la Biodiversidad.

Índice

INTRODUCCIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Trabajos Diploma de Estudios Avanzados Octubre 2004

– Las representaciones sobre educación ambiental de un grupo de estudiantes enBrasil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

– La visión del profesorado de secundaria sobre la contaminación acústica . . . . .– Análisis de las estrategias de educación ambiental en el ámbito autonómico, ten-

dencias y perspectivas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .– Las redes sistémicas en la evaluación del cambio de actitudes hacia los residuos

sólidos urbanos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .– Participación social y educación ambiental: Los procesos participativos en las

estrategias locales de sostenibilidad. Un estudio de caso . . . . . . . . . . . . . . . . . . .– Educar para la sostenibilidad. hacia un modelo psicopedagógico de educación

para la sostenibilidad desde el ámbito de la educación formal . . . . . . . . . . . . . .– Conocimientos previos, ideas erróneas e intereses de los escolares sobre el lince

ibérico en Andalucía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .– Estudio prospectivo sistémico de situaciones ambientales como parte de proce-

sos de educación ambiental participativa: experiencia con comunidades andinasdel Perú . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

– El INBioparque como un espacio educativo-recreativo para la conservación dela biodiversidad. Análisis de la percepción de usuarios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Trabajos Diploma de Estudios Avanzados Febrero 2005

– La educación ambiental como proyecto comunitario. La estrategia educativaimplementada en la comunidad de Puente de Hierro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

– Las salidas al medio como herramienta de ambientalización en la formación ini-cial de maestros: el caso del Delta del Ebro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

– El voluntariado ambiental en Cataluña: El caso de la Asociación de Amigos delJardín Botánico de Barcelona . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

– Diagnóstico del grado de ambientalización de la materia Didáctica de las Mate-máticas de la Facultad de Educación y Psicología de la UdG . . . . . . . . . . . . . . .

– La introducción de la danza y las ciencias en la formación de maestros: el casode los residuos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

– Las competencias ambientales en la formación profesional . . . . . . . . . . . . . . . .– Análisis del estado y evolución de los centros de visitantes en los espacios pro-

tegidos del Estado español . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Trabajos Diploma de Estudios Avanzados Octubre 2005

– Educación Ambiental y Sociedad Civil: Análisis de sus práticas pedagógicas . .– Impacto profesional y sensibilización ambiental del programa de FPO «moni-

tor/a de educación ambiental» . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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Págs.

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– Elaboración de un instrumento para orientar el diseño y evaluar propuestas edu-cativas en el campo de la educación ambiental . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

– «Educación, comunicación e interpretación en los espacios naturales protegidos:el caso de los humedales Ramsar en España» . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

– Prevención de incendios forestales: un estudio sobre la formación de los técni-cos forestales en Portugal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

– La educación ambiental en los ayuntamientos de la comunidad de Madrid . . . .– Aproximación al perfil socioprofesional de los educadores y educadoras

ambientales en Galicia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .– El periodista ante el Prestige: La función social y educadora del periodista

durante la catástrofe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .– Evaluación de la calidad de programas colaborativos internacionales a través de

Internet como recurso para la Educación Ambiental en Secundaria: Estudio deun caso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

– Necesidades, Percepciones y Expectativas de los indígenas Mazahua para elautodesarrollo Comunitario en dos Localidades del Municipio de San Felipe delProgreso, Edo. de México, México . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

– Una estrategia educativa en el marco de campañas municipales de educaciónambiental. Fomento del reciclaje de los residuos municipales . . . . . . . . . . . . . .

– Un proceso participativo la Alta Garrotxa. El camino hacia un futuro sostenible– Implicación de la publicidad y el márketing social en un programa de educación

ambiental en Tegucigalpa distrito central (Honduras) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .– Educación ambiental y educación para el desarrollo sostenible. Visión actual de

los expertos en España . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .– Los Proyectos de intervención pedagógica en el marco de la Educación Ambien-

tal». ANIMAJOVEN Agrourbano: una experiencia novedosa en la isla de Tene-rife . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Índice

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Introducción

Rosa Maria Pujol Vilallonga

EN el año 2004, bajo el título «Investigaciones en educación ambiental», sedifundió el resultado de los trabajos de investigación realizados por el

alumnado del Doctorado Interuniversitario de Educación Ambiental. Un progra-ma de formación de investigadores en Educación Ambiental que empezó en elaño 1999 con la ilusión y el esfuerzo de profesores y equipos de investigaciónespecializados en esta materia de nueve universidades españolas: Autónoma deBarcelona, Autónoma de Madrid, Girona, Granada, Islas Baleares, La Laguna,Santiago de Compostela, Sevilla, Valencia.

Han pasado dos años y si bien la falta de recursos destinados a la investigación ya la difusión de la educación ambiental no han aumentado significativamente, lailusión y perseverancia en el trabajo por parte del alumnado y profesorado delPrograma se ha mantenido. Fruto de ello es la presente publicación. Ésta recogelas investigaciones presentadas para acceder al Diploma de Estudios Avanzadosen Educación Ambiental de dicho Programa, doblando las presentadas anterior-mente.

Los ciudadanos y ciudadanas actuales vivimos en un mundo global en el cual lacomplejidad es cada vez mayor y en el que se plantean enormes retos sociales yecológicos. En éste, un gran numero de variables influyen de forma constante ydeterminante sobre la humanidad, siendo, frecuentemente desconocidas y no con-troladas por las personas. En este marco, surgen sentimientos caracterizados porla incertidumbre y el miedo ante el presente y el futuro y la pasividad parece ins-talarse en muchos sectores sociales. Sin embargo, para superar y avanzar en lamayoría de los retos planteados en el mundo de hoy se requiere, lejos de los sen-timientos anteriores, una visión creativa y activa de la vida. En la situación actualse hace necesario que los ciudadanos veamos el sistema de vida en el que esta-mos inmersos como un proceso, íntimamente ligado a nosotros, en el que sepuede intervenir para mejorarlo, tanto a nivel individual como colectivo; es nece-sario adquirir conciencia de que el futuro no está predeterminado y que en eljuego de la vida, el azar y la incertidumbre juegan un papel, pero los humanosdebemos jugar el nuestro.

Adquirir una visión creativa y activa frente la vida, a nuestro entender, precisa denuevas maneras de comprender y abordar la realidad; requiere cambios signifi-cativos en la forma de pensar el mundo y de actuar en el mismo. Cambios queafectan tanto a las relaciones entre las personas, como a las relaciones entre lasociedad y la naturaleza, como a la forma de abordar las cuestiones ambientales.En este proceso constructor de un nuevo futuro, entre otros factores, juega unpapel importante la educación, y en ella la educación ambiental.

Rosa Maria Pujol Vilallonga

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El conjunto de intervenciones orientadas a dicho cambio, que se vienen realizan-do desde ámbitos muy diversos, precisan de la reflexión y el análisis para dibu-jar estrategias eficaces de actuación y cambio; precisan de la creatividad asocia-da a una buena pregunta y del rigor en la búsqueda de una respuesta. Los resul-tados de las investigaciones que se plasman en este libro constituyen un pequeñograno de arena para superar el desencanto presente en muchos ámbitos educati-vos y ofrecer algunos elementos para seguir considerando válido apostar, cons-tructivamente e ilusionadamente por un mundo más justo y más sostenible.

Introducción

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TRABAJOS DIPLOMA DE ESTUDIOS AVANZADOSOCTUBRE 2004

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Autora:Marília Andrade Torales([email protected])

Dirección:Dr. Pablo Ángel Meira Cartea y Dr. Germán Vargas Callejas de laUniversidad de Santiago de Compostela.

Diploma Estudios Avanzados:Octubre 2004

PALABRAS CLAVE

Representaciones sociales, formación docente, educación ambiental.

RESUMEN

Esta investigación se centra en la formación inicial de profesores de nivel primario. A tra-vés del estudio de sus representaciones sobre el Medio Ambiente, la Educación Ambien-tal y la transversalidad, se ha buscado la relación que existe entre estas representaciones,la formación y la acción docente, constituyéndose esta estructura conceptual en el obje-to de búsqueda de la investigación. Suyo diseño metodológico tiene como base el análi-sis cualitativo de datos obtenidos por medio de la aplicación de cuestionarios a un grupode estudiantes en fase de realización de prácticas docentes supervisadas y de la revisiónde sus diarios de clases.

Las representaciones sobre educación ambientalde un grupo de estudiantes en Brasil

1. Introducción

El presente estudio se inscribe en los debates sobre la formación de los profesores y el pro-ceso de inserción de la Educación Ambiental en el contexto escolar. Se trata de una inves-tigación hecha a partir del análisis de las representaciones de un grupo de estudiantes en laetapa de conclusión del curso de Magisterio. Los datos fueron recogidos en la ciudad de RíoGrande-RS, al sur del Brasil, con el objetivo de analizar la forma como los cursos de for-mación de profesores contribuyen en el transcurso de incorporación de la EducaciónAmbiental en las representaciones de los estudiantes. Esta preocupación se justifica por laimportancia de favorecer una formación competente de los ciudadanos en cuestionesambientales, considerando que la acción educativa de los profesores repercute en toda lavida social.

A partir del análisis de diversos estudios que abordan el proceso de formación inicial y con-tinuada de los profesores (Nóvoa, 1992; Giesta, 1994; Tardif, 2002) y considerando que a laescuela corresponde generar saberes que por su complejidad exigen programación, sistema-tización, continuidad secuencial y planificación, nos interesamos en comprender el procesode inserción de la Educación Ambiental en el ámbito escolar, teniendo como referente parala reflexión el curso de formación de maestros para actuar en la enseñanza primaria.

En el debate sobre la investigación en el campo de la Educación Ambiental insiste en la nece-sidad de reflexionar sobre los procesos cognitivos individuales y sobre la inclusión de lascuestiones psicosociales en relación a la construcción colectiva del saber ambiental, Jodelet(1989), por ejemplo, afirma que «la representación social es una forma de conocimiento,socialmente elaborada y compartida, teniendo una visión práctica y concurriendo hacia laconstrucción de una realidad común a un conjunto social». Desde este punto de vista, la com-prensión de la relación que se establece entre el individuo y su entorno es fundamental paraentender la relación hombre-medio, con el objetivo de generar una conciencia crítica-refle-xiva capaz de construir soluciones y alternativas frente a los problemas ambientales emer-gentes a partir de acciones educacionales comprometidas con la mejora de la calidad de lavida para la colectividad.

La finalidad general de esta investigación ha sido la compresión de la Educación Ambientalen el escenario curricular y pedagógico de la formación inicial de los profesores, conside-rando que este propósito es relevante para los investigadores y educadores preocupados porlas transformaciones sociales y culturales necesarias para avanzar hacia una sociedad sus-tentable. En otras palabras, la inserción de la «Educación Ambiental, en la vida social, en elpresente, implica un proceso de reflexión y toma de conciencia de los procesos socio-ambientales que generan la participación ciudadana en la toma de decisiones, junto con latransformación de los métodos de investigación y formación, a partir de una visión holísticae interdisciplinar» (Etges, 1998: 165). Por tanto, son imperativas nuevas actitudes sociales ynuevos criterios para la toma de decisiones por parte de los profesionales implicados en elproceso educativo, de modo que se posibilite la estructuración de un pensamiento crítico,creativo y reflexivo, capaz de captar y manejar las complejas relaciones entre el mundo natu-ral y social.

Marília Andrade Torales

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Tomando en cuenta que toda decisión es producto de la formación, el conocimiento y la expe-riencia de las personas, en este caso docentes en formación y sus saberes sobre la temáticaambiental, en esta investigación, tratamos de comprender:

– ¿Cómo se representan las ideas de los alumnos del curso de Magisterio sobre ambiente,educación ambiental y transversalidad?

– ¿Qué procedimientos pedagógicos son explicitados en los diarios de clase de los estudian-tes del curso de Magisterio en fase de prácticas en relación a la Educación Ambiental?

2. Educación ambiental, curriculo y formación del profesorado

Las discusiones teóricas sobre las cuestiones educativas han respaldado un espacio en eldebate también en torno a la Educación Ambiental, como un modo de reflexionar sobre laactitud del ser humano y su relación con el medio. Un proceso que idealmente se orienta a laformación de la conciencia ecológica de los ciudadanos. En esta discusión también se inclu-ye el análisis en torno a la construcción del conocimiento ambiental, considerando su incor-poración transversal en los currículos escolares. Es en esta translación a la práctica en que elrol de los profesores se convierte en «uno de los componentes del cambio, en conexión estre-cha con otros sectores y áreas de intervención, y no como una especie de condición previa delcambio. La formación no se hace antes de la mudanza, hacerse mientras, produjese en estoesfuerzo de innovación y de búsqueda de los mejores trayecto para la transformación de laescuela» (Nóvoa: 1992, p. 28). En esta perspectiva de cambio, destacamos la interacción delos profesionales y el medio, como una forma de atribuir sentido a las prácticas de formaciónde los docentes.

Es común hablar en las prácticas escolares de abordajes curriculares que se restringen alaspecto «instructor», es decir, que consideran solamente el proceso de planificación, imple-mentación y evaluación de los currículos desde una perspectiva aséptica, academicista yburocrática. Este enfoque presenta el currículo de forma descontextualizada, desconsideran-do otros factores que influyen y determinan las acciones educativas y, por tanto, las disposi-ciones de los agentes de la acción educativa.

Podemos considerar, también, que el aprendizaje es construido por cada elemento involucra-do en el proceso curricular, «por tanto, un currículo constructivo es aquello que emerge a tra-vés de la acción e interacción de los participantes: ello no es establecido anticipadamente ano ser en términos amplios y generales (...). Cuanto más rico es el currículo, más habrá pun-tos de intersección, conexiones construidas y más profundo será su conocimiento» (Doll Jr,1997: 78). En la medida que el currículo se desarrolla, tienen lugar las interacciones ideoló-gicas, a través de reflexiones y proposiciones individuales y colectivas, que generan unadeterminada visión, en el currículo sobre la relación hombre-ambiente.

Según Gimeno Sacristán (1998), la práctica escolar que podemos observar en un momentohistórico tiene mucho que ver con los usos, las tradiciones, las técnicas y las perspectivasdominantes en torno a la realidad del currículo en un sistema educativo determinado. Estaconcepción fortalece el papel de las interacciones ideológicas. Consecuentemente, el currícu-lo no puede ser considerado solamente como efecto, sino como un proceso que se amplía enlas interacciones y construcciones individuales y colectivas. Para Goodsom (1995), en la

Las representaciones sobre educación ambiental de un grupo de estudiantes en Brasil

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misma línea, el transcurso es tan importante como el resultado, pues existe una transmisiónde valores, conocimientos y habilidades que se engendra en un marco de conflictos y luchasentre las distintas tradiciones y concepciones sociales.

El currículo post-moderno de orientación transformadora, destaca el valor de las relaciones einteracciones desde otra matiz pedagógica y cultural (Doll Jr., 1997). Ambas disposicionescontemplan la integración de la Educación Ambiental en los currículos escolares. En cohe-rencia con estas posiciones las propuestas curriculares de los cursos de formación de profe-sores han de ofrecer alternativas a una demanda contemporánea que es, al mismo tiempo, eco-lógica, económica, educativa y social: «se trata de un complejo social con múltiplas expre-siones, pero con una determinada dinámica, ya que es algo que se construye en el tiempo ydentro de ciertas condiciones» (Gimeno Sacristán, 1998: 21-22). Se considera que la actualcrisis ecológica también tiene implicaciones culturales asociadas al sesgo individualista de lamodernidad, que se asocia con un modelo de relación hombre-medio fundamentado en elantropocentrismo y en la competición por el poder. En este sentido, parece necesario que estascuestiones sean tema de las discusiones de los currículos de formación de profesores, para quelos conflictos permitan establecer nuevos itinerarios de acción.

La comprensión de los problemas ambientales como cuestiones socio-políticas y el procesode edificación del conocimiento como forma de concientización ambiental, constituye que-haceres complejos y necesarios. Siendo la escuela un espacio de discusión, donde las diver-sas disciplinas son vías a través de las cuales los conocimientos científicos y no científicosson puestos al alcance de los alumnos, la acción responsable que exige a los profesores ydemás agentes de formación, propios del contexto escolar, que asuman su responsabilidad enlos procesos de degradación ambiental y humana, máxime cuando se considera a la escuelacomo espacio de construcción del conocimiento y base para la estructuración de valores yactitudes.

La Educación Ambiental representa una crítica y una alternativa a los procesos pedagógicosconservadores. Pero su cuestionamiento no se limita al espacio educativo, puesto que en elpresente, la pobreza, la injusticia social, la violencia y las míseras condiciones de vida cons-tituyen rasgos comunes a muchas sociedades e imponen la necesidad de repensar el modelode desarrollo económico y social. La toma de conciencia sobre esta situación por parte de losalumnos es básica para construir un pensamiento crítico en relación a las interacciones hom-bre-medio.

La mejora de la acción educativa es un proceso que implica en una revisión de «las finalida-des y posibilidades de la educación, sobre las bases científicas, filosóficas y políticas que fun-damentan las políticas públicas en relación a la formación de los ciudadanos y ciudada-nas»(Lange y Ratto, 1998: 28). La Educación Ambiental, como una alternativa para la reno-vación de la práctica pedagógica apunta hacia nuevas formas de establecer relaciones socia-les y estructuras de pensamiento, ya que «las cuestiones ecológicas reclaman: de un lado, lanecesidad de que sean analizadas (…) por las ciencias capaces de acercarnos a la compren-sión específica de este aspecto tan importante cuanto desconsiderado en la actualidad; porotro, la formación de una conciencia ambiental, responsabilidad a ser desarrollado por la edu-cación a través de los profesores portadores de esta conciencia y por tanto, portadores, enalguna medida, de los conocimientos recurrentes de un abordaje socio-político de las cues-tiones» (Penteado, 1994:16).


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El concepto que cada educador o educadora adopta para anclar y fundamentar su refle-xión/acción sobre la temática ambiental está íntimamente relacionado con su enfoque teóricoy práctico de la Educación Ambiental. En opinión de Sauvé (2001), «cada uno adopta unavisión de la educación ambiental que lo caracteriza. Cada uno tiene en cuenta característicaseducativas, sociales y ambientales del medio en el cual se desarrolla. Cada modelo proponeuna demanda global y estrategias específicas coherentes con el cuadro teórico enunciado yrelevantes en relación al contexto». Para la realización de sus tareas formativas, los profeso-res movilizan conocimientos y representaciones teóricas (incluso, teorías implícitas), aplicansaberes prácticos, revisan y «aprenden de su propia experiencia», seleccionan y/o elaborandeterminados recursos didácticos y desarrollan una determinada «cultura profesional». O sea,independientemente de la deseada coherencia entre teoría y práctica, los profesores articulan,adaptan, reestructuran y vuelven a crear, partiendo siempre de sus experiencias personales yprofesionales.

La incorporación de la dimensión ambiental en las prácticas escolares está relacionada con lainterpretación que hacen los profesores sobre el tema. Podemos considerar que esta interpre-tación o representación se realiza a partir de aportes y experiencias personales y sociales defi-nidas a lo largo de la historia de cada individuo. Para Schulman (1987), «enseñar necesaria-mente comienza con la comprensión del profesor sobre lo que debe ser enseñado y como debeser enseñado»; así, comprender la relación entre como los profesores construyen sus saberesy representaciones y el modo como lo integran a su práctica docente, puede servir para enten-der y repensar la inserción de la Educación Ambiental en la enseñanza formal, y también paraevaluar y revisar las proposiciones institucionales adoptadas hasta ahora, evidencias que jus-tifican la pertinencia de la presente investigación.

3. Metodología

El enfoque metodológico de esta investigación es específicamente cualitativo. Esta opción sejustifica por el carácter de los saberes que se pretende estudiar, que remiten a las representa-ciones y prácticas individuales de los futuros docentes en torno a la Educación Ambiental.Teniendo en cuenta el final del curso, los alumnos aplican la teoría aprendida en la prácticaprofesional cotidiana. Es en este momento de aproximación entre la realidad escolar y la pra-xis en que son percibidas las omisiones y / o distorsiones de los conceptos construidos duran-te el proceso de formación inicial, considerando esta realidad en la etapa final de la forma-ción docente. Con eso, se ha buscado un acercamiento entre el discurso y la acción, conside-rando ambas cuestiones como matices de un mismo proceso.

Para la recolección de los datos hemos recurrido a dos técnicas de investigación: cuestiona-rios y diarios de clase producidos por las estudiantes en la fase de prácticas de enseñanza. Eluso de dos técnicas complementarias ha servido para diversificar la base empírica y, al mismotiempo, como una estrategia para reforzar la credibilidad del estudio. Las técnicas aplicadashan posibilitado la aproximación de la investigadora al contexto de trabajo de las futuras pro-fesoras, la escuela, una realidad difícil de explicar con conceptos sencillos o esquemáticos porsu complejidad y su carácter controversial, en cuanto es objeto de enfoques contradictorios yreflejo de intereses conflictivos. Sintetizando, para obtener la información necesaria para estainvestigación, han sido utilizados como instrumentos los diarios de clase que expresan la pro-ducción textual de los alumnos en la fase de Practica Supervisada, y un cuestionario abierto


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con ocho preguntas amplias en torno a los conceptos de medio ambiente, educación ambien-tal y transversalidad.

La información recogida a través de los cuestionarios posibilitó el análisis particular de lascategorías establecidas en los objetivos de esta investigación. Estas cuestiones fueron deter-minantes para comprender las representaciones de las entrevistadas sobre las siguientes temá-ticas: el concepto y los elementos que componen el medio ambiente, el abordaje de la temá-tica ambiental en los currículos escolares, las actividades y la contribución de la EducaciónAmbiental en el proceso de aprendizaje, la transversalidad del tema y la forma como estosfueron abordados en el curso de Magisterio.

Considerando que «una representación social es el sentido común que se tiene sobre un deter-minado tema, donde se incluye también los preconceptos, ideologías y características especí-ficas de las actividades cotidianas (sociales y profesionales) de las personas» (Moscovici,1976 apud Reigota 1997: 12), utilizamos las mismas como soporte teórico para la análisis delos datos, o sea, como vía de aproximación al objeto de estudio.

La tarea de recolección de datos se dividió en dos etapas: en la primera se aplicó el cuestio-nario en un espacio de reunión semanal con las alumnas. Posteriormente, en una conversa-ción informal, solicitamos a cada una de las participantes la preparación de un diario de clase.El único criterio establecido para realización de los diarios fue que registrasen la temáticaambiental en alguna actividad. Para evitar orientaciones directivas que pudiesen distorsionaro influenciar las características del material no se ha facilitado ninguna predefinición o refe-rencia a los contenidos, indicando únicamente que en el esquema hubiese actividades relati-vas a la Educación Ambiental.

Para el desarrollo de este estudio se seleccionaron cinco estudiantes del curso de Magisterioen función de los siguientes criterios: oportunidad, accesibilidad, disponibilidad para partici-par en el estudio y apertura comunicativa. Además, el nivel de enseñanza en que actuaban lasinvestigadas tiene características particulares que permiten una práctica pedagógica de estruc-tura menos rígida con relación al tratamiento de contenidos conceptuales, privilegiando eldesarrollo globalizado de comportamientos, habilidades y actitudes, considerando que cabe auna única docente el desarrollo integrado de diversas áreas de conocimiento.

4. Contextualización

En esto apartado presentamos una breve retrospectiva de la trayectoria del Instituto de Edu-cación «Juvenal Miller», donde se desarrolla la investigación hecha a partir del análisis de ladocumentación existente en la escuela y de la bibliografía pertinente. En 1833 fue creada enel Río de Janeiro la primera Escuela Normal, pese a no existir una organización nacional quereglase la creación de escuelas de formación de profesores de nivel primario en Brasil. Eneste contexto, a mediados del siglo XX comienza a funcionar el I.E. «Juvenal Miller», for-mando en 1956 su primera promoción de profesoras normalistas, integrada por un grupo de37 jóvenes.

En el primer año de la década del 70, el Consejo Estatal de Educación, le otorga la autoriza-ción para el funcionamiento del Curso Normal Experimental, cambio que tiene lugar duran-te la dictadura militar, tiempo marcado por un escenario nacional convulso y por la sucesión


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de reformas en el sistema de enseñanza. En este mismo periodo, el curso de Magisterio sufrióuna división: por un lado se conformó un núcleo común de disciplinas troncales y, por otro,las disciplinas profesionalizantes. Debido a este cambio muchos profesores poseen su habili-tación en áreas específicas como, por ejemplo, Matemáticas, Geografía, Historia, etc.

El cuerpo profesores-formadores del curso de Magisterio es un segmento particularmenteespecial para el análisis de las limitaciones o potencialidades a ser consideradas en futuraspropuestas de reforma del curso de formación de profesores. Por esta razón se considera per-tinente analizar su perfil tomando como base un cuestionario cerrado, conteniendo dieciséiscuestiones de carácter socio-cultural, aplicado al 30% de los docentes.

En la actualidad, el 60% de los profesores analizados poseen el curso de Magisterio y actúanen las disciplinas profesionalizantes del curso. La formación de nivel universitario del profe-sorado que actúa en el curso es bastante favorable, pues el 100% posee esta habilitación y, ensu mayoría, en los estudios de Pedagogía. Además, cerca de 80% ejercen la profesión docen-te desde hace más de diez años y, de estos, más del 50% llevan ejerciendo por lo menos seisaños en el curso.

En relación a las lecturas que concitan sus intereses, los libros y textos que abordan temasrelativos a la educación son los más utilizados demostrando su necesidad de información yactualización. Además, los medios de comunicación como la prensa, las revistas, la radio eInternet también son muy utilizados.

La mayoría de los profesores están satisfechos con su opción profesional; no obstante, másdel 90% expresa la necesidad de una mayor actualización, valorización y su reconocimientoprofesional. Esta inquietud por perfeccionar su trabajo también se refleja en el nivel de parti-cipación y compromiso que los profesores asumen en relación al proyecto pedagógico delcurso: la mayoría de ellos se considera buen conocedor del proyecto y siente la necesidad deintegrarse y controlar su contenido.

Considerando que el aprendizaje implica la interacción de estructuras internas del sujeto conel objeto, y que estas estructuras internas se forman por infracción de factores genéticos, his-tóricos y culturales, es pertinente el análisis de las singularidades de los sujetos que compo-nen el cuerpo discente del curso de Magisterio. Por eso, se ha buscado a través da aplicaciónde un cuestionario cerrado obtener datos que pueden destacar algunos rasgos específicos delgrupo de estudiante donde se insieren los sujetos de la muestra:

La predominancia femenina es evidente: el 96% de la muestra esta formada de mujeres, refle-jando una tendencia histórica y cultural en los cursos de formación de profesores para la ense-ñanza primaria. La edad media de los alumnos es de 17 años y medio de edad y asociado aesto dato está el hecho de que son personas solteras y sin hijos.

Económicamente, más del 50% de las familias de origen poseen una renta salarial entre 3 y6 salarios mínimos (equivale a unos 100 euros) al mes para sostener una media de cuatro per-sonas. El nivel de estudio de los padres se reparte entre la enseñanza primaria y secundaria,mientras que las madres presentan un nivel menor de instrucción. El porcentaje de madres queposeen al menos estudios primarios es del 42%, mientras que entre los padres es del 83%.

Considerando los avances tecnológicos y de la informática como una variable cada vez máspresente en el cotidiano escolar, el uso de los ordenadores también fue tema del cuestionario.Las respuestas obtenidas visualizan dos subgrupos de tamaño similar entre las que dominan


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y afirman utilizar estos recursos y quienes no los dominan ni utilizan por falta de condicio-nes financieras para adquirir el equipamiento necesario.

Entre sus lecturas preferidas, los alumnos señalan el género de la novela y con menor fre-cuencia otro tipo de libros más técnicos y didácticos. La radio y la televisión han sido apun-tadas como los medios de comunicación de referencia y el periódico con menor frecuencia.Estos datos son de gran relevancia, dado que los entornos de formación e información ejer-cen una influencia determinante en la construcción de las representaciones sociales.

5. Organización y estructura del curso

De acuerdo con el Plan General del Curso de Magisterio, su objetivo es «ofrecer a los alum-nos preparación en Educación General y Educación Especial, complementando la formacióndidáctica, de manera que puedan habilitarse para la actuación en el Magisterio en el «Currí-culo por Atividade» (actualmente llamado de primeros años de la enseñanza fundamental)».

El curso esta organizado a través de disciplinas anuales, que suman un total de 3392 horas,distribuidas a lo largo de tres años lectivos, y Prácticas Supervisadas de 320 horas/aula queequivalen a un semestre lectivo, conforme dicta el Parecer 865/87 del Consejo Estadual deEducación del Río Grande del Sur. Las disciplinas son: Lengua Portuguesa, Literatura, Len-gua Inglesa, Educación Artística, Historia, Geografía, Química, Biología, Matemática, Reli-gión, Educación Física, Didáctica, Estudios Rio-Grandenses, Estructura y Funcionamiento dela Enseñanza Fundamental, Filosofía, Filosofía e Historia de la Educación, Fundamentos dela Educación, Metodología de la Alfabetización y Psicomotricidade, Psicología de las Rela-ciones Humanas, Iniciación a las Ciencias, Iniciación a la Matemática y Literatura Infantil.

Las prácticas supervisadas tienen la duración de un semestre lectivo y son realizadas en diver-sas escuelas de la región, en función de las plazas ofertadas. El Instituto de Educación dispo-ne de un equipo de profesores para la evaluación y orientación de los alumnos que realizanesta fase del curso, grupo que compone la Comisión de Prácticas Supervisadas y está dividi-do en ámbitos de evaluación específicos, conforme sigue: planeamiento y dinámica en laclase; educación física; lengua portuguesa y visitas de coordinación que son realizadas paraapoyar a la evaluación de los estudiantes en las otras áreas.

Las especificaciones, orientaciones y exigencias establecidas siempre que hay alguna solici-tud son elaboradas por la Comisión de Prácticas Supervisadas y respaldadas por el ConsejoTécnico Administrativo Pedagógico de la escuela. Al inicio de cada semestre los alumnosreciben una lista de criterios que orientaran la evaluación de su rendimiento y que integran elconjunto de documentos legales donde fundamentan las acciones pedagógicas de la institu-ción formadora.

6. Análisis de los resultados

En el proceso de análisis fue importante cruzar la información colectada a través del cuestio-nario con los esquemas de clase, lo que sirvió para hacer una comparación entre las respues-tas dadas en el cuestionario y la propuesta desarrollada en las clases, averiguando, de estamanera, el contraste entre el discurso y la práctica. Además, se ha buscado establecer las inter-


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secciones entre las cuestiones clave a lo largo del análisis, con el objetivo de desvelar lasrepresentaciones que cada una de ellas proporciona.

La interpretación, tomando como referencia el marco teórico establecido ha sido, sin descon-siderar la subjetividad de la investigadora en su relación con las investigadas, realizada convistas a alcanzar los objetivos establecidos. En base a cuestiones de la investigación previa-mente formuladas y los datos recogidos con cada uno de los instrumentos se procede, a des-cribir los principales resultados.

6.1. ¿Cómo se representan las ideas de los alumnos del curso de Magisterio sobreambiente, educación ambiental y transversalidad?

Consideramos importante destacar, en primer lugar, que la investigación tiene lugar cronoló-gicamente en un período de intensa divulgación del tema ambiental y en un contexto de trans-formaciones paradigmáticas.

El análisis de los datos sobre la comprensión del concepto de medio ambiente apunta que elmodelo caracterizado por Reigota (1997) como naturalista, no fue identificado en el cuestio-nario como prioritario, pues expresiones como «lugar donde los seres vivos permanecen yhacen su historia»; «manera como cada uno convive» evidencian el carácter dinámico aso-ciado al concepto y considera así, las interacciones sociales, aun cuando lo hagan desde deuna perspectiva antropocéntrica, privilegiando la utilidad de los recursos naturales. Otro indi-cador que refuerza esta tendencia antropocéntrica es la presencia de expresiones como «alre-dedores» o «paisajes naturales y construidos por el hombre», cuando se citan los elementosque componen el ambiente. Además, la amplitud atribuida a la palabra «todo», cuando se rela-ciona con el concepto de medio ambiente, reafirma la posición del ser humano como centro,como por ejemplo en la frase «todo en torno nuestro».

El concepto de medio ambiente es determinante en las acciones de Educación Ambiental. Porello, la comprensión de la línea conceptual que las alumnas configuran en su discurso ofreceun importante elemento estructural en la clarificación de las representaciones construidas porellas. En este sentido, la superficialidad otorgada al concepto y a la necesidad de su inserciónen los currículos escolares puede suscitar acciones de Educación Ambiental descontextuali-zadas y sin compromiso con las dimensiones política y social.

Algunas de las actividades mencionadas para abordar la temática ambiental en las entrevistasson las siguientes: lectura de textos sobre material reciclable, realización de paseos, presen-tación de vídeos y la recolección de residuos (latas de aluminio) para mercar por otros pro-ductos (ordenadores, material escolar, etc.). Este inventario de actividades está impregnadode una fuerte tendencia antropocéntrica; La dimensión económica, responsable de gran partede la degradación ambiental, es utilizada como un elemento motivador de la acción.

La difusión de una conciencia ecológica aún parece razón insuficiente para que se generentransformaciones significativas en los comportamientos. A pesar de que los mismos estu-diantes afirman, en relación a la función de la Educación Ambiental, que «(...) es preciso tenerconciencia de que es necesario cuidar del ambiente»; «la función es alertar, orientar al alum-no sobre la importancia de la preservación»; «precisamos concientizar los alumnos», su tran-sición a la práctica se concreta en acciones inmediatas y puntuales.


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De acuerdo con Triviños (1987), la conciencia presupone una reflexión sobre la realidad obje-tiva y por lo tanto, la formación de ciudadanos conscientes exige una metodología educativacentrada en la problematización de las situaciones, donde cada uno de los involucrados en elproceso pueda interiorizar valores y establecer juicios. Por otro lado, la concientización de losprofesores precede la acción directa con los alumnos, conforme escribe Nóvoa (1992), «laformación de los profesores, junto con otros sectores es un componente del proceso de trans-formación». Sin una comprensión de las cuestiones ambientales en sus dimensiones políticas,sociales y económicas para la construcción de nuevos valores y actitudes, las acciones tien-den a perder su potencial como factores que posibilitan la construcción de alternativas pararenovar la práctica pedagógica.

Para progresar a este proceso renovador en el trabajo pedagógico son necesarios profesionalescomprometidos con la concientización. También es preciso que la escuela, como espacio pri-vilegiado de discusión, propicie experiencias y vivencias formadoras de una nueva cultura ciu-dadana, en la cual cada persona sea capaz de percibirse como un elemento integrado e inte-grante de la dinámica social: como sujeto de su propio aprendizaje, en un proceso de articula-ción, apropiación y reconstrucción del conocimiento, donde los saberes que se construyen apartir de la experiencia no pueden ser secundarizados en favor del conocimiento teórico.

En relación al aporte de la Educación Ambiental al proceso de aprendizaje de sus alumnos, lasestudiantes en prácticas son unánimes en afirmar que su contribución es positiva, afirmaciónque justifican con los siguientes argumentos: «porque es preciso vivir bien con todo que estaa nuestro rededor»; «porque cuando trabajo el medio ambiente, también trabajo los conteni-dos que deben ser aprendidos»; «entender lo que sucede en su entorno, identificando cosasbuenas que ocurren y cambiando o transformando las que no son buenas, ayuda al alumno aaprender»; «los alumnos aprenden que echar basuras en la calle es malo. Esto ayuda en disci-plinas como Estudios Sociales y Ciencias»; «Contribuye: el ambiente está presente siempre,nosotros hacemos parte de todo eso, siempre hablo de las plantas, de la preservación del mate-rial escolar y de cuantos árboles podrían ser preservadas cuidando los libros y cuadernos».Estas afirmaciones demuestran la necesidad de la Educación Ambiental en el ámbito educati-vo escolar, y al mismo tiempo destacan la responsabilidad de la escuela en esta temática.

El consenso sobre la contribución de la Educación Ambiental al proceso de aprendizaje esevidente en los relatos hechos por las entrevistadas. Sin embargo, las prácticas docentes delas mismas revelan una gran debilidad en relación a la construcción de una alternativa cohe-rente para la formación de ciudadanos conscientes y capaces de producir una respuesta indi-vidual y social a las demandas ambientales emergentes. Percibimos, por otro lado, que latransversalidad atribuida al tema en los Parámetros Curriculares Nacionales Brasileños,podría constituirse en una alternativa en la medida que sea comprendida y valida como unavance en la práctica pedagógica, «pues rompen el confinamiento de la actuación de los pro-fesores en las actividades pedagógicamente formalizadas y amplia la responsabilidad en laformación de los alumnos» (Brasil, 1998: 29).

Entre tanto, en las respuestas a los cuestionarios, se percibe claramente, que el concepto detransversalidad aún es un tema oscuro en el universo de las estudiantes objeto de investiga-ción: algunas afirman desconocer completamente el asunto, mientras que otras esbozan con-ceptualizaciones parciales como: «son asuntos que interesan a todos y necesitan ser tratadoscon los alumnos de forma un poco más profunda»; «es un tema amplio y abierto», y «sontemas que escapan un poco al asunto y al mismo tiempo abarcan todo».


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6.2. ¿Qué procedimientos pedagógicos se explicitan en los esquemas de clase de losestudiantes en prácticas del curso de Magisterio en relación a la EducaciónAmbiental?

El análisis de los diarios de clase elaborados por las estudiantes en prácticas ha sido una tareaque ha exigido una gran sensibilidad, sobre todo para identificar aquello que no está dichopero si presente en la acción. La orientación calificada por Reigota (1997) como naturalistase evidencia en los diarios cuando, por ejemplo, la narración se limita a la naturaleza y a losanimales y desconsidera las interrelaciones que se establecen en los ecosistemas; y tambiénen situaciones en las que la futura profesora interroga a sus alumnos sobre los beneficios quese derivan para el hombre de los animales, considerados como sinónimo de naturaleza y enfa-tizando el carácter antropocéntrico de su visión del ambiente.

Aunque la tendencia naturalista no haya sido muy destacada en los cuestionarios, su pesoesta claramente presente en la vida cotidiana del espacio escolar. La desarticulación entre eldiscurso y la práctica apunta a dos niveles de comprensión del concepto de EducaciónAmbiental; por un lado, en el discursivo, donde la visión naturalista parece superada, peroen el nivel práxico los profesores encuentran dificultades para promover acciones pedagó-gicas que incluyan al ser humano como parte y no centro del medio ambiente. Esta éticaantropocéntrica, «advenida de la alquimia de lo moderno influenció profundamente la edu-cación moderna. Tal ética parece ser la propia base de la educación. Ella no representa defi-ciencia de la educación; antes se constituye en un ideal educacional. Este nuevo ideal edu-cacional encontró en Francis Bacon su más notable representante. El hombre debería domi-nar la naturaleza para, a través de esta dominación, librarse a sí mismo» (Grün, 1996: 36).Se podría decir que la visión naturalista y antropocéntrica forma parte del habitus de losdocentes en formación, imponiéndose sobre el discurso manifestado - más pro-biocéntricoen la práctica.

Es preciso considerar la dinámica de interacción entre los componentes naturales y socialesen la construcción del concepto de ambiente. A partir de los datos recopilados percibimos queesta relación apenas se establece en el contenido «características edafológicas del suelo» esdescrita sin considerar las implicaciones consecuentes de la evolución humana y su estructu-ra social. Si las cuestiones ambientales y las reflexiones sobre el entorno son la base para laformación de ciudadanos conscientes, temas relacionados con estos problemas habrían degenerar muchos debates y estímulos al pensamiento sistémico. Por tanto, «animar a los alum-nos a hacer conexiones entre los hechos, los contenidos, las formas, entendiendo que se pue-den adquirir nuevos significados en las relaciones con las personas y la naturaleza se recono-ce como algo interesante, mas, en general, tales procedimientos son más viables en currícu-los que valorizan la interdisciplinaridad, lo que no constituye una practica común en la ense-ñanza» (Giesta, 1999: 122).

El énfasis en las relaciones que dan significado al contenido se contrapone a los fundamen-tos del pensamiento cartesiano, que según Grün (1996) es reduccionista, fragmentario, sinvida y mecánico, llevando al alumno a una segregación del contenido real, dificultando lacapacidad de estructuración lógica del pensamiento y, consecuentemente de la acción. Enrelación a la Educación Ambiental, esta «no debe estar basada en la transmisión de los con-tenidos específicos, ya que no existe un contenido único, mas sí varios, dependiendo de losniveles a que se destinan y de los contextos educativos en los que se procesan las activida-des» (Reigota, 1997: 35).


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Otro aspecto representativo, identificado de forma evidente en los diarios de clase es la pers-pectiva ambiental visualizada en la práctica de imputar características humanas a los ele-mentos de la naturaleza y destacar su utilidad para el hombre. La naturaleza es vista de formabenigna y asociada a los sentimientos fraternos: un sugerente sobre esta visión sostiene: «Losárboles hacen parte de la naturaleza y son útiles al hombre». Otra vez se refuerza el antropo-centrismo característico en la relación del ser humano con su medio.

La perspectiva o dimensión ambiental, como sugieren algunos autores, debe ser construida demanera colectiva en las escuelas. El conocimiento, como legado cultural de una sociedad, pre-cisa ser perfeccionado y transmitido a cada generación. La relación con el medio ambientepresupone una evaluación de las propias relaciones sociales, políticas y económicas queestructuran la acción humana.

Las representaciones de las estudiantes analizadas presentan una sensible incoherencia entreel pensar y el hacer pedagógico, pues, mientras el medio ambiente y la educación ambientalson abordados de forma más amplia en el nivel del discurso, superando la visión estrictamentenaturalista, en la práctica, la acción se expresa en un modelo de enseñanza restrictivo, basa-do en propuestas tradicionales asociadas al concepto de ambiente natural.

El sesgo antropocéntrico, no obstante, es evidente, tanto en el discurso como en la práctica,lo que reproduce una orientación común a las prácticas que fundamentan las estructuras de lasociedad, en tanto que estas representaciones expresan ideas divulgadas y valoradas en diver-sos contextos sociales, construida en la informalidad cotidiana. Esta visión de una EducaciónAmbiental asociada a los valores mercantilistas, oportunistas y de estímulo a la competiciónindividual no hace más que reproducir los rasgos típicos de la estructura capitalista.

La escuela se instituye como un espacio privilegiado para la articulación de este proceso y parala identificación de las representaciones de sus actores. Así como forman parte de los proce-sos de transformación social y, como tal, precisa encontrar su espacio de responsabilidad en ladiscusión de las cuestiones ambientales. Los cursos de formación inicial de profesores, a suvez, deben ajustar sus propuestas curriculares al desafío que implica la crisis ambiental y surepresentación. Si durante la formación inicial, conforme afirman las futuras profesoras, no seemprenden acciones formativas que reviertan esta tendencia, las representaciones sobre lascuestiones ambientales continuaran siendo influenciadas por los valores transmitidos por losmedios de comunicación o en los espacios de convivencia, que en la mayoría de los casosignoran la complejidad socio-ambiental de las relaciones entre el hombre y la naturaleza.

Coincidimos con Penteado (1994), cuando afirma que es preciso tener profesores conscientespara estimular el proceso de concientización ambiental de los alumnos. Para ella, los profe-sores necesitan encontrar en su formación inicial un referencial teórico adecuado y actualiza-do, donde el antropocentrismo o el naturalismo no sean los puntos principales del debate endetrimento del análisis de las inter-relaciones e interdependencias recurrentes con la comple-jidad ambiental. El proceso toma de conciencia precisa de argumentos mucho más consisten-tes que el simple beneficio económico para su realización. La metodología empleada deberíapriorizar la participación colectiva y estimular el establecimiento de nuevos valores. Para quese genere el compromiso de todos y que cada uno asuma su parcela de responsabilidad es ine-ludible una visión más amplia de los problemas.

El antropocentrismo de las representaciones en relación al medio ambiente es muy evidenteen los datos obtenidos. Aun más, si las estudiantes investigadas reconocen no haber tenido


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contacto alguno con el tema ambiental durante su formación, se puede suponer que se tratade una concepción impregnada en la cultura común, extendida en la sociedad a través de losmedios de comunicación, los libros didácticos u otro tipo de literatura y, como no podría dejarde ser, también a través de las prácticas pedagógicas de las escuelas. La influencia de la cos-movisión que focaliza el hacer y el pensar humano ha sido, a lo largo de la evolución, res-ponsable del exceso de explotación de los recursos naturales impulsada en nombre de laambición económica del mercado y por extensión, de la crisis ambiental que vive el planeta.

Las entrevistadas fueron unánimes en señalar la importancia de la Educación Ambiental parael proceso de aprendizaje de los alumnos. Pero para que tal contribución sea efectiva es nece-saria una mayor profundización en el tema en la formación inicial de los profesores, para quelas clases se conviertan en espacios de interacción, de experiencia y de construcción de pro-puestas colectivas y negociadas de forma democrática, orientadas a redefinir las relacioneshombre-medio. Para cerrar esta síntesis cabe formular algunas cuestiones abiertas.

La dicotomía entre lo que piensan las estudiantes y la manera como proponen su acción, ¿noserá un reflejo del abordaje que fragmenta contenidos, tan común en las escuelas? ¿O de unainstrucción ajena a lo que pasa fuera de los muros escolares? ¿O será fruto de una educaciónque muchas veces refuerza el individualismo típico de una sociedad capitalista? Estas espe-culaciones pueden contribuir a reflexionar sobre los temas planteados en muchos cursos deformación de profesores, en las aulas donde haya alguien dispuesto a educar y luchar por unasociedad donde los seres humanos puedan convivir en equilibrio, entre sí y con su medio. Unasociedad que potencie valores como la cooperación, la participación y el compromiso colec-tivo. Además de considerar la necesidad de crear condiciones que permitan transformacionesculturales y sociales que motiven los cambios individuales y colectivos para el estableci-miento una nueva racionalidad social, fundamentada en criterios de humanización y solidari-dad, en contraposición al paradigma actual, estructurado en presupuestos materialistas y eco-nómicos.

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Autor:José Manuel Collado Martínez([email protected])

Dirección:Dr. Javier García Gómez. Universitat de Valencia.


PALABRAS CLAVE

Contaminación acústica, educación ambiental, secundaria, profesorado.

RESUMEN

La contaminación acústica es causa de multitud de problemas para la salud, sociales, eco-nómicos y ecológicos. El comportamiento de los ciudadanos es fundamental para solu-cionar esta problemática. Se hace indispensable un correcto tratamiento desde los secto-res implicados en la educación ciudadana. La presente investigación analiza algunos delos problemas con los que se pueden encontrar los profesores de secundaria al trabajar lacontaminación acústica en la educación formal y plantea algunas propuestas de actua-ción.

La visión del profesorado de Secundariasobre la contaminación acústica

1. Justificación

El desarrollo de las sociedades modernas ha llevado a la producción y aumento de numero-sos contaminantes ambientales, entre ellos el ruido. Las concentraciones urbanas e innova-ciones en materiales y estructuras en la construcción, han favorecido un aumento de densidadde población con la proliferación de la edificación en vertical, y el consiguiente hacinamien-to poblacional que conlleva una mayor interferencia social (Lara, 1999). Los actuales edifi-cios, con ligeros materiales de construcción y múltiples fuentes de servicios y electrodomés-ticos, a merced de la actividad humana, constituyen causa de molestias y conflictividad. Elefecto negativo del ruido en el ser humano ya se conoce desde hace tiempo. Son muy cono-cidas (García, 1995) las referencias del poeta Marcial cuando en uno de sus Epigramas, aludeal carácter ruidoso de la antigua Roma.

El ámbito de la educación ambiental, es un marco idóneo para reflexionar sobre los efectosque pueden provocar esta consecuencia de un modelo de desarrollo tan poco respetuoso conel medio.

Desde el campo de la educación formal los profesores/as se convierten en piezas clave en elcamino a la sostenibilidad. Una correcta concienciación, motivación y formación del profe-sorado es una garantía de éxito. El profesorado en muchas ocasiones se ve afectado directa-mente por el problema, tanto como ciudadanos como profesionales. Pero la gran cantidad deproblemas a los que tiene que atender, hace que muchas veces se vean carentes de recursospara abordar ciertas temáticas.

Un correcto conocimiento de la visión que tiene el profesorado de la problemática ayudará aabordar su formación desde una perspectiva más realista. Este estudio puede servir para sen-sibilizar al profesorado, muchas veces no consciente de la importancia del tema, aunque sufri-dor de las consecuencias. Y como no, siempre desde la educación ambiental.

Podemos encontrar diferentes argumentos para trabajar la contaminación acústica, por moti-vos sociales, sanitarios, legales y educativos.

La importancia de la conducta de los ciudadanos en la generación de la contaminación acús-tica, hace que esta temática sea idónea para trabajarla desde la Educación Ambiental. La par-ticipación de los ciudadanos es indispensable para atajar las causas del ruido, tanto directa-mente, fomentando conductas respetuosas, como exigiendo la implicación de políticas para lacreación de leyes que protejan el derecho a vivir en un ambiente saludable, así como deman-dando el desarrollo de tecnologías atenuadoras de los efectos nocivos.

Consideramos que un mayor conocimiento de las consecuencias que tiene la contaminaciónacústica para la convivencia y los conflictos sociales que acarrea, puede ayudar a una mejoraceptación de la ley y un cumplimiento más eficaz de la misma.

Existen trabajos en los que se aborda el tema desde diferentes puntos de vista (físico, sanita-rio, social,…) pero pocos lo tratan desde un punto de vista educativo con un enfoque inter-disciplinar y desde la formación del profesorado.

José Manuel Collado Martínez

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En la revisión bibliográfica que hemos realizado encontramos estudios sobre el sonido (Pera-les,1997; Saura y Pro, 1999; Perales, 2003), y del ruido (Maldonado et al, 2003; Sánchez,2001a), entre los que cabe destacar los estudios de este ultimo autor. Este trabaja en la con-cienciación de la importancia del ruido, aunque está restringido a un ámbito muy local, llevaa cabo intervenciones didácticas en unos colectivos y encuestas de opinión en otros, entreellos los profesores de un instituto.

2. Marco teórico

Toda actividad humana es susceptible de producir contaminación (Catalá, 1986),y ha habidointentos por graduar el impacto que tales actividades producen en el ecosistema global. Pode-mos considerar el impacto sobre los tres sistemas ecológicos componentes del ecosistemaglobal, el humano (con los subsistemas biológico y social), el ambiental (con los subsistemassuelo, agua y aire) y los recursos (con los subsistemas energía, nutrición y materiales). Tam-bién podemos valorar la amplitud de la perturbación, tanto la persistencia (días a siglos) comola escala geográfica en la que se manifiesta (local, regional, continental, intercontinental oglobal). Una tercera categoría a valorar sería la complejidad del impacto provocado, según elnúmero de subsistemas ecológicos a los que puede afectar. Desde un pequeño ruido instantá-neo, hasta una explosión atómica, podemos encontrar toda una gradación.

Cabe tener en cuenta que por contaminación se entiende la «liberación a cualquier medio(aire, agua o suelo) de materia (en forma sólida, líquida o gaseosa) o energía (calor, ruido,radiaciones) que supongan una modificación de la composición natural del mismo y una rup-tura de su equilibrio natural; pudiendo llegar a poner en peligro los recursos naturales, la saludhumana o el medio ambiente» (Arenas Muñoz 2000:220).

Por esto, podemos encontrar contaminación del aire, de las aguas superficiales y subterráne-as, de los suelos, acústica, lumínica, del espacio orbital próximo a la Tierra, visual, electro-magnética.

La contaminación acústica (Sánchez, 2001b) es un factor de contaminación medioambientalmuy importante en todos los países industrializados. A pesar del desarrollo de la tecnología,la creciente presencia del ruido se ha convertido en un inconveniente difícil de eludir.

El modelo actual de vida en las ciudades hace que los ciudadanos se vean sometidos a nive-les acústicos que interfieren en sus relaciones, trabajo, ocio y descanso, afectando en mayoro menor grado a su salud y calidad de vida.

Por ello, se hace necesaria una correcta Educación Ambiental que haga a los ciudadanos cons-cientes de esta situación y los prepare para abordar el problema desde una perspectiva ade-cuada para contribuir a su bienestar y al del resto de ciudadanos.

El conocimiento de algunos conceptos sobre contaminación acústica es fundamental para uncorrecto trabajo en el aula sobre la temática. Entre estos conceptos hay que destacar, la defi-nición de sonido y ruido, algunas características del ruido como la unidad de medida, la formade medirlo, como se trasmite, etc.

También es importante conocer el efecto de la contaminación acústica que tiene sobre lasalud, en la economía o sobre los ecosistemas.

La visión del profesorado de Secundaria sobre la contaminación acústica

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Exponemos en la figura 1, un resumen de los principales efectos de la contaminación acústi-ca, y en la figura 2, diferentes estrategias que se pueden utilizar para la reducción de la con-taminación acústica.


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EFECTOS NOCIVOS DEL RUIDO

Auditivos

Sordera transitoria o fatiga auditivaSordera permanente

No auditivos

Trastornos mentales adaptativos– Trastornos de la conducta (agresividad), aislamiento social, etc.– Trastornos del sueño - dificultad, interrupciones y calidad del sueño– Malestar, perdida de atención, de concentración y de rendimiento

Trastornos psicosomáticos

– Cardiovascular, osteoarticular, inmunológico, digestivo, endocrino, reproductor y nervioso cen-tral

Otros efectos

Sociales y económicos

– La reducción del precio de la vivienda– Los costes sanitarios– Baja productividad y absentismo laboral,– La disminución de los ingresos por turismo– Daños materiales en edificios por sonidos de baja frecuencia y vibraciones

Sobre la fauna salvaje

– Nidificación de las aves– Los sistemas de comunicación de los mamíferos marinos...

Figura 1: Principales efectos de la contaminación acústica


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Figura 2: Estrategias para la reducción de la contaminación

Normas de emisión

– Evitar número excesivo de vehículos en las zonas urbanas.– Controlar niveles de emisión sonora de los vehículos más ruidosos, sobretodo ciertos vehículos

especiales.– Controlar el funcionamiento de pubs y discotecas desde muchos puntos de vista (horarios, condi-

ciones acústicas, etc.).– Promover reglamentaciones específicas relativas al uso de sirenas, alarmas y demás señales acús-

ticas.

Planificación territorial

Planificación territorial es una de las formas más eficientes de reducción de los ruidos:– Restricción de la utilización de los espacios con altos niveles de ruido.– Restricción de la implantación de nuevas fuentes de ruido.– Fomentar la agrupación de actividades generadoras de ruido.

Medidas infraestructurales

Dos grandes categorías de medidas infraestructurales de reducción del ruido:– Las que limitan la transmisión del ruido, muros de protección contra el ruido, túneles, zanjas, ais-

lamiento.– Las que contribuyen a la reducción del ruido en la fuente mediante proyectos de revestimiento de

las calzadas o los carriles ferroviarios.

Medidas económicas

– Impuestos y tasas por la emisión de ruidos.– Incentivos económicos para fomentar la reducción de ruido y el desarrollo de productos con nive-

les de ruido bajos.– Pago de compensaciones a las personas afectadas por el ruido.

Procedimientos operativos

Entre las medidas más utilizadas se encuentran:– Los límites de velocidad en las secciones más sensibles de las carreteras y las líneas de ferroca-

rril.– La aplicación de normativa para los despegues y aterrizajes de las aeronaves.– Restricciones en la utilización de productos y vehículos ruidosos en zonas sensibles y durante perí-

odos sensibles.

Investigación y desarrollo

La investigación científica relacionada con:– Los efectos del ruido ambiental.– Los métodos de reducción del ruido.– Las tecnologías con bajo nivel de ruido.

Educación e información

– Promocionar la aceptación y el cumplimiento de la reglamentación.– Fomentar cambios en los comportamientos que reduzcan el ruido.– El aumento de la concienciación de los responsables políticos y del público en general.

3. Planteamiento de la investigación

Este trabajo, es un estudio sobre la problemática de la contaminación acústica y la influenciaen la tarea docente de los profesores de secundaria de la provincia de Valencia. Por esto, rea-lizamos un análisis sobre la percepción que el profesorado tiene sobre el ruido en los centrosy la capacidad de respuesta con estrategias educativas ante problemas ambientales.

3.1. Hipótesis y objetivos

En nuestra investigación hemos formulado la siguiente hipótesis:

Los profesores de secundaria tienen dificultades para abordar correctamente en el aula laproblemática del ruido, aunque es un problema ambiental importante que puede afectar a laactividad docente y a la salud.

Los objetivos concretos que se han pretendido alcanzar son:

Conocer la opinión de los profesores sobre el efecto que produce el ruido en el centro esco-lar.

Conocer qué tipo de actividades docentes realizan en relación con esta problemática.

Detectar los conocimientos para abordar la contaminación acústica, tanto los conceptos bási-cos de acústica, como la importancia que le dan a la educación como medida para la resolu-ción de la problemática.

Como instrumento para contrastar la hipótesis se empleó un cuestionario semi-estructurado,que se adjunta como anexo. Fue cumplimentado por 50 profesores de centros de secundariade 14 institutos de la provincia de Valencia. Para obtener la información, se realizó directa-mente el pase de los cuestionarios en algunos centros escolares y se aprovechó la asistenciade profesores a los cursos de formación docente y a los cursos de doctorado del Departamentode Didáctica de las Ciencias Experimentales y Sociales. Las encuestas fueron entregadas yrecogidas personalmente o por profesores colaboradores de diversos institutos. La estructurade la encuesta se expone en la tabla 1.


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POSICION DE LAS PREGUNTASEN EL CUESTIONARIO

1

2 a 1015

11 a 13 a), b), d)

13 c), e), f), g),14, 16 a 20

Tabla 1: Estructura de la encuesta

ASPECTOS OTEMÁTICA EVALUADA

Formas de contaminación e importancia

Nivel de conceptualización que tiene el profesorado sobrealgunos fundamentos básicos del sonido, ruido y la

contaminación acústica.

Situación y efectos en relación al ruido percibidos por elprofesor en el centro

Trabajo del tema del ruido en el aula

4. Análisis de los resultados

El 38% de los profesores trabajan en institutos de Valencia capital, la mayoría pertenecen aasignaturas de ciencias, la edad está alrededor de 40 años y una experiencia media de 12 años.Siendo muy equilibrada la muestra en función del sexo.

Los resultados obtenidos de la encuesta se sometieron a un tratamiento estadístico con el pro-grama SPSS 11.0, cuya interpretación se describe a continuación. Los resultados del análisisde las preguntas se muestran a continuación.

4.1. Resultados de la pregunta 1

Al tratarse de una pregunta abierta, las respuestas han sido muy dispares, por ello, para poder-las analizar hemos agrupado las formas de contaminación en 11 categorías.

Para valorar la importancia global que los profesores le han dado a las diferentes categorías,en las que se han agrupado las formas de contaminación, se ha asignado desde 1 punto al con-taminante menos valorado hasta 5 puntos al contaminante más valorado. Se observa que lacontaminación más valorada, tanto a nivel de ciudad como a nivel mundial, es la contamina-ción atmosférica.

En el análisis de las respuestas de la primera pregunta, es necesario tener en cuenta que losprofesores pueden haber aumentado la valoración de la contaminación acústica debido a queera el objeto de estudio de la encuesta.

Los profesores no llegan a enunciar 5 formas de contaminación, y además mencionan mayorcantidad de contaminantes a escala mundial que a escala regional. Ello nos da una idea de ladesconexión con la realidad local y la influencia de los medios de comunicación y otras fuen-tes de información en la percepción de la problemática ambiental.

Puesto que las respuestas a esta pregunta son importantes para una correcta concienciación delos profesores acerca de la problemática ambiental, es necesario realizar otros estudios utili-zando entrevistas personales que aporten mayor información sobre el criterio utilizado en laclasificación, las relaciones causa-efecto, las fuentes de información, etc.


Existen dos conceptos de sonido diferentes, uno hace referencia a la sensación y otro a laonda. En la de sensación, el sonido sería una percepción que el cerebro «crea», tras una seriede procesos físicos, mecánicos y eléctricos. Por lo tanto, en ausencia de un receptor no sepuede hablar de sonido, sino de un fenómeno físico, una perturbación ondulatoria en un ele-mento transmisor.

También podemos definir sonido como ondas vibratorias producidas por variaciones de pre-sión en un medio sólido, líquido o gas que llegan a nuestro oído y es capaz de producir unasensación auditiva.

En las definiciones dadas, por los profesores hemos encontrado que el concepto de onda es elmás mencionado (56%). También hacen alusión al medio por el que viaja el sonido, al oído ya la capacidad de percepción, manifestando la interacción entre la onda, el medio y el receptor.


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Un porcentaje elevado de respuestas aciertan al señalar el sonido como una onda que trans-fiere solo energía (34%) o aluden a la percepción (22%). Pero existe un elevado porcentajede respuestas erróneas y no contestadas (44%).Ello supone errores conceptuales tales comola creencia de que la onda transporta energía, o más comúnmente la confusión entre ondaelectromagnética y mecánica. La confusión en el transporte en ondas sonoras también ha sidorecogida en otros estudios (Saura y De Pro, 1999), en los que los investigadores atribuyen estaconfusión a un desconocimiento conceptual, más que con errores o ideas alternativas.


A pesar de ser un concepto elemental que el sonido se propaga en los gases, en los sólidos yen los líquidos, el 36 % de los encuestados han contestado incorrectamente a la pregunta 4,manifestando un desconocimiento de los medios por los que se transmite el sonido.

Si analizamos detenidamente las respuestas dadas a la pregunta, podemos observar los erro-res cometidos, tales como que se puede transmitir el sonido en el vacío o que no se puede tras-mitir por los sólidos o líquidos. Aunque en general manifiestan la necesidad de que exista unmedio en el que se propaguen las ondas.


La valoración de esta pregunta la hemos hecho en función de una concepción objetiva, (elruido es todo sonido que puede ser nocivo para la salud o interferir gravemente una activi-dad) o subjetiva (ruido es todo sonido indeseado, y que depende del receptor, circunstanciasy características del ruido).

Un 6 % ha dado una definición objetiva del ruido, relacionándolo con los efectos nocivos operjudiciales, mientras que el 46 % ha dado una definición subjetiva, sonido molesto o desa-gradable. En un 8% hemos encontrado las dos definiciones, y en un 40 % otras definicioneserróneas relacionadas con la intensidad o falta de armonía. Por lo tanto, podemos observaruna mayor valoración del componente subjetivo del ruido por parte del profesorado.


Un gran porcentaje (64%), señalan fundamentalmente trastornos psicofísicos y cambios con-ductuales, concretamente irritabilidad y ansiedad, le siguen las alteraciones del oído, comoperdida de la capacidad auditiva (50%). También señalan alteraciones del sistema nervioso(48%), tales como estrés, alteraciones del sueño y dolor de cabeza. Los efectos menos seña-lados son los de dificultad en la comunicación, alteraciones en el sistema circulatorio, reduc-ción del rendimiento y descargas hormonales en la sangre. No han mencionado trastornos enel sistema inmunitario, tensión muscular, así como dificultades en el aprendizaje.

Es de destacar la importancia que se le da a los trastornos psicofísicos y conductuales, ya queson mencionados por más del 50% de los encuestados. También destaca, las pocas alusiones


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a las consecuencias relacionadas con su actividad profesional, tales como la reducción delrendimiento, la falta de concentración, las dificultades en el aprendizaje o la dificultad decomunicación, que son problemas que mayoritariamente pueden sufrir los alumnos. Quizáuna habituación a situaciones de contaminación acústica en el aula, siendo la fuente los pro-pios alumnos, puede influir en no considerar estas consecuencias del ruido en el aprendizajede los alumnos y en su actividad académica. También es posible que, al incorporar en la pre-gunta efectos sobre la «salud», puedan entender que los problemas de aprendizaje no estánrelacionados con la salud.


Las respuestas han sido agrupadas en cuatro tipos de medidas, educativas, técnicas, legislati-vas y acciones concretas. De los resultados, se deduce que para paliar los efectos del ruido,los profesores mencionan otro tipo de medidas antes que las educativas, a pesar de estar rela-cionados con ese ámbito y conocer su importancia. Un 68% señalan medidas legislativas ysancionadoras para reducir la contaminación acústica, como sanciones más severas, prohibirdeterminadas prácticas o emisiones, etc.

En segundo lugar, señalan medidas técnicas, como el aislamiento de fuentes, el uso de pro-tecciones o el desarrollo de tecnología más silenciosa. En tercer lugar, señalan medidas edu-cativas como educación ciudadana, la concienciación de los problemas que conlleva el ruido,promover el aislamiento acústico en las empresas o promover el transporte público. El 30%señalan acciones concretas para reducir el efecto del ruido tales como evitar las fuentes deruido o utilizar transporte público.

Solo el 36% ha señalado medidas educativas, aunque es la mejor forma de reducir el ruido enel aula, siendo esta fundamental para la prevención. Esto nos hace reflexionar sobre la con-fianza de los profesores en la educación para la resolución de problemas ambientales. Datosparecidos al trabajo de Sánchez (2001b) con alumnos de 4.º de ESO donde también dan esca-sa importancia a la educación.


El 50 % de los casos ha contestado correctamente al mencionar el sonómetro como el apara-to utilizado para medir el sonido. Pero un alto porcentaje (40 %) considera el audiómetro, quees utilizado para medir el nivel auditivo de una persona, en las audiometrías.


El 68 % señalaron al Belio como la unidad de medida del sonido, aunque en un 32 % con-testó erróneamente.

Aunque está pregunta, junto con la anterior, están relacionadas con cuestiones técnicas acer-ca de la medición del ruido, son básicas y deberían formar parte de los conocimientos del pro-fesorado. El hecho de que solo el 50 % sepa que el instrumento de medida es el sonómetro,y que el 68% mencione el belio como unidad de medida, nos da una idea del desconocimientoque hay sobre esta temática, máxime cuando el colectivo de encuestados son docentes desecundaria.


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En esta pregunta pretendemos detectar el concepto de mapa sonoro, entendiéndolo como unarepresentación gráfica de los niveles de ruido existentes en un territorio, ciudad o espaciodeterminado por medio de una simbología adecuada. Así como su funcionalidad como herra-mienta fundamental para evaluar la exposición de diferentes zonas a la contaminación acús-tica y poder orientar adecuadamente las acciones de control para reducir el impacto.

Encontramos en las respuestas la definición básica (54%), «Mapa de una zona donde se repre-sentan las diferentes intensidades sonoras». Mientras que el 28% aluden a la posibilidad deutilizar esos datos para tomar medidas y actuar. En ningún caso mencionan la posibilidad deque los mapas sonoros pueden ayudar a la prevención, en el sentido de que permiten a las per-sonas poder elegir la zona donde desean pasear, pasar un tiempo de descanso, o elegir el lugardonde vivir. Tampoco mencionan qué acciones se pueden tomar una vez hecho el mapa sono-ro. Solo en un caso se menciona la planificación urbanística y otro sobre la normativa, lo quenos hace pensar que en muchas ocasiones las respuestas se deban a una deducción al asociarlos conceptos de «mapa» y «sonido».


Uno de los datos reveladores que nos indican la percepción de los profesores sobre el estadoacústico de los centros educativos es éste. El 62% manifiestan que su instituto es ruidoso y el14% muy ruidoso. Lo que nos indica que el 76% de los profesores sufren contaminación acús-tica en sus centros de trabajo.


Las respuestas a esta pregunta, han sido clasificadas siguiendo las categorías de la pregunta6, pero añadiendo la afonía o problemas en las cuerdas vocales, como consecuencia del ruidoen el aula.

El 82 % de los encuestados manifiestan haber tenido algún tipo de problema con el nivel deruido en aula.

De entre los problemas manifestados, ordenándolos por frecuencia de aparición, tenemos a laafonía en primer lugar como consecuencia del ruido en el aula. En segundo lugar, tenemos lafalta de concentración, seguido de los trastornos psicofísicos, cambios conductuales (funda-mentalmente irritación) y dificultad en el aprendizaje. En menor porcentaje, los profesoresmanifiestan dificultad de comunicación, las alteraciones del sistema nervioso, problemas enla capacidad auditiva, estrés y dolor de cabeza.


Plantea una escala de likert en la que se pide una valoración de 7 afirmaciones (desde la ahasta la g), utilizando la siguiente escala: totalmente en desacuerdo, en desacuerdo, de acuer-do, totalmente de acuerdo.


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En mi clase, el ruido dificulta la comunicación con mis alumnos. Más de la mitad de losencuestados manifiestan tener problemas de comunicación con sus alumnos a causa del ruido,y el 22 % de los encuestados están totalmente de acuerdo.

La comunicación es elemento básico en la interacción entre profesor alumno. El ruido difi-culta esta comunicación. Consideramos un hecho relevante el que, el 80% tenga problemasde comunicación a causa del ruido, lo que por sí solo justificaría una intervención educativacomo punto importante para mejorar la calidad del proceso enseñanza/aprendizaje.

Debería disminuir el ruido en el instituto. El 52 % de profesores están muy de acuerdo y el32 % de acuerdo en que debería de disminuir el ruido en clase. Datos parecidos a otros estu-dios (Sánchez, 2001b) en los que se manifiesta la necesidad de tomar medidas para reducir elruido en los centros. Estando de acuerdo en que el ruido es un factor negativo en el procesoeducativo, debería ser abordado en profundidad por parte de todos los estamentos relaciona-dos.

El estudio del ruido podría influir en los alumnos favoreciendo comportamientos dirigidos areducir la contaminación acústica y sus efectos. La mayoría piensan que el estudio del ruidodisminuiría la contaminación acústica en el aula, ya que el 40% están de acuerdo y el 46%totalmente de acuerdo.

En esta pregunta, los profesores manifiestan confianza en la educación como medida de pre-vención de la contaminación acústica, aunque en la pregunta 7, solo el 36 % la mencionase.Ante una pregunta abierta, pocos de los profesores asocian la educación como medida de pre-vención, aunque en una pregunta cerrada manifiestan esa confianza, quizá motivados por laestructura del cuestionario o porque les recuerde la potencialidad de esta herramienta.

Los alumnos y profesores deberían participar en actividades destinadas a disminuir el ruidoen el instituto. El 52% están de acuerdo y un 46% totalmente de acuerdo en que los alumnosy profesores deberían participar en actividades destinadas a disminuir el ruido en el instituto.

Estos resultados muestran que es preocupante el nivel de contaminación acústica en los cen-tros escolares. El 98% de profesores manifiestan la necesidad de actuar contra la contamina-ción acústica. Al mismo tiempo manifiestan la confianza en que una correcta actuación edu-cativa podría paliar esta situación, lo que predispone positivamente a los profesores parapotenciar intervenciones didácticas.

Esta necesidad de participar en actividades de reducción del ruido, podría ser motivo de pos-teriores investigaciones que ayudaran a esclarecer cuáles son las condiciones acústicas en elaula, cómo son las condiciones de aislamiento, cuáles son las principales fuentes de ruidotanto internas como externas, qué lugares son los más ruidos, etc., para establecer planes con-cretos de actuación en un ámbito más local.

Trabajaría el ruido con mis alumnos si tuviera un material didáctico relacionado con el tema.Los profesores consideran que trabajarían el tema del ruido en el aula si tuvieran un materialdidáctico relacionado con el tema, ya que el 62% están de acuerdo y un 30 % totalmente deacuerdo.). Lo que pone de manifiesto una ausencia de materiales específicos sobre el tema, oque los profesores dependen de los materiales didácticos para afrontar esta problemática.

Aunque el 56% esta de acuerdo respecto a la posibilidad de trabajar el tema del ruido en losactuales curricula. Existe un amplio grupo (32 %) que está en desacuerdo.


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El ruido es un tema relevante para trabajarlo en el aula. La mayoría, considera que el ruidoes un tema relevante para trabajar en el aula (el 46% están de acuerdo y un 46 % muy deacuerdo).


Un poco más de la mitad (56%) de los encuestados han tratado el tema del ruido en las aulas.

Si analizamos el aspecto desde el cual los profesores abordan el tema del ruido, encontramosque el 52% manifiestan haberlo hecho desde el punto de vista ambiental; mientras que el 22%lo hacen desde el punto de vista físico, el 4% desde el punto de vista legislativo y en 6% desdeotros puntos de vista, tales como: efectos fisiológicos, rendimiento en el aula y desde el puntode vista sanitario.

Para poder analizar la metodología empleada para tratar el tema del ruido, hemos agrupadolas respuestas en 5 categorías.

Se puede destacar que la exposición teórica es la técnica más utilizada (37%) para trabajar eltema de la contaminación acústica. En menor medida se incorporan textos (19%), dialogo conlos alumnos (7%) y artículos de periódico (18%). En 6 ocasiones (19%) se manifiesta un tra-bajo más profundo en el tema con actividades como la medición, otros recursos como fichaso documentales, elaboración de proyectos o trabajo sobre las actitudes.

Entre los motivos que aluden para no trabajar el tema del ruido nos encontramos que en el20% de las ocasiones, se debe a que no esta contemplado en el currículo, en el 18% por faltade tiempo, en el 18% por falta de material de apoyo, y al 3% no le parece importante. En 12%de las ocasiones dan otras razones como que no saben cómo hacerlo, no se lo han preparado,no lo han creído de su competencia, «ya es bastante laborioso conseguir un ambiente paradesarrollar la clase en condiciones», no habían contemplado esa posibilidad o que no tienenese problema.


En la jerarquización que hacen los profesores, por grado de importancia entre las medidasprohibitivas, correctoras y educativas, nos encontramos que en el 50% sitúan las medidaseducativas en primer lugar. Consideramos escasa la importancia que el colectivo de profeso-res encuestados dan a las medidas educativas, ya que el profesorado debería ser consciente dela importancia de la educación en la conducta de las personas.

Los datos de esta pregunta están en la línea de la respuesta a la pregunta 7, que es abierta, enla que solo el 36% señala las medidas educativas para paliar los efectos del ruido. Relacio-nando los datos de la pregunta 7, 14 y 15, deducimos que los profesores tienen escasa con-fianza en las medidas educativas para reducir el ruido. Sánchez (2001b) señala que el profe-sorado considera que se debería hacer una legislación más seria sobre los ruidos, que con-temple un aumento de las sanciones por ruido.

Sin menospreciar la importancia de la legislación y la utilización de medidas técnicas, consi-deramos que a largo plazo la educación es la herramienta más eficaz, y una nueva legislacióndebería incluir anexos educativos (Sánchez, 2001b).


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Cuando al profesorado se les propone varias formas de trabajar el ruido en el aula, tales comoactividades extraescolares, integrado en el currículo, de forma puntual o interdisciplinar, el66% optan por un trabajo de forma interdisciplinar y el 32% integrado en el currículum.


En total los profesores han señalado 97 aspectos que consideran que deben de ser incluidosen un material didáctico. Para su análisis, los hemos agrupado en 12 categorías.

Apreciamos como el 66%, de las características mencionadas, aluden a la importancia deconocer las consecuencias de la contaminación acústica, siendo solo un 34% las que se refie-ren a las medidas para reducir el ruido, a pesar de que lo que interesa es prevenir las conse-cuencias.


Por orden de preferencia, el 32% consideran que el soporte audiovisual es el más importantea la hora de elaborar un material didáctico. En segundo lugar tenemos el material interactivo,habiendo sido mencionado como el más importante por el 28% del profesorado.


La mayoría manifiestan que no tienen conocimientos ya que el 68 % considera que «no» y un30 % que «si», lo que demuestra que los profesores son conscientes de la falta de formaciónpara afrontar el tema adecuadamente.


Los profesores se encuentran, en principio, favorables a participar en cursos de formación enun 84 %, y desfavorables en un 12%. En este caso aludiendo a causas como el exceso de tra-bajo, otras prioridades o falta de tiempo.

5. Conclusiones y validación de la hipótesis

Después del análisis de los datos hemos obtenido las siguientes conclusiones, que nos servi-rán para proponer estrategias que le permitan al profesorado afrontar la contaminación acús-tica con éxito en el ámbito de la educación formal. Las conclusiones han sido agrupadas en 4apartados que corresponden a los aspectos evaluados en el cuestionario:

a) Respecto al conocimiento de las formas de contaminación. La contaminación atmosféricala sitúan a nivel mundial y en la ciudad, como la forma de contaminación más importante ennuestros días, a pesar de que no sea una problemática especialmente preocupante para la ciu-dad de Valencia y alrededores.


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En el análisis de los resultados, llama la atención que los profesores consideren la contami-nación acústica, como el segundo contaminante de su ciudad, a pesar de que:

– El ruido sea el contaminante ambiental más importante en número de denuncias.

– El ruido sea el mayor problema que tienen los hogares españoles.

– La Comunidad Valenciana es la 2.ª comunidad donde el ruido es el mayor problema en loshogares.

– En la ciudad de Valencia, el ruido es, en el 48.5 % de los hogares el mayor problema quetienen.

El 82% del profesorado ha sufrido problemas a causa del ruido. Una posible explicaciónpuede ser la influencia de los medios de comunicación sobre esta percepción. Esta influenciapuede llevar a una visión errónea y alejada de las necesidades reales de los ciudadanos. Enesta línea está el hecho de que, aunque con escasa diferencia, vemos como los profesoresconocen más formas de contaminación a escala mundial que en su ciudad.

b) Respecto al nivel de conceptualización que tiene el profesorado sobre algunos fundamen-tos de la teoría del sonido y ruido. Observamos una presencia de errores conceptuales parauna aproximación adecuada al estudio del ruido.

El 60 % da una definición adecuada al concepto de ruido, pero en un 40% aparecen erroresconceptuales o no dan una definición adecuada.

En cuanto a los efectos que produce el ruido sobre la salud, solo los trastornos psicofísicos yconductuales son mencionados por más del 50% de los encuestados. Las alteraciones del oídolas manifiestan en un 50% y el resto de efectos menos de un 50%. Prestan poca atención a lostrastornos del sistema circulatorio, del sistema inmunológico, tensión muscular, descargashormonales, reducción del rendimiento, dificultades de comunicación y dificultades delaprendizaje, a pesar de que estas últimas tienen gran relevancia en su profesión.

Tienen escasa confianza en la educación como medio para prevenir los efectos del ruido,nombrándola solo en un 36% de las encuestas frente a las medidas técnicas (un 58%) y a laslegislativas (un 68%). Aunque existe una cierta contradicción puesto que, cuando se les pideque ordenen por importancia las tres medidas, señalan la educación como la más importanteen un 50% de los casos, que tratándose de profesores, consideramos escaso.

El 68% reconoce el belio como la unidad de medida del sonido, mientras que el 50% aciertael instrumento de medida.

c) En cuanto a la situación y los efectos en relación al ruido percibidos por el profesor en elcentro. Observamos que, los profesores tienen graves problemas con la contaminación acús-tica en sus lugares de trabajo, ya que el 76% consideran su centro educativo ruidoso o muyruidoso y un 82% han sufrido alguna vez problemas relacionados con el ruido en el aula. Un60 % está de acuerdo o totalmente de acuerdo en que el ruido dificulta la comunicación consus alumnos en el aula. Un 84% están de acuerdo o totalmente de acuerdo en que debería dis-minuir el ruido en clase. En un 98% de los casos creen que se deberían realizar actividadesdestinadas a reducir el ruido en el aula.

d) En relación a la intervención en el aula. Existe una actitud favorable a comenzar un tra-bajo en el aula en este sentido, aunque condicionado a la posesión de materiales didácticos


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relacionados con el tema. El 86 % de los profesores que están de acuerdo o totalmente deacuerdo en que el estudio del ruido podría disminuir la contaminación acústica. El 92% con-sideran el ruido un tema relevante para trabajarlo en el aula. En un 92% trabajarían el temadel ruido en el aula si tuvieran un material didáctico relacionado con el tema.

Aunque el 56% manifiestan haber trabajado el tema del ruido en el aula. Es posible que lohayan hecho de forma inadecuada, dadas las carencias conceptuales que hemos detectado ylas metodologías y recursos utilizados. Así, del 44,4% que han trabajado el tema, la técnicamás utilizada (37%) ha sido la exposición teórica, y en menor medida otras técnicas como laincorporación del diálogo, el análisis de prensa u otros recursos. De los que no han trabajadoel ruido un 41% es porque, entre otras razones, no disponían de un material didáctico.

Existen dificultades para la incorporación del ruido en el aula, ya que los profesores son cons-cientes de su falta de formación. En el 68%, reconocen no tener conocimientos suficientespara trabajar el tema del ruido en el aula, y en el 84% de los encuestados tienen interés en par-ticipar en cursos de formación.

El 62 % consideran el centro donde trabajan ruidoso y un 14% muy ruidoso, mientras que el82% manifiesten haber tenido problemas con el ruido en el aula. Todo ello hace necesaria unaintervención, por parte de todos los estamentos con responsabilidad en los centros, para adop-tar medidas que puedan contribuir a solucionar la problemática que genera el ruido, tanto enel aula como en otros espacios en los centros. Esto ayudaría a mejorar la calidad de la ense-ñanza; además de que el profesorado dedicase un tiempo, a la adaptación de currículo y a laaplicación de actividades que favoreciesen la concienciación del alumnado sobre la contami-nación acústica.

A la vista de los resultados consideramos que la hipótesis inicial se ha validado y que aunqueel profesorado ve interesante y necesario la incorporación del ruido en el currículum desecundaria, existen una serie de limitaciones para ello.

Como se ha visto por un lado tienen algunas dificultades conceptuales y por otro carecen derecursos y metodologías adecuadas para ello. Aunque, según se ha visto, muchos profesores(56%) manifiestan haber tratado el tema del ruido en el aula, quizá sería necesario profundi-zar en esta cuestión y determinar hasta que punto son adecuadas las intervenciones educati-vas que se están haciendo sobre esta temática.

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42

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7. Anexo

CUESTIONARIO: CONTAMINACIÓN AMBIENTAL

Conteste a las siguientes preguntas:

1. Escriba las 5 formas de contaminación que considere más importantes a su parecer (ordé-nelas de mayor a menor importancia). Entendiendo formas de contaminación como sus-tancias o energía producidos por la acción antrópica que causan efectos adversos enel hombre o sobre el medio ambiente directa o indirectamente:


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2. ¿Cómo definiría el sonido?:

3. Señale la afirmación que considere verdadera:

El sonido es:

� una onda que transporta aire y energía� una onda electromagnética� una onda que transfiere sólo energía� lo que podemos oír

A escala mundial: En tu ciudad:

Más importante

Menos importante

4. Señale las afirmaciones verdaderas:

El sonido se propaga en

� los gases� el vacío� los sólidos� los líquidos

5. ¿Cómo definiría el ruido?

6. Escriba los efectos del ruido que considere nocivos para la salud:

7. ¿Cómo podrían prevenirse los efectos producidos por el ruido? (escriba las solucionesque considere importantes).

8. De los siguientes aparatos, señale cuál se usa para medir el ruido:

� Audiómetro � Sonómetro � Sónar � Dinamómetro

9. De las siguientes unidades, señale cual mide la intensidad con que se percibe el ruido:� Belio � Hertzio � Ohmio � Dina

10. ¿Qué es y para qué sirve un mapa sonoro?

11. Considera que el instituto donde trabaja es:� muy ruidoso � ruidoso � poco ruidoso � nada ruidoso

12. Indicar si se ha sufrido algún tipo de problema relacionado con el nivel de ruido en elaula, tanto de tipo fisiológico (afonía,...), pedagógico (aprendizaje de los alumnos,...),psicológico (depresión, falta de concentración, irritabilidad,...).

13. Valore las afirmaciones con la siguiente puntuación:


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1 Totalmente en desacuerdo 3 De acuerdo

2 En desacuerdo 4 Totalmente de acuerdo

Criterios

a) En mi clase el ruido dificulta la comunicación con mis alumnos

b) Debería disminuir el ruido en el instituto

c) El estudio del ruido podría influir en los alumnos favoreciendocomportamientos dirigidos a reducir la contaminación acústica ysus efectos

d) Los alumnos y profesores deberían participar en actividades des-tinadas a disminuir el ruido en el instituto

e) Trabajaría el ruido con mis alumnos si tuviera un material didác-tico relacionado con el tema

f) En los actuales curricula es posible trabajar el tema del ruido

g) El ruido es un tema relevante para trabajarlo en el aula

1 2 3 4

14. ¿Ha trabajado alguna vez en sus clases el tema del ruido?

a) � Sí (en qué curso y asignatura): ........................................................................................................

� Desde el punto de vista físico (como fenómeno físico)� Desde el punto de vista ambiental (como contaminante)� Desde el punto de vista legislativo� Otros: .................................................................................................................................................

¿Qué tipo de técnica utilizó?:

b) � No ¿por qué? No le parece importante

� Falta de tiempo� Falta de material de apoyo� No está contemplado en el curriculum� Otros: .................................................................................................................................................

15. Ordene de 1 a 3 los siguientes tipos de medidas para disminuir el ruido en las ciudades(1 para el más importante y 3 para el menos importante):

� Medidas prohibitivas para reducir el ruido.2� Medidas correctoras como el aislamiento de fuentes 1� Campañas de educación ciudadana y escolar 3

16. En el caso de trabajar alguna vez el tema del ruido en el aula ¿de qué forma le parece másinteresante?

� Como una actividad extraescolar� Integrado en el currículo de una asignatura� De forma puntual (campañas, días conmemorativos, etc)� Integrado en el currículo de manera interdisciplinaria

17. ¿Qué aspectos considera que deberían estar incluidos en un material didáctico para tra-bajar la problemática del ruido con los alumnos?

18. ¿Qué tipo de soporte sería el más adecuado para dicho material? Ordénalos de 1 a 3 (1para el más importante y 3 para el menos importante):

� Escrito (Unidad Didáctica,...) � Audiovisual (video, CD) � Interactivo (CD)

Otros: ..............................................................................................................................................................................

19. Tiene conocimientos suficientes para trabajar el tema del ruido en clase:

� Si� No

20. En caso de organizarse ¿Participaría en cursos de formación sobre este tema?

� Si � No

¿Por qué? ......................................................................................................................................................................


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Autora:M.ª José Díaz González([email protected])

Dirección:Dr. Javier Benayas del Álamo. Universidad Autónoma de Madrid


PALABRAS CLAVE

Planificación, participación, estrategias de educación ambiental, comunidades autóno-mas.

RESUMEN

El presente estudio pretende analizar los procesos de elaboración de las diferentes estra-tegias de educación ambiental emprendidos por doce comunidades autonómicas españo-las. La investigación se ha desarrollado utilizando varios instrumentos de recogida dedatos como entrevistas, cuestionarios y análisis de contenido de documentos oficiales. Latriangulación de estas fuentes ha permitido obtener un conjunto amplio de resultados quedescriben estos procesos desde diversos ángulos: la planificación estratégica, la partici-pación de la ciudadanía, la salud de la educación ambiental en cada región… con múlti-ples y heterogéneos aspectos que los matizan y diferencian hacia un mayor éxito en suimplementación.

Análisis de las estrategias de educaciónambiental en el ámbito autonómico,

tendencias y perspectivas

1. Introducción

Tal como definen Gutiérrez y Benayas (2000, p. 5), una Estrategia de Educación Ambiental es«... un plan sistemático orientado a medio-largo plazo y que aglutina los esfuerzos de un con-junto amplio de agentes sociales (gestores, educadores, políticos, ciudadanos y asociaciones) enaras de mejorar o cambiar una realidad socioambiental en un contexto geográfico concreto».

Siguiendo con este concepto once autonomías españolas han emprendido este tipo de procesoscon el objetivo de adaptar un marco de referencia contextualizado a la Educación Ambiental decada región (tal como recomienda el Libro Blanco de la Educación Ambiental en España,1999). Es una temática cuya investigación y reflexión puede ser amplia y profunda, y sobre todonecesaria para poder retroalimentar los procesos y orientar a los que se están emprendiendo.

El origen internacional de las Estrategias de Educación Ambiental (EEA) es la Cumbre de laTierra celebrada en 1992 en Río de Janeiro, en concreto el capítulo 36 del Programa 21 dondese exhorta de forma explícita a los gobiernos a preparar o actualizar estrategias orientadasal logro de la integración ambiente y desarrollo, de forma interdisciplinaria en todos los nive-les educativos (CNUMAD, 1993). A nivel nacional el documento de referencia es el Libro deBlanco de la Educación Ambiental en España (editado en 1999) que recomienda impulsar, enlos niveles autonómico y local, la constitución de foros de Educación Ambiental en los quediferentes agentes puedan participar en la elaboración de estrategias y planes de acción amedio y largo plazo (AAVV, 1999). En el ámbito autonómico existen tres posibles orígenes decada EEA: pueden ser iniciativas impulsadas por el dirigente político del área de gestiónambiental, por su cuerpo técnico o bien tras las reivindicaciones del colectivo de profesiona-les del sector en jornadas y encuentros.

2. Marco metodológico

2.1. Objetivos de la investigación

El presente estudio tiene como finalidad analizar los procesos de elaboración de las EEAautonómicas y se descompone en los siguientes objetivos:

– Determinar el origen y objetivos generales que subyacen en las EEAa.

– Análisis general de cómo ha desarrollado cada Comunidad Autónoma su Estrategia de Edu-cación Ambiental en sus distintas fases (diseño, diagnóstico, objetivos, plan de actuacio-nes, plan de participación, plan de comunicación, evaluación y seguimiento).

– Diagnosis del estado actual en el que se encuentran tanto en el desarrollo del proceso comoen su implantación sí éste ya ha terminado.

– Estudio de aquellos aspectos comunes y divergentes de cada una de ellas que han podidoaumentar el éxito o fracaso de estas iniciativas.

– Observación de las expectativas de futuro que contemplan los agentes implicados de cadaEEAa en relación a sus respectivos procesos.

M.ª José Díaz González

49

2.2. Interrogantes de partida y muestra de la población

Figura 1: Regiones que han emprendido sus EEAa.

Análisis de las estrategias de educación ambiental en el ámbito autonómico, tendencias...

50

Para ello se ha partido de interrogantes generales:¿cómo, dónde y cuándo se han desarrolla-do los procesos de elaboración de las EEAa?, ¿quienes son los protagonistas?, ¿cuáles son susobjetivos y qué esfuerzo supone su consecución?, ¿en qué punto se encuentran?, ¿cómo secaracterizan? y de alguna forma ¿se los puede relacionar con el mayor o menor éxito de cadaproceso? Estas cuestiones de partida han sido aplicadas a las autonomías que han emprendi-do su EEA y que se muestran en la imagen de la figura 1.

2.3. Enfoque metodológico

Se ha elegido el paradigma interpretativo como marco metodológico de la investigación, locual se fundamenta en que los datos se obtienen de la comprensión y valoración de los indi-viduos de la realidad. Este aspecto es fundamental si tenemos en cuenta que las Estrategiasde Educación Ambiental son procesos colectivos y complejos donde se deben estudiar lamotivación, intenciones, acciones y significados, difícilmente observables y cuantificables.Su objetivo es lograr imágenes multifacéticas del fenómeno que hay que estudiar tal como semanifiesta en las distintas situaciones y contexto (Gutiérrez, 1995). La recogida de informa-ción se ha realizado mediante la integración de tres instrumentos para después aplicar a losdatos un análisis de contenido que refleja dicha información de forma fiel y válida a través deuna triangulación entre métodos (ver tabla 1).

El tratamiento de la información se ha sistematizado a través de un análisis de contenidoen un modelo de ficha para cada una de las EEA, clasificándolo cada unidad de regis-tro detectada en su categoría o subcategoría correspondiente (tal como se observa en latabla 2.


51

Tabla 1: Fuentes, instrumentos y características de recogida de información

FUENTES DE INFORMACIÓN

Documentos «oficiales» de las Estrategiasde Educación Ambiental autonómicas

Conocimientos de los técnicos de lasAdministraciones

Conocimientos de los colaboradores(miembros de Comisiones, Secretarías

técnicas, coordinadores de gruposintersectoriales...)

INSTRUMENTOS DERECOGIDA DE DATOS

Recopilación dedocumentos

Encuesta

Entrevista

CARACTERÍSTICAS

Lectura de documentos

Técnicos de la AdministraciónRespuestas abiertas

Colaboradores en las EEAsNo estructurada

AREAS

ENTIDAD

CRONOGRAMA

MARCO

OBJETIVOS

CATEGORÍAS

ENTIDAD IMPULSORA

ELABORACIÓN

FECHA DE INICIO

DURACIÓN

HORIZONTES TEMPORALESPOR FASES

ORIGEN

PUNTOS DE REFERENCIA

CONCEPTUALIZACIÓN

PRINCIPIOS RECTORES

OBJETIVOS GENERALES

SUBCATEGORÍAS

Equipo coordinador:

Asistencia técnica:

Comisión asesora:

Comisión de seguimiento:

Mesas sectoriales:

Comisión técnica:

Internacional:

Nacional:

Autonómico:

Educación Ambiental:

Desarrollo Sostenible:

Integración/Transversalidad:

Global-Local:

Propios:

Libro Blanco:

Tabla 2: Ficha de categorización de las Estrategias de Educación Ambiental


52

DISEÑO PROCESO AGENTES IMPLICADOS

AÑO DE DISEÑO

LÍNEA METODOLÓGICA

Quienes:

Vinculación a promotores:

Plantilla:

ContenidoDiseñoDiagnósticoPlan de AcciónEvaluación yseguimiento

Asignación de fases:

Cal

enda

rio

Dinamizadores

Dinamizados

Age

ntes

impl

icad

os

PLAN DE

PARTICIPACIÓN

NIVELES DE PARTICIPACIÓN

COORDINACIÓN

ORGANIZACIÓN

RESPUESTA DE PARTICIPACIÓN

CONSENSO

DINAMIZACIÓN

Áreas Cifras

Sector

N.º personas reunidas

Inter-administrativa:

Inter-sectorial:

Lugar:

Duración:

Ritmo de convocatoria:

Grado de asistencia

Sector

Nºpersonas reunidas

Representabilidad por sectores

Valoración

> Asistentes

Asistencia media

< Asistentes

Mayor:

Menor:

Constitución posterior de redes:

Metodología:

Dinamización:

Técnicas utilizadas:

Plan de participaciónPlan de comunicación

Diagnóstico ObjetivosPlan deAcción

Evaluación ySeguimiento

DiseñoEEA


53

DIAGNÓSTICO

PLAN DE

ACTUACIONES

TEMÁTICA

AUTORES/AS

METODOLOGÍA

FASES DE ELABORACIÓN

INTEGRACIÓN GLOBAL

VINCULACIÓN-DIAGNÓSTICO

AUTORES/AS

APOYO

GRADO DE COMPROMISO

HORIZONTE TEMPORAL Y

PRIORIZACIÓN

METODOLOGÍAINTEGRACIÓN EN LA GES-TIÓN Y POLÍTICAS DE OTRASÁREAS

SITUACIÓN REAL DEIMPLANTACIÓN

Medio Ambiente:

Educación Ambiental:

Percepción Ambiental-Ecobarómetro / social:

Mesas de Participación:

Equipo elaboración proceso:

Equipo externo:

Momento de Antes Plan de participación:elaboración Durante Plan de participación:

Metodología

Carácter retroactivo Aportaciones: (se retroalimenta) Actualizaciones-

revisiones por cambios:

Cronograma:

Valoración esfuerzo Técnico:

en diagnóstico Temporal:

Económico:

Temáticas:

Políticas afectadas:

Agentes afectados:

Problemas:

Mesas participación:

Gestión dpto. Medio ambiente:

Gestión interdepartamental:

Mesa participación

Administración:

Equipo elaborador:

Mesa participación:

Administración

Asociación de Educadores Ambientales

Entidades patrocinadoras

Otros: APIA…

Metodología

Mesa participación:

Administración

Asociación de Educadores Ambientales

Entidades patrocinadoras

Otros: APIA…

Priorización:

Corto:

Medio:

Largo:


54

SINERGIAS

APROBACIÓN

PLAN DE

COMUNICA-

CIÓN

EVALUACIÓN

SEGUIMIENTO

VALORACIÓN

ACTUACIONES SURGIDASPARALELAS AL PROCESO

FÓRMULA/RANGO

MEDIDAS LEGISLATIVAS

COMPROMISOS PRESUPUES-TARIOS ASOCIADOS

IMPLANTACIÓN EN PROCESO

RECURSOS

METODOLOGÍA

VINCULACIÓN

RESULTADOS MATERIALES

IMPLANTACIÓN EN PROCESO

METODOLOGÍA

ÓRGANOS:

RECURSOS

TÉCNICO ADMINISTRACIÓN

COLABORADOR

RECOMENDACIONES

Humanos:

Materiales:

Proceso

Diagnóstico

Plan de Acción

Difusión y divulgación:

Productos elaborados Materiales:

Prod. Digitales:

Difusión en medios:

Estructura:

Funciones:

Humanos:

Materiales:

Una vez comentados los instrumentos de recogida de datos y la técnica de análisis, hay queexplicar que se enmarcan en una metodología de investigación: la triangulación. Cuando seutilizan diferentes instrumentos para recoger información sobre el mismo tema se pretendecontrastar dichos datos para asegurarnos de la validez y fiabilidad de los mismos. En este casoel objeto de análisis son los procesos donde se han desarrollado EEA autonómicas. El perio-do de recogida de datos se ha extendido alrededor de un año, con recordatorios en el caso delas encuestas a los técnicos de la Administración para que las reenviaran, solicitud de losdocumentos a cada una de las entidades impulsoras y por ultimo concertación de entrevistasa los colaboradores en los procesos. De esta forma se ha logrado recopilar la información bus-cada para poder codificar y categorizar, y posteriormente analizar e interpretar los resultadosobtenidos.

3. Análisis de datos: exposición de resultados

Debido a la representación e interpretación de los datos en áreas de contenido, relacionadascon las Estrategias Autonómicas, su discusión se va a realizar manteniendo esta estructura.

3.1. Entidades que lideran cada EEAa

El 100% de los procesos analizados son emprendidos desde instancias administrativas dedi-cadas a la gestión ambiental de la región. En ocasiones existe cooperación entre departa-mentos o consejerías (como es el caso de Murcia y Baleares donde sus respectivas Conseje-rías de Educación y Cultura colaboraron activamente) pero las iniciativas son promovidasdesde los servicios de departamentos de medio ambiente, medio natural, ordenación delterritorio etc.

Debido a sus características estos procesos suelen ser largos y complejos. Van a necesitar unaatención constante, invertir un elevado número de horas, mantener un ritmo de trabajo inten-so… Por lo que generalmente, ante la imposibilidad del personal técnico de las Administra-ciones Públicas de encargarse de todos estos aspectos, se recurre a una Asistencia o Secreta-ría técnica (91% de los casos analizados).

3.2 Cronograma de los procesos

Están diseñados para amplios periodos de tiempo (resultados a medio-largo plazo), yaque se pretende regular el sector de la Educación Ambiental en el nivel regional a través dela implantaciónde estas iniciativas. Para ello el intervalo de plazo prefijado está entre seis ydiez años siendo los procesos de ocho años los que más se repiten entre diferentes autono-mías. Aunque el origen a partir del cual surge la idea de iniciar las EEAa es el Libro Blancosu desarrollo ha sido cronológicamente diferente tal como se observa en el gráfico 1.

Grafico 1: Evolución temporal de inicio de cada EEAa.


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EVOLUCIÓN TEMPORAL DEL INICIO DE CADA EEAs

�

��

��

�

1998

CAST

AÑ

OS

AND-ARAGCANT

MADCANAR-MUR

BALGAL-NAV-CAT

19992000

20012002 2003

3.3. Marco que contextualiza las EEAa

En algunos casos la actividad de los técnicos de la Administración Autonómica ha propicia-do que desde éste ámbito se impulse el proceso como una acción más para abordar una de suscompetencias. En otros, ha sido el político que en esos momentos encabezaba dichos depar-tamentos el que tras observar la evolución de sus homólogos en otras comunidades ha impul-sado su propia Estrategia. El problema se encuentra cuando dichos proyectos vienen asocia-dos a la acción política de una persona ya que posteriormente si hay cambio de dirigentes pue-den ser paralizados. También pueden surgir como reivindicaciones de sus propios profesio-nales en jornadas, foros, congresos etc. que solicitan que se regule su sector y se enmarqueen una planificación para el futuro. Del mismo modo esa planificación puede ser emprendi-da en otras áreas como el Desarrollo Sostenible, Biodiversidad... y su buen desarrollo hayaanimado a que los técnicos (como en Canarias) propongan aplicar similar metodología paraabordar la Educación Ambiental.

3.4. Diseño del proceso

Generalmente es realizado por un equipo formado por técnicos de la Administración Auto-nómica y la Secretaría/Asistencia técnica (vinculada a la Admón. por una contratación si esuna empresa o un convenio si es una universidad). En algunos casos cuentan con el apoyo deexpertos externos en este tipo de procesos: personal del Ministerio de Medio Ambiente, aca-démicos, técnicos de otras Administraciones que ya han emprendido estos procesos… Estaaportación especializada puede ser una gran ayuda ya que sus consejos se fundamentan en susexperiencias previas.

Actualmente cada autonomía tiene su Estrategia en un punto determinado en función a susituación política, prioridades administrativas, tiempo transcurrido desde su comienzo etc. Esrelevante destacar que aunque más de un 80% de ellas ya tienen diseñado su Plan de actua-ciones, su ejecución decae a menos de un 30% tal como se observa en la tabla 3.


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Tabla 3: Estado de ejecución de las fases en las EEAa

FASES EMPRENDIDAS %EEAa

Diseño 100

Diagnóstico 100

Objetivos 100

Diseño Plan actuaciones 81,8

Plan de actuaciones 27,3

Evaluación y seguimiento 36,4

Plan de participación 100

Plan de comunicación 90,9

3.5. Plan de participación

El nivel de participación es dispar dependiendo qué región sea y cómo se haya planteado. Laconvocatoria intenta ser representativa de cada sector de la Educación Ambiental (puedanreflejar la realidad de su ámbito de trabajo). Se busca respetar la libertad de participaciónhasta donde lo permitan las dinámicas. Es decir, se pretende cumplir de forma aproximada lasexpectativas que entre los asistentes y Administración crea un proceso de participación, tantoen su desarrollo (hayan podido participar todos los que lo deseaban) como en resultados.

Las dinámicas se han ajustado a la heterogeneidad de los grupos, tanto en procedencia (haysectores más vinculados a la Educación Ambiental que otros), como en número (la cantidadde personas convocadas ha oscilado de forma prevista e imprevista). Ver figura 2.

Figura 2: Clasificación de mesas sectoriales


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Respecto a las fórmulas de negociación, se defiende el consenso general (posteriormente deldebate). La opinión de expertos es la menos valorada ya que se le puede atribuir una delegaciónde responsabilidad cuando los grupos ya se sienten capacitados para realizar tomas de decisión.La votación no está excesivamente bien considerada por el margen que deja en desacuerdo.

3.6. Fase de diagnóstico

Identifica la realidad de cada región, sus problemas, características... para poder tener unavisión global del qué hay y así poder establecer qué se quiere que haya. Las temáticas de losdiagnósticos se relacionan generalmente con: conocer la situación del medio ambiente auto-nómico, la percepción de la sociedad hacia éste y cual es la respuesta de la EducaciónAmbiental a dicha situación.

Sin embargo no en todas las Estrategias se realizan los tres perdiendo la visión global queofrece su integración. Aunque sí suelen identificar a los agentes responsables y afectados. Elinicio de cada uno de ellos es diverso dependiendo de si han empezado o no esta fase antesdel proceso de participación, (ver gráfico 2).

Gráfico 2: Inicio de la fase de diagnóstico


58

3.7. Objetivos

Cada Estrategia se contextualiza en una región y sus problemas son diferentes. Aunque exis-ten una serie de dificultades y retos comunes los cuales se relacionan con la capacitación, for-mación e información de la población, su participación activa, adquisición de compromisos,necesidad de recursos y su utilización de forma sostenible...Sin embargo existen otros, comola consolidación del sector, el debate sobre la figura del educador, la dimensión transversal eintegradora de la Educación Ambiental en la gestión, la implicación de toda la sociedad y nosolo de los ya «concienciados y sensibilizados», el planteamiento de un cambio del modelosocieconómico, la necesidad de desarrollar una ética ambiental más crítica y la consolidacióndel sector, que no suponen metas inmediatas en todos los procesos. En algunos procesos lesdan más importancia que en otros pero no es una constante prioridad para todos.

3.8. Plan de actuaciones

Los autores del Plan de actuaciones son mayoritariamente los asistentes a las mesas sectoria-les siguiendo con el proceso de participación emprendido (ver gráfico 3). En algunas ocasio-nes la Administración o equipos colaboradores en su elaboración (Asistencia técnica o exter-nos) han redactado propuestas pero éstas no suelen ser bien recibidas por las mesas.

Esto se debe a que para que se produzca una verdadera implicación deben ser los propios gru-pos los que realicen sus propuestas, no hay que olvidar que serán después ellos los que deberáncomprometerse a materializarlas. El objeto de las Estrategias es que cada agente responsable oactor protagonista en algún aspecto de la Educación Ambiental tome la iniciativa de adscribir-se a alguna de las líneas de acción concretadas y la ejecute en la medida de sus posibilidades.

Grafico 3: Autores del Plan de actuaciones


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Sin embargo muy pocos han emprendido la ejecución de su Plan de actuaciones y la mate-rialización del apoyo en adquisición de compromisos operativos. Muchas Estrategias handiseñado una serie de vías para adherirse a esta etapa del proceso de forma planificada. El ele-mento más común es la ficha de compromisos (está contemplada en más del 50% de los pro-cesos). Se trata de una plantilla donde se rellena de forma general quién va a desarrollarlos,qué compromiso y cómo. A nivel de entidad también son comunes los documentos de adhe-sión, en menor medida se certifica esa adhesión.

3.9. Sinergias derivadas de los procesos

Surgen por la creación de puntos de encuentro de profesionales dedicados a actividadescomunes pero cuyo contacto no se había establecido anteriormente. Es una apertura de cana-les de comunicación entre personas con intereses comunes que quieren trabajar dichos inte-reses. Este es el caso de la consolidación de Asociaciones de educadores ambientales, forma-ción de grupos de trabajo de equipamientos de Educación Ambiental y dentro del Sistemaeducativo no universitario. Ya en el nivel del Sistema universitario en algunos procesos se hanformado Comisiones de coordinación pedagógica.

3.10. Aprobación

En seis de las once iniciativas analizadas se ha contemplado qué tipo de aprobación requeri-ría una Estrategia de Educación Ambienta autonómica (no en todos realizada ya que quedanpendientes de aprobar). Ésta debería ser un Acuerdo o Resolución del Consejo de Gobiernoy/o del Consejo de Medio Ambiente autonómico (si existe este órgano en dicha región). Pos-teriormente se materializa con su publicación en el Boletín Oficial y el apoyo de posibles Pla-nes de financiación.


60

3.11. Plan de comunicación

No se ha identificado en los datos recopilados qué recursos humanos y materiales requiere.Sin embargo los resultados pueden verse en la figura 3.

Figura 3: Elementos utilizados en el Plan de comunicación

Los elementos más usados para la difusión social de los procesos son la utilización de pági-nas web, enlaces en Internet o bien comunicación a través del correo electrónico (listas de dis-tribución) que puedan informar a las personas de los avances de cada proceso. Este mediotiene como ventaja que su actualización es sencilla, puede incorporar a tiempo real aporta-ciones y supone una optimización de recursos (en la supuesta edición de cada versión). Sinembargo hay que recordar que no todo el mundo tiene acceso a la red o bien no saben mane-jarse con las nuevas tecnologías. Se ha detectado que aunque los medios de comunicaciónestán representados en básicamente todos los procesos de participación no se ha recurrido aellos como ayuda del Plan de comunicación. Tampoco se ha utilizado los servicios de losGabinetes de prensa con los que cuentan las Administraciones Regionales.

3.12. Plan de evaluación y seguimiento

En pocos procesos se realiza de forma continua, este aspecto es contemplado pero no se mate-rializa en todos los casos. El objetivo es claro, poder valorar como se realizan los avances encada proceso para poder incorporar modificaciones que lo retroalimenten. Normalmente seplanifica un órgano que se encarga de estas tareas, estando compuesto en su mayoría por unacombinación de representantes de las mesas sectoriales, de la Secretaría técnica, técnicos dela Administración, expertos externos… En menor medida se forman Comisiones de evalua-ción y seguimiento formados solamente por alguno de estos agentes de forma independiente.

Respecto a los recursos materiales que se requieren para desempeñar estas funciones, estosno están identificados claramente, mientras que los recursos humanos que van a trabajar enla evaluación y seguimiento si se encuentran perfectamente determinados. Tal vez sea porqueen su mayoría esta fase está empezando a desarrollarse.

4. Sugerencias y recomendaciones

Las sugerencias y recomendaciones quedan recogidas en la tabla 4.

Tabla 4: Sugerencias y recomendaciones


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ÁREA

Entidad impulsora

Cronograma

Marco

Asistencia técnica

Diseño

Plan de participación

Constitución decomisiones

Fase de Diagnóstico

Objetivos

Plan de actuaciones

Plan de comunicación

Evaluación yseguimiento

Aprobación

RECOMENDACIÓN

Mayor implicación de la Consejería de Educación y Admón. Locales

Requiere de amplios periodos en su elaboración y ejecución por sus carac-terísticas: abierto, flexible… Se debe avanzar pero sin prisas.

Apoyo de técnicos y políticos. Acordar lenguaje común.

Debe ser cuidadosamente elegida, necesita recursos y estabilidad.

Revisado por grupo de expertos, el sector debe opinar como desarrollar suEEA.

Representativo, planifique imprevistos, abierto a toda la sociedad, orientadohacia una implicación real de los participantes, diseñado en función a desti-natarios y exista consenso en las fórmulas de negociación.

Tipos: interdepartamentales e intersectoriales, son elementos multiplicado-res.

Implicación de las mesas de participación, no excesivo esfuerzo económico,humano y temporal, e integración de los tres tipos de diagnósticos.

Deben ser realistas y contextualizados.

Planificación de compromisos (priorizados en horizontes temporales), esrecomendable que los autores sean ejecutores de las líneas de acción y exis-ta una integración real de las EEAs en otras políticas.

Apoyos de las mesas de Medios de Comunicación y los Gabinetes de Pren-sa, identificación de recursos materiales y humanos, planificación desde elinicio, bidireccional.

Planificación durante todo el proceso, desarrollada por equipos multidisci-plinares y garantizada por recursos específicos y estables.

Figura legislativa pertinente y plan de financiación asociado.

5. Conclusiones

La diferencia entre una Estrategia de Educación Ambiental y una gestión tradicional essu planteamiento. En el caso de las Estrategias se da un protagonismo a las personas afec-tadas por la regulación de su sector para que dejen de ser agentes pasivos y se conviertanen actores.

Su objetivo general es claro: enmarcar la Educación Ambiental en su región, a nivel superiorestán vinculadas al Libro Blanco de la Educación Ambiental en España y a los acuerdos inter-nacionales, en concreto al Capítulo 36 del Programa 21 y al V Programa Marco en Materiade Medio Ambiente de la Unión Europea. Dicho marco se podría afinar más si se realizan enel ámbito local incorporándose a las Agendas 21 o bien creando por parte de algunos orga-nismos (como los Ayuntamientos de municipios de gran entidad) sus propias Estrategias deEducación Ambiental.

Son procesos complejos que responden a una gran cantidad y variedad de dimensiones queinteractúan entre sí para dar lugar a la realidad que conocemos. Ya que la situación de la Edu-cación Ambiental no se va a simplificar, en todo caso complicar, se debe abordar tal y comoes, siendo este el origen de las características de las Estrategias. Antes de emprender dichasiniciativas hay que tener en cuenta que esto sucede en todas las regiones de una forma u otra,no son casos específicos de una determinada zona, sino que en cada comunidad se estructurade una manera. Pero al fin y al cabo siempre con similares niveles de complejidad.

Respecto a su utilidad, esta se relaciona directamente con el punto en el que se encuentra cadaEstrategia. No hay que esperar a la fase de aplicación para comenzar a tener resultados ya quela capacitación del sector y su crecimiento colectivo, entre otras cosas, se van obteniendo alo largo del proceso. En estas iniciativas es tan importante el «proceso» como el «producto».Cuando hablamos de producto nos referimos a implantación de las Estrategias y no al docu-mento, ya que en muchas ocasiones éstas también se han dado por finalizadas tras la edicióndel volumen que las resumía. Hasta la actualidad hay que ser realistas, muchas Estrategiashan sido paralizadas siendo no solo una pausa sino que incluso un retroceso ya que la incer-tidumbre creada puede hacer peligrar la participación posterior en caso de retomarlas. Endichas iniciativas la utilidad se ve mucho más reducidas en comparación con aquellas queestán funcionando donde la dinamización del sector ha supuesto un punto y aparte en la Edu-cación Ambiental de su región.

La metodología de los procesos planteados no es sencilla, además requiere tiempo, dinero,personas y paciencia. Pero ni aún teniendo todas las variables controladas se podría asegurarsu éxito ya que cómo saber la respuesta social al diseño de la Estrategia (si estarán o no deacuerdo), si existirá la suficiente voluntad por parte de los protagonistas para trabajar colec-tivamente en un proyecto de estas características…. Sin alejarse demasiado, ¿cómo estarseguros que no habrá un cambio político que paralice todos las iniciativas de la persona ante-rior? Se supone que la Educación Ambiental es una disciplina que no provoca excesivos con-flictos como para que no sea apoyado por un político. De hecho suele utilizarse como armade campaña, luego se puede decir que beneficia a su imagen. Sin embargo podríamos nom-brar varios casos de Estrategias paralizadas por esta causa. ¿Por qué? En muchas ocasionessimplemente porque son procesos no emprendidos por el gestor actual, independientementede que haya habido cambio de partido o simplemente de equipo.


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Sin embargo no podemos olvidar los puntos fuertes que defienden estas iniciativas. Un claroejemplo es la adopción de experiencia por parte de los implicados en la realización de proce-sos de este tipo (planificaciones colectivas a medio-largo plazo). En nuestras autonomías haygran diversidad de actuaciones participativas, pero de forma global estamos algo retrasadosen este aspecto en comparación con otros países. Por este motivo el desarrollo de estas apti-tudes es muy valorado. Además no se puede olvidar otras ventajas como es el establecimien-to de redes de trabajo entre profesionales del sector, la apertura de vías de comunicación quepermite compartir experiencias y problemas para la búsqueda de soluciones comunes. Tam-poco se puede ignorar la capacitación de los participantes en la toma de decisiones sobre elpresente y futuro de su sector con la adaptación al contexto y a sus intereses. Por último hayque mencionar la potencialidad que supone poder introducir la Educación Ambiental en otraspolíticas integrándose con profundidad en la gestión de otras áreas (relacionadas directamen-te con el Medio Ambiente o no).

Podemos concluir que las Estrategias de Educación Ambiental son procesos necesarios, porlo tanto no deberían asociase a un color político ni a un cargo, sino a una actitud: querer cam-biar la realidad de esta disciplina desde sus propios protagonistas.

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VANEGAS, S. (2002): Planificación Estratégica. Universidad Centroamericana UCA, Nica-ragua.


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Autora:M.ª José del Olmo Amado([email protected])

Dirección:Dra. Pilar Aznar Minguet. Universitat de València


PALABRAS CLAVE

Educación ambiental formal; educación de adultos; residuos sólidos urbanos; evaluaciónde actitudes; redes sistémicas.

RESUMEN

El presente texto describe cómo se han utilizado las redes sistémicas como herramientapara analizar las respuestas de un cuestionario abierto dentro de una investigación de edu-cación ambiental en la escuela. Dicha investigación consistió en evaluar la eficacia deuna unidad didáctica de residuos sólidos urbanos en el ámbito de la educación formal deadultos. Para ello se aplicó la unidad didáctica al grupo experimental. Se utilizaron dosinstrumentos de medida de las actitudes: un cuestionario tipo Likert y otro abierto, que seaplicaron al grupo experimental y al grupo control, tanto al inicio como al final del tra-tamiento. Al comparar los resultados de las medidas pretest y postest, sólo en el grupoexperimental se observa un cambio actitudinal hacia un mayor respeto y responsabilidadmedioambiental. Las redes sistémicas se han revelado una herramienta muy útil paraenriquecer la información obtenida por vía cuantitativa.

Las redes sistémicas en la evaluación del cambiode actitudes hacia los residuos sólidos urbanos

1. Introducción

La acumulación de residuos sólidos urbanos (RSU) es un problema ambiental por las conse-cuencias que conlleva: desde contaminación del suelo, agua y aire hasta el gasto económicoque supone la recuperación del equilibrio ecológico. Pero, además, los RSU son una realidadmuy cercana a cualquier ciudadano, por lo que constituyen una base idónea a partir de la cualtrabajar los conceptos ecológicos, geológicos y sociales incluidos en el currículo de la Edu-cación Secundaria de Personas Adultas, ámbito en el que se ha desarrollado la presente inves-tigación. Estudios anteriores evidencian que para los estudiantes es más importante el ahorrode tiempo y de espacio que el consumo razonable de productos que supone un menor gastode materias primas; los estudiantes no reconocen o no son capaces de establecer la relaciónexistente entre el consumo de productos y la utilización de recursos naturales y, por otra parte,no reconocen la importancia de su implicación como consumidores en la generación de basu-ras (Marcén et al., 2002).

El supuesto teórico de partida se enmarca dentro del planteamiento de las teorías cognitivis-tas de las actitudes, según las cuales «las nuevas informaciones que recibe el individuo pue-den producir en él desequilibrios y en este caso se ve impulsado a rechazarlas o a modificarsus cogniciones previas» (Llopis y Ballester, 2001: 152). Según la Teoría de la Acción Razo-nada (Fishbein y Ajzen, 1980), el comportamiento de las personas depende de la representa-ción mental que se hacen de la realidad y de su modo de razonar ante ella. En función de cómoes la persona y cómo piensa la realidad, su conducta será una u otra. Así, si se conoce el pro-ceso de razonamiento que lleva a la conducta, se podrá intervenir sobre los componentes dedicho proceso y, consecuentemente, se podrá conseguir formar actitudes nuevas o cambiar lasno deseadas (Llopis y Ballester, 2001).

2. Finalidad

Mediante la investigación realizada1 se ha pretendido evaluar la eficacia de una unidad didác-tica de educación ambiental sobre residuos sólidos urbanos en el ámbito de la Educación dePersonas Adultas para propiciar un cambio de actitudes hacia el medio ambiente. Para ellodecidimos detectar la actitud del alumnado respecto a la problemática de los residuos sólidosurbanos antes y después de la aplicación de la unidad didáctica, y comparar los resultados prey post-tratamiento. La hipótesis de partida era que la aplicación de la unidad didáctica sobreresiduos sólidos urbanos iba a generar cambios significativos en las actitudes de los sujetoshacia un mayor respeto por el medio ambiente. Para medir las actitudes de los sujetos ante losRSU se han elaborado dos cuestionarios: uno de respuestas cerradas (escala tipo Likert) y otrode respuestas abiertas, de manera que se consigue la complementación metodológica de infor-mación obtenida por vía cuantitativa y cualitativa2. En el presente artículo se describe el desa-

M.ª José del Olmo Amado

67

1 Se trata del Trabajo de Investigación previo a la obtención del DEA titulado: Educación ambiental en adultos: eva-luación de un programa de cambio de actitudes hacia los residuos sólidos urbanos.

2 Una síntesis del análisis realizado mediante la aplicación de la metodología cuantitativa se publica en Tópicos enEducación Ambiental (en prensa).

rrollo del instrumento utilizado para analizar los datos recogidos mediante el cuestionarioabierto: Las Redes Sistémicas (Sanmartí, N., 1989), su análisis y resultados.

3. Metodología y elaboración de las redes sistémicas

3.1. Diseño, muestra e instrumento de intervención

El diseño de la investigación se resume en los siguientes pasos:

– Elección de dos grupos de sujetos constituidos de manera natural.

– Realización en ambos grupos de una medida pretratamiento mediante los cuestionarios.

– Aplicación del tratamiento (unidad didáctica) a uno de los grupos (grupo experimental).

– Realización en ambos grupos de la medida postratamiento mediante los cuestionarios.

– Se llevan a cabo las comparaciones necesarias de los datos obtenidos en cada grupo, conla intención de conocer los efectos de la unidad didáctica en el grupo experimental.

La población es el alumnado adulto (mayor de 18 años) que cursa Educación Secundaria enCentros de Formación de Personas Adultas (CFPA). La muestra la constituye un grupo deveinticuatro alumnos del Centro de Formación de Personas Adultas Serrano Morales deValencia, coincidente con un grupo formado de manera natural al inicio del curso 2003-2004:alumnos de Graduado en Educación Secundaria (GES). El grupo control está formado pordieciséis alumnos, pertenecientes al mismo centro, que también cursan GES. Las caracterís-ticas de ambos grupos son similares en cuanto a edad (en los dos grupos el extremo inferiorde edad son los 18 años, y el superior los 52 en el control y 54 en el experimental), nivel cul-tural (todos poseen únicamente el Graduado Escolar o estudios equivalentes), nivel socioe-conómico (medio) y sexo (en el grupo experimental existe la misma cantidad de hombres yde mujeres y en el control el sesenta por cien son mujeres).

El instrumento de intervención utilizado consiste en una unidad didáctica sobre residuos sóli-dos urbanos elaborada para la presente investigación. Los contenidos de la misma se hanagrupado en cuatro bloques:

– Concepto de basura: origen, evolución de su producción en función de la evolución de laHumanidad, tipología y función en la Naturaleza.

– Problemas que genera la acumulación de RSU: molestias que generan los malos olores,peligro de los vectores de enfermedades, degradación del suelo, contaminación del agua,del aire y alteración del paisaje.

– – Gestión técnica de los RSU: recogida, transporte y tratamiento: almacenaje en vertede-ros, incineración, reciclado o compostaje en el caso de la materia orgánica.

– Soluciones: adecuada gestión técnica, política y administrativa, participación ciudadana yeducación para conseguir reducir la cantidad de residuos, aumentar la costumbre de la reu-tilización y facilitar el reciclaje.

Aunque nos vamos a centrar en el estudio de los datos obtenidos vía cuestionario abierto3,hay que decir que también en el estudio de los datos obtenidos vía escala Likert se agruparonlos enunciados en cuatro categorías respecto a la actitud hacia los RSU:

Las redes sistémicas en la evaluación del cambio de actitudes hacia los residuos sólidos urbanos

68

3 Los enunciados correspondientes al cuestionario abierto se muestran en el apartado Resultados.

– Categoría 1: Reducción de la generación de residuos a través de un consumo responsable.

– Categoría 2: Reutilización de los productos hasta que resulten inservibles.

– Categoría 3: Reciclaje de los materiales.

– Categoría 4: La gestión de los residuos.

Para analizar las respuestas que los sujetos dieron a las preguntas abiertas se ha utilizado elinstrumento de análisis de datos conocido como Redes Sistémicas, ya que permite recogeruna información espontánea, cualitativa y conseguir mayor riqueza de matices que los análi-sis puramente cuantitativos. En las instrucciones dadas para responder a las cuestiones sehace saber que lo importante es la sinceridad, y que no hay una respuesta correcta para laspreguntas, sino tantas contestaciones posibles como personas las respondan.

Las redes sistémicas son un instrumento útil para categorizar las respuestas de preguntasabiertas. Sanmartí (1989) justifica las ventajas de las redes sistémicas a la hora de hallarmodelos de respuesta: facilitan la reducción de los datos, su posterior exposición, la catego-rización de los modelos de respuesta y su codificación y dan una visión global de los datosmostrando las interdependencias entre distintos aspectos e interpretaciones de los conceptosanalizados. A continuación se detallan los pasos que se han seguido en el análisis de las pre-guntas abiertas y las redes sistémicas resultantes.

3.2. Análisis de los datos

a) Análisis de los datos aportados por las preguntas abiertas: categorización de las res-puestas y redes sistémicas. A continuación se describe el análisis que se ha llevado a cabode las contestaciones a las preguntas abiertas. Para cada una de las preguntas, se han agru-pado las respuestas de todos los individuos en diferentes categorías y subcategorías, crean-do así una red con diferentes combinaciones o posibilidades de respuestas. A continuaciónse detallan los sujetos que han contestado cada combinación y el porcentaje que representandel total. Como hay subcategorías que no son excluyentes, los sujetos pueden aparecer repe-tidos en varias combinaciones; por este motivo, la suma de los porcentajes de las subcate-gorías no necesariamente es cien, lo que no ocurre con las categorías, pues éstas sí son exclu-yentes.

Incluimos la red de la pregunta correspondiente a la cuarta categoría, la relativa a la gestiónde los RSU4, para ilustrar la explicación (ver figura 1). En primer lugar se analizan las res-puestas del pre-test, tanto del grupo experimental como del grupo control. En una única redse muestra el análisis de ambos grupos. A continuación se analizan las respuestas del post-test, mostrando también en una red los datos obtenidos en ambos grupos5.


69

4 El enunciado se muestra en el apartado Resultados.

5 Para cada red se abre una llave, al final de cada combinación, que abarca dos filas: en la superior se muestran losindividuos del grupo experimental cuya respuesta coincide con esa combinación y en la fila inferior los individuosdel grupo control que han contestado lo mismo. Los sujetos se representan mediante letras; los del grupo control enletras en cursiva. Al final de las filas se indica entre paréntesis el porcentaje de individuos de cada grupo que ha res-pondido con esa combinación.


70

Figura 1: Red de la cuarta categoría: Gestión de los RSU


71

Figura 1 (continuación): Red de la cuarta categoría: Gestión de los RSU

4. Resultados

4.1. Resultados de la pregunta de la categoría 1 «Reducir»

Estás constipado/a y has de ir a la escuela. Menos mal que te has acordado de coger pañue-los. ¿Qué preferirías llevarte, un paquetito de pañuelos de papel o un par de pañuelos detela? Explica las razones por las que eliges esos.

En la tabla 1 se pueden observar los porcentajes de respuesta de las diferentes combinacio-nes; nótese la variación de los porcentajes entre el pre-test y el post-test en los diferentes gru-pos (experimental y control).

Tabla 1: Porcentajes de respuesta de la categoría 1 «Reducir»


72

PREFIEROPAÑUELOS DE..

ARGUMENTOS GRUPO* PRETEST POSTEST

HIGIENEE 41.7 29.2

C 50 43.8

COMODIDADE 62.5 54.2

C 50 50PAPEL

...PERO ES NECESARIO SU RECICLAJEE 8.3 20.8

C 0 0

NO RAZONAE 0 0

C 6.3 6.3

ECONOMÍAE 8.3 20.8

C 0 0

TELA ECOLOGÍAE 8.3 29.2

C 12.5 12.5

NO RAZONAE 4.2 0

C 0 0

En el grupo experimental, el 83% de los individuos eligen pañuelos de papel en el pre-test,porcentaje que disminuye al 66.7% en el post-test. En el caso del grupo control, el porcenta-je es el mismo en el pre-test y en el post-test: 87.5%. Estos resultados se representan en elgráfico 1.

E: Experimental; C: Control.

Gráfico 1: Resultados categoría 1 «Reducir» (A: grupo experimental; B: grupo control)


73

Todos los sujetos del grupo experimental que eligen pañuelos de papel, tanto en el pre-testcomo en el post-test, justifican la respuesta. De los que escogen la tela, en el pre-test el 75%lo razona, mientras que en el post-test lo razonan todos. En el grupo control, todos los suje-tos que escogen la tela razonan la respuesta, tanto en el pre-test como en el post-test. De losque eligen papel en el pre-test, un 7.1% no lo razona, porcentaje que se mantiene en el post-test.

4.2. Resultados de la pregunta de la categoría 2 «Reutilizar»

El rastro es un mercado en el que se venden cosas de segunda mano, es decir, cosas usadas:libros, revistas, material escolar, ropa, zapatos, muebles, música, relojes, bisutería, cromos,barajas, cuadros, radios, planchas, mapas, portarretratos, figuras de porcelana, candela-bros, juguetes, móviles, bolsos, gorras, sombreros, monederos, carteras, abanicos, televiso-res, lámparas, estufas, ventiladores, bastones, muletas, gafas de sol, etc. De todos estos obje-tos, ¿cuáles no te importaría comprar en el rastro?¿Y cuáles nunca comprarías en el rastro?¿Por qué? Sin embargo, hay gente que sí las compra ahí. Explica por qué crees que lo hace.

Las respuestas y sus porcentajes se muestran en las tablas 2 y 3 y se ilustran en los gráficos2 y 3.

Gráfico 2: Resultados (en porcentajes) de la categoría 2 «Reutilizar», (1.ª parte)


74

YO COMPRARÍA COSAS DE SEGUNDA MANO PORQUE... GRUPO PRETEST POSTEST

ES MÁS ECONÓMICOE 8.3 16.7

C 6.3 6.3

NO SOY ESCRUPULOSO/AE 12.5 4.2

C 6.3 31.3

SIRVEN O FUNCIONANE 0 54.2

C 0 0

SON SOLIDARIOSE 0 0

C 0 0

NO RAZONAE 66.7 25

C 68.8 43.8

NO COMPRARÍA COSAS DE SEGUNDA MANOE 4.2 0

C 12.5 12.5

Tabla 2: Porcentajes de respuesta de la categoría 2 «Reutilizar», (1.ª parte)

01020304050607080

sá

ms

Eoci

mó

noc

e

yos

oN

osol

up

urcse

noic

nu

F/n

evriS

na

oi ra

dilos

yo

S

an

ozar

oN

aírar

pm

o co

Ne

ds

a so c

on

am

ad

nu

ge s

Pretest

Postest

Grupo experimental: “Compraría cosas de segunda mano porque...”

A

01020304050607080

sám

sE

ocimónoc e

yoso

Nosolupurcse

noi cn uF/n evri

Sna

oir adilosyo

S

anozaro

N

aírarpmoc

oN

eds asoc

onam

adnuges

Pretest

Postest

Grupo control: “Compraría cosas de segunda mano porque...”

B

Tabla 3: Porcentajes de respuesta de la categoría 2 «Reutilizar», (2.ª parte)


75

LAS PERSONAS COMPRAN COSAS DE SEGUNDA MANO PORQUE... GRUPO PRETEST POSTEST

ES MÁS ECONÓMICOE 79.2 54.2

C 62.5 68.8

NO SON ESCRUPULOSASE 16.7 45.8

C 37.5 25

SIRVEN O FUNCIONANE 0 0

C 0 0

SON SOLIDARIOSE 0 8.3

C 0 0

NO RAZONAE 12.5 0

C 12.5 31.3

Gráfico 3: Resultados (en porcentajes) categoría 2 «Reutilizar», (2.ª parte)

Grupo experimental: "Las personas compran cosasde segunda mano porque..."

020406080

100

sá

ms

Eci

mó

noc

eo

nos

oN

olu

purcs

es

as

uF/

nevri

Sn

an

oicn

no

Ss

aira

dilos

an

ozar

oN

Pretest

Postest

A

Grupo control: "Las personas compran cosas desegunda mano porque..."

020406080

sá

ms

Eci

mó

noc

eo

nos

oN

olu

purcs

es

as

nu

F/n

evriS

na

noic

no

Ss

aira

dilos

an

ozar

oN

Pretest

Postest

B

4.3. Resultados de la pregunta de la categoría 3 «Reciclar»

Imagina que te has acostumbrado en tu casa a separar los distintos tipos de basuras, y ya esun hábito para tí. Te cambias de casa y observas que hay un único contenedor de basura. Loscontenedores de otro tipo están a 500 metros de distancia. Sinceramente, ¿continuarías sepa-rando las basuras? ¿Por qué? ¿Cómo las separabas antes?

El porcentaje de individuos del grupo experimental que sí separarían en el pre-test es de66.7%, resultado que aumenta en el post-test a un 79%. El grupo control pasa de un 31% quesí separaría en el pre-test a un 25% en el post-test (ver tabla 4). En el gráfico 4 se muestranestos resultados.

Tabla 4: Porcentajes de respuesta de la categoría 3 «Reciclar»


76

SEPARARÍA LA BASURA... MOTIVOS GRUPO PRETEST POSTEST

COSTUMBREE 12.5 70.8

C 18.8 12.5

SÍ AHORRO DE MATERIAS PRIMASE 29.2 8.3

C 12.5 6.3

NO RAZONAE 25 0

C 6.3 6.3

COMODIDADE 33.3 20.8

NOC 56.3 68.8

NO RAZONAE 0 0

C 12.5 6.3

Gráfica 4: Resultados categoría 3 «Reciclar»

Grupo control

0

10

20

30

40

50

60

70

80

Sí separaría No separaría

atseu

psere

dsejat

necro

P

Pretest

Postest

B

Grupo experimental

0102030405060708090

Sí separaría No separaría

atseu

psere

dsejat

necro

P

Pretest

Postest

A

Del grupo experimental, todos los sujetos que no separarían justifican la elección por razonesde comodidad, tanto en el pre-test como en el post-test. En cuanto a los que sí separarían, enel pre-test no todos lo justifican, sólo el 65.2%, mientras que en el post-test el 100% lo razo-nan. Del grupo control, tanto los que separarían como los que no en el pre-test, lo justificancasi en la misma proporción (80% y 81.8%). En el post-test el 75% de los que sí separaríanrazonan y el 91% de los que no separarían razonan.

4.4. Resultados de la pregunta de la categoría 4: Gestión.

Hasta hace algún tiempo los residuos de las casas de un pueblo se iban acumulando en unvertedero, pero el vertedero se ha llenado y no cabe más basura. No se puede construir otrovertedero porque la ley no lo permite. Es un problema para resolver con urgencia, pues cadadía se produce más basura, y la gente ve cómo se va acumulando en sus casas, pues las auto-ridades han prohibido que se deje en las calles. Si tú vivieras en ese pueblo, ¿cómo crees quese podría resolver esta situación de la mejor manera? ¿Quién piensas que debería responsa-bilizarse de solucionarlo?

En el grupo experimental no todos los sujetos son capaces de aportar soluciones en el pre-test,sólo el 66.7%, mientras que todos proponen soluciones razonadas en el post-test. En el grupocontrol los porcentajes de los sujetos que proponen soluciones son muy similares en el pre-testy en el post-test: 50% y 56.2%, respectivamente. Estos resultados se muestran en el gráfico 5.

Gráfico 5: Resultados de la categoría 4 «Gestión de los RSU»


77

Grupo experimental

0

2040

60

80100

120

Proponensoluciones

No proponensoluciones

atseu

psere

dsejat

necro

P

Pretest

Postest

A

Grupo control

0

10

20

30

40

50

60

Proponensoluciones

No proponensoluciones

atseu

pse re

dsejat

necro

P

Pretest

Postest

B

SOLUCIONES GRUPO PRETEST POSTEST

MANIFESTARSE/PROTESTARE 16.7 12.5

C 12.5 6.3

RECICLAJEE 41.7 41.7

C 6.3 0

TRASLADO RESIDUOS A OTRO VERTEDEROE 0 8.3

C 12.5 31.3

INCINERACIÓNE 4.2 0

C 18.8 18.8

EDUCAR/CONCIENCIARE 4.2 25

C 6.3 0

PARTICIPACIÓN CIUDADANAE 0 29.2

C 0 0

NO PROPONENE 33.3 0

C 50 43.8

La tabla 5 y el gráfico 6 recogen las diferentes soluciones aportadas y el porcentaje de indi-viduos que las ha propuesto.

Tabla 5: Porcentajes de respuesta de la categoría 4 «Gestión RSU», (Soluciones)

Gráfico 5: Resultados de la categoría 4 (cont.): «Gestión RSU», (Soluciones)


78

Grupo experimental

010203040506070

esratsefinaM

r at setorP /

ejal ci ceR

ao dals ar

Torto

orede trev

r ar eni cn I

noC/r acud

Era icneic

óic api citraP

ana dadu icn

atseu

psere

dejat

necro

P

Pretest

Postest

A

Grupo control

0102030405060

esratsefinaM

ratsetorP/

eja lc iceR

aodalsar

Torto

or edetrev

r are ni cnI

noC/racud

Erai cn ei c

nóicapicitraP

anad aduic

atseu

psere

dsejat

necro

P

Pretest

Postest

B

En la tabla 6 se observan las respuestas dadas a la pregunta de quién debería responsabilizar-se de solucionar el problema de los RSU y los porcentajes de cada una en ambos grupos enel pre-test y en el post-test. Estos resultados se ilustran en el gráfico 7. En el grupo controlapenas hay diferencias en cuanto a las respuestas del pre-test y post-test. Sin embargo, en elgrupo experimental destaca el aumento del número de sujetos que responsabilizan a toda lasociedad de este problema.

Tabla 6: Porcentajes de respuesta de la categoría 4 «Gestión RSU», (Responsables)

RESPONSABLES GRUPO PRETEST POSTEST

GOBIERNOE 75 58

C 75 87.5

VECINOSE 4.2 0

C 0 0

TODOSE 12.5 37.5

C 12.5 0

NO CITAE 8.3 4.2

C 12.5 12.5

Gráfico 7: Resultados categoría 4 (cont.) «Gestión RSU», (Responsables)


79

Grupo experimental

0

20

40

60

80

onreiboG

soniceV

sodoT

atico

N

ats

eu

ps

e re

ds

ejat

ne

cro

P

Pretest

Postest

A

Grupo control

020406080

100

onreiboG

soniceV

sodoT

atico

N

ats

eu

ps

ere

ds

ejat

ne

cro

P

Pretest

Postest

B

5. Conclusiones

Al categorizar las respuestas mediante las redes sistémicas, se observa una evolución positi-va en los sujetos del grupo experimental, sobre el que se ha aplicado la unidad didáctica, puesmuestran mayor preocupación por la conservación y mejora del entorno en el postest, a tra-vés de un consumo responsable y una adecuada gestión de los RSU, mientras que en el grupocontrol no se detectan cambios actitudinales con respecto al pretest:

– En el grupo experimental aumenta el número de individuos que prefieren usar pañuelos detela antes que de papel, argumentando principalmente razones ecológicas. En el grupo con-trol se mantienen las preferencias por el papel, no hay cambios.

– En el grupo experimental aumenta el número de individuos que están a favor de la separa-ción doméstica de la basura y que la practican, lo que no ocurre en el grupo control.

– En el grupo experimental desaparece el apoyo a la incineración como solución al proble-ma de la acumulación de residuos urbanos mientras aumenta el apoyo a la educación y a laparticipación ciudadana como principales vías de solución del problema tras el reciclaje.En el grupo control no varían las posturas iniciales respecto a estos temas. El resultado delgrupo experimental es muy interesante en lo que a la participación ciudadana se refiere,pues demuestra el reconocimiento por parte de los alumnos de la necesidad de involucrar-se el propio sujeto en la resolución del problema.

– Aumenta el número de individuos del grupo experimental que considera a todos los com-ponentes de una comunidad responsables del problema de sus residuos y disminuye elnúmero de los que trasladan toda la responsabilidad a los órganos de gobierno; se vuelve aobservar aquí el reconocimiento de la implicación de los sujetos como partícipes en la reso-lución del problema. En el grupo control no hay cambios: sigue predominando la opiniónde que el gobierno es el responsable.

– En el grupo experimental desaparece la intención de no comprar cosas usadas, mientrasque en el grupo control se mantiene la cantidad de individuos que no comprarían nuncaobjetos de segunda mano.

Así pues, la actitud reflejada tras la aplicación de la unidad didáctica se traduce en un aumen-to de la preferencia de productos reutilizables frente a los de un solo uso, la predisposición a

utilizar cosas usadas, la predisposición a separar los residuos en origen y la preocupación porla necesidad de la participación ciudadana en la resolución de los problemas derivados de laprogresiva acumulación de residuos.

Sería conveniente aumentar el tamaño de la muestra para que los resultados fueran más fia-bles, así como ampliar la duración de la intervención educativa; de un trimestre, que es lo quenosotros hemos invertido, creemos que se debería ampliar a un curso académico como míni-mo. Además, la intervención educativa debería contemplarse en la programación del centro atodos los niveles e integrarse en las diferentes áreas o disciplinas para poder trabajar la edu-cación ambiental de manera transversal. También sería interesante evaluar los resultados delcambio actitudinal a largo plazo: estudiar las actitudes del mismo grupo al cabo de un año trasla finalización de la intervención educativa, dos años, etc., y analizar la evolución de las acti-tudes de los sujetos en relación con la evolución de sus estilos de vida.

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81

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Autor:Joaquim José Marques Ramos Pinto([email protected])

Dirección:Dr. Pablo Ángel Meira Cartea. Universidad de Santiago de Compostela


PALABRAS CLAVE

Educación Ambiental, participación social, política local, política ambiental, desarrollolocal, Agendas 21 locales, sustentabilidad local.

RESUMEN

Esta investigación aborda un estudio de caso sobre la fase diagnóstica del Plan Munici-pal de Ambiente e Desarrollo Sostenible (PMADS) del municipio de Aveiro (RegiónCentro de Portugal). Para su realización se adoptó una metodología cualitativa que per-mitiese captar y analizar la relevancia de los procesos participativos en la definición deuna estrategia local hacia la sustenabilidad. Con ella se pretende ayudar a componer uncuerpo teórico y metodológico de referencia para entender mejor las estrategias y lasprácticas de participación social y acción educativa local en el campo ambiental. El obje-to del estudio son los procesos participativos en las políticas ambientales en el ámbitolocal municipal, entendidos como procesos educativos o potencialmente educativos. Elestudio abarca un periodo desde el año 1997, con los primeros pasos orientados a laimplementación de un Plan Municipal de Medio Ambiente y Desarrollo Sostenible, hasta2004, momento en el que se concretó el plan de acción del PMADS y la firma de la Cartade Aalborg. Las conclusiones destacan la importancia de un mayor dinamismo y com-promiso político que cree oportunidades para que los ciudadanos, incluyendo los mismospolíticos, puedan intervenir más directa y activamente en las decisiones sobre las políti-cas ambientales del municipio, lo que otorgaría mayor credibilidad y legitimidad a losórganos ejecutivos del poder local.

Participación social y educación ambiental:Los procesos participativos en las estrategiaslocales de sostenibilidad. Un estudio de caso

1. Oportunidad y marco de la investigación

Este proyecto de investigación se enmarca en una línea de investigación poco prolífica en elámbito pedagógico-ambiental, tanto en Portugal como a nivel internacional.

Por un lado, responde a la necesidad de contar con estudios empíricos sobre experiencias con-cretas que permitan componer un cuerpo teórico y metodológico que sirva de referencia paraconocer y orientar mejor el diseño de estrategias y prácticas de participación social y accióneducativa ante la problemática ambiental al nivel local y comunitario.

Por otro, se sitúa en la línea de los retos marcados por la Conferencia de las Naciones Unidassobre Medio Ambiente y Desarrollo (CNUMAD), también conocida por Cumbre de la Tierra(Río de Janeiro, 1992), que constituye un hito en la definición de las políticas ambientalescontemporáneas a nivel municipal. En el marco de la conferencia de Río fueron aprobados 4documentos oficiales. Entre ellos destacan la Declaración de Río sobre Medio Ambiente yDesarrollo y la Agenda21 –ambos refrendados unánimemente, además de dos acuerdos decooperación internacional sobre biodiversidad y cambio climático. Al mismo tiempo que elevento gubernamental transcurrió el Forum Global’92, con una representación de más de1.500 Organizaciones no Gubernamentales (ONGs) de donde emanó, concebido como dis-curso alternativo al oficial, el Tratado sobre Educación Ambiental para Sociedades Respon-sables y la Responsabilidad Global.

Las grandes líneas de acción sobre la crisis ambiental definidas para la última década del sigloXX, que los estados signatarios se comprometieron poner en práctica, pronto se mostraronpoco realistas, sobre todo considerando los plazos pactados y los costes estimados para sucumplimiento. Esta falta de previsión ha sido evidente en una de las líneas de acción másambiciosas emanadas de la Cumbre de Río: la transposición de la Agenda21 en el ámbitolocal. El propio Secretario-General de las Naciones Unidas, a través de las recomendacionesen la Declaración de Río sobre Medio Ambiente y Desarrollo, preveía que en 1996 la mayo-ría de los municipios tuvieran en marcha un programa local de sostenibilidad, objetivo queaún hoy está muy lejos de poder ser alcanzado.

Más allá de la ingenuidad e imprevisión de los planteamientos iniciales, la mayoría de losagentes sociales implicados en el desarrollo de políticas de respuesta a la crisis ambiental,desde las administraciones o desde la sociedad civil, han asumido la necesidad de combinarel análisis de los problemas ambientales globales para actuar localmente, con el análisis delos problemas ambientales locales para poder actuar globalmente. Esta conciencia de laimbricación de lo global y lo local en la crisis ambiental –de ella surge ese concepto simbió-tico de «glocalización»– implica una nueva conciencia pública y un nuevo enfoque en la ges-tión del ambiente (Caride y Meira, 2004) que presupone la promoción de procesos socialesparticipativos en la definición de estrategias y programas de desarrollo sustentable.

Con independencia de ser objeto de muchas interpretaciones, más amplias o más restrictivas,ligadas a la misma evolución del concepto de «democracia», la «participación» se ha con-vertido en una aspiración y en un principio básico redundante en cualquier documento odeclaración oficial en el al campo de las políticas ambientales. De acuerdo con Villasante

Joaquim José Marques Ramos Pinto

85

(2001), una de las razones de que esto acontezca es el gran numero de experiencias ya reali-zadas que sugieren que los procesos participativos generan más éxito –al menos desde la pers-pectiva de los actores– y mejores resultados que otro tipo de estrategias o programas excesi-vamente tecnócratas, gerencialistas y verticales.

En este escenario, el desarrollo de un nuevo paradigma de acción socio-ambiental que primela participación y la toma democrática de decisiones sobre cuestiones que afecten, sobre todo,al ambiente local, requiere la definición de modelos efectivos de educación que sirvan paraarticular socialmente la sustentabilidad local y que tengan en cuenta la construcción necesa-ria de una ciudadanía ambientalmente activa y comprometida. Como refiere Vargas (2000),estos modelos han de tener presentes como principios básicos el reconocimiento de la diver-sidad sociocultural y el máximo aprovechamiento de los saberes y de la experiencia de lasdiferentes comunidades y culturas del planeta.

2. Participación social: un enfoque educativo-ambiental en unaperspectiva socio-política

Como se ha resaltado, la participación social ha de ser un principio orientador clave en laspolíticas dirigidas a la prevención, resolución o minimización de problemas o conflictos dematriz ambiental. La inclusión del término «participación» en la definición de programas dedesarrollo local ha pasado a ser un lugar común en cualquier documento o declaración ofi-cial. Los procesos participativos, al menos retóricamente, se consideran un excelente instru-mento para reforzar en los grupos sociales la «responsabilidad ambiental» y para generar res-puestas colectivas consensuadas ante las amenazas ambientales, que contribuyan para el logrode cierta sustentabilidad local.

Al concertar y compartir objetivos, experiencias y responsabilidades, las personas y las orga-nizaciones establecen pautas de acción y relaciones que perduran para allá de un proyectoconcreto y que pueden dar lugar a nuevas iniciativas pro-ambientales. Se espera que la parti-cipación favorezca la construcción de una comunidad viva, integradora, comunicativa, basa-da en el respeto mutuo y responsable, con capacidad para dar forma a su futuro y que fomen-te, así, la integración social (Heras, 2002: 14). Como refiere este autor, es preciso aprendersobre la participación y aprender a participar, una vez que no nacemos con el «cromosoma dela participación». El hecho de que nos definamos como seres sociales y sociables no implica,necesariamente, que nuestra tendencia a la socialización se oriente hacia la participaciónsocial. Para que la participación pueda convertirse en un instrumento efectivo en la construc-ción de una ciudadanía comprometida no es suficiente querer y poder participar, sino que esnecesario, también, saber hacerlo.

Entender los procesos participativos como procesos educativos frente a la problemáticaambiental obliga a centrar la atención sobre la metodología del proceso y no sólo sobre losfines y los principios político-sociales que inspiran tal concepción. En esta perspectiva, másque las declaraciones de intenciones, las leyes o sus desarrollos normativos, son importanteslas nuevas formas de relación entre los políticos, la sociedad civil y aquellos otros agentes quepuedan estar implicados (p.e.: los «técnicos»).

De acuerdo con diversos autores, como Santos (2002) o Ruivo (2000), entre otros, las meto-dologías participativas tienen siempre una base política. Así, la participación para legitimar

Participación social y educación ambiental: Los procesos participativos en las estrategias locales...

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se favorece para que las posiciones, objetivos e intereses de quien la promueve salgan for-malmente fortalecidos. La participación para la transformación social se orienta a facilitar laproducción endógena de cambios y transformaciones, reconociéndose, ampliándose y forta-leciéndose, por ello, el espacio de la iniciativa ciudadana autónoma e integrándola efectiva-mente en los procesos de toma de decisiones. Es en esta segunda orientación que la partici-pación puede devenir potencialmente en acción educativa.

Para entender ambos procesos –participativo y educativo– como transversales o concurrenteses preciso considerar la importancia de la educación medio ambiental como contribución parala equidad, la justicia y la igualdad de oportunidades. Según Meira (2000: 107), la educación,en general, y la educación ambiental, en particular, debe otorgar un lugar prioritario a la luchacontra las desigualdades sociales, aprehender la complejidad de sus causas –entre las quefiguran el acceso desigual a los recursos vitales que ofrece el ambiente– y ofrecer respuestasque sean simultáneamente complejas y eficaces: primero, porque la educación es un derechosocial básico; segundo, porque es un factor indispensable en la construcción de cualquier pro-ceso de integración social; y, tercero, porque en su interior surgen algunas de las oportunida-des más sólidas para encarar de un modo consciente, autónomo y libre las miserias humanasy ambientales a las que conduce el desigual reparto de los recursos (la riqueza y la pobreza),la exclusión y la marginación social.

3. Las políticas educativas frente a las problemáticas ambientales

Los problemas ambientales adquieren relevancia social a partir del momento en el que losindividuos y la propia sociedad comprenden que necesitan a la naturaleza para poder vivir.Aunque pueda resultar sorprendente, este «descubrimiento» se produce tardíamente, en losaños 60-70 del siglo pasado, prácticamente en la última décima de segundo de la historiahumana. Las relaciones problemáticas entre la humanidad y la naturaleza son un reflejo de lasestructuras económicas y políticas establecidas por la sociedad contemporánea y, consecuen-temente, como refiere Pujol (2001), los problemas ambientales solo pueden explicarse conreferencia a las referidas organizaciones.

En esta encrucijada, asumiendo compromisos con la integridad de los sistemas ecológicos ycon la construcción de un mundo socialmente más justo, se sitúa la Educación Ambientalcomo propuesta y respuesta educativa para el logro de un futuro sostenible. La EducaciónAmbiental es una oportunidad –entre otras– para asentar la praxis educativa y la social sobrenuevas bases filosóficas, éticas, ideológicas y antropológicas: creadora y estimuladora denuevos puntos de vista y de nuevas estrategias en el diálogo educación-ambiente, inspirado-ra de nuevos contenidos y métodos pedagógicos, generadora de iniciativas solidarias y de res-ponsabilidades compartidas, promotora de cohesión e igualdad social, garante de los derechosy libertades cívicos, posibilitadora de una ética ecológica biocéntrica, etc. (Caride y Meira,2004: 12, 16-17).

Además de ser una educación «acerca de», «sobre» o «para» el ambiente, la EducaciónAmbiental ha de centrarse básicamente en nuestras relaciones «con» él (Sauvé y Orellana,2003). De esta forma, es importante que los educadores sepan estimular la discusión y la com-prensión crítica de la crisis socio-ambiental, problematizando la diversidad de concepcionesdel ambiente y de la sostenibilidad existentes, con sus discursos, valores, objetivos, posicio-nes políticas e implicaciones sociales, para ayudar a definir los caminos que cada uno puede


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seguir en su práctica educativa y social, teniendo en cuenta las dimensiones de nuestra rela-ción con el medio categorizadas por Sauvé y Orellana (2003), se muestra en la figura 1.


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Figura 1: Tipología de representaciones del medio ambiente

Sistema que comprender para

tomar mejores decisiones

Medio de vida que conocer

que organizar

Problema que prevenir que resolver

Naturaleza que apreciar

que preservar

Recurso que administrar que compartir

Proyecto comunitario donde implicarse y

comprometerse

Biosfera donde vivir juntos a largo

plazo

Paisaje que buscar

que interpretar Territorio

lugar de pertenencia y deidentidad cultural

EL MEDIO AMBIENTE

Adaptado de Sauvé y Orellana (2003: 277).

4. El escenario de la política ambiental y la educación ambientalen Portugal

El reconocimiento de la problemática ambiental en Portugal y, en consecuencia, del papelde la Educación Ambiental no se consolida hasta los primeros años noventa del siglo pasa-do. Pero fue a partir de los años setenta, como en otros países europeos, que comenzó adqui-rir visibilidad institucional a través de los esfuerzos desarrollados por la Comisión Nacio-nal del Medio Ambiente, reforzados con posterioridad por la promulgación de la Ley deBases del Medio Ambiente (1987) y la creación del Instituto Nacional de Medio Ambiente(INAmb).

Antes del 25 de Abril de 1974 –fecha del alzamiento revolucionario que derroca a la dicta-dura y establece el tránsito hacia la democracia–, a pesar de algunos esfuerzos por parte de laAdministración Central para articular y concertar algunas medidas puntuales, no se puedeconsiderar que hubiera existido una «política pública de medio ambiente». Para su instaura-ción hizo falta, en opinión de Soromenho-Marques (1998), que se establecieran algunas basesfundamentales como la Constitución de la República, la creación de un Ministerio específi-co, el establecimiento de interfaces con la sociedad civil, la publicación regular de informesy la promulgación de la ya citada Ley de Bases del Medio Ambiente.

La Constitución de la República Portuguesa de 1976 puede ser considerada como uno de lostextos constituyentes más progresistas en materia de medio ambiente. En su primera versión(1976), el artículo 66.º consagra, literalmente, los «derechos al medio ambiente». La 4.ª revi-sión de la Constitución de la República Portuguesa (1997), y en ese mismo artículo, atribu-ye al Estado por medio de organismos propios, en colaboración con los ayuntamientos y conla participación de los ciudadanos, la responsabilidad de promover la «educación ambien-tal» y el «respecto por los valores del medio ambiente».

La entrada de Portugal en la Unión Europea, en 1986, supuso un impulso decisivo para lanueva política de medio ambiente y para la Educación Ambiental en el país. La combinaciónde los mecanismos e instrumentos político-jurídicos recién creados y de las líneas de finan-ciación comunitaria condujo en 1987 a la puesta en vigor de dos textos legales fundamenta-les: la Ley de Bases de Medio Ambiente y la Ley de Asociaciones de Defensa del MedioAmbiente. La primera supuso la creación del Instituto Nacional de Medio Ambiente(INAmb), que paso a asumir competencias en el dominio de la formación e informaciónambiental de los ciudadanos, a través del «estudio y promoción de proyectos especiales deeducación ambiental, de defensa del medio ambiente y del patrimonio construido (…)». Enel tránsito de los años ochenta a los noventa se incrementaron de modo significativo las ini-ciativas de Educación Ambiental en Portugal, impulsadas aún más a partir de la CumbreAmbiental de Río de Janeiro (1992).

Portugal, conforme a los compromisos internacionales asumidos en la Cumbre de Río aprincipios de los años noventa del siglo pasado, sobre todo relacionados con la aplicaciónde la Agenda21, presentó en la Cumbre de Johannesburgo de 2002 la Estrategia Nacionalde Desarrollo Sostenible (ENDS). Su elaboración fue responsabilidad del Instituto delMedio Ambiente, que contó con la colaboración de diversos ministerios y de las RegionesAutónomas de las Islas Azores y de Madeira. Este documento fue sometido al dictamen delConsejo Nacional del Medio Ambiente y el Desarrollo Sostenible (CNADS) y fue objeto dedebate público hasta el 5 de Agosto de 2002. En esta línea, el Instituto Ambiente, depen-diente del Gobierno, ha creado la Dirección de Servicios para el Acceso a la Información yParticipación del Ciudadano, con atribuciones en el desarrollo de la Educación Ambiental.Esta Dirección comprende la División de Divulgación y Acceso a la Información y la Divi-sión para la Participación del Ciudadano. A su vez, esta División asumió las competenciaspara promover la Estrategia Nacional para la Educación Ambiental, ya anunciada por dis-tintos gobiernos precedentes pero sin que existiese voluntad política real para que se torna-se realidad.

5. La Agenda21 Local: un desafío a nuevas formas de educar parala participación y la democracia

El principal documento estratégico concebido en la Cumbre de la Tierra de Río de Janeiro –laAgenda21– sirve hoy de guía para las acciones de los Gobiernos y de todas las comunidadesque aspiran a un desarrollo que, sin destruir el medio ambiente, permita mejorar la calidad devida presente sin comprometer la de las generaciones futuras. La Agenda21 sigue siendo unapropuesta de acción muy consistente para orientar a aquellas sociedades que aspiren a mayo-res niveles de sustentabilidad ambiental y social.


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La Agenda21 se estructura en 4 secciones, con 40 capítulos dedicados a cada ámbito deacción que identifican objetivos, recomendaciones y principios, actividades y medios sugeri-dos para su implementación.

La Sección I contempla los problemas de dimensión Social y Económica, identificando líne-as de acción en cooperación internacional, combate a la pobreza, cambio de los patrones deconsumo, dinámica demográfica y sostenibilidad, salud, hábitat humano, e integración delmedio ambiente y desarrollo en las toma de decisiones.

En la Sección II, dedicada a la Conservación y Gestión de Recursos para el Desarrollo, seabordan, entre otros, los temas relacionados con la protección de la atmósfera, el combate dela deforestación, la desertificación, la promoción del desarrollo rural sostenible, la conserva-ción de la diversidad biológica, la protección de los océanos y los recursos hídricos, y la ges-tión adecuada de los residuos y las substancias tóxicas.

La Sección III, de especial interés aquí, refuerza la importancia de la participación social paraalcanzar el desarrollo sostenible. En ella se identifican los diferentes grupos de interés y losroles que cada uno puede y debe desempeñar para sumar esfuerzos y producir sinergias en elmismo sentido. Se destaca la valorización y el fortalecimiento social del papel de las muje-res, la juventud, las poblaciones indígenas, las organizaciones no gubernamentales, las auto-ridades locales, los trabajadores y los sindicatos, el comercio y la industria, los agricultores yla comunidad científica.

La ultima sección, la IV, define los mecanismos y los instrumentos a adoptar para avanzarefectivamente hacia las metas definidas en la Agenda21. Se incluye un programa financieropara soportar la aplicación de las medidas propuestas –absolutamente desfasado y poco rea-lista–, así como la valorización de las tecnologías ambientales, la ciencia, la educación, eldesarrollo jurídico-normativo y de la información como instrumentos para alcanzar un desa-rrollo sostenible.

En la Agenda21 se reflexiona sobre la esencia del desarrollo sostenible, sobre el proceso a tra-vés del cual puede ser alcanzado y sobre las herramientas necesarias para su gestión. La Sec-ción III del informe, que enfatiza el papel de los grupos sociales en el logro de la sostenibili-dad, dedica el Capítulo 28 a las «Iniciativas de las Autoridades Locales en apoyo a la Agen-da21». De él surge la encomienda a las autoridades locales para que desarrollen sus propiasagendas hacia la sostenibilidad, las que hoy conocemos como Agenda21 Local.

La Agenda21 aplicada a nivel local puede ser definida como un proceso público y participa-tivo para diseñar e implementar políticas y acciones de desarrollo sostenible territorializadas.En ese sentido, la Agenda21 Local puede ser un importante instrumento para la conciencia-ción ambiental y la movilización ciudadana, que identifique las responsabilidades individua-les y colectivas, y fortalezca los mecanismos participativos y democráticos en el logro de lasostenibilidad.

El papel de la Educación Ambiental en la Agenda21 se define en el Capítulo 36, sobre «Pro-moción de la Educación, la Sensibilización y la Formación», que identifica diferentes tipolo-gías de educación y formación ambiental. La misma denominación del capítulo transmite lanecesidad no solo de informar, sino también de formar agentes ambientales y concienciar aciudadanos que asuman el conocimiento y los comportamientos que puedan llevar hacia undesarrollo sostenible. El texto del capítulo hace alusión a dos ámbitos de la acción educativa,


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el formal y el informal, en una categorización que puede ser discutible. Si por un lado se reco-mienda mejorar los currículos de las materias que vehiculan el conocimiento científico paraofrecer una visión completa del funcionamiento del Planeta, por otro, se insiste en la necesi-dad de apostar por una educación que transcienda las paredes de las escuelas y aprovecheotros recursos y medios de difusión de información, valores y nuevas prácticas para llegar ala población en general, especialmente los medios masivos de comunicación, las nuevas tec-nologías y las redes comunitarias.

El Capítulo 36 recomienda también que los centros educativos promuevan la participación detoda la comunidad escolar en proyectos locales y regionales que conjuguen desarrollo yambiente. Solicita también a los Gobiernos que integren y adapten las decisiones del Progra-ma Internacional de Educación Ambiental (PIEA) de la UNESCO y del PNUMA en los añossiguientes. Lo que no deja claro el Capítulo 36 es si está hablando de Educación Ambiental ode otra cosa. De hecho, la expresión que se utiliza en el texto es «educación hacia el desarro-llo sostenible», matiz que estaba avanzando la polémica actual sobre la substitución o com-plementariedad entre la Educación Ambiental y/o la Educación para el Desarrollo Sostenible.De hecho, el PNUMA suprimió el PIEA en el año 1995, sin realizar ningún balance o eva-luación final de los logros conseguidos. En su lugar, y claramente desde el año 2005, laUNESCO y el PNUMA se han concentrado en la promoción de la Década de la Educaciónpara el Desarrollo Sostenible (2005-2014), sin estar muy claro qué cambia –si cambia algo–con esta denominación con respecto a la de Educación Ambiental.

Las Agendas21 Locales pueden ser impulsadas desde planes de acción ambiental emprendi-dos por una o varias comunidades escolares, donde la propuesta pedagógica no se orienta sóloa formar o sensibilizar ambientalmente a la comunidad escolar, sino también a convertir a susintegrantes en agentes activos para el cambio en los contextos locales que las acogen. La con-junción de estrategias de educación ambiental formal e informal, de educación y gestiónlocal, puede ser una buena vía para avanzar hacia sociedades y comunidades más sustenta-bles y democráticas. La convergencia entre Agendas21 Locales y Agendas21 Escolaresaumenta las sinergias institucionales y sociales dentro de un mismo marco estratégico.

6. El Proceso de la Agenda21 en la construcción de estrategias localesde sustentabilidad en Europa y en Portugal

La red de cooperación Campaña de Ciudades Europeas Sostenibles (CCES) fue creada enEuropa en Mayo de 1994 como fruto de la Conferencia Europea de Ciudades Sosteniblescelebrada en Dinamarca. En ella se reunieron 323 Gobiernos locales, acogiéndose al manda-to expresado en el capítulo 28 de la Agenda21. Esta red procura divulgar planes de acciónlocal en curso que permitan evaluar y ejemplificar estrategias alternativas de desarrollo apli-cables en los municipios miembros.

Las experiencias y los trabajos producidos en algunas regiones y municipios europeos indi-can posibles caminos y abren esperanzas para el uso de la educación como un instrumentoeficaz, entre otros, para adaptar y desarrollar localmente la Agenda para la Acción aprobadaen la Cumbre Mundial para el Desarrollo Sostenible (Johannesburgo, 2002).

En el momento presente, Portugal está dando los primeros pasos en la implementación de laAgenda21 a nivel estatal. El Gobierno portugués tiene en fase de aprobación el Plan de Imple-


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mentación de la Estrategia Nacional de Desarrollo Sostenible, que contempla en su primeraversión la realización de una Estrategia Nacional de Educación Ambiental para la Sostenibi-lidad.

En el ámbito del poder local, la reciente experiencia de algunos municipios portugueses en ladefinición de estrategias locales de sostenibilidad constituye un importante patrimonio dereferencia para el futuro de las Agendas21 Locales en Portugal.

7. Los Planes Municipales de Ambiente y Desarrollo Sostenible comoinstrumentos para la aplicación de la Agenda21 Local

Los Planes Municipales de Ambiente surgieron en Francia a principios de los años noventa.Tienen como objetivo responder a las recomendaciones de las diferentes orientaciones euro-peas y de las reuniones internacionales en el ámbito de ambiente urbano. Después de 1992 yde la aprobación de la Agenda21, estos planes son complementados en ese mismo país con laCarta Municipal de Ambiente, concebida como un instrumento para facilitar la aplicación delas Agendas21 Locales. La finalidad principal es el desarrollo estratégico de municipios sos-tenibles que garanticen y combinen desarrollo económico y la preservación del medioambiente con el bienestar ciudadano.

En Portugal las primeras referencias sobre la aplicación de la Agenda21 Local datan de 1996con el desarrollo por parte del municipio de Oeiras de un Plan Estratégico para el DesarrolloSostenible, asesorado y coordinado técnicamente por el Centro de Estudios sobre Ciudades yVillas Sostenibles (CIVITAS).

La designación de Plan Municipal de Ambiente surge en Portugal en 1997 con el inicio delproceso de implementación de la Agenda21 Local por parte de tres municipios portugueses(Alcobaça, Santiago do Cacém y Setúbal), contando con un apoyo financiero del 75% –afondo perdido– del Programa Operacional del Medio Ambiente.

Vasconcelos y Farinha (1999) destacan que los Planes Municipales de Ambiente (PMA),constituyen una nueva tipología de procedimientos para desarrollar estrategias que asegurenel desarrollo sostenible. Estos planes se encuadran en un contexto más amplio y pretendenresponder activamente al desafío lanzado por las Naciones Unidas en la Cumbre de Río(1992), y también por la Campaña de las Ciudades Sostenibles inspirada en la Carta de Aal-borg (1994) y continuada por el Plan de Acción de Lisboa: de la Carta a la Acción (1996).

Un Plan Municipal de Ambiente (PMA), segundo Vasconcelos y Farinha (1999), surge nor-malmente del progresivo y creciente aumento de las preocupaciones ambientales por parte dela institución municipal o de la sociedad civil local, y esta relacionado con la voluntad polí-tica de querer actuar de una manera más estructurada y profunda, siguiendo el principio deinvolucrar a todos los agentes locales en la prevención y resolución de los problemas ambien-tales. Al mismo tiempo, es un plan estratégico ambiental de ámbito municipal, de largo plazoy que contribuye para el desarrollo sostenible y la responsabilidad compartida. Su objetivoprincipal es definir estrategias integradas y consensuadas en el ámbito ambiental y desarro-llar acciones concretas de gestión y intervención. Las medidas se acuerdan, en principio, apartir de una participación dialogada.


92

En los mapas de la figura 2 y en el gráfico 1 puede verse el nivel de implementación terri-torial de la Agenda 21 Local y de los PMADS en Portugal tomando como referencia el año2004.

Figura 2: Implementación territorial de la Agenda 21 Local y de los PMADSen Portugal


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Municipios portugueses que firmaronla Carta de Aalborg

Municipios portugueses a implementarla Agenda21 Local o PMA-DS

Leyenda:Rojo: municipios que firmaron la Carta de Aalborg;Nota: Aveiro está en situación provisoria.

Leyenda:Rojo: municipios que firmaron la Carta de Aalborg

y no están desarrollando A21L o PMA-DS;Azul: municipios que están a desarrollar PMA-DS;Verde oscuro: municipios que iniciaron procesos de

A21L;Verde claro: municipios que desarrollan procesos de

A21L integrados en el programa comunitarioINTERREG;

Amarillo: municipios que presentaron candidaturaal programa comunitario INTERREG paradesarrollar la A21L.

Fuente: Elaboración propia.

Gráfico 1: Agendas 21 Locales activas o en preparación en Europa, según el ICLEI


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57,0%

30,0%

38,0%

27,0%

20,0%

39,0%19,0%

84,1%

45,1%

37,8% 32,9%

28,0%

23,2%18,3%

0 %

2 5 %

5 0 %

7 5 %

1 0 0 %

Hay prioridades más importantes/faltade interés político

Déficit de participación/ falta deinterés de los munícipes

Falta de competencias y poder dedecisión de los ayuntamientos

Recursos humanos/ competenciastécnicas insuficientes

Falta de un programa nacional y deapoyo del gobierno central

Falta de cooperación y coordinaciónentre las esferas del poder

Insuficiencia de medios y de recursosfinanceros

ICLEI

OBSERVA

27 29 39 64 69 69 100 106 216 289 303 359 429

2042

425

0

350

700

1050

1400

1750

2100

lagutroP

adnalrI

aicerG

airtsuA

ogrubmexuL

aicnarF

adnaloH

acigléB

acramaniD

aiceuS

aidnalniF

añapsE

odinUonieR

ailatIaina

melA

Fuente: Guerra (2004a:4).

El bajo número de municipios portugueses y, en general, europeos, que están desarrollandorealmente programas estructurales de sostenibilidad demuestra el poco interés por parte depolíticos y técnicos locales por emprender procesos que, para muchos, aún siguen plantean-do muchas incógnitas. De acuerdo con los datos de la encuesta ICLEI divulgados porOBSERVA, recreamos las representaciones relativas a las dificultades sentidas por los políti-cos municipales para la implementación una Agenda21 Local (ver gráfico 2).

Gráfico 2: Principales dificultades en la implementación de programas de desarrollosostenible, segundo las respuestas a las encuestas de ICLEI y del OBSERVA.

Fuente: Guerra (2004a:7).

8. Delimitación del problema de la investigación y del objeto de estudio

El problema que motivó originariamente la realización de esta investigación deriva del inte-rés por evaluar los productos y los procesos resultantes de la fase diagnóstica del Plan Muni-cipal de Ambiente y Desarrollo Sostenible del municipio de Aveiro. Para ello formulamos lassiguientes cuestiones iniciales: ¿qué sucedió en el ámbito de los procesos participativos,entendidos como prácticas educativo-ambientales, durante la fase diagnóstica del Plan Muni-cipal de Ambiente y Desarrollo Sostenible (PMADS)? ¿De qué manera dichos procesos sereflejaron en el proceso y en los productos del PMADS? ¿Cuál es el nivel de aplicación delos principios de la Agenda21 Local en este Municipio?

Como «objetos» de estudio de nuestra investigación hemos considerado los procesos parti-cipativos en las políticas de ambiente y desarrollo sostenible en el Municipio referenciado,y en el ámbito del PMADS en especial, entendidos y concebidos como procesos educativoso potencialmente educativos. Dentro de esta perspectiva interesó analizar cuatro aspectosprincipales: las concepciones de la sostenibilidad por parte de los actores políticos locales;la participación de los diferentes actores sociales en los procesos de decisión sobre las polí-ticas ambientales municipales; los niveles de participación promovidos en el proceso de ela-boración del referido plan; y el enfoque educativo-ambiental presente –o no– en el mismoproceso.

9. Los objetivos de la investigación

En esta fase de la investigación pretendíamos conocer el punto de vista de los políticos acti-vos y de los gobernantes ligados al poder local, reconociendo que su papel es fundamentalpara facilitar y promover la participación de los ciudadanos en los procesos de decisión sobrecuestiones que afectan al ambiente. Con esta intención formulamos el siguiente objetivogeneral: conocer, desde la perspectiva de los políticos y los gobernantes locales, los proce-sos participativos en tanto que prácticas que pueden ser educativo-ambientales y que asídeberían ser consideradas en la concepción de las políticas municipales orientadas a la defi-nición de estrategias para la sostenibilidad. En consecuencia, se trataba de identificar y valo-rar las prácticas educativo-ambientales y los procesos de participación social acaecidos en lafase de diagnóstico que sirvió para elaborar el Plan Municipal de Ambiente e Desarrollo Sos-tenible en el municipio de referencia. Finalmente, también pretendemos valorar en qué medi-da los procesos participativos se traducen en una línea estratégica de acción para la imple-mentación del mismo Plan.

Como objetivos específicos identificamos los siguientes:

– Contribuir al estudio y sistematización de conceptos relacionados con la participaciónsocial, la educación ambiental y el desarrollo sostenible;

– Conocer los procesos y los métodos de participación social y de intervención educativaante la problemática ambiental en el municipio;

– Identificar las prácticas educativo-ambientales y los procesos de participación social implí-citos y explícitos en el proceso y en los productos del Plan Municipal de Ambiente y Desa-rrollo Sostenible de municipio estudiado;


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– Analizar, a partir de documentos y de la opinión de los actores políticos locales, la formaen que los procesos de participación social y la Educación Ambiental convergen –o debenconverger– en líneas estratégicas o áreas de acción para la implementación del Plan Muni-cipal de Ambiente y Desarrollo Sostenible.

– Conocer la opinión de los actores políticos de ámbito local sobre los procesos participati-vos y las prácticas educativas que deberán ser consideradas en la definición de políticas yestrategias ambientales y para el desarrollo sostenible local, de acuerdo con los principiosde la Agenda21 Local;

– Contribuir con un estudio provisorio que permita dar continuidad a la investigación.

10. Metodología de la investigación

Después de haber seleccionado la experiencia municipal de Aveiro para focalizar el estudiode caso se identificaron cuatro grupos de agentes implicados o relacionados con la fase diag-nóstica del PMADS: 1) políticos y gobernantes; 2) cargos ejecutivos de la administraciónpública; 3) técnicos y expertos; 4) agentes de la sociedad civil. En esta primera fase optamospor centrarnos, como población diana, en el colectivo de políticos y gobernantes locales, porconsiderar que el objeto de estudio son las estrategias y los instrumentos de decisión políticaque fueron utilizados en el diagnóstico. Para caracterizar a esta población partimos de lasiguiente definición: son políticos y gobernantes locales todos los ciudadanos con funcionespolíticas, pertenecientes a partidos políticos o independientes, en el ejercicio de sus funcio-nes en los órganos del poder local o que ejercen la oposición integrados en partidos políticoso como actores independientes. De esta manera quedaron definidos los grupos que se mues-tran en la tabla 1.

Tabla 1: Grupos caracterizados en la investigación


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Ciudadanos elegidos para la asamblea municipal [27]Órganos Deliberativos: Ciudadanos elegidos para las asambleas de «Freguesía»

(«parroquia» o «distrito»): presidentes [14] y otros

Órganos Ejecutivos:Ayuntamiento: presidente y concejales [9]Juntas de Freguesia: presidentes [14] y vocales

Partido Ecologista «Os Verdes» (PEV) [1]

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Después de circunscrita la población al colectivo de políticos y gobernantes ligados al poderlocal, definimos una muestra intencional o significativa constituida por personas que hanejercido funciones en la política municipal de Aveiro en los dos últimos mandatos (8 años)y otras que, siendo o no electas como concejales o vocales, han actuado en la oposición algobierno. El grupo que conformó la muestra resultante tuvo la composición que se muestraen la tabla 2.

Tabla 2: Grupos que conformaron la muestra objeto de la investigación


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Órganos Deliberativos: Líderes de los partidos en la asamblea municipal [3]

Órganos Ejecutivos:Ayuntamiento: concejal y ex-concejal [2]Juntas de Freguesia: presidentes [3]

Partido Ecologista «Os Verdes» (PEV) [1]

}}

A efectos, sobre todo, de interpretación de la información recabada, los integrantes de estamuestra se pueden clasificar en tres grupos:

– Grupo de promotores: responsable municipal por el proceso de implementación delPMADS;

– Grupo de los participantes que intervinieron directamente en el proceso;

– Grupo de los potencialmente participantes, pero que no intervinieron en el proceso.

Como técnicas para la recogida de datos se ha recurrido al análisis de documentos y a la entre-vista en profundidad. En el análisis documental fueron considerados tres aspectos para laextracción de información oportuna y relevante:

– La situación; esto es, dónde se desarrolla el proceso; quién lo promueve y cuándo se ini-cia;

– La descripción de cómo se desarrolla el proceso.

– La documentación propiamente dicha, esto es, qué documentos son producidos.

Siguiendo estos criterios fueron revisados y analizados los documentos que se detallan en lafigura 3. Es de destacar que el material documental y bibliográfico que hace referencia o dacuenta del PMADS, es escaso.


La clasificación de los documentos oficiales fue realizada en base a dos criterios: por su con-tenido y por su origen. Con respecto al contenido de los documentos fueron consideradas dostipologías: aquellos que tienen relación directa con los procesos que constituyen objeto deestudio y los que, teniendo una relación indirecta, pueden ofrecer datos que ayuden en lainterpretación y la triangulación de los datos acumulados. Con respecto al origen de los docu-mentos fueron considerados, igualmente, dos tipos distintos: los que fueron producidos porlos participantes directos en el PMADS y aquellos otros que contienen informaciones perti-nentes para la investigación pero que fueron producidos por personas que no intervinierondirectamente en el proceso.

Optamos por la entrevista en profundidad como técnica de investigación porque permite abar-car diversas dimensiones en la apreciación de la realidad por quien la protagoniza o constru-ye y porque, además, facilita una recogida de información exhaustiva sobre los procesossociales que difícilmente sería captada de otra manera. Definidos los propósitos generales dela entrevista procedimos a acotar los ámbitos o grandes tópicos tenidos en cuenta para laconstrucción del respectivo guión, que fueron, entre otros, los siguientes:


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1√ Actas de reuniones públicas del Ayuntamiento [1998 – 2004];2√ Actas de reuniones de la Asamblea Municipal [1998 – 2004];3√ Plan Estratégico de la Ciudad;4√ Plano Municipal de Ambiente y Desarrollo Sostenible;5√ Informes de actividades del Ayuntamiento [1998 – 2002];6√ Reglamento Interno de las Comisiones Sociales de Freguesia

LAS FUENTES DOCUMENTALES

AUDIOVISUALES ESCRITAS

Documentos oficialessobre el PMADS,

A21L, DS.

Referenciasbibliográficas dinterés general

Documentos con datosestadísticos relevantespara la investigación

No utilizados:Grabaciones de lassesiones públicasdel Ayuntamiento yla AsambleaMunicipal.

1√ Artículos2√ Publicacionesperiódicas y no periódicas3√ Libros y revistas4√ Tesis de maestría y dedoctorado.

Estadísticas:1√ Instituto Nacional deEstadística (Censos2001)2√ ANAFRE3√ Asociación Nacionalde Municipios

Estadísticas provenientesde investigaciones oestudios anteriores:4√ OPDS – UA

�

Figura 3: Documentos analizados

– La relación entre los discursos y las prácticas de los actores políticos y gobernantes enmateria de participación social y en tanto pudieran ser o no entendidas como discursos opracticas educativo-ambientales;

– Explorar la opinión de los actores políticos entrevistados sobre los niveles de participaciónsocial y las referencias educativo-ambientales en el PMADS;

– Sondear la opinión de los actores del poder local sobre la participación y el papel de losagentes sociales en los procesos de toma de decisiones en el ámbito de la política ambien-tal local.

Los procedimientos seguidos para garantizar la fidelidad y la validez del estudio resultantehan considerado principalmente la triangulación de los datos, pasando por el contraste siste-mático de los mismos a través del análisis documental y la interpretación de contenido de lasentrevistas en profundidad, descritas en el referencial empírico. La tabla 3 sintetiza el con-junto de procesos de vigilancia epistemológica puestos en juego.

Tabla 3: Criterios de control considerados


99

Descripción

Nivel de confianza que se puede depositar en los resultados de una inves-tigación.Necesidad de contrastar distintas fuentes de información.

Garantía de aplicar, en mayor o menor grado, las afirmaciones derivadasde un contexto determinado (las hipótesis interpretativas) a otro contex-to.

Posibilidad de llegar a los mismos resultados a partir de informaciones yperspectivas similares.

Característica auto-reguladora que permite identificar las influencias yopiniones personales, supersticiones o falsas convicciones presentes en

Criterios reguladores(metodología cualitativa)

CredibilidadGarantizar confianza

TransferibilidadPoderse transpolar

DependenciaPresentar fidelidad

(ser exacto)

ConfirmabilidadImparcialidad e

Intersubjetividad

Fuente: Adaptado de Llorent (2002).

11. El contexto geográfico, temporal y político de la investigación

El municipio de Aveiro, como otros de Portugal, se sumó a los principios establecidos en laCarta de Aalborg reconociendo, con este acto, «que los problemas ambientales exigen un con-junto de acciones coherentes y la identificación de una visión de futuro más amplia, con unplaneamiento y toma de decisión orientados según principios y objetivos específicos» (IDAD,2001). Administrativamente, el término municipal objeto de estudio es uno de los diecinue-ve que pertenecen al distrito homónimo de Aveiro (ver figura 4).

Figura 4: Distrito de Aveiro


100

Compuesto por 14 freguesias (parroquias o distritos), la geografía del Municipio de Aveiro sesingulariza por la presencia de la la Ría de Aveiro, que separa la freguesía de San Jacinto delresto del territorio municipal (ver figura 5).

Figura 5: El Municipio de Aveiro

El periodo temporal que se acota en el estudio contempla varias iniciativas y acciones que sedesarrollan entre 1996 y 2004:

– Preparación del Plan Estratégico de la Ciudad de Aveiro (1996-1997);

– Elecciones municipales de 1997, apareciendo en la campaña electoral del Partido Socialis-ta, vencedor de las elecciones, la expresión «Aveiro, Municipio Sostenible». El programaelectoral del mismo partido reconoce la importancia de integrar en la política municipal elconcepto de «sustentabilidad urbana».

– Después de la toma de posesión del nuevo ejecutivo municipal se inició en 1998 la fasediagnóstica del Plan Municipal de Ambiente y Desarrollo Sostenible de Aveiro, continuán-dose en 2004 con la elaboración del respectivo plan de acción.

El Plan Municipal de Ambiente identifica 4 objetivos fundamentales. Desde el punto de vistade nuestro estudio el más relevante es el cuarto, que afirma textualmente la intención de «faci-litar y promover la participación de la comunidad local en los procesos de decisión local queafecten la calidad ambiental» (IDAD, 2001). Uno de los objetivos de nuestro análisis es valo-rar la medida en que este objetivo se ha cumplido o se está cumpliendo.

12. Análisis e interpretación de los datos: los procesos y las estrategiasde participación social en el PMADS de Aveiro

En este apartado se presenta un análisis sintético de la información obtenida, esencialmente apartir de las entrevistas, focalizando nuestra atención en los aspectos que consideramos másrelevantes, principalmente las percepciones y representaciones que tienen los políticos loca-les con relación a la política ambiental y las relaciones que se establecen entre sus discursosy las prácticas a través de los procesos y los productos en los que se concreta el diagnósticorealizado para el PMADS.

Identificamos a priori, para el análisis de contenido de los discursos, un conjunto de catego-rías y subcategorías, a las que se añadieron otras «emergentes» que fueron surgiendo confor-me se examinaba el material empírico (ver tabla 4).

Tabla 4: Categorías de análisis


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Participación social

Educación ambiental

Desarrollo sostenible

Políticas ambientales

Sistema democrático

Comunicación ambiental

Escuela / comunidad educativa

definidas a priori

a partir delmaterial empírico

Los procesos participativos resultan de la definición de estrategias de participación social yestas, a su vez, son establecidas por las relaciones entre los actores políticos y sociales impli-cados y los factores de distinto tipo que pueden facilitar o dificultar esas relaciones. Desde

este punto de vista, consideramos relevante para la interpretación de los datos, conforme alprocedimiento descrito, los tópicos de análisis que se sintetizan en la figura 6 tal y como sonrepresentados por los políticos entrevistados. En este sentido nos interesa indagar en comoestos perciben:

– Los intereses y los interesados en los procesos participativos sobre cuestiones ambientales;

– Los contextos donde se generan procesos participativos: espacios públicos y de la sociedadcivil y campos sociales, culturales, educativos, ambientales, deportivos, religiosos, políti-cos, etc.;

– Los instrumentos de participación, bien por iniciativa institucional o de la sociedad civil:los canales, los momentos, los documentos, las circunstancias;

– Los niveles de participación que se verifican en el municipio.

Figura 6: Factores para una estrategia de participación social


102

NIVELES DE PARTICIPACIÓN

INSTRUMENTOS DEPARTICIPACIÓN

INT

ER

ES

ES

E I

NT

ER

ES

AD

OS

PO

R L

AP

AR

TIC

IPA

CIÓ

N CO

NT

EX

TO

S D

E L

AP

AR

TIC

IPA

CIÓ

Condicionada por

Condicionada por

Modelo DemocráticoComunicación

EscuelaEducación Ambiental

relacionadacon

Políticas AmbientalesDesarrollo Sostenible

PARTICIPACIÓNSOCIAL

afecta


Entendemos una estrategia de participación social como un plan en el que son definidas lasrelaciones entre los diferentes actores, factores o aspectos de la comunidad para promoverprocesos participativos que tengan en cuenta:

– Los factores condicionantes de la participación: los niveles de participación, los instru-mentos de participación, los intereses y los interesados en participar, los campos de la par-ticipación;

– Las áreas relacionadas con la participación: el modelo democrático, los canales de comu-nicación, la educación ambiental y la escuela –entre otras instituciones–;

– Los dominios afectados por la participación: en este caso, las políticas ambientales y eldesarrollo sostenible.

Tomando como referencia este modelo y los discursos analizados se puede concluir que lospolíticos del poder local comparten la misma concepción –y su praxis– sobre los procesosparticipativos con independencia de los partidos políticos a los que pertenecen. Veamos comose explica, atendiendo a los factores condicionantes identificados y a los interrogantes abier-tos, esta aparente contradicción.

12.1. La percepción de los políticos sobre los intereses e interesados en los procesosparticipativos sobre cuestiones ambientales.

El estudio refleja que no se verifican diferencias significativas entre los diferentes grupospolíticos representados en la muestra en lo que se refiere a sus intereses. Esta constatacióncoincide con la afirmación de Sousa-Santos (2002: 63) cuando destaca que «la sociedad por-tuguesa no tiene una tradición de organización formal, centralizada y autónoma de interesessociales sectoriales bien definidos (intereses de los empresarios, intereses de los trabajadores,etc.), capaz de generar convenios sociales fuertes en permanente diálogo entre si y el Estado»(entiéndase el Poder Local, en este caso, como Estado). Como hemos verificado, los deseosapuntados por los políticos locales de promover la participación social no se traducen en pro-cesos estratégicos y sólo se concretan por demanda de grupos organizados (esto es: que se«promueve» la participación cuando es un agente social externo quien la reivindica, concre-tándose básicamente en alguna forma de audiencia o diálogo).

De una manera general, los actores políticos que no forman parte del ejecutivo municipal con-sideran que es responsabilidad de los gobernantes electos la promoción de la participación,considerando que esta puede ser una situación incómoda para ellos.

12.2. Los espacios (públicos y de la sociedad civil) y los campos donde se generan pro-cesos participativos (sociales, culturales, educativos, ambientales, deportivos, reli-giosos, políticos, virtuales, familiares, etc.).

Los espacios y los campos donde se generan los procesos participativos merecen una espe-cial atención teniendo en cuenta los cambios verificados en las sociedades contemporáneas.A partir del análisis de los factores condicionantes en la fase de diagnóstico del PMADSAconstatamos que los niveles de participación efectiva quedaron muy atrás de aquellos que sonasumidos en el discurso de los políticos entrevistados. Formalmente, los políticos reconocen


103

que se podrían utilizar las propiedades o características específicas de algunos campos socia-les –el escolar, por ejemplo– en la promoción de dinámicas participativas ligadas con elambiente local, pero en la práctica esta posibilidad no se traduce en acciones concretas.

Hay algunos matices conforme a la ideología o adscripción partidaria de los políticos objetodel estudio. Los políticos conservadores entienden como campos preferentes para considerarprocesos participativos el cultural y el educativo, mientras que los políticos de partidos deizquierdas consideran preferentemente los campos social y político.

12.3. La percepción de los políticos sobre los instrumentos de participación,por iniciativa pública o de la sociedad civil: los canales, los momentos, losdocumentos, las circunstancias

Como refiere Heras (2002), es necesario reinventar la participación con base en nuevos ins-trumentos que posibiliten una eficiente comunicación e interacción en los nuevos contextossociales y culturales. Este estudio nos permite afirmar que los instrumentos son uno de losfactores condicionantes que pueden contribuir de forma decisiva a que las estrategias de par-ticipación social devengan en procesos educativos, permitiendo ganar en eficacia y minimi-zando distorsiones sobre el propio proceso participativo. Algunos de los instrumentos de par-ticipación sugeridos por Heras (2003) han sido identificados en las entrevistas por el grupode actores políticos. Entre ellos, los entrevistados han citado los siguientes:

– Realización de estudios de opinión;– Convocatoria de concursos de ideas;– Centros de atención permanentes abiertos al público;– Consultas a grupos de interés (potenciales interesados y/o participantes);– Realización de audiencias públicas;– Debates abiertos (coloquios, conferencias, foros);– Seminarios, talleres, grupos de discusión;– Recogida de firmas para peticiones concretas;– Apertura de períodos de consulta pública (fase de discusión pública)– Comisiones eventuales de acompañamiento público;– Consultas populares - Referendos;– Internet;– Núcleos de intervención participativa;– Voluntariado ambiental– Planificación colectiva;– Acuerdos de colaboración para la gestión ambiental– Iniciativas de los ciudadanos;– Audiencias públicas con partidos políticos.

Los entrevistados también citan otros instrumentos, entre los que destacan los siguientes:

– Creación de consejos municipales de ciudadanos;– Creación de «Servicios públicos» de participación informal;– Diseño de programas y campañas de comunicación y marketing ambiental;– Uso de los órganos de comunicación social;– Campañas y programas educativos;– Instrumentación de la comunicación verbal y el tipo de lenguaje;


104

– Uso de la campaña electoral y sus documentos;– Creación de redes de acceso para grupos minoritarios

12.4. Percepción de los políticos sobre los niveles de participación que se verificanen el municipio y en la elaboración del PMADSA

Hemos podido constatar, a partir de las opiniones de los políticos, que los niveles de partici-pación social identificados en el municipio estudiado se limitan a los tres más básicos segúnla tipología de Pretty (1995): participación manipulativa; participación pasiva y participaciónbasada en la consulta. Después de analizar los datos empíricos definimos, para el nivel de par-ticipación pasiva, 4 sub-tipologías conforme con las relaciones establecidas por los políticosentre si, y entre ellos y la comunidad:

– Participación reactiva– Participación reivindicativa– Participación expositiva– Participación representativa

De acuerdo con el análisis efectuado de las sub-tipologías podemos concluir: una concepciónde la participación local por los políticos de opciones conservadoras que es de carácter esen-cialmente manipulativo (o instrumental) –conseguir que los ciudadanos o lo agentes implica-dos acepten y asuman sus puntos de vista– y representativo –basada en el poder legítimo desu representatividad electoral–; y, en contraste, una representación de la participación comoinstrumento reivindicativo, por parte de los políticos de partidos de izquierda y también porel político que se declara independiente;

12.5. Las concepciones de los actores políticos locales sobre desarrollo sostenibleen el ámbito de las políticas locales de sustentabilidad

Al compartir la perspectiva de Ruivo (2002: 54), consideramos que los políticos locales tie-nen un papel esencial en el desarrollo local, entendiendo que para que esto sea así es necesa-rio reconocer que el desarrollo, al revés del crecimiento meramente económico es, al final, unproceso global y multifacético de cambio teniendo como fin la calidad de vida, animado porlas demandas de solidaridad y justicia social y alimentado por la participación colectiva encuanto fuerza de expresión comunitaria y individual.

Para los políticos del municipio de Aveiro entrevistados, el concepto de desarrollo sostenibleevoca un rango bastante amplio de significados, focalizados genéricamente en la calidad devida asociada al bienestar de los ciudadanos, y en la mejora de las condiciones ambientales conespecial atención a los espacios verdes –a la «naturaleza–, a evitar la polución y a garantizarla limpieza. También se asocia, desarticuladamente, a la existencia de equipamientos sociales.

El análisis de contenido de las entrevistas permite identificar un conjunto de temas asociados alconcepto de desarrollo sostenible, entre los que destacamos algunos: planificación a largoplazo; existencia de una estrategia educativa; implicación de la comunidad; conservación de lanaturaleza; educación ambiental; responsabilidad individual; irreversibilidad de las opcioneserradas; planeamiento para minimizador conflictos entre producción y calidad de vida; la edu-cación cívica de las personas. Pero estos temas aparecen sin un discurso comprehensivo que losarticule entre sí, sumándose como un puzzle que no acaba de mostrar una imagen coherente.


105

12.6. Las concepciones de los políticos locales sobre medio ambiente y educaciónambiental en el ámbito de las políticas locales de sustentabilidad.

Tomando como referencia comparativa las diferentes concepciones del ambiente y la Educa-ción Ambiental delimitadas por Sauvé (2002) se puede concluir que la mayoría de los políti-cos locales entrevistados asocian uno y otra con estados y procesos relacionados con la natu-raleza y su conservación, tanto por sus valores intrínsecos –en una concepción «seudo-román-tica»–, como en su papel de proveedora de recursos. En esta línea se asumen, esencialmente,valores relacionados con la apreciación y preservación de los recursos naturales, y con lanecesidad de encontrar soluciones que minimicen o palien los impactos negativos provoca-dos por el hombre o por la sociedad. En unas argumentaciones por lo general muy esquemá-ticas, «Naturaleza» y «sociedad» aparecen representadas como polos o dimensiones opuestasque es necesario compatibilizar.

Para la mayoría de los actores políticos que constituyeron la muestra de este estudio, el con-cepto de educación ambiental aparece íntimamente asociado a la escuela y, en general a laeducación formal, y correlacionan su enfoque con las concepciones de ambiente atrás identi-ficadas. Sólo en un caso –un político de izquierdas–, el concepto de educación ambiental sevincula con la educación cívica o para la ciudadanía, muy en sintonía con el enfoque defen-dido por González-Gaudiano (2003).

El análisis documental del Plan de Acción del PMADS, en su texto provisional, permite reco-nocer la Educación Ambiental como un área prioritaria. Dentro de las líneas de acción iden-tificadas, la (in)formación ambiental aparece como una área singular de intervención propo-niendo como acciones concretas desarrollar un manual de educación ambiental, editar unboletín anual de divulgación y crear un observatorio ambiental. De la actuación en esta «áreade intervención» se espera que la población pueda asumir un papel más activo, tanto en laimplementación del PMADS, como en el cuidado de la calidad del ambiente. Para ello –reco-ge textualmente el documento– «es necesario educar a las personas. Estas deben ser infor-madas sobre las preocupaciones ambientales y formadas para saber como pueden contribuirpara un ambiente de calidad y para conseguir los objetivos que se propone el Plan Municipalde Ambiente».

13. Consideraciones finales

En las estrategias locales de sustentabilidad, todo el proceso participa-tivo deberá ser entendido como un proceso socio-educativo.

Es otra forma de educar para un nuevo paradigma de participaciónsocial y de decisión democrática.

RAMOS-PINTO Y MEIRA (2004)

Las conclusiones provisionales de este estudio inciden esencialmente en los factores que con-dicionan la participación y los procesos participativos en el desarrollo de políticas localesambientales. Para que la participación social pueda ser una llave para la sustentabilidad localdeberán darse, al menos, tres condiciones necesarias: que los implicados (políticos, pero tam-bién técnicos y ciudadanos) quieran, sepan y puedan participar.

– «Querer» significa, para redefinir el rol de los políticos, aceptar que es interesante para elgobierno municipal abrir los canales sociales para la definición colectiva y participada de


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una estrategia local hacia la sustentabilidad. Es necesario clarificar si el municipio ofrecelas condiciones apropiadas para avanzar en un proceso de participación democrática.Obviamente, la sociedad civil también ha de «querer» participar y eso no siempre se puedeasegurar (la «no participación» es, también, una opción social legítima).

– El «saber» reconoce la necesidad de la formación de los políticos, los técnicos y los ciu-dadanos en las habilidades sociales, las metodologías y las estrategias de interacción socialy resolución de conflictos necesarias para viabilizar un escenario social participativo. Seafirma, cada vez más, la necesidad de invertir en programas de educación y dinamizaciónsocio-ambiental dirigidos a diferentes actores y colectivos sociales –y no sólo a las audien-cias infantiles escolarizadas–, como forma de crear las condiciones –a participar se apren-de– y motivar la participación –a «querer» también se aprende– de los agentes sociales enlas políticas ambientales locales, deficitarias, por lo general, de este enfoque socio-educa-tivo.

– El «poder» requiere que los actores políticos abandonen la retórica democrática y asumanla puesta en marcha de iniciativas sociales y marcos normativos e institucionales que per-mitan, incentiven y faciliten la participación social más allá de las modalidades más exten-didas que la limitan a procedimientos de información y consulta.

Hay que reconocer que las estrategias locales hacia la sustentabilidad y la participación de losciudadanos en los procesos de decisión que las orientan son muy vulnerables a los avatares ylos cambios en los órganos del poder local. Para que una política de desarrollo local sosteni-ble sea estable y tenga continuidad deberá buscarse un compromiso amplio de todos los sec-tores de la «clase» política y de la sociedad civil, lo que apunta la necesidad de nuevas for-mas de gobierno en poder local.

Debe caminarse hacia una nueva cultura de la participación social en la que los ciudadanosadquieran nuevos roles, ligados a iniciativas de apoyo, a la gestión y a la toma de decisiones,en vez centrarse únicamente en fórmulas consultivas (de «dentro» a «fuera») o reivindicati-vas (de «fuera» a «dentro»). Simétricamente, los grupos políticos deberán integrar nuevosconceptos y prácticas en la acción política local tendentes a reforzar el compromiso directode los ciudadanos en los procesos de decisión, a través de la promoción de diferentes técni-cas, instrumentos y espacios de participación. En este sentido, las iniciativas aún incipientesy titubeantes que se desarrollan en municipios como Aveiro, deben contribuir a restablecer lacredibilidad y la legitimidad de las instituciones públicas y de los políticos ante la sociedad,teniendo en cuenta:

– El establecimiento de unas relaciones institucionales fuertes y permanentes entre los dife-rentes órganos del poder local (p.e.: entre concejalías o entre servicios), que prácticamen-te non existen o son muy superficiales (los modelos de compactación de servicios o dedefinición de grandes áreas de gestión son posibilidades ya ensayadas para superar estabarrera);

– La apertura de canales fluidos y permanentes para facilitar la comunicación entre los res-ponsables políticos municipales y la sociedad civil (foros, mesas de participación, comi-siones, etc.);

– La información permanente y la motivación de los ciudadanos para que se impliquen en latoma de decisiones. Es necesario desarrollar programas de educación ambiental para dife-


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rentes actores y campos sociales, que se articulen con las estrategias de participaciónsocial, como forma de implicar a los ciudadanos en los procesos de decisión sobre las polí-ticas ambientales municipales.

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Autor:Emili Puig i Vilaró([email protected])

Dirección:Dra. Anna M.ª Geli de Ciurana. Universidad de Girona


PALABRAS CLAVE

Sostenibilidad. Educación para la Sostenibilidad. Educación Ambiental. Educación envalores. Ejes Transversales. Educación social y cívica. Psicopedagogía. Cambio social.Cambio de actitudes.

RESUMEN

El trabajo de investigación «Educar para la Sostenibilidad. Hacia un modelo Psicope-dagógico de educación para la Sostenibilidad desde el ámbito de la educación formalparte de un análisis global del estado actual del mundo a nivel ambiental y social. La con-clusión de este análisis es la necesidad de promover un cambio. Un cambio que podrádarse a partir de la educación para la sostenibilidad.

El trabajo define los principios de la educación para la sostenibilidad y las implicacioneseducativas en contextos formales. También reflexiona, a nivel psicopedagógico, sobre elcambio y lo que implica a escala personal y social. Además, aporta orientaciones psico-pedagógicas aplicables a procesos de aprendizaje y cambio de actitudes dentro del marcode la educación para la sostenibilidad.

Educar para la sostenibilidad. Hacia un modelopsicopedagógico de educación para la sostenibilidad

desde el ámbito de la educación formal

1. Justificación

El trabajo de investigación Educar para la Sostenibilidad parte de un análisis global del esta-do actual del mundo a nivel ambiental y social. Las conclusiones de este análisis derivan dela necesidad de promover un cambio que podrá darse potenciando la educación para la sos-tenibilidad.

Este trabajo parte de una motivación personal alrededor de temas sociales y ambientales, asícomo del hecho de ser consciente de la magnitud y complejidad de la situación actual a nivelglobal y de la necesidad de contribuir en busca de alternativas.

El trabajo pretende definir los principios de la educación para la sostenibilidad y las implica-ciones educativas en contextos formales. También quiere reflexionar a nivel psicopedagógi-co entorno el cambio y lo que implica a escala personal y social.

Además, pretende aportar orientaciones psicopedagógicas para construir un modelo aplicablea procesos de aprendizaje y cambio de actitudes dentro del marco de la educación para la sos-tenibilidad.

Al final de esta presentación puede verse un esquema general del trabajo.

2. Introducción

Vivimos un inicio de siglo marcado por un cambio espectacular, más que cambio, una rápidatransformación de dimensiones planetarias que fácilmente nos descoloca y desorienta. Seríamuy fácil escondernos en nuestro pequeño espacio de comodidad artificial, no mirar más alláy conformarnos con contemplar cómo se hunde un sistema en crisis que no es lo bastante sos-tenible. Sin embargo, pienso que el hecho de poder participar en la creación de nuevos siste-mas más humanos y justos es un privilegio que da sentido a la vida. Por eso es importantesaber que estamos en tiempo de crisis y tener siempre presente qué es lo que pasa a nuestroalrededor.

La crisis del modelo político y económico se hace evidente en un mundo dónde el veinte porciento de personas dominamos el ochenta por ciento de los recursos del planeta, hecho queno sólo es dolorosamente injusto, sino que demuestra que como sistema estamos en «banca-rrota». Nuestro bienestar se fundamenta sobre el malestar de tres cuartas partes de la pobla-ción humana.

La crisis ambiental, fruto de nuestra capacidad de incidir en el medio ambiente, se ha con-vertido en desmesurada y se convierte en una negra hipoteca para las generaciones futuras.Desde hace pocos años constatamos con consternación el impacto negativo que nuestras tec-nologías producen en los equilibrios del planeta tierra. Pensamos sólo en nuestra incapacidadtotal para gestionar los residuos nucleares o en las contaminaciones marina y atmosférica pro-vocadas por nuestros occidentales estilos de vida o las alarmantes pérdidas de biodiversidadque se producen por todas partes.

Emili Puig i Vilaró

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La crisis de los sistemas de valores es incuestionable ya que los códigos morales que se uti-lizaron para educarnos ya no son válidos. Queda un vacío, que evidentemente no puede lle-nar el materialismo y la pasividad, actitudes en alza en estos tiempos en los cuales parece queimpere el «todo es posible» por encima de todo.

Buena parte de aquello que había sido válido, ha entrado en crisis y nos sacude de manera tal,que reclama una nueva visión del mundo en su sentido más global. Como personas y educa-dores tenemos que conocer el estado del mundo donde vivimos y ser conscientes de estas cri-sis, aunque nuestra capacidad de reacción sea muy inferior a los acontecimientos tenemos queser capaces de impulsar alternativas válidas a unos modelos ya obsoletos.

3. Antecedentes

El diagnóstico de la situación educativa en nuestro país observa la necesidad de impulsar losejes transversales para crear una nueva sociedad, tal como podemos leer en las conclusionesde la Conferencia Nacional de Educación (CNE).

Más específicamente, las conclusiones del Foro de Educación Ambiental 2000 que diagnos-tican la situación de la Educación Ambiental, también inciden claramente en la necesidad depotenciar la educación ambiental para la sostenibilidad en el ámbito formal (Foro 2000).

Más últimamente la Estrategia Catalana de Educación Ambiental (ESCEA) en sus conclusio-nes referentes al ámbito formal vuelve a insistir en la urgencia de potenciar la educaciónambiental para la sostenibilidad en el ámbito formal.

A pesar de la situación educativa en nuestro país, dónde las enseñanzas transversales estáncasi olvidadas, continúo pensando que la educación puede tener un papel importante comogenerador de cambios.

4. Paradigma de investigación

Son muchos los investigadores en educación (Cuello, 1988), que plantean tres paradigmas otres formas de acercarse a la realidad: el cuantitativo, el cualitativo y el crítico. También escierto que existen desacuerdos con esta clasificación y que la misma dinámica de la actividadinvestigadora aporta a menudo alternativas o variaciones entre paradigmas. Cada uno de lostres paradigmas responde a una forma de entender la educación, el concepto de investigación,la forma de hacerlo y la utilidad que tiene investigar.

Éste Trabajo de Investigación se inscribe dentro del Paradigma sociocrítico. Este tipo de para-digma se considera una variación del naturalista donde el papel de los valores es fundamen-tal. Parte del principio que ante una educación que no es neutra la investigación tampoco lopuede ser, tiene sus defensores en autores como Adorno, Appel, Marcuse o Habermans. Estosautores plantean que es imposible obtener conocimiento imparcial y ante esta evidencia sehace fundamental que el investigador explicite su ideología ya que seguro que ésta está implí-cita en el proceso investigador. Desde este punto de vista, lo que se hace importante en lainvestigación no es el objeto de estudio o la forma de acceder al conocimiento sino los finesy las razones que orientan un proceso investigador.

Educar para la sostenibilidad. Hacia un modelo psicopedagógico de educación...

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Dentro de este paradigma no existe la diferencia entre teoría y praxis ya que se parte del prin-cipio que la única investigación lícita es aquélla que se planifica explicitando la ideología ytiene por objeto la emancipación de las personas orientada hacia un reequilibrio en la distri-bución del poder y de los recursos avanzando de esta manera hacia una sociedad más justa.

Las características generales de este paradigma son (Vidal 1997):

– Asumir una visión global y dialéctica de la realidad. Considerar que la educación formaparte de una sociedad compleja en la que las condiciones ideológicas, políticas, históricasy económicas están interrelacionadas con los fenómenos educativos y por lo tanto hay queconsiderarlas.

– Asumir una visión democrática del conocimiento y de los procesos implicados en su ela-boración y por lo tanto se hace fundamental la participación conjunta de los investigadoresy la comunidad investigada en la generación de conocimiento.

– Aceptar que teoría y realidad mantienen una dialéctica constante en la que el principio bási-co es que durante el proceso de investigación una actúa sobre la otra alimentando la crea-ción de conocimiento.

– La investigación se genera en la práctica y desde la práctica

– La investigación está comprometida en la transformación de la realidad desde una dinámi-ca liberadora y emancipadora de los individuos implicados.

– El individuo pasa de ser objeto del análisis, a sujeto de la educación participando en la cre-ación de conocimiento. Siendo a la vez aprendiz como forma de mejora de la situaciónexistente, favoreciendo en todo momento la reflexión de los individuos como forma deintervención en la realidad.

– El conocimiento se orienta hacia la mejora social mediante la colaboración y la crítica.

– Los problemas de investigación que interesan especialmente, surgen de los contextos edu-cativos reales y sociales dónde investigador e investigados alcanzan responsabilidadesacerca del medio, a partir de la investigación. Así mismo comparten el proceso de trans-formación de la realidad y la definición de técnicas de trabajo que favorecen este proceso.

– El proceso de investigación es abierto, flexible. Se produce una constante interacción entrela. recogida y el análisis de la información y la elaboración de teorías. Este principio per-mite plantear la investigación desde un principio de dinamismo que favorece que se vayareorientando en función de las reflexiones hechas por la comunidad.

Al asumir todas estas características, este trabajo de investigación y embrión del futuro pro-yecto de Tesis Doctoral se sitúa dentro del marco del paradigma crítico o de aproximación crí-tica por qué parte de un compromiso personal en la transformación de la realidad y con la cre-encia que la educación puede contribuir a esta transformación.

Si queremos avanzar hacia una sociedad sostenible, una de las muchas áreas que hay querepensar es la educación. Hay que innovar el sistema educativo. Repensar la educación, inno-var y cambiar. ¿Por qué? Las principales razones que justifican este cambio son sociales, eco-lógicas, económicas y éticas. Otras razones se basan más en el fracaso del actual sistema y lanecesidad de educar hacia unas nuevas competencias.


115

Plantear el cambio de modelo educativo hacia un modelo de educación para la sostenibilidadnos lleva a entender el objetivo de la educación desde una nueva perspectiva en la que Durk-heim hace referencia (dentro de Mueran, 2001): «El objeto de la educación no es dar al alum-no conocimientos cada vez más numerosos, sino crearle una dimensión interior y profunda,una especie de polaridad del alma que lo oriente en un sentido definido, no sólo durante lainfancia, sino toda la vida.»

Es esta idea la que pretendo reflejar en este trabajo. Son el conjunto de la ética y los valorespersonales para vivir de una manera coherente y por lo tanto sostenible en nuestro mundo.

5. Objetivos

Este trabajo parte de una motivación personal hacia los temas sociales y ambientales, delhecho de ser consciente de la magnitud y complejidad de la situación actual a nivel global yde la necesidad de contribuir en busca de alternativas.

Los objetivos generales del proyecto se enmarcan, pues, en esta motivación personal y sonlos siguientes:

– Repensar el hecho educativo a la luz del estado del mundo. Es decir, de las relaciones delseres humanos entre nosotros mismos y de los humanos con la biosfera.

– Dar una finalidad, un sentido último al hecho educativo, tal como nos anima a hacer Post-man (2000). Este sentido último podría ser la sostenibilidad. La educación para la sosteni-bilidad como sueño colectivo puede proporcionarnos razones esenciales y humanas parareorientar la educación y nuestra sociedad.

– Contribuir a la creación de un modelo psicopedagógico hacia la educación para la sosteni-bilidad desde las escuelas.

La finalidad general de este trabajo de investigación es, por lo tanto, aportar razones para edu-car hacia la sostenibilidad, es decir, aportar respuestas hacia donde educamos y por qué. Talcomo decía Nietsche «Quién tiene un por qué vivir puede soportar casi cualquiera como».Sin embargo, pretendo también ofrecer orientaciones y sistemas concretos, así como dar algu-nas respuestas al cómo educar hacia la sostenibilidad.

Por todo eso, se define la educación para la sostenibilidad como el resultado de la aplicaciónconsciente y coordinada de cinco ejes educativos básicos:

– La educación ambiental.

– La educación para la paz.

– La educación por los derechos humanos.

– La educación para la solidaridad.

– La educación por el consumo.

También hay que definir el conjunto de orientaciones y estrategias psicopedagógicas paraEducar para la Sostenibilidad y el papel del educador para la Sostenibilidad. Podríamos esta-blecer tres dimensiones para desarrollar desde la psicopedagogía (tabla 1).


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Tabla 1: Dimensiones a desarrollar desde la psicopedagogía


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DIMENSIÓN PERSONAL

1. Las emociones.2. La creatividad.3. La imaginación.4. Los valores.5. Las inteligencias.6. El razonamiento.7. La autoestima.8. El lenguaje.

DIMENSIÓN SOCIAL

9. Diálogo.10. Comunicación.11. Habilidades sociales.12. Democracia.13. Participación.14. Visión positiva.

DIMENSIÓN ECOLÓGICA

15. La resolución de problemas.16. Visión global.17. Visión compleja.

El educador/a para la Sostenibilidad

METODOLOGÍA

Cualitativa

PERSPECTIVA

Orientada al cambio

MODALIDAD

Investigación-acción


6. Metodología

La metodología utilizada es la cualitativa. Concretamente, se realiza una revisión bibliográfi-ca dentro de la psicopedagogía con el objetivo de buscar las orientaciones más válidas parallevar a cabo una educación por la sostenibilidad en el ámbito formal. Sin embargo, estainvestigación bibliográfica estará orientada y realimentada en función de las necesidades ydemandas del conjunto de Escuelas Verdes de las comarcas gerundenses mediante un proce-so de investigación y acción, (tabla2).

Tabla 2: Esquema de la metodología utilizada


Los resultados son el intento de definición y propuesta de un modelo de educación para lasostenibilidad en el ámbito formal. El proyecto de tesis seguirá un orden que va de lo másglobal a lo más concreto, tal como propugna el ecologismo. Los diferentes apartados del tra-bajo son:

– El análisis de la situación ambiental y social en el planeta Tierra.– La definición de unos principios hacia la educación para la sostenibilidad.– La persona como motor del cambio hacia la sostenibilidad.– El cambio y sus implicaciones en contextos educativos.– La concreción y orientaciones para un modelo psicopedagógico, es decir, un conjunto de

reflexiones, consejos y orientaciones útiles en la tarea de educar para la sostenibilidad.– Las características, habilidades y competencias del educador para la Sostenibilidad.

Aunque pretendo dar respuesta al ámbito educativo formal, hay muchas orientaciones válidaspara los ámbitos no formales, así como para los informales. La ambiciosa tarea de educar parala sostenibilidad tiene que aspirar a implicar a toda la sociedad.

Por ello me referiré al educador y al educando. Educador con sentido amplio. El educadorpara la sostenibilidad, como facilitador del cambio cabe a una nueva manera de vivir.

7. Educar hacia la sostenibilidad

Un pueblo es necio cuando en sus decisiones no tiene en cuenta las sietegeneraciones pasadas ni las siete generaciones a venir.

PROVERBIO INDIO

Los valores representan relaciones entre la gente y su entorno. Los valores que llamanambientales surgen recientemente con la aparición de la crisis ecológica provocada por lassociedades industriales.

El año 1992, en la Cumbre de la Tierra celebrada en Río de Janeiro (Brasil), representantesde todo el mundo firman un acuerdo para intentar frenar la insostenible situación de degra-dación ecológica del planeta y de desigualdades humanas.

Estos acuerdos apuestan por un progreso humano sostenible para todos los pueblos de la Tie-rra y en armonía con el planeta. El documento de estos acuerdos recibe el nombre de Agen-da 21. El nombre de Agenda 21 viene del compromiso de establecer un calendario de traba-jo futuro, hacia el siglo XXI.

Recogiendo esta voluntad (Aalborg 1994, Suecia) representantes de un grupo de ciudades deEuropa redactan la carta de las ciudades europeas hacia la sostenibilidad (Conocida comocarta de Aalborg). El compromiso fundamental de esta carta es la elaboración mediante la par-ticipación ciudadana de una agenda 21 local específica para cada municipio que oriente elcamino de cada ciudad o pueblo hacia la sostenibilidad.

¿Sin embargo, qué significa la palabra sostenibilidad? Quiere decir que el progreso y el bie-nestar de la humanidad tienen que poder sostenerse a lo largo de generaciones y en armoníacon el planeta. Por lo tanto el desarrollo sostenible es el que satisface las necesidades actua-les sin comprometer las capacidades de las futuras generaciones para satisfacer sus propiasnecesidades.

La transición hacia la sostenibilidad requerirá profundos cambios económicos y tecnológicos,con implicaciones en las políticas de población, energéticas y del uso de los recursos natura-les, y en los patrones de consumo. Estos cambios suponen una renovación del pensamiento,de los valores, las normas, las instituciones, la planificación, la gestión y la investigación. Esevidente que en este proceso de cambios hay que redistribuir y que el norte tiene que reducir.También los procesos educativos tienen que cambiar profundamente.

Educar para la sostenibilidad supone revitalizar todo el mundo educativo y orientarlo haciamodelos más flexibles, críticos y creativos. La sostenibilidad puede ser el gran sueño colec-tivo, el nuevo relato para el futuro.


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Las organizaciones preocupadas por el medio ambiente, la paz, la solidaridad o los derechoshumanos han concienciado a los ciudadanos entorno a problemáticas sociales y ambientales.Se tendría que tomar la firme propuesta desde cualquier ámbito del sistema educativo de cola-borar conjuntamente en campañas a favor de un cambio social más amplio, basado en la adop-ción de la ética para la sostenibilidad. Los niños y niñas y las personas adultas tendrían queaprender los conocimientos para la sostenibilidad, es decir, conceptos, procedimientos, acti-tudes y valores que lo permitirán vivir conforme esta ética. Eso supone basarse, promover yaplicar la Educación ambiental, la Educación por la paz, la Educación por los derechos huma-nos, la Educación por el desarrollo del sur y la Educación por el consumo.

La primera posibilitaría que las personas entiendan el mundo natural y como vivir de mane-ra armónica con él. Las otras permiten entender el comportamiento y derechos humanos yapreciar el valor de relacionarnos pacíficamente en la diversidad cultural. La aplicación coor-dinada de estas cinco enseñanzas transversales posibilita una educación para la sostenibilidad,(tabla 3).

Tabla 3: Enseñanzas transversales que posibilitan la educación para la sostenibilidad


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EDUCACIÓNPARA

LASOSTENIBILIDAD

Educación ambiental

Educación por la paz

Educación por los derechos humanos

Educación por el desarrollo del sur

Educación por el consumo


7.1. Educación Ambiental

Los objetivos que nos propone la educación ambiental se pueden agrupar en las categoríassiguientes:

– Ayudar a los educandos a adquirir una conciencia del medio ambiente, a descubrir los sín-tomas y las causas reales de los problemas ambientales y ayudarlos a sensibilizarse para lascuestiones ambientales que se plantean en el ámbito global y local.

– Ayudar a los educandos a adquirir una diversidad de conocimientos y de experiencias quepermitan una comprensión del medio y de los problemas planteados. Haciéndoles partici-par en la organización de las experiencias de aprendizaje, y facilitarles la oportunidad detomar decisiones y aceptar las consecuencias.

– Ayudar a los educandos a comprometerse con una serie de valores y a tener más interés ypreocupación por el medio ambiente, motivándolos de manera que puedan participar acti-vamente en la mejora y protección del medio.

– Ayudar a los educandos a adquirir las aptitudes necesarias para determinar y resolver losproblemas ambientales y desarrollar el espíritu crítico.

– Proporcionar a los educandos la posibilidad de participar activamente en las iniciativaspara resolver los problemas ambientales.

El hecho de trabajar a fondo y científicamente los contenidos del medio no significa necesa-riamente que se esté haciendo educación ambiental. La educación ambiental exige un marcoamplio de observación, reflexión y actuación que ayude al alumno a detectar problemas ysituaciones reales, conocerlas, analizarlas y reflexionar con el objetivo de encontrar respues-tas personales, aportar soluciones e implicarse.

7.2. Educación para la Paz

La educación para la Paz es una forma particular de educación en valores. El concepto pazhace referencia a la antítesis de la violencia. Entendiendo como violencia tanto la agresiónfísica (violencia directa) como la injusticia social (violencia estructural).

Educar para la paz comporta educar desde y para unos determinados valores, como la justi-cia, la cooperación, la solidaridad o la autonomía personal. Sin embargo, hay que cuestionaraquellos aspectos que son contrarios a la cultura de la paz (la discriminación, la intolerancia,el racismo, la obediencia ciega...)

La Educación para la Paz implica la práctica de la no-violència activa en todas sus formas:física, sexual, psicológica, económica y social, en particular cabe en los más desvalidos y vul-nerables.

Es una educación para la acción. No hay educación para la paz si no hay acción práctica. Esalgo más que dar una «lección magistral» sobre la paz o celebrar una efemérides. Presuponeuna invitación para la acción empezando por nuestros comportamientos y actitudes comoeducadores. Esta acción debe estar presente de una forma continuada entre el marco escolary el mundo de las estructuras sociales.

Con respecto a la concepción de «conflicto» se deduce que:

– Educar para la paz no es «no educar para la inhibición de la agresividad», sino para su afir-mación y canalización hacia actividades socialmente útiles.

– Tenemos que partir del análisis, la regulación y la resolución de los conflictos más inme-diatos y concretos para llegar a los más lejanos y complejos.

– Hay que trabajar desde las edades más jóvenes la tolerancia y la afirmación de la diversi-dad.

– Hay que estimular la utilización de las formas de resolución no violenta de los conflictos,desarrollando una competencia personal y colectiva.

7.3. Educación por los Derechos Humanos

La Educación por los Derechos Humanos parte de la dignidad básica de cada ser humano.

El objetivo básico es el de respetar la vida y la dignidad de cada persona sin discriminacio-nes ni perjuicios.


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Tiene muchos puntos conceptuales como metodológicos vinculados a la Educación por laPaz, ya que no puede haber paz sin derechos humanos, es decir paz sin justicia. Eso implicaun conocimiento de los conceptos claves de la Declaración de los Derechos Humanos y delos Derechos de los Niños.

Algunos de los aspectos que se pueden incluir en un currículum de Educación de los Dere-chos Humanos son:

– Respeto a las diferencias personales y culturales.

– Rechazo de cualquier tipo de discriminación.

– Valoración del diálogo como medio para resolver conflictos.

– Respeto y valoración de todos los miembros del grupo.

– Interés y respeto por la diversidad lingüística y cultural.

7.4. Educación por el Desarrollo

La Educación por el Desarrollo solidario o por la cooperación tiene como objetivo contribuiral desarrollo de las poblaciones del planeta olvidadas o más desfavorecidas por el actual sis-tema político y económico.

Eso implica compartir el propio tiempo y los propios recursos materiales con espíritu de gene-rosidad, con el fin de poner fin a la exclusión, la injusticia y la opresión política y económica.

Algunos de los temas que podemos incluir en un currículum de Educación por el Desarrolloson:

– Ser conscientes de las injusticias estructurales entre el Norte y el Sur.

– Fomentar las relaciones de igual a igual entre las personas y los pueblos.

– Tratar las diferencias como un enriquecimiento mutuo.

– Conocer la procedencia de nuestros productos de consumo más habituales.

– Conocer y favorecer el comercio justo.

– Rechazo de cualquier explotación a países en desarrollo.

– Trabajar por la eliminación de la deuda externa de los países en desarrollo.

– Potenciar y colaborar en campañas solidarias (0 ‘7%, recogida de fondo o productos...).

7.5. Educación por el consumo

Es un hecho socialmente aceptado que los consumidores se vean indefensos e incapaces deafrontar los problemas que plantea la sociedad de consumo. Por regla general, el individuo seacaba integrando en el hábito del consumo de una manera autónoma, coleccionando deseos yanhelos, almacenando productos que no necesita y recogiendo frustraciones.

La educación para el consumo tiene que contribuir a generar vivencias por un desarrollo inte-gral de los educandos, dotándolos de los recursos que posibiliten la construcción de una socie-


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dad de consumo cada vez más justa, solidaria y responsable, capaz de mejorar la calidad devida de todos los ciudadanos, sin deteriorar el entorno.

La educación del consumidor tiene que procurar:

– El descubrimiento de las necesidades reales personales y sociales.

– El conocimiento de los recursos y el proceso de transformación en productos de consumo.

– El conocimiento de los productos, su uso más adecuado y la transformación en residuos.

– Aprender a liberarse de la presión publicitaria y de otros agentes persuasivos.

Podemos considerar objetivos de la educación del consumidor los siguientes:

– Capacitar para la toma de decisiones sobre la adquisición de bienes y servicios teniendo encuenta los valores personales, el aprovechamiento máximo de los recursos, las alternativasdisponibles y las repercusiones sociales y ecológicas.

– Desarrollar el sentido crítico para identificar y controlar los hábitos de consumo.

– Capacitar para adoptar opciones de vida basadas en la simplicidad, solidaridad, ecología ygenerosidad.

– Desarrollar estrategias alternativas a las ofertas para la sociedad de consumo, que contri-buyan a mejorar la calidad de vida.

– Adquirir conocimiento sobre los procedimientos legales, los derechos y las maneras paraparticipar con eficacia y seguridad en el mercado y emprender las acciones necesarias endefensa de los consumidores.

Para potenciar todos estos ejes transversales que constituyen la Educación para la Sostenibi-lidad es imprescindible generar acciones concretas que generen vivencias a los educandos ypermitan huir de la pasividad o la culpabilización. Me centraré en el uso de métodos basadosen el aprendizaje a través de la experiencia. Propongo tres fases:

– Vivencia de una experiencia.

– Descripción y análisis de la experiencia.

– Contraste y deducción de la experiencia vivida a la vida real.

En definitiva, la Educación para la Sostenibilidad tiene que generar vivencias por un desa-rrollo integral de los educandos, dotándoles de los recursos que posibiliten la construcción deuna sociedad cada vez más justa, solidaria y responsable, capaz de mejorar la calidad de vidade todos los ciudadanos, sin deteriorar el entorno, el planeta Tierra.

Finalmente, podemos sintetizar estos cinco ejes o enseñanzas transversales que conjunta-mente pueden facilitar el camino hacia una educación para la sostenibilidad en la siguientetabla donde se refleja el objetivo general de cada uno (tabla 4).


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Tabla 4: Ejes o enseñanzas transversales que facilitan el camino hacia la sostenibilidad


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Educación para el Desarrollo Justicia entre el Norte y el Sur.

Educación para la Paz Investigación de la Paz y la No-Violencia.

Educación de los Derechos Humanos Aplicación de la Declaración Universal de los Derechos Humanos.

Educación Ambiental Investigación de equilibrio entre los seres humanos y la biosfera.

Educación por el Consumo Adquisición de hábitos de consumo sostenibles.

EDUCACIÓN PARA LA SOSTENIBILIDAD


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Autora:Silvia Saldaña Arce([email protected])

Dirección:Dr. José Gutiérrez Pérez y Dr. Francisco Javier PeralesPalacios. Universidad de Granada.


PALABRAS CLAVE

Educación Ambiental, Didáctica de las Ciencias Experimentales, Lince Ibérico, conoci-mientos previos, intereses.

RESUMEN

Este trabajo de investigación se inscribe en las acciones de un Proyecto Life-Naturalezapara la protección del Lince Ibérico y, en concreto, dentro del ámbito de la EducaciónAmbiental dirigida a las poblaciones del entorno donde habita dicho felino. Para su rea-lización se partió de la elaboración y aplicación de un cuestionario sobre conocimientose intereses hacia el Lince en distintos centros de Educación Primaria y Secundaria de laspoblaciones afectadas. En el trabajo se analizan los resultados para cada una de las cues-tiones planteadas y se comparan en función de la zona de ubicación de dichos centros.Finalmente se proponen nuevas líneas de actuación.

Conocimientos previos, ideas erróneas e interesesde los escolares sobre el lince ibérico en Andalucía

1. Introducción

Este estudio se encuentra enmarcado dentro del Proyecto Life Naturaleza –«Recuperación delas poblaciones de lince ibérico (Lynx pardinus) en Andalucía» (LIFE02NAT/E/8609)– con-cedido a la Consejería de Medio Ambiente de la Junta de Andalucía en Julio de 2002 y quetendrá una duración de cuatro años.

Dicho proyecto se caracteriza por la posesión de unas acciones específicas de «Sensibiliza-ción y Educación Ambiental» dirigidas a los sectores directamente implicados en la conser-vación del Lince.

Mi trabajo en la coordinación de las acciones de sensibilización son el origen de este estudio.En él no sólo nos planteamos conocer las concepciones, ideas erróneas e intereses sobre ellince ibérico, sino compararlas entre dos poblaciones, la de Sierra Morena y de la Comarcade Doñana: ¿Saben quién es el lince y sus problemas? ¿Existirán diferencias en las respues-tas entre las dos poblaciones? ¿Tendrán las diferencias relación con el entorno donde viven?¿habrá unos mejor y más informados que otros? ¿Estará esto relacionado con el número delinces que existe o existió en la zona? Y las ideas erróneas, ¿dependen de la zona geográfica?O bien ¿existe una influencia de los medios de comunicación?

Dentro de la Didáctica de las Ciencias se han tratado las ideas previas en temas como la ense-ñanza de la física, la química, la geología y la biología, sin embargo, se han dedicado pocosesfuerzos al tema de las ideas previas sobre especies en extinción. Dentro del tema de las con-cepciones destacan las aportaciones de Rosalind Driver en el contexto anglosajón y de AndréGiordan en el contexto francés.

André Giordan viene a decirnos: «el alumno aprende a través de lo que él es, y a partir de loque ya conoce (aprendizaje alostérico1)».

«Se considera que las concepciones intervienen en la identificación de la situación, en laselección de informaciones pertinentes y en sus tratamientos. Parece que es a partir de ellasque pueden ser abordadas nuevas cuestiones, interpretadas nuevas situaciones, resueltos losproblemas, pueden darse otras respuestas explicativas y efectuar previsiones. A través de ellasel alumno va a seleccionar las informaciones, darles una significación, comprenderlas, inte-grarlas... «comprender, aprender» (Giordan, et de Vecchi, 1987; Driver et al., 1989) y movi-lizar los saberes (Giordan, 1995).

Este estudio nos servirá para, conociendo esas concepciones e intereses poder enfocar mejorlas campañas de sensibilización. La finalidad es conseguir acercar más a la población la rea-lidad del problema. Y una vez conocida la problemática dotarla de herramientas para actuaren consecuencia.

«La implicación del público es más efectiva cuando el público está bien informado sobre eltema» (Bath, 1989).

Los resultados que aquí se presentan están centrados en el sector escolar.

Silvia Saldaña Arce

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1 El modelo de aprendizaje alostérico pone en evidencia que todo aprendizaje con éxito es una transformación deconcepciones, según A. Giordan en Perspectives, Vol. XXV n.º 1, marzo 1995, UNESCO.

Figura 1: Escolares en torno a una maqueta del lince

Conocimientos previos, ideas erróneas e intereses de los escolares sobre el lince ibérico...

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2. El lince

El lince ibérico (Lynx pardinus) es un mamífero carnívoro de la familia de los felinos. Secaracteriza por la posesión de unos mechones de pelo –pinceles– en los extremos de las ore-jas, unas largas patillas a ambos lados de la cara y un pelaje de patrón moteado con manchasnegras sobre fondo marrón. Estos caracteres están presentes tanto en machos como en hem-bras y en el caso de las patillas se van desarrollando con la edad del animal.

De tamaño superior al de un gato doméstico alcanza un peso medio de 13 kilos en los machosy alrededor de 9 kilos en las hembras. La longevidad máxima conocida en estos animales esde 13 años.

Son animales solitarios y territoriales. Especialista en cuanto a la alimentación –el conejo– yal hábitat que ocupa –el monte mediterráneo–. Exclusivo de la Península ibérica actualmen-te lo encontramos sólo en el cuadrante sur-occidental.

2.1. Situación

El lince ibérico es el felino más amenazado del Planeta según la UICN (Unión Internacionalpara la Conservación de la Naturaleza), pasando de estar clasificado en el año 2002 como «enpeligro de extinción», a «en peligro crítico de extinción» etapa previa al estatus de «especieextinguida» (Nowell, 2002).

Existen menos de 200 ejemplares, según el último censo-diagnóstico de las poblaciones delince ibérico en España (Ministerio de Medio Ambiente, 2002).

Estos últimos ejemplares de lince ibérico se encuentran presentes exclusivamente en laComunidad Andaluza2, separados en dos poblaciones aisladas: una en la Comarca de Doña-na (Sevilla y Huelva) con aproximadamente 40 ejemplares y otra en la Sierra Morena (Cór-doba y Jaén) con unos 120 ejemplares.

2.2. Problemas

Las causas de regresión detectadas para la especie en la última década, por orden de impor-tancia, son las siguientes (Ministerio de Medio Ambiente, 2003):

– Acusado declive del conejo de monte, debido principalmente a la incidencia de la Neumo-nía Hemorrágico Vírica.

– Mortalidad no natural: uso masivo de métodos no selectivos de control de predadores yatropellos.

– La pérdida de hábitat no parece ser una causa importante de regresión de la especie en laúltima década, a excepción de áreas concretas como es el caso de Doñana a partir de la inci-dencia de ciertas infraestructuras o el incremento de presión humana en estas áreas. Seaprecia incluso un incremento de la superficie de matorral en algunas áreas, y un impor-tante cambio cualitativo debido a los cambios de uso del territorio, con un progresivo aban-dono de la actividad agropecuaria a favor de la actividad cinegética.

3. El life lince

Los programas LIFE son instrumentos financieros creados por la Unión Europea en 1992 parala conservación y protección del medio ambiente.

El objetivo último de este proyecto LIFE-Naturaleza, es asegurar la viabilidad a largo plazode las dos poblaciones principales de lince ibérico (Lynx pardinus) en Andalucía, y mantenery mejorar las posibilidades de conexión entre las distintas subpoblaciones.

El beneficiario directo de este proyecto es la Junta de Andalucía, a través de la Consejería deMedio Ambiente, ya que ha sido la entidad promotora. Además participan una serie de socios.

3.1. Objetivos concretos

– Aumentar el tamaño de las poblaciones de lince ibérico hasta garantizar su viabilidad alargo plazo.

– Mantener e incentivar los usos tradicionales y fomentar el desarrollo de nuevos usos alter-nativos del bosque y matorral mediterráneos.

– Mejorar la percepción del papel de la especie en el entorno rural donde se encuentra.

– Contribuir al mantenimiento de un «pull» genético representativo de la especie.

– Recuperar y mantener poblaciones viables de especies presa.


131

2 Recientemente han aparecido dos excrementos de lince, uno en Toledo y otro en la Sierra de Alqueva, Portugal.

3.2. Acciones

– Mejora de las poblaciones de especies presa (conejo).

– Mejora de la conexión entre poblaciones de Lince Ibérico y de las condiciones de repro-ducción de los mismos.

– Reducción de la mortalidad por causas no naturales (trampeo ilegal, caza furtiva y atrope-llos).

– Mejora de la concienciación ciudadana y concretamente de los sectores implicados en suconservación.

Es muy importante la firma de Convenios con el Proyecto por parte de los propietarios de fin-cas con linces o colindantes a zonas que los posean.

4. Ámbito geográfico del proyecto

En la figura 2 se muestra el ámbito de distribución del Lince Ibérico.

Figura 2: Ámbito de distribución de Lince Ibérico


132

A Áreas de presencia segura.B Áreas con poblaciones aisladas y de escasa densidad.C Áreas de distribución de 1990, sin presencia conocida en la actualidad.

ZONAS A

ZONAS B

ZONAS C

4.1. Sierra Morena

Concretamente en el área más oriental de esta Sierra: la Sierra de Andujar y la de Cardeña-Montoro es donde se concentra la mayor población lincera. En esta zona la mayor parte de laeconomía se basa en el uso del monte mediterráneo transformado por el hombre en enormesdehesas de encinas dedicadas al ganado vacuno y porcino. Gran parte del territorio se dedicatambién a la caza mayor y/o menor (López y Valle, 1989; Confederación de Empresarios deAndalucía, 1998; Cañas y Ruiz, 2003).

Casi la totalidad de los linces se encuentran en fincas de propiedad privada dedicadas princi-palmente a la actividad cinegética de caza mayor.

Incluidos en esta parte de la Sierra y coincidiendo con parte de la distribución de lince, seencuentran dos Parques Naturales: P. N. Sierra de Andujar y P.N. Sierras de Cardeña y Mon-toro.

4.2. Comarca de Doñana

En el área de Doñana los territorios linceros se encuentran repartidos entre la propiedad par-ticular, los cotos de caza, fundamentalmente dedicados a la caza menor (Confederación deEmpresarios de Andalucía, 1998) y las zonas protegidas: Parque Nacional y Parque Naturalde Doñana.

El problema más grave que presenta la conservación de la especie en este área es, además dela escasez de conejo, la alta densidad de carreteras que hace que todos los años mueran atro-pellados jóvenes linces en dispersión.

5. Educación ambiental en el proyecto

Uno de los pilares del proyecto se basa en solucionar esa falta de conocimiento que exis-te entre algunos sectores de la sociedad. Por eso, una serie de acciones especificas sonfundamentales para acercarnos más a los sectores directamente implicados en la conserva-ción del Lince: público general y sector escolar; sector cinegético; y administraciones, (vertabla 1).


133

Tabla 1: Campaña «Un día con el Lince»


134

TÍTULODE LA

CAMPAÑA

«Nosotros y elLince».

«Por el caminosiempre

«Un día con elLince»

«Actividadcinegética

responsable»

Lince Ibérico:Divulgación,

Concienciación,Participación

GR

UPO

DES

TIN

ATA

RIO

Públ

ico

Gen

eral

-A

soci

acio

nes

Sect

orE

duca

tivo

Sect

orC

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oA

dmin

istr

a-ci

ón

OBJETIVOSPRIORITARIOS

– Informar sobre la situación real y laproblemática de la especie paraaumentar el trado de conocimiento deésta.

– Valorar al lince ibérico como especieemblemática de nuestra región.

– Conocer al lince y su problemática.– Valorar al lince como especie

emblemática de nuestra región.– Fidelizar el interés y preocupación por

el lince.– Fomentar el trabajo en equipo, la

cooperación, el análisis de situacionesconflictivas, la búsqueda desoluciones, etc.

– Informar y sensibilizar sobre laproblemática del lince.

– Transmitir la importancia que tiene ellince en el ecosistema.

– Enseñar unas técnicas de cazaresponsable.

– Dotar de herramientas yconocimientos que permitan actuarfavoreciendo al lince ibérico.

– Actualizar datos sobre la especie.

ACTIVIDADES

Charlas, proyecciones,exposiciones, puntos de

información

Charlas, proyecciones,cuadernillos, concursos,

talleres, juegos,excursiones

Jornadas de información,charlas, salidas al campo.Edición de un manual de

gestión

Charlas in situ(monterías, ganchos y

otros eventos cinegéticos)

Jornadas, charlas,dosieres, proyecciones

TEMPORIZA-CIÓN

2001 - 2006

Curso 2002 - 2003(proyecto piloto,

fase experimental)Curso 2003 - 2004Curso 2004 - 2005Curso 2005 - 2006

Temporadas decaza

Oct. 02/Mar 03Oct. 03/Mar 04Oct. 04/Mar 05Oct. 05/Mar 06

Varias jornadas enlos años 2003 y

2005

Esta campaña dirigida a escolares de Primaria, Secundaria y Bachillerato, comprende dostipos de actividades:

a) Puntuales y para gran número de escolares. Estas actividades son llevadas a cabo pornuestros socios en el Proyecto «Ecologistas en Acción de Andalucía «. Se realizan dos inter-venciones:

– Charlas participativas y dinámicas con ayuda de proyecciones en Power Point y unamaqueta de Lince ibérico a tamaño real.

– Juegos: «Soy un lince» (Juego gigante), «Soy un Lince» (Cd-Rom), «Alerta lince» (Juegode rol) y «Equipo de expertos» (Juego de rol).

b) Continuas y para un número reducido de escolares. Con los grupos previamente seleccio-nados se realizan actividades a lo largo del curso de forma que exista una continuidad. Lasactividades propuestas en orden de ejecución son:

– Apadrinamiento de un lince comprometiéndose el grupo firmante a realizar un seguimien-to.

– Entrega de un carné de socio protector.

– Charla didáctica general.

– Cuadernillo didáctico de apoyo a las intervenciones previas.

– Taller de huellas.

– Juego gigante «Soy un lince» o de rol «Equipo de expertos».

6. La investigación

6.1. Objetivos

– Evaluar los conocimientos básicos, previos sobre el Lince ibérico que tienen los escolaresde 2.º Ciclo de Primaria, Secundaria y Bachillerato.

– Detectar las concepciones erróneas.

– Ver si existen diferencias entre los conocimientos de los escolares de Sierra Morena y dela Comarca de Doñana.

– Conocer qué les gustaría saber a los escolares sobre el lince.

– Ver las posibles aplicaciones prácticas para mejorar y hacer más eficaz la campaña de sen-sibilización con escolares.

Partimos de varias hipótesis de trabajo:

– Los escolares conocen, en líneas generales, quién es el lince.

– Los escolares desconocen los principales problemas y las actuales causas de desaparicióndel lince.

– Varios factores influyen en los conocimientos e intereses de los escolares: la localizacióngeográfica, el entorno social-familiar y los medios de comunicación.

6.2. Selección de la muestra

La muestra se ha elegido al azar entre los 91 grupos escolares con los que hemos trabajadodesde el inicio de la campaña hasta final del curso 2003-2004.

Se han seleccionado un total de 28 clases de varios centros escolares, 14 clases en SierraMorena (con un total de 307 alumnos) y otras 14 clases en la Comarca de Doñana (294 alum-nos). Se muestra en las tablas 2 y 3.


135

Tabla 2: Listado Colegios de la Zona de Sierra Morena (Córdoba y Jaén)


136

FECHA COLEGIO LOCALIDAD PR0VINCIA CLASE N.º ALUMNOS

27/01/2003 CEIP Santos Mártires Córdoba Córdoba 1.º ESO 24

27/01/2003 CEIP Santos Mártires Córdoba Córdoba 2.º ESO 17

13/02/2003 IES Trassierra Córdoba Córdoba 1.º Bachillerato 22

14/02/2003 IES Trassierra Córdoba Córdoba 4.º A y B ESO 33

12/11/2003 IES Luis de Góngora Córdoba Córdoba 3.º ESO 3 29




02/02/2004 C R Quercus Azuel Azuel Córdoba Primaria 15

02/02/2004 C R Quercus Venta del Charco Venta del Charco Córdoba Primaria 8

12/02/2004 CEIP San Julián Marmolejo Jaén 6.º A 25

12/02/2004 CEIP San Julián Marmolejo Jaén 6.º B 24

06/05/2004 CEIP Épora Montoro Córdoba 6.º A 14

06/05/2004 CEIP Épora Montoro Córdoba 6.º B 19

TOTAL 307

FECHA COLEGIO LOCALIDAD PR0VINCIA CLASE N.º ALUMNOS

17/11/2003 CEIP Nuestro Padre Jesús Aznalcazar Sevilla 5.º A 17

17/11/2003 CEIP Nuestro Padre Jesús Aznalcazar Sevilla 5.º B 17

20/11/2003 CEIP San Sebastián Rociana del Condado Huelva 5.º A 21

20/11/2003 CEIP San Sebastián Rociana del Condado Huelva 5.º B 22

21/11/2003 CEIP San Sebastián Rociana del Condado Huelva 6.º A 26

21/01/2004 IES Doñana Almonte Huelva 2.º ESO A 27

21/01/2004 IES Doñana Almonte Huelva 2.º ESO E 25

26/01/2004 IES Doñana Almonte Huelva 3.º ESO A 18

26/01/2004 IES Doñana Almonte Huelva 3.º ESO D 22

27/01/2004 IES La Ribera Almonte Huelva 1.º ESO C 18

27/01/2004 IES Doñana Almonte Huelva 2.º ESO D 26

28/01/2004 IES Doñana Almonte Huelva 2.º ESO B 27

18/05/2004 CEIP El Faro Mazagón Huelva 2.º ESO A 18

20/05/2004 CEIP El Faro Mazagón Huelva 1.º ESO A 10

TOTAL 294

*CEIP: Colegio de Educación Infantil y Primaria, IES:Instituto de Enseñanza Secundaria, CR: colegio Rural.

Tabla 3: Listado Colegios de la Zona de Comarca de Doñana (Huelva y Sevilla)

6.3. Características del instrumento de muestreo

Puesto que la encuesta se realizaba antes de las actividades de la campaña y se disponía deun tiempo limitado de una hora escasa en total, en el diseño de la misma se tuvo esto muy encuenta. Por ello, se realizaron pocas preguntas con respuestas en general rápidas y sencillas,(ver tabla 4).

Tabla 4: Listado de preguntas realizadas en la encuesta


137

3 Cuando se llevaban realizadas un tercio de ellas se decidió que se incluyera también el nombre de cada uno de losalumnos de forma que posteriormente pudiéramos comparar otras encuestas realizadas al finalizar las actividades concada uno de los grupos y poder evaluar tanto los conocimientos adquiridos como la propia actividad.

Pregunta 1 ¿Existen otros linces además del lince ibérico?

Pregunta 2 ¿Podemos encontrar al lince ibérico fuera de España?

Pregunta 3 ¿Es el lince ibérico el felino más amenazado del mundo?

Pregunta 4 ¿Cuál es la presa preferida del lince ibérico?

Pregunta 5 ¿Cuáles crees que son las causas de desaparición del lince ibérico?

Pregunta 6 ¿Cuántos linces crees que quedan en España?

Pregunta 7 ¿Qué te gustaría saber sobre el lince?

Se entregaba a los chavales participantes una cuartilla en blanco donde se les indicaba quedebían escribir: el nombre del Centro Escolar, la localidad, el curso y la fecha3.

Se han recogido otras impresiones subjetivas que no quedaban reflejadas en las encuestaspero que observamos en las conversaciones que manteníamos con los chavales a lo largo delas actividades.

7. Tratamiento de los datos

En las preguntas de respuestas abiertas, los resultados se agruparon en clases. Tras la revisiónde las encuestas para su ordenación y preparación al análisis posterior, se descartaron las res-puestas que presentaban problemas por ser inadecuadas.

7.1. Análisis estadístico

Las diferencias entre los escolares han sido analizadas usando el análisis de tablas de contin-gencia. El test utilizado has sido el KHI 2 que mide la desviación que existe entre las fre-cuencias observadas y las esperadas o teóricas y determina si esta desviación es suficiente-mente débil como para ser imputada a las fluctuaciones de muestreo. (? 2 =(fo-fe) 2 / fe).

Los porcentajes mostrados presentan un intervalo de confianza (CI) del 95%.

8. Resultados

8.1. Pregunta 1: ¿Existen otros linces además del lince ibérico?

Respuesta correcta: Sí

No existen diferencias entre los dos grupos, (ver tabla 5 y gráfico 3).

Tabla 5: Tabla de contingencia


138

SI NO NO SÉ TOTAL

SIERRA 209 64 34 307

DOÑANA 186 54 54 294

SI NO NO SÉ TOTAL

SIERRA 85 187 35 307

DOÑANA 122 111 61 294

Gráfico 3: Porcentajes de respuesta a la pregunta 1

Porcentajes de respuesta a la pregunta 1 en(N= 601 alumnos, 28 clases)

65%

20%

15%

SI

NO

NO SÉ

8.2. Pregunta 2: ¿Podemos encontrar al lince ibérico fuera de España?

Respuesta correcta: No

Existen diferencias entre los dos grupos, (ver tabla 6 y gráficos 4 y 5).


8.3. Pregunta 3: ¿Es el lince ibérico el felino más amenazado del mundo?

Respuesta correcta: Sí

No existen diferencias, (ver tabla 7 y gráfico 6).



139

SI NO NO SÉ TOTAL

SIERRA 242 44 21 307

DOÑANA 129 43 19 191

Gráfico 4: Respuestas de los escolares deSierra Morena a la pregunta 2

Gráfico 5: Respuestas de los escolares deDoñana a la pregunta 3

Porcentajes de respuesta a la pregunta 2:Escolares de la Sierra Morena

(N= 307 alumnos, 14 clases)

28%

61%

11%

Si

No

No se

Porcentajes de respuesta a la pregunta 2: Escolares de la Comarca de Doñana

(N= 294 alumnos, 14 clases)

41%

38%

21%

Si

No

No se

Gráfico 6: Respuestas de los escolares a la pregunta 3

Porcentajes de respuesta a la pregunta 3: (N= 498 alumnos, 28 clases)

75%

17%

8%

SI

NO

NO SÉ

Pregunta 4: ¿Cuál es la presa preferida del lince ibérico?

Respuesta correcta: El conejo.

Existen diferencias debido a la respuesta «no sé», (ver tabla 8 y gráfico 7).



140

AVES NO TOTAL TOTALCONEJOS LIEBRES ROEDORES

PERDIZOTROS

SÉ ALUMNOS RESPUESTAS

SIERRA 184 38 13 28 12 41 307 316

DOÑANA 213 24 6 27 10 13 260 293

Gráfico 7: Respuestas a la pregunta 4 sin considerar la respuesta «No sé»

Porcentajes de respuesta a la pregunta 4 sin la respuesta "NO SÉ" (N= 555 respuestas, nºalumnos= 523, 26 clases)

CONEJOS72%

ROEDORES3%

AVES PERDIZ10%

LIEBRES11%

OTROS4%

8.5. Pregunta 5: ¿Cuáles crees que son las causas de desaparición del lince ibérico?

Respuesta correcta: Las principales causas actuales son tres, y en orden de importancia que-dan como sigue. Causa 1. Disminución del número de presas: conejo. Causa 2. Muerte porcausas no naturales: cepos, lazos, caza furtiva, atropellos, pozos. Causa 3. Pérdida y/o altera-ción de su hábitat, el monte mediterráneo debido al cambio de usos tradicionales.

Las causas no naturales (causa 2) son el principal problema de desaparición del lince paraambos grupos (debido al alto peso de la caza). Ver tablas 9 y 10, y gráfico 8.



141

CAUSA 1 CAUSA 2 CAUSA 3 FALSAS TOTAL RESPUESTAS

SIERRA 17 218 64 93 392

DOÑANA 59 273 7 56 395

SIERRA 8 185 64 39 13 24 9 17 33 13 307 405

DOÑANA 8 170 7 17 1 94 9 59 30 22 294 417

CON

TAM

INA

CIÓ

N

VARI

OS

NO

SÉ

TOTA

LA

LUM

NO

S

TOTA

LRE

SPU

ESTA

S

CAZA

DEG

RAD

ACI

ÓN

BO

SQU

ES

POR

SU P

IEL

FALT

AD

E A

LIM

ENTO

TRA

MPA

S

ATRO

PELL

OS

FALT

AD

E RE

PRO

DU

CCIÓ

NGráfico 8: Frecuencia de respuesta a la pregunta 5

Frecuencia de respuestas

0,0

5,0

10,0

15,0

20,0

25,0

30,0

35,0

40,0

45,0

50,0

AZAC

LEIPUS

ROP

SOLLEPORTA

SAPMART

OTNEMILAED

ATLAFCONTAMIN

ACIÓN

DEGRADACIÓN

BOSQUES

FALTA DE R

EPRODUCCIÓN

NO SÉSOIRAV

SIERRA (N=405 respuestas, 307 alumnos, 14 clases)

DOÑANA (N=417 respuestas, 294 alumnos, 14 clases)

*** *

* Diferencias sinificativas (?: 0,01, gl. 9)

Tabla 10: Respuestas por causas de desaparición del lince

8.6. Pregunta 6: ¿Cuántos linces crees que quedan en España?

Respuesta correcta: menos de 200, es decir, entre 51 y 200.

Existen diferencias entre los dos grupos (Test de Homogeneidad; _ 2gl:6= 49,54 frente

a _ 2gl:6, ?:0.01= 16,81).

Las diferencias se interpretan por el desvío de datos que existen entre las dos poblaciones. EnDoñana tienen tendencia a decir un número de linces menor de lo esperado y en cambio, enla Sierra, es al contrario y tienden a decir un número mayor de lo esperado.

El valor modal coincide con la respuesta correcta 35% (CI:34,6 - 35,4%) en la Sierra y 30%(CI: 29,6 - 30,4%) en Doñana (ver tabla 11).



142

TOTAL TOTAL< 10 11 - 50 51 - 200 201 - 700 701 - 1000 >1000 No sé

ALUMNOS RESPUESTAS

SIERRA 11 43 93 49 24 25 21 307 266

DOÑANA 20 48 67 33 7 14 31 268 220

8.7. Pregunta 7: ¿Qué te gustaría saber sobre el lince?

Se dejó la respuesta abierta.

A los estudiantes de la Sierra les interesa más de lo esperado que a los de Doñana la longevi-dad (? 2

gl:15= 33,86)y la alimentación (? 2gl:15= 16,91).

A los estudiantes de Doñana les interesa más de lo esperado y que a los de la Sierra si ataca(? 2

gl:15= 19,60) y el cortejo (que incluye aspectos sobre la reproducción, la gestación y sobrela camada) (? 2

gl:15= 11,76).

Los resultados se muestran en las tablas 12 y 13, y en los gráficos 9 y 10.


SIERRA 23 67 25 27 34 38 41 6 23 8 9 7 5 5 6 1 286 325

DOÑANA 3 55 50 38 22 25 13 15 10 13 14 11 12 5 5 9 294 300

LON

GEV

IDA

D

EXTI

NCI

ÓN

CLA

SES

DE

LIN

CES

CUÁ

NTO

S Q

UED

AN

AYU

DA

R

DIS

TRIB

UCI

ÓN

CAM

UFL

AJE

UTI

LID

AD

PIN

CELE

S

ATA

CA

TOTA

LA

LUM

NO

S

TOTA

LRE

SPU

ESTA

S

COST

UM

BRES

CORT

EJO

TÉCN

ICA

S D

E CA

ZA

CICL

O V

IDA

ALI

MEN

TACI

ÓN

HÁ

BITA

T

VARI

OS

Gráfico 9: Frecuencia de respuestas a la pregunta 7


143

0

5

10

15

20

25

OJETROC EXTINCIÓ

N

DISTRIB

UCIÓN

HABITAT

CUANTOS QUEDAN

ALIM

ENTACIÓN

TÉCNICAS D

E CAZASERB

MUTSOC

SECNILED

SESALC

ADIVOLCIC

DADIVEGNOL

SELECNIPDADILITU

ACATA

EJALFUMAC

RADUYA

SOIRAV

SIERRA (N= 325 respuestas, 286 alumnos, 14 clases)

DOÑANA (N= 300 respuestas, 294 alumnos, 14 clases)

*

* Diferencias sinificativas (?: 0,01, gl. 15)

* * *

Gráfico 10: Porcentajes de respuesta a la pregunta 7 excluyendo la respuesta «Longevi-dad, ataca, alimentación y cortejo»

COSTUMBRES

TÉCNICAS D

E CAZA

HABITAT

VARIOS

EXTINCIÓ

N

CUANTOS QUEDAN

CICLO

VID

A

CLASES D

E LIN

CES

AYUDAR

DISTRIB

UCIÓN

UTILID

AD PIN

CELES

CAMUFLA

JE

Porcentajes de respuesta a la pregunta 7 sin la respuesta "Longevidad, ataca, alimentación y cortejo"

(N= 460 respuestas, nºalumnos= 580, 28 clases)

26,5

14,1 13,712,2

7,2

5,0 4,6 4,6 3,9 3,72,4 2,2

0,0

5,0

10,0

15,0

20,0

25,0

30,0

8.8. Evaluación global

Realizamos un test de comparación por parejas.

No se detectan diferencias significativas entre las dos localidades, t gl=5= –0,646; (Proba=0,55). No obstante, los alumnos de Doñana aciertan más en las preguntas 4 y 5 mientras quelos de la Sierra aciertan más en las preguntas 2 y 3. (Ver tabla 13 y gráfico 11)

Tabla 13: Transformación de los porcentajes de respuestas correctas


144

PREGUNTA DOÑANA SIERRA

1 0,75 0,83

2 0,29 0,69

3 0,81 1,08

4 0,91 0,64

5 1,13 0,95

6 0,13 0,23

MEDIA 0,67 0,74

Gráfico 11: Comparación de parejas

SIERRA DONANA0.0

0.5

1.0

1.5

Value

6

1

2

34

5

satnugerP

9. Observaciones de campo

a) Fuentes de información sobre el lince. Los escolares de Doñana han oído hablar más deotros linces que los de la Sierra, concretamente sobre el lince rojo. Ese conocimiento puededeberse a las posibles visitas al Zoo de Jerez (Cádiz) donde existe una pareja de lince rojo.

b) La presa principal: el conejo. Los escolares expresan que los linces necesitan comermucho más de un conejo al día para sobrevivir. No tienen claras las diferencias entre una lie-bre y un conejo. Manifiestan que en la comarca de Doñana llaman «tomatosis» a la enferme-dad de los conejos, la mixomatosis. Tienen dudas sobre la transmisión de la mixomatosis deun conejo enfermo al lince.

c) Relación ser humano - lince. Hay una existencia de un conocimiento más generalizado enel uso de cepos en la Comarca de Doñana. En esta zona acusan más a los Científicos y/o Bió-logos como causantes de la disminución del Lince. Algunos escolares reflejan el miedo arepresalias en el caso de encontrarse un lince muerto o en el caso de un atropello. A pesar deque el lince es un animal salvaje, muchos escolares desearían acariciarlo y tenerlo como mas-cota.

10. Resultados

a) Relativos a los conocimientos previos e ideas erróneas. En general los escolares de Doña-na y de Sierra Morena conocen los rasgos más característicos de la especie, pero cuandointentamos profundizar un poco más allá, no conocen los nombres de los otros linces, nosaben cuántas especies hay, no saben cuántos conejos diarios necesita en su dieta, y dudan siataca al hombre.

Otras veces lo que tienen son ideas erróneas sobre algunos aspectos, como ocurre con las cau-sas de desaparición.

Todos coinciden en que la caza es la primera causa de desaparición del felino. Aunque anta-ño fuera una causa muy importante de disminución de la población, actualmente la caza seencuentra englobada en «causas de muerte no natural» junto con los lazos, cepos, atropellosy caída en pozos, segunda causa de desaparición (Ministerio de Medio Ambiente, 2003).

Otra idea errónea es que los linces necesitan muchos conejos diarios para sobrevivir.

La televisión merece una atención especial. Su poder como mediatizador de la especie es muyelevado. Podríamos decir que actualmente el lince es el animal salvaje más mediatizado en laPenínsula. Queda por determinar si la televisión fomenta actitudes positivas o negativas entemas de conservación de especies.

b) Respecto las diferencias entre los grupos. Los escolares de Doñana no aciertan la pregun-ta 2 y piensan que el lince lo podemos encontrar fuera de España. A lo que los estudiantes dela Sierra han respondido correctamente en más de un 60%. Sin embargo los escolares deDoñana tienen más claras las causas de desaparición del lince que los escolares de la Sierra.

En la Sierra no tienen tan claro que el conejo es la presa preferida del lince.

Del mismo modo los atropellos y la falta de alimento (el conejo) están más presentes entrelos escolares de Doñana. (Entre el año 1979 y el 2003 se han registrado 35 atropellos enDoñana y sólo 9 en Sierra Morena).

En cuanto al número de linces, en la Comarca de Doñana oyen hablar más del número de lin-ces que existen sólo en Doñana (entre 35 y 40), de ahí que en sus respuestas tiendan a infra-


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valorar el número de ejemplares totales mientras que en la Sierra, por el contrario, las res-puestas tiendan hacia un mayor número de ejemplares de lo esperado.

Estas diferencias podemos explicarlas por el entorno donde viven los escolares.

c) En relación a los intereses sobre el lince ibérico. Resultó muy curioso e interesante ver queexisten tantas diferencias entre los intereses de ambas localidades.

La elevada proporción de escolares interesados en las costumbres del lince (26,5%) refleja elescaso conocimiento que tienen sobre el felino y su relación con el entorno donde vive.

También sorprendió el interés (14,1%) de los escolares por las técnicas de caza del lince.

El tema de ayudar a la conservación de la especie se encuentra entre los últimos intereses delos escolares (3,9%). Esto refleja quizás la idea que ellos tienen de que no pueden hacer nadapor ayudar al lince.

11. Aplicaciones prácticas del estudio

Sigue siendo interesante continuar con la difusión de información general sobre la especie(alimentación, cortejo, ciclo de vida, etc.), su situación y problemática, sin olvidar, al menoscon los grupos que ya hemos trabajado, profundizar más en los conceptos, en las causas y lassoluciones.

La televisión es fundamental en la transmisión de la información por lo que seria muy inte-resante llegar a acuerdos con estos medios para difundir temas de conservación de especiesy/o informar y divulgar sobre la situación de las especies y del desarrollo de los Proyectos.

El hecho de que existan diferencias entre los escolares de las dos localidades, refuerza la ideade hacer campañas de sensibilización especificas, incluso entre los mismos públicos objeti-vo: sector escolar.

Se asume que los escolares son multiplicadores de la información ya que en casa hablan desus experiencias a sus familiares (Bontadina et al., 1998).

Para terminar, cabe sugerir un serie de futuras líneas de trabajo:

– Estudios similares con el resto de población directamente implicada en la conservación dellince.

– Determinación de qué metodologías resultan más eficaces para transformar las concepcio-nes erróneas de forma efectiva y duradera en las Campañas de Sensibilización de especiesamenazadas.

– Investigación de la «dimensión humana» en la conservación del lince. Conocidas las con-cepciones e intereses de la población, cuáles son las actitudes frente al felino.

– Investigación de la influencia de los medios de comunicación en las actitudes positivaspara la conservación.

– Estudios sobre la viabilidad de una asignatura específica sobre conservación en la ense-ñanza obligatoria.


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Autora:Eloisa Tréllez Solís([email protected])

Dirección:Dr. Javier Benayas Del Álamo, Universidad Autónoma de Madrid


PALABRAS CLAVE

Educación ambiental, participación, prospectiva, gestión ambiental comunitaria.

RESUMEN

La investigación propone aplicar técnicas prospectivas en procesos de educación ambien-tal comunitaria, como una vía constructiva e innovadora para mejorar la comprensión derealidades ambientales cambiantes y sistémicas y como sustento de acciones participati-vas para la gestión ambiental y la construcción de futuros alternativos. Presenta unasecuencia metodológica participativa y prospectiva, elaborada y probada en el transcur-so de una experiencia de educación ambiental comunitaria en una comunidad andina delPerú, que incluyó la aplicación del método de escenarios de la Prospectiva Francesa, enfusión con procesos educativos ambientales. Los resultados muestran la amplia posibili-dad de aplicación de estas técnicas y señalan alternativas de proyección de las mismas,así como indican problemas y dificultades inherentes a este proceso.

Estudio prospectivo sistémico de situacionesambientales como parte de procesos de educación

ambiental participativa:Experiencia con Comunidades Andinas del Perú

1. Planteamiento del problema

La educación ambiental dirigida a las comunidades requiere ser eminentemente participativay orientarse a la acción concreta. Como bien señala Breiting (1997) «en vez de modificar con-ductas hacia comportamientos pro ambientales, lo que hay que hacer es capacitar para laacción».

En efecto, las poblaciones deben examinar de manera participativa sus situaciones ambienta-les, y también asumir las responsabilidades y tomar las decisiones requeridas a fin de realizarlos cambios y las acciones que se consideren necesarias para el mejoramiento tanto de lasituación ambiental local como de su propia calidad de vida.

Neira (1988) al referirse a la pedagogía de la participación subraya que «la población debeadquirir ciertos conocimientos que le permitan liberarse del voluntarismo del técnico que«piensa» por la comunidad y sustituye a la población en sus decisiones» y agrega «la peda-gogía de la participación y la revelación de las relaciones sociedad naturaleza son los com-ponentes básicos de la educación en general».

Sin embargo, es justamente el tema de las relaciones sociedad naturaleza, del análisis de lasinterrelaciones entre los fenómenos o los factores que caracterizan una situación o un pro-blema ambiental el que resulta más difícil de abordar y de comprender por parte de las comu-nidades. Si bien la determinación de los problemas ambientales, es decir, la indicación, porparte de las personas de una localidad, de cuáles son los principales problemas, e incluso, desus consecuencias sentidas sobre la vida comunitaria, se puede lograr generalmente de mane-ra rápida y consensuada, no sucede lo mismo cuando se desea estudiar más en detalle cadauna de las situaciones ambientales para poder planear acciones de futuro. En efecto, las difi-cultades aparecen primordialmente cuando se intenta entender de manera colectiva la estruc-tura y la dinámica de los problemas ambientales, los factores internos y externos que los cons-tituyen y/o determinan, y las interrelaciones entre ellos.

Los procesos de educación ambiental tienen el reto de educar sobre un objeto de conoci-miento particularmente complejo y dinámico: el ambiente, asumido éste, en su aproximaciónsistémica, como el conjunto de las relaciones sociedad naturaleza en un espacio y tiempodeterminados.

Con mucha frecuencia se tiende a estudiar los hechos ambientales como entes estáticos, casimonolíticos, manejando relaciones causa-efecto y optando por prioridades muy relacionadascon los intereses parciales de los grupos que las definen. Y falta mucho por avanzar en losprocesos participativos que conlleven un aporte significativo al conocimiento y a la acciónambientales.

García (2003) indica que en nuestra cultura una idea común es que el conocimiento se trans-mite de unas personas a otras, que el conocimiento está «en la cabeza» de las personas y enninguna medida en la interacción social. Y agrega: «Se reconoce escasamente que el trabajocooperativo facilite la construcción del conocimiento mediante la interacción de los partici-pantes, el intercambio y el contraste de los argumentos, y la negociación de los significados».

Eloisa Tréllez Solís

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Es evidente que la escasa creación de espacios de reflexión conjunta, particularmente en laeducación ambiental comunitaria, ha limitado el potencial movilizador hacia el mejoramien-to ambiental que tiene el trabajo participativo con las poblaciones.

De Castro por su parte subraya la necesidad de una evolución constructiva de la educaciónambiental, señalando un conjunto de dificultades actuales, por lo cual propone varios cami-nos entre los cuales destaca la importancia de que se centre en la acción, que esté basada enla participación y fomente un pensamiento crítico e innovador para transformar la realidad.

Como parte de la educación ambiental comunitaria se requiere, en efecto, experimentar, inno-var, buscar nuevos métodos de trabajo participativo que permitan lograr un enfoque sistémi-co en el análisis de los problemas ambientales, abriendo así las posibilidades de fortaleci-miento tanto de la conciencia crítica como de la gestión ambiental participativa.

La participación que busca promoverse a través de la educación ambiental debe ser una par-ticipación orientada a la acción, a la construcción de un futuro diferente. Es decir, a la bús-queda y concreción de tareas y cambios que conlleven mejoras en las relaciones sociedad-naturaleza y, por supuesto, en las relaciones sociedad-sociedad. Se trata de construir futurosalternativos de sustentabilidad y de frenar las tendencias de depredación y de uso insosteni-ble de la naturaleza.

Pero, como bien es sabido, no es fácil construir futuros, así como no es fácil tampoco traba-jar con una visión sistémica, abordando interrelaciones dinámicas para examinar las situacio-nes ambientales. Por ello se requiere explorar elementos nuevos que conduzcan a la reflexióny a la acción colectivas.

En este sentido, la Prospectiva, como escuela de construcción de futuro, ofrece varios méto-dos de reflexión y de acción que pueden aportar de forma concreta a apoyar los procesos par-ticipativos de educación ambiental. En primer lugar, porque intenta orientar las acciones convisión de futuro, en segundo lugar, porque ofrece instrumentos de fácil manejo para construirsistemas y examinar sus relaciones dinámicas a fin de lograr encontrar prioridades de acción,y por último, porque se fundamenta en la participación social y en la construcción de un cono-cimiento colectivo.

En síntesis, el problema de la investigación puede resumirse así:

La educación ambiental es particularmente compleja por cuanto requiere aportar elementosde comprensión sobre las relaciones sociedad naturaleza, vinculándose cada vez más con laacción y la participación ciudadanas. Actualmente, la educación ambiental comunitaria secaracteriza en su gran mayoría por continuar con esquemas clásicos de enseñanza aprendiza-je, y está aportando pocas innovaciones en metodologías participativas que mejoren las posi-bilidades de la autogestión ambiental y el avance hacia un pensamiento crítico creador de unfuturo diferente. Por otra parte, la construcción del futuro y las técnicas prospectivas hanavanzado notablemente en el mundo, en la tecnología y la planificación, pero su aplicabili-dad en procesos educativos ambientales no ha tenido la presencia ni la experiencia suficien-tes. De allí que sea interesante y potencialmente productivo explorar estas posibilidades ysimultáneamente aportar a nuevos enfoques para la educación ambiental comunitaria, queorienten a mejorar sus capacidades de reflexión y de acción.

La búsqueda de convergencias entre los métodos y técnicas prospectivas y la educaciónambiental participativa ha llevado a construir un diseño experimental de trabajo que intenta

Estudio prospectivo sistémico de situaciones ambientales como parte de procesos de educación...

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fusionar las facilidades y sustentos que ofrece la Prospectiva con las necesidades de nuevasaproximaciones al pensamiento y a la acción que requiere la educación en temas ambienta-les. A través de numerosas experiencias de trabajo y de exploración en diversas realidades ycon diferentes grupos sociales, los procesos de educación ambiental a los que se incorpora-ron técnicas participativas están mostrando resultados interesantes y abriendo nuevas pers-pectivas de aplicación.

En la presente investigación participativa, se incluye un diseño metodológico con técnicasprospectivas dirigido a procesos de educación ambiental participativa para ser aplicado concomunidades rurales y se examina el ejemplo de un ejercicio realizado con una comunidadandina en el Perú, sus características y principales resultados.

2. Marco referencial

Las concepciones sistémicas sobre el ambiente se encuentran en un proceso de amplio desa-rrollo desde hace varios años, sustituyendo las definiciones generales del pasado, en las cua-les se establecía básicamente que el ambiente era «todo lo que nos rodea». Algunas defini-ciones incluso, llegaron a fusionar el ambiente con la naturaleza: «el mundo que nos rodea,en que vivimos y del cual tomamos las sustancias necesarias para la vida es el medio ambien-te. Este concepto equivale al de naturaleza» (Brack, 1977).

Actualmente, existen numerosas aproximaciones a la definición sistémica del ambiente, entrelas cuales destaca la que publica en sus manuales de educación ambiental el Ministerio delMedio Ambiente de Brasil: «Proponemos una concepción sistémica del ambiente en la cualse trabajan las relaciones existentes entre el comportamiento de los elementos de la naturale-za (físicos, químicos y biológicos) con el ser humano (como núcleo familiar) y la sociedad(como estructura política, social y económica). Así los subsistemas físico químicos y bioló-gicos de la naturaleza se articulan entre sí y con el subsistema social humano y viceversa»(Andrade, 1997).

Por su parte, Tréllez y Quiroz (1995) señalan que «el término ambiente implica una concep-ción dinámica, cuyos elementos básicos son una población humana (elementos sociales: ade-más de las personas y sus diferentes maneras de organización, todo lo producido por el serhumano: cultura, ciencia, tecnología, etc.), un entorno geográfico, con elementos naturales(todo lo que existe en la naturaleza, mucho de lo cual se identifica como recursos naturales)y una infinita gama de interacciones entre ambos elementos. Para completar el concepto hayque considerar, además, un espacio y tiempo determinados, en los cuales se manifiestan losefectos de estas interacciones» .

Leff (2002a) profundiza la idea del ambiente y propone el concepto del saber ambiental:«Saber sobre un ambiente que no es la realidad visible de la polución, sino el concepto de lacomplejidad emergente donde se reencuentran el pensamiento y el mundo, la sociedad y lanaturaleza, la biología y la tecnología, la vida y el lenguaje». Un saber ambiental que es «crí-tico y complejo» y que «se va construyendo en un diálogo de saberes, en un intercambio inter-disciplinario de conocimientos».

La educación ambiental comunitaria requiere especiales esfuerzos para contribuir a la cons-trucción de este nuevo saber ambiental, para lo cual se precisan alternativas metodológicas y


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acercamientos que permitan la formación para la acción y el pensamiento creativo, para larenovación de las ideas y la imaginación, para la orientación de los cambios, para la toma deconciencia y la profundización acerca de las características dinámicas de los contextos en loscuales transcurre la cotidianidad de la población. Los saberes comunitarios requieren un espa-cio propio para estas reflexiones y una ruta de articulación con otros saberes, de modo que seproduzca una verdadera conjunción enriquecedora.

El énfasis en las interrelaciones sociedad-naturaleza, y en el enfoque sistémico del ambiente,se ha abierto camino ocasionalmente en la teoría, pero en la práctica de la educación ambien-tal ha sido difícil introducirlo, particularmente en los procesos participativos comunitarios.

Las definiciones de sistema también han sufrido una evolución importante, a partir las pri-meras aproximaciones dadas por Bertalanffy (1976) en su Teoría General, donde se estable-ce, con diferentes detalles de acercamiento teórico, que un sistema es un conjunto de ele-mentos interrelacionados. Posteriormente, Afanasiev (1983) amplía el concepto, señalandoque la importancia de un sistema no sólo radica en que se trata de un conjunto de elementosen interacción, sino en el hecho de que en razón de estas relaciones mutuas surgen elementosnuevos integrativos, no existentes en los elementos originarios.

Esta caracterización de Afanasiev abre una importante puerta a la reflexión para el caso de lassituaciones ambientales, las cuales además de contar con elementos interactuantes, se carac-terizan por el surgimiento de elementos nuevos no preexistentes.

El nexo con estos enfoques y la educación ambiental es evidente: «El ambiente, en tanto sis-tema adaptativo complejo y conjunto interactuante de relaciones sociales y naturales en unespacio y tiempo determinados, es el punto lógico de partida de la educación ambiental» (Tré-llez, E. 2000).

La educación ambiental precisa acercarse cada vez más a las realidades concretas de laspoblaciones, para poder vincularse a los procesos de sustentabilidad de manera activa. Seenfrenta a un reto clave: convertirse en un eje de reflexión y de acción colectiva hacia la cons-trucción de un nuevo futuro, con bases éticas, de conservación y buen uso de los recursos, yde respeto y solidaridad con la naturaleza y entre los seres humanos.

La educación ambiental contemporánea continúa en la búsqueda de alternativas para articu-larse constructivamente con la reflexión sistémica y con la acción concreta, y está vinculadasin duda al futuro, y a su construcción hoy. Según Frigerio (2004), «educar es una manera derecuperar la idea de un mañana, abrir una ocasión, una oportunidad, kairós, dar el tiempo».En efecto, podemos considerar que el tiempo y el espacio de la sustentabilidad deben ir de lamano de la educación, específicamente de la educación ambiental, en su versión sistémica yparticipativa.

Por su parte, Leff (2002a) afirma respecto de la educación ambiental que se trata de «educarpara formar un pensamiento crítico, creativo y prospectivo, capaz de analizar las complejasrelaciones entre procesos naturales y sociales, para actuar en el ambiente con una perspecti-va global, pero diferenciada por las diferentes condiciones naturales y culturales que lo defi-nen».

Considerando esta premisa, resulta interesante observar el enlace potencial de la educaciónambiental con el pensamiento crítico, creativo y prospectivo, para lo cual cabe examinar el


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trabajo filosófico y práctico que ha caracterizado a la escuela francesa de la prospectiva, cuyoiniciador fue el destacado pedagogo y filósofo francés Gastón Berger (Berger 1955,1957,1959, 1960) y que se ha enriquecido actualmente, entre otros, con los aportes de su conti-nuador y principal exponente, Michel Godet.(1985, 1993, 1997, 2001, 2004).

La prospectiva es un conjunto de métodos y técnicas, teorías y conceptos, para analizar, expli-car y construir anticipadamente futuros posibles y deseables de la acción humana (Godet,1985). Se diferencia explícitamente de la futurología, por cuanto enfatiza en el interés de laconstrucción de futuros alternativos, y no en el análisis de tendencias, la predicción o el vati-cinio.

En la planificación, la prospectiva tiene un lugar importante al proporcionar un marco a lasinformaciones estratégicas, que se sitúan en escenarios que combinan tendencias probables,futuros deseables y cambios esperados.

En el análisis de sistemas complejos ocupa un lugar particularmente destacado, ya que per-mite establecer las interrelaciones sistémicas de los factores determinantes del problema o sis-tema en estudio y las prioridades dinámicas de su abordaje.

La prospectiva inició su proceso de construcción, con una base creadora, y con un mensajede esperanza: podemos construir un futuro diferente. «La prospectiva no es ni previsión nifuturología, sino una reflexión para la acción y la antifatalidad» (Godet, 1985). Se diferenciaclaramente de otras escuelas de futuro, en particular de la predicción, la previsión y otrassimilares, que asumiendo la misma denominación fundamentan sus análisis únicamente en elestudio de las tendencias y las probabilidades, y se convierten en procesos de «simulación deun futuro provisto de toda utopía» (Leff, 2002b).

En este sentido, la verdadera prospectiva va en contracorriente del catastrofismo y marca pau-tas de renovación. «Dramatizando la existencia no hay compromiso, sino evasión», afirmaBerger (1959). La prospectiva ambiental, en particular, podría convertirse gradualmente enuna vía para construir la racionalidad ambiental. «La prospectiva ambiental implica así la des-contrucción de la racionalidad dominante y la construcción de una nueva racionalidad» (Leff,2002a).

La prospectiva, en su visión constructiva e innovadora «es primero un acto imaginativo y decreación; luego una toma de conciencia y una reflexión sobre el contexto actual; y, por últi-mo, un proceso de articulación y convergencia de las expectativas, deseos, intereses y capa-cidades de la sociedad para alcanzar el porvenir que se perfila como deseable» (Miklos, T.;Tello, M.E., 1991). Pero a la vez es una «reflexión sobre el futuro, que no quiere adivinar,sino construir», donde «lo que está por hacer es más importante que lo que está hecho» (Ber-ger, 1955, 1960).

Las denominadas «Siete ideas claves de la prospectiva» (Godet, 1985) marcaron un intere-sante rumbo para los procesos de creación de futuros alternativos, con la visión de la multi-plicidad de los posibles. Estas ideas supusieron rupturas y contravenciones a las pautas clási-cas de las investigaciones sociales y de los patrones de la futurología tendencial y fatalista.Dilucidar la acción presente a la luz del futuro, explorar futuros múltiples e inciertos, adop-tar una visión global y sistémica, tener en cuenta factores cualitativos y estrategias sectoria-les, recordar que la información y la previsión no son neutrales, optar por el pluralismo y lacomplementariedad de los enfoques, y cuestionar las ideas recibidas, fueron en su momento


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planteamientos innovadores para el proceso de construcción de alternativas de futuro, quecontravenían los postulados del determinismo e incitaban a la crítica y a la imaginación cre-adora.

El enfoque eminentemente participativo de la prospectiva, su trabajo sobre las relacionesdinámicas y la pluralidad de futuros, dieron un aire libre para el cambio y las rupturas de lastendencias. Sus elementos básicos (la visión holística, la creatividad, la participación, la pre-eminencia del proceso sobre el producto, la dialéctica entre convergencia y divergencia, y sufinalidad constructiva), así como los postulados diseñados por H.Jouvenel: la libertad, elpoder y la selección (citado por Miklos,T; Tello, M.E. 1991), plantearon la posibilidad de afir-mar constructivamente la voluntad de cambio, diseñaron vías para llevar a la práctica estoscambios y propusieron la elección de valores e ideas orientadores, intentando articular esfuer-zos hacia la transformación de la realidad.

Algunas de las alianzas posibles entre la prospectiva y la educación ambiental comunitaria seencuentran en diversos momentos:

– Al abordar el estudio de situaciones multifactoriales complejas, que requieren un enfoquesistémico sencillo y a la vez interdisciplinario, con apertura a preguntas y reflexiones múl-tiples.

– Al potenciar procesos participativos, promover el autodiagnóstico y la autogestión ambien-tal.

– Al compartir saberes que pueden articularse en nuevos procesos de comprensión de las rea-lidades cambiantes, a través de interrogaciones sistemáticas y de creación de escenariosdeseables.

– Al diseñar futuros alternativos, nuevas racionalidades, que no continúen las tendenciasconocidas, y creen espacios nuevos, originen rupturas si son necesarias, o busquen opcio-nes diferentes a las que se tienen en el contexto actual.

– Al intentar construir rutas hacia una inteligencia y racionalidad ambiental colectiva, concomponentes complementarios y plurales.

– Al buscar potenciar eventuales alianzas y minimizar posibles conflictos entre los actores delos procesos, que converjan en los temas de futuro.

– Al avanzar, en fin, hacia la construcción de la utopía.

En las experiencias realizadas se emplearon varios métodos y técnicas de la prospectiva,enmarcados en el Método de Escenarios.

Un escenario es un «conjunto formado por la descripción de una situación futura y un cami-no de sucesos que permiten pasar de una situación actual a la futura» (Godet, 1985). Entre losescenarios, se distinguen aquellos que se consideran posibles, los realizables, los deseables, ylos tendenciales. También se pueden trabajar los llamados escenarios de contraste y los hori-zontes normativos.

Para aproximarse a la construcción de un escenario, se aplican diversas técnicas, entre ellasel análisis estructural.

El análisis estructural es una técnica orientada al examen de situaciones específicas a travésde la identificación de factores determinantes de una situación, la creación de un sistema y el


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análisis de las mutuas interacciones de los factores constitutivos. Todo ello permite conocerla dinámica del sistema. Este estudio, a través de un proceso conocido como interrogaciónsistemática, pone en evidencia las principales relaciones cualitativas (sean cuantificables ono) que intervienen en un fenómeno y permite visualizar las características de motricidad ydependencia de los factores involucrados, seleccionando aquellos capaces de poner en movi-miento el sistema.

Los procesos de educación ambiental, con sus aportes al pensamiento crítico, se conviertenen una vía para la construcción de futuros alternativos, desde la visión de las relaciones socie-dad-sociedad, y sociedad-naturaleza. Si los procesos participativos comunitarios de la educa-ción ambiental permiten profundizar en las relaciones sociales que intervienen en las situa-ciones ambientales, si se crea con ello un pequeño germen de la racionalidad ambiental, si seabren nuevos canales de aproximación a las diversas realidades, entonces la misma educaciónambiental puede acercarnos a la construcción de futuros. La alianza entre la prospectiva y laeducación ambiental puede darnos así una de las rutas para lograrlo.

El marco de referencia de la investigación se sitúa entonces en cuatro elementos de trabajo:el ambiente, en su enfoque sistémico; los sistemas con su constitución dinámica; la educaciónambiental en su compromiso de pensamiento crítico, dinámico y prospectivo; y la prospecti-va como escuela filosófica y práctica que apoya la reflexión y la búsqueda de futuros deacción.

3. Objetivos de la investigación

– Estudiar el potencial y las ventajas de la aplicación de las técnicas de la prospectiva parael análisis sistémico de problemas ambientales.

– Diseñar una propuesta de aplicación metodológica de la técnica prospectiva del análisisestructural orientada a procesos de educación ambiental comunitaria y participativa.

– Contribuir a la construcción de alternativas participativas en la educación ambiental comu-nitaria de adultos.

– Comprobar la aplicabilidad del diseño con una comunidad andina del Perú y determinar yvalorar la respuesta de los participantes locales en el proceso.

– Apoyar a una comunidad andina en sus procesos de reflexión y acción hacia la autogestiónambiental.

4. Algunos supuestos iniciales

Para abordar la realización de esta investigación se partió de algunos supuestos básicos:

– El análisis sistémico de problemas ambientales en procesos de educación ambiental parti-cipativa, puede convertirse en un instrumento de reflexión hacia la acción que aporte ele-mentos nuevos y dinámicos.

– La aplicación de la técnica prospectiva del análisis estructural, en su versión simplificada,puede apoyar la comprensión de los factores constitutivos de los problemas ambientaleslocales, y convertirse en una guía para la acción local.


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– Las comunidades andinas, interesadas en ampliar su potencial autogestionario de los pro-blemas ambientales, pueden ser entrenadas en esta técnica, y ampliar con ello sus conoci-mientos sistémicos sobre la situación ambiental local, abriendo mayores opciones para latoma de decisiones en la gestión ambiental participativa.

– Los pobladores rurales están en capacidad de articular constructivamente a sus conoci-mientos y experiencias tradicionales, otros instrumentos de pensamiento que permitanampliar su visión y dinamizar sus procesos de autogestión ambiental.

5. Características de la investigación

5.1. Tipo de investigación

La investigación realizada se enmarca en las características centrales de la investigación par-ticipativa, la cual como señala Barquera (1986) es una propuesta metodológica que combinainvestigación, educación-aprendizaje y acción y pone énfasis especial en la participación delos beneficiarios. En efecto, el autor subraya que «el objetivo de la investigación participati-va es que los grupos o comunidades se conviertan en investigadores, y como tal, en produc-tores de conocimientos que expliquen la realidad social específica y diseñen en base al aná-lisis las acciones que debe emprender el grupo o comunidad en la coyuntura concreta, paramodificar o transformar la realidad social de acuerdo con sus intereses».

Asumiendo estas características básicas, se diseñó una propuesta investigativa centrada en lacomunidad y sus situaciones ambientales, y en un proceso educativo ambiental participativohacia la autogestión, con el aporte metodológico de las técnicas prospectivas.

5.2. Núcleo de la propuesta investigativa.

Durante la investigación participativa se propuso una secuencia de actividades a la comuni-dad, que correspondió con una estrategia de acción educativa ambiental participativa comu-nitaria orientada al análisis de las situaciones ambientales locales descritas por la mismacomunidad, al pensamiento reflexivo, crítico y sistémico sobre tales situaciones, y a la ela-boración de planes de acción orientados a solucionar aspectos específicos.

La propuesta metodológica estuvo acompañada de una guía y formatos de apoyo, de modoque las experiencias pudieran replicarse o rehacerse posteriormente, por parte de los partici-pantes.

La secuencia metodológica propuesta es la siguiente:

– Construcción de una base conceptual compartida sobre temas clave de las relaciones socie-dad-naturaleza.

– Proceso participativo de autodiagnóstico ambiental:

* Descripción de los problemas o situaciones ambientales locales y selección de los másrelevantes para su análisis

* Construcción de subsistemas factoriales por problema o situación ambiental seleccio-nado.


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* Análisis de interacciones entre los factores de cada subsistema, en matrices de análisisdinámico.

* Determinación colectiva de las prioridades dinámicas, y de los factores clave

* Autodiagnóstico intuitivo de las características de la población

* Diseño de un escenario deseable

– Elaboración de planes de acción acordes con los análisis realizados, las prioridades y losacuerdos colectivos hacia una autogestión ambiental comunitaria en los problemas traba-jados.

Los siguientes son algunos detalles de esta secuencia:

a) Base conceptual compartida. En la concepción metodológica, la base conceptual está cons-tituida por una variedad de elementos cognoscitivos y filosóficos mínimos, que forman elmarco de referencia, en relación con las preocupaciones, percepciones y expectativas de lacomunidad. Esta base debe propiciar que todos y todas construyan, de manera convergente ysencilla, varios conceptos básicos con los cuales se trabajará posteriormente.

b) Proceso participativo de autodiagnóstico ambiental.

– Descripción de los principales problemas o situaciones ambientales locales. El grupocomunitario realiza un proceso participativo que parte de una visión global de su comuni-dad, y posteriormente transita hacia la descripción de los problemas, expectativas o situa-ciones ambientales que interesan y preocupan principalmente al colectivo, sobre los cualesla comunidad considera deben realizarse los mayores esfuerzos.

– Construcción de subsistemas por problema o situación ambiental seleccionados. Una vezseleccionados por los participantes dos o tres problemas o situaciones relevantes en lasrelaciones sociedad-naturaleza, se realiza una subdivisión del trabajo en subgrupos, paratratar los temas escogidos. Cada grupo construye participativamente un subsistema referi-do al tema a su cargo, en el cual define los factores que caracterizan la situación en estu-dio.

– Análisis de interacciones entre los factores de cada subsistema. Los factores son someti-dos a un cruce de análisis matricial, para determinar cuál es el movimiento del sistema, esdecir, qué factores influyen directamente sobre los demás y qué factores reciben mayorinfluencia de los restantes. Se estudian primordialmente las influencias de tipo directo,sobre las cuales puede afirmarse que un cambio en un factor está en capacidad de producirdirectamente un cambio en otro. De allí se define la dinámica general del sistema, y losíndices de motricidad (m = capacidad de influencia directa) y de dependencia (d = perme-abilidad a las influencias). En este proceso, totalmente participativo, se centra la clave delanálisis sistémico. Los y las participantes deben responder a las preguntas referidas a lasinteracciones de todos los factores sobre los demás, en un proceso de ida y vuelta.

– Determinación conjunta de las prioridades dinámicas de los subsistemas. Una vez reali-zado el análisis de las interacciones entre los factores, y definidas las características demotricidad y dependencia de cada uno de ellos, se priorizan 3 o 4 factores, con base en elsiguiente razonamiento dinámico, relativo al sistema en estudio: Son prioritarios aquellosfactores que están en capacidad de mover el sistema, ya que al ser tratados ejercerán unareacción en cadena que posibilitará un cambio del sistema en su conjunto. Así mismo, sonprioritarios –en este sistema– los factores cuyas características de motricidad son altas,pero a la vez, combinan esta dinamicidad con la permeabilidad suficiente para ser recep-


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tores de influencias externas (es decir, si tienen también características de alta dependen-cia en el mismo sistema).

– Diseño de un escenario deseable. Se debaten los elementos centrales de este escenario,como opción constructiva deseable, en un horizonte aproximado de 10 años, y se llega auna frase que lo exprese sintéticamente.

c) Elaboración de planes de acción hacia la autogestión ambiental comunitaria. Con los ele-mentos anteriores, se elaboran los planes de acción para cada situación ambiental, tomandocomo ejes los factores priorizados, resumiendo el problema sobre la base del sistema creado,acordando objetivos y actividades y diseñando una estrategia general.

6. Ámbito de la experiencia

6.1. Lugar de realización y características principales

La experiencia se llevó a cabo en el distrito de Llacanora, Provincia y Departamento de Caja-marca, en el Norte del Perú. Esta localidad, situada en un valle altoandino, se encuentra ubi-cada a una altura de 2.606 m.s.n.m, a 12 km de la capital del departamento, y a 840 km alnorte de la ciudad de Lima. Llacanora es una comunidad urbano-campesina, con una pobla-ción de aproximadamente 4300 habitantes, que se caracteriza por vivir en un pequeño pobla-do urbano y también en casas muy dispersas en el área rural. Su principal actividad es agro-pecuaria, pero también hay trabajo artesanal y un incipiente turismo.

Las comunidades altoandinas se caracterizan en el Perú por conservar una interesante gamade patrones culturales ancestrales, asociados a sus concepciones telúricas del desarrollo, almanejo de los recursos naturales y a sus particulares estilos de vida. El área rural del norteperuano alberga una población mestiza, con una alta proporción dedicada a la actividad cam-pesina, agrícola y ganadera. Particularmente, el departamento de Cajamarca se caracteriza porsu riqueza ganadera, y por su campiña verde de suaves ondulaciones, con paisajes muy her-mosos. Existe en las poblaciones un gran sentido de la organización comunal, y cuentan condiversos tipos de agremiación, entre los que destacan las juntas de regantes, y los comités devaso de leche destinados a mejorar la alimentación infantil.

6.2. Colaboradores y participantes.

En la experiencia colaboraron 32 personas de la localidad y el departamento de Cajamarca,de las cuales 10 participaron en calidad de coordinadores y facilitadores y 22 estuvieroninvolucrados directamente en el Taller de Trabajo. De estos 22 participantes, 12 fueron varo-nes y 10 mujeres. Para llevar a cabo la actividad se contó con el apoyo de varias organiza-ciones: la Municipalidad provincial de Cajamarca, la Municipalidad distrital de Llacanora, através de sus respectivos concejos; la Universidad de Cajamarca, la Posta de Salud; el Gre-mio de Artesanos; el Sector Turismo; la Junta de Regantes; la Asociación de Agricultores; laCasa Parroquial; el Comité de Vaso de Leche; la Policía Nacional; y la Escuela Intimarca. Elequipo de trabajo estuvo compuesto por Eloísa Tréllez, César Quiroz, Rosa Meza y JimenaSuárez.


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7. Síntesis de resultados obtenidos

Se obtuvieron dos tipos de resultados: lo que se relacionan con el trabajo colectivo en lacomunidad, fruto de las reflexiones y aportes de los y las participantes, con la orientaciónmetodológica propuesta; y los que tienen que ver, de manera general, con la capacitación rea-lizada y también con el diseño y la aplicación de la propuesta, en cuanto al interés de exami-nar su potencial en los procesos educativos ambientales.

7.1. Resultados directos del trabajo colectivo.

Los pobladores trabajaron un formato guía, con los resultados que pueden sintetizarse de lasiguiente manera:

La comunidad estableció como los principales problemas o situaciones ambientales de inte-rés para la localidad, los siguientes:

– Disposición de las aguas negras

– Manejo de las basuras

– Manantiales y cascadas

– Turismo y manejo del paisaje

– Agua para consumo humano

– Agua para riego

– Estado del paisaje

– Áreas de pastoreo

– Manejo de residuos

– Erosión de suelos

Observando los temas que fueron citados con mayor frecuencia por los y las participantes, ypor haberse destacado su interés en las diversas intervenciones de los comuneros, se acordótrabajar en dos grupos los siguientes aspectos centrales: grupo 1: ecoturismo y manejo delpaisaje y grupo 2: manejo del recurso agua.

Sobre estos dos grandes temas se construyeron sistemas con factores determinantes, se reali-zó el trabajo de la matriz de análisis estructural, se priorizaron los factores dinamizadores, sediseñó el escenario deseable, y con base en todo ello se elaboraron los planes de acción.

7.2. Resultados generales

a) En la comunidad:

– Formación de 22 pobladores de una comunidad andina, en técnicas de trabajo prospectivoparticipativo y en temas ambientales generales.

– Elaboración de dos documentos sobre dos problemas ambientales comunitarios, sus facto-res, interrelaciones, prioridades y planes de acción futura, realizados por la misma comu-nidad.


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– Acuerdos sobre acciones futuras locales de autogestión ambiental comunitaria sobre labase de este trabajo.

b) En la propuesta metodológica:

– Un diseño metodológico simplificado de convergencia entre técnicas prospectivas y edu-cación ambiental, con instrumentos de apoyo, elaborado y aplicado participativamente conresultados favorables.

– Una base analítica experimentada para posteriores aplicaciones y profundización de la pro-puesta, en los diversos elementos ejercitados (manejo teórico y práctico, conducción de losgrupos, lenguajes, tiempos, convergencias, niveles de participación, conflictos y dificulta-des potenciales, etc.).

8. Conclusiones y reflexiones

Como balance final de la investigación, pueden señalarse las siguientes conclusiones y refle-xiones sobre el proceso y la aplicación de la propuesta metodológica:

– La construcción de una base conceptual compartida abre la posibilidad de un intercambiode saberes muy positivo, que es valorado por las comunidades, al converger sus posicionescon términos o conceptos considerados académicos o «científicos». Los acuerdos finales,de mutuo aprendizaje, establecen vías de comunicación y de igualdad entre todos y todas.

– El proceso de denominación y explicación de los factores que caracterizan una situaciónambiental dada se convierte en una actividad auto educativa de re-conocimiento y re-visiónde elementos o factores de la cotidianidad, que son visualizados, sintetizados y explicadoscolectivamente.

– La extensa interrogación sistemática que se realiza conjunta y participativamente en el aná-lisis estructural permite examinar las mutuas influencias de todos los factores entre sí, enida y vuelta, es decir, con direcciones distintas como influyentes e influenciados, lo cualpermite visiones dinámicas en diversos sentidos, y abre el pensamiento a múltiples posibi-lidades y opciones de movimiento que normalmente no son consideradas en detalle, o seexcluyen por no formar parte de una lógica tradicional.

– Los participantes en la medida que reconocen las interdependencias entre los factores cons-titutivos del sistema se hacen más conscientes de la complejidad de los fenómenos.

– La reacción colectiva posterior al proceso de interrogación sistemática, cuando se consta-ta la visión de la dinámica del sistema creada por el grupo, manifiesta un grado de eleva-ción general de la comprensión del tema en estudio, con muchas facetas nuevas y mayorescapacidades de conexión entre los diversos fenómenos.

– El sentimiento colectivo que lleva en este momento a la construcción de planes de futuroes ya una apuesta altamente convergente, con menores divergencias que en el inicio delproceso. Al parecer, los acuerdos que se van logrando y las re-visiones del tema en el aná-lisis de las interacciones, permiten acercamientos y re-conocimientos de los temas, de unamanera más flexible, por lo cual los entendimientos parecen más sencillos.


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– El compromiso generado por todo el proceso de participación se refleja en el escenario yen la voluntad para construirlo, aportando en ello una dosis de imaginación creativa y tam-bién una visión positiva de avance y cambio.

– Los planes de autogestión ambiental comunitaria, resultantes de la integración de los pro-cesos anteriores logra un nivel importante de realidad y de consenso.

Evidentemente, la experiencia realizada mostró también diversas dificultades y vacíos en elproceso. Entre estos, cabe citar los siguientes:

– Se corren riesgos al construir los sistemas con la gran relatividad de la escogencia y defi-nición de los factores.

– La selección de los participantes desempeña un rol fundamental que aún aparece comopoco manejable.

– Las ideas preconcebidas siguen expresándose en muchos momentos y dificultan los deba-tes.

– La apertura a nuevas visiones choca con muchos esquemas mentales.

– La articulación de saberes y el reconocimiento de nuestras mutuas ignorancias es aún muyincipiente.

– Los liderazgos comunitarios y el balance de poderes se hacen presentes en los procesos yen ocasiones llevan a interrumpir la marcha participativa de los mismos.

– Los planes de acción pueden trazarse sobre bases poco realistas, a menos que se concretenlos elementos trabajados en los subsistemas y los niveles efectivos del alcance de la auto-gestión.

Pero lo que podemos destacar de todas las experiencias es que la comunicación fluyó demanera armoniosa en las diversas etapas y que las comunidades se sintieron orgullosas dehaber culminado por sí mismas un proceso constructivo con resultados utilizables para eldesarrollo colectivo, que les aportó algunos elementos nuevos para visualizarse a si mismosy a sus futuros. Un comunero al concluir el proceso, dijo esta interesante frase: «El trabajofue muy bueno porque ustedes no hicieron nada. Pero, de todos modos, gracias por des-oxi-darnos el cerebro!».

Falta aún mucho camino para procurar que la alianza entre la prospectiva y la educaciónambiental pueda dar los frutos esperados. Los futuros son múltiples e inciertos, en tiempos yritmos cambiantes, pero el tiempo, como dirían Prigogine y Stengers (1997) «no habla másde soledad, sino de la alianza del hombre con la naturaleza que describe». Y culminan dicien-do: «Ha llegado el momento de nuevas alianzas, ligadas desde siempre, durante mucho tiem-po desconocidas, entre la historia de los hombres, la historia de sus sociedades, de sus cono-cimientos y la aventura exploradora de la naturaleza».

Parece promisorio seguir explorando nuevas rutas que permitan convergencias constructivasentre la prospectiva y la educación ambiental, hacia la prospectiva ambiental y las utopías.Seguramente se podrán encontrar espacios imaginativos para los pensamientos colectivoscreadores de un futuro diferente. En las siguientes etapas de trabajo, se espera continuarexplorando con diversos sectores y enfoques, la aplicabilidad de las bases prospectivas, inclu-yendo la construcción de escenarios y las estrategias intersectoriales, como elementos deapoyo para la educación ambiental participativa.


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Autora:Natalia Zamora Bregstein([email protected])

Dirección: Dr. Javier Benayas del Álamo & Dra. Claudia CharpentierUniversidad Autónoma de Madrid y Universidad Nacional de Costa Rica


PALABRAS CLAVE

Biodiversidad, conservación, Instituto Nacional de Biodiversidad (INBio), INBioparque,Costa Rica, equipamientos educación ambiental, bioalfabetización, interpretaciónambiental, técnica grupo nominal, docentes, monitores, visitantes, usuarios, percepción,educación, recreación, naturaleza, comunicación, preguntas generadoras, investigacióncualitativa, turistas, familias, estudiantes, experiencia, necesidades, debilidades, fortale-zas, atracciones, actividades, interactividad, oferta, estudio, satisfacción, disfrute, aulaabierta, sensibilización.

RESUMEN

El presente estudio se realizó en el Instituto Nacional de Biodiversidad de Costa Rica,específicamente en el INBioparque, a mediados del año 2003. Participaron monitores delINBioparque y docentes de primaria y secundaria. El objetivo fue identificar cambios arealizar en el mismo, de manera que continúe siendo un centro educativo y recreativo sos-tenible.

Se utilizó la técnica de Grupo Nominal y se trabajó con los dos grupos por separado, demanera que se pudiera analizar coincidencias y discrepancias entre las respuestas. Estametodología resultó muy adecuada porque la priorización de las necesidades, fortalezas,debilidades, nuevas atracciones y actividades fue diferente. A la fecha, muchas de lasrecomendaciones de ambos grupos ya han sido implementadas.

El INBioparque como un espacio educativo-recreativopara la conservación de la biodiversidad.

Análisis de la percepción de usuarios

1. Justificación

El INBio creó el INBioparque para apoyar su misión bioalfabetizadora. Sin embargo, elINBioparque atraviesa actualmente por una fase difícil, pues en cuatro años de operación noha alcanzado el número de visitantes e ingresos que lo lleven a un equilibrio operativo y even-tualmente financiero; es necesario lograrlo debido a que es un proyecto que se desarrolló, enparte, gracias a un préstamo bancario que se debe cancelar. Por lo tanto, el parque podrá con-tinuar apoyando la bioalfabetización que realiza el INBio, solamente si logra alcanzar el equi-librio operativo.

Durante el segundo trimestre del 2003 se elaboró un plan de negocios para el INBioparqueque programa los próximos 5 años y mantiene el concepto de parque educativo, recreativo,acorde con la misión bioalfabetizadora, pero a su vez plantea la necesidad de transformar elparque en una atracción más efectiva y productiva con el fin de atraer más estudiantes, niños,familias y turistas.

Debido a la limitada existencia de equipamientos de educación ambiental en Costa Rica, elINBio tiene la responsabilidad directa de sacar adelante su proyecto educativo y de mantener-lo en funcionamiento, dado que es uno de los pocos espacios dedicados a la educación ambien-tal no formal en el área metropolitana del país, y además, de pagar el préstamo adquirido.

Es por estas razones, que es necesario contar con datos valederos producto de una investiga-ción que permitan identificar las percepciones de los usuarios sobre la oferta educativa yrecreativa del INBiopaque, y así determinar los cambios que se deben realizar. Este docu-mento presenta los resultados de la primera fase de esta investigación, o sea, la aplicación dela técnica grupo nominal con monitores y docentes que trabajan en el parque.

2. Antecedentes

2.1. El INBio

El Instituto Nacional de Biodiversidad (INBio) es una asociación científica privada, sin finesde lucro fundada en Octubre de 1989 que tiene la misión de promover una mayor concienciadel valor de la biodiversidad, como un medio para lograr su conservación y para mejorar lacalidad de vida del ser humano. http://www.inbio.ac.cr/es/default.html

2.2. La educación siempre ha sido importante en el INBio

Desde su fundación, la institución asumió el reto de trabajar en la sensibilización y educaciónde los costarricenses. Por esa razón, en su acta constitutiva en el artículo tercero, entre otrascosas, plantea lo siguiente: «Se establecerá el Instituto Nacional de Biodiversidad, para con-tribuir a la conservación a perpetuidad de la biodiversidad costarricense, promoviendo la inte-gración de sus valores intelectuales y económicos a la sociedad, mediante la diseminacióndel conocimiento sobre la identidad, distribución geográfica y usos de las especies de plantas,

Natalia Zamora Bregstein

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animales y microorganismos del país». Este reconocimiento de la necesidad de compartir losconocimientos generados en el INBio, con la sociedad costarricense en particular y con losseres humanos en general, da características muy especiales a esta institución.

El planteamiento que se hizo para la creación del INBio, se vio fortalecido en la definiciónde la misión de la institución que plantea «promover una mayor conciencia sobre el valor dela biodiversidad, para lograr su conservación y mejorar la calidad de vida del ser humano».Esta guía fortalece aún más la necesidad de que se trabaje en la concienciación sobre el valorde la biodiversidad, y se entiende por concienciación la acción de las personas a favor de laconservación de la biodiversidad, no solamente el estar informado.

Conocimiento sobre Biodiversidad � formación de valores � acción

Para cumplir con la misión se necesitan herramientas acordes con la necesidad de llevar elmensaje a la mayor cantidad posible de personas y popularizar el conocimiento de la biodi-versidad, esta es una de las razones para las cuales se creó el INBioparque que abrió sus puer-tas en febrero del 2000.

«La atención a esta inquietud de la importancia de la bioalfabetización se materializa con lacreación del INBioparque, una empresa educativa y recreativa dirigida a presentar y con-cienciar al gran público sobre el tema de la biodiversidad y su importancia para el ser huma-no» (Gámez, 1999: pág. 134). La definición de Bioalfabetización se incluye en el próximoapartado.

En Costa Rica ya se reconocen los esfuerzos que ha realizado el INBio tanto en interpreta-ción como en educación ambiental urbana (Guier, et al., 2002: pág. 70).

2.3. Aportes innovadores: el concepto de Bioalfabetización

Desde el inicio en el INBio se tenía claridad de que había que involucrar a las comunidades,donde se trabajaba en el quehacer investigativo; es así como se contratan y capacitan los para-taxónomos. Pero también era claro que al resto de la sociedad se le debía ofrecer vivenciasque le permitieran entender nuestro quehacer y los aportes de la institución al desarrollo cien-tífico y tecnológico del país.

Fue así como el trabajo institucional interdisciplinario, planificado por profesionales de muydiversas áreas, entre ellos educadores, biólogos, agrónomos llevó a discutir y llamar al pro-ceso educativo de una forma particular, la «Bioalfabetización». Este término empezó a serempleado por todos los funcionarios que vivían día a día este proceso, y debía aclararse a pro-fesionales de otras instituciones y a la sociedad costarricense. El concepto de Bioalfabetiza-ción constituye uno de los aportes más importantes a la cultura institucional y se define como:«un proceso de aprendizaje vivencial a través del tiempo, que permite al individuo valorar labiodiversidad, adoptar una ética de respeto a la vida y asumir su responsabilidad en el mane-jo y conservación de todos los seres vivos y sus ecosistemas. Todo con el fin de promovercambios de conducta que favorezcan una relación armoniosa con la naturaleza para un desa-rrollo humano sostenible».

Fue en 1995 que se oficializaron las actividades de educación no formal en INBio creandoPrograma Educación de la Biodiversidad (ProEBi), un programa de educación no formal,

El INBioparque como un espacio educativo-recreativo para la conservación de la biodiversidad...

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vivencial e interactivo que se basa en la filosofía de aprender a aprender: «aprendo-haciendo,aprendo-jugando».

Su objetivo ha sido contribuir con el proceso de bioalfabetización de estudiantes y docentescon el fin de promover el desarrollo de actitudes y valores positivos hacia la naturaleza. Seha trabajado con diversos temas relativos a la biodiversidad y en la producción de materialeducativo innovador acorde con las necesidades de la educación costarricense.

La relación con la comunidad en la cual está inmerso el instituto nos llevó a que, durante losaños 1996 a 1998 ProEBi ejecutara un proyecto piloto con estudiantes de cuarto, quinto ysexto grado de la escuela más cercana a la institución y la escuela central del cantón de SantoDomingo.

La oferta educativa de talleres para estudiantes, que formó parte de las actividades educativascon las cuales abrió sus puertas el INBioparque, se diseñó tomando en consideración las con-clusiones y recomendaciones de la evaluación positiva que realizaron Casares y Matarrita,(2000) sobre la intervención pedagógica del programa.

2.4. El INBioparque: La casa de la Bioalfabetización

Trabajar con docentes y estudiantes de la comunidad era insuficiente y para cumplir con lamisión del INBio, se necesitaba popularizar el conocimiento de la biodiversidad, esta es unade las razones por las cuales se creó el INBioparque, el cual atiende hoy tres segmentos dedestinatarios: educativo, turístico y corporativo.

INBioparque es una isla en medio del Gran Área Metropolitana, es un sorprendente espaciourbano, educativo y recreativo donde los visitantes pueden ampliar sus conocimientos sobreel vasto mundo de la diversidad biológica de Costa Rica y sus áreas protegidas, así comoalgunas de las actividades de investigación científica que el INBio realiza.

Para mayor detalle y descripción de los atractivos y las actividades que se realizan en elINBioparque consulte http://www.inbio.ac.cr/inbioparque/es/index.html

En octubre del 2000, INBioparque abre su programa ACACIA: Naturalmente Aliados. Es unprograma dirigido a docentes de Preescolar, primero, segundo, tercer ciclo y Educación Diver-sificada que ofrece un espacio educativo-recreativo para el desarrollo de los programas deestudio en un ambiente natural. Se le brinda una introducción de una tarde sobre biodiversi-dad y temas relacionados, enfocados en las exhibiciones de los módulos y senderos de INBio-parque para que el docente pueda desarrollar su clase en las instalaciones del INBioparque.

2.5. El INBioparque: Una empresa en evolución

El INBioparque espera que al mismo tiempo que contribuye con el proceso de bioalfabetiza-ción de docentes, estudiantes, turistas, familias y público general, logre promover la visita-ción a las áreas silvestres protegidas del país y mejorar la estabilidad económica del parquepara apoyar los esfuerzos de conservación del INBio.

Como resultado de su experiencia, además de trabajar con los grupos meta señalados ante-riormente, es una de las unidades del INBio que busca integrar la empresarialidad y la filan-


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tropía. El aprendizaje en estos primeros cuatro años ha sido profundo en temas administrati-vos, financieros, y de mercadeo y ventas.

El INBioparque ha sido y es un espacio en constante evolución, que ha acercado a grupos queoriginalmente no se visualizaban como usuarios de este entorno, específicamente hablamosde los artistas, ciudadanos de la tercera edad, organizaciones y asociaciones comunales.

2.6. Retos del INBioparque

El principal reto que tiene el INBioparque es la necesidad de diversificar la oferta educativay recreativa para convertirlo en un espacio que ofrece vivencias significativas y promueve elvalor de la biodiversidad y su conservación.

Otro reto es la necesidad de mantener un balance entre la recreación y la educación, querequieren entre otras cosas la sostenibilidad financiera. Por lo tanto, es necesaria una investi-gación para conocer las necesidades, opiniones, preferencias, expectativas y demandas de lospúblicos meta para tomarlas en cuenta en los cambios que se hagan en el parque, los cualesdeben ir siempre de la mano con la misión del parque.

La investigación debe recoger sugerencias, recomendaciones e ideas que se emplearán:

– Para la toma de decisiones en la implementación de nuevas opciones educativas, cambiosadministrativos, de mercadeo y ventas, nuevas atracciones, elaboración y diseño de expo-siciones.

– Como marco para mejorar la comunicación entre el público y lo que ofrece el parque.

Un tercer reto es que al ser el Instituto Nacional de Biodiversidad el propietario del INBiopar-que y no recibir fondos públicos para operarlo, es vital alcanzar un equilibrio operativo a cortoplazo, de lo contrario es riesgoso que por falta de contenido presupuestario y el déficit acumu-lado, se vaya a cerrar un equipamiento de educación de la biodiversidad único en el país.

3. Metodología de la primera fase de la investigación

Esta investigación se realizó con el objetivo de identificar los cambios que, de acuerdo conmonitores del parque y docentes de ACACIA, se deben realizar en INBioparque para que con-tinúe siendo un centro educativo y recreativo que promueve el valor de la biodiversidad y suconservación, de manera que sea efectivo en la educación y eficaz en su gestión económica.

En este estudio se utilizó la técnica de Grupo Nominal (GN) con monitores de planta y «freelance», así como con docentes miembros del Programa ACACIA: Naturalmente Aliados. Setrabajó con los dos grupos por separado. Esta decisión se tomó porque interesaba determinarsi las prioridades, que debe atender el INBioparque, para facilitar el trabajo de ellos eransemejantes o diferentes. Además, la priorización de los cambios, debía partir de la evaluaciónparticipativa de los actores, en este caso monitores y docentes, aspecto que también reco-mienda Sureda (2002).

Posteriormente, con algunos de los monitores de planta se revisó las debilidades y necesida-des, las atracciones y actividades que propusieron durante la sesión de grupo nominal, las


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acciones que desde ese momento ha realizado el INBioparque para implementarlas y por últi-mo se les solicitó que indicaran si habían contribuido a aumentar la visitación y mejorar laoferta educativa y recreativa del parque.

3.1. Sujetos de la investigación

La metodología para el GN establece que se debe trabajar con un grupo entre 6 y 12 personas,aunque hay diferencias entre autores. Por ejemplo, Delbeq et al, citados por McLauglin et al(1998) recomiendan que el grupo tenga entre 8 y 12 integrantes, pero Lazzatti (2002) sugiereque se trabaje con grupos de 6 a 12 personas y Chambers (1992) considera que el número idealde participantes es entre 7 y 8. En este estudio se siguió la recomendación de Lazzatti porquelos grupos pequeños permiten una mejor discusión en el momento de las aclaraciones.

Durante la segunda quincena de julio del 2003 se realizó la reunión con 9 monitores (6 deplanta y 3 «free lance») y durante la primera quincena de agosto del 2003 se efectuó con 6docentes (2 de preescolar, 2 de primaria y 2 de secundaria), a pesar de haber convocado a 15docentes.

3.2. Preguntas generadoras del Grupo Nominal

Las preguntas generadoras utilizadas con ambos grupos fueron las siguientes:

– ¿Cuáles han sido las principales necesidades que presenta INBioparque para realizar su tra-bajo?

– ¿Cuáles son las fortalezas que posee el INBioparque con respecto a otros centros educati-vos-recreativos?

– ¿Cuáles son las debilidades que posee el INBioparque con respecto a otros centros educa-tivos-recreativos?

– ¿Qué nuevas atracciones recomendaría usted para el INBioparque?

– ¿Qué otras actividades recomendaría usted que se realizaran en el INBioparque?

Las respuestas de las anteriores preguntas aportan insumos necesarios para dar respuestas alos objetivos planteados en este proyecto de investigación.

4. Resultados y Discusión

A continuación se presentan los principales resultados del estudio y se analizan las respues-tas de docentes y monitores.

4.1. En relación a la pregunta: ¿Cuáles han sido las principales necesidades quepresenta INBioparque para realizar su trabajo?

En la pregunta hecha a los docentes se obtuvieron 14 respuestas. En la tabla 1 se presentanlas primeras 10 prioridades.


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Tabla 1: Necesidades que debe atender el INBioparque para que los docentes lo utilicencomo sitio de trabajo


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Prioridad Respuesta

1 Acceso a salas de proyección, equipo y materiales (lupas y estéreos)

2 Mesas y sillas al aire libre para realizar actividades (pintar, recortar, merendar, etc.)

3 Interpretación en los senderos (acerca de plantas, animales y relaciones entre ambos)

4 Nuevas exhibiciones sobre diferentes temas ambientales (valores, desechos)

5 Capacitación a docentes

5 Costo de la visita

6 Material informativo o educativo específico para diferentes grupos meta (estudiantes,docentes de diferentes niveles)

7 Parque mas constructivista

8 Juegos para niños preescolares para que Interactúen entre ellos y la naturaleza

8 Vídeo para niños de preescolar

Prioridad Respuesta

1 Falta publicidad más agresiva

2 Mejorar el servicio al cliente

3 Infraestructura no apta para niños

4.ª Fluidez en la cantidad y calidad de información que se da vía teléfono

4b Falta de definición en la visión del parque

5.ª Información de alto nivel para niños

5b Área de pic-nic y soda

5c Faltan servicios (capas, sombrillas, binoculares, otros)para visitantes y funcionarios

6 Faltan zonas de refugio para el sol y la lluvia en los senderos

7 Definir actividades para diferentes grupos meta

Para el grupo de los educadores, la mayoría de las recomendaciones van dirigidas a mejorarlos recursos que se utilizan en el proceso educativo, tal es el caso de las prioridades 1, 4,5 y 7.

Es evidente que todas las respuestas de docentes contribuyen a mejorar el INBioparque comoun espacio educativo, priorizando el acceso a salas de proyección, equipo y materiales comolo más importante. Esta respuesta refleja la oportunidad que ofrece el INBioparque con recur-sos que no se encuentran tradicionalmente en los centros educativos.

La tabla 2 presenta los resultados de la pregunta formulada a los monitores. Se obtuvieron 30respuestas. A continuación se detallan en orden de prioridad las primeras 10.

Tabla 2: Necesidades que debe atender el INBioparque para que los monitores realicenmejor su trabajo.

Las recomendaciones de los monitores buscan mejorar el servicio al cliente, excepto 5.ª y 7.Estas respuestas concuerdan claramente con la descripción del monitor de naturaleza quehace Gutiérrez (2000: p. 113) quien indica que el monitor «es responsable de acoger e infor-mar a los grupos, ejercer de guía durante las visitas y desarrollar tareas de planificación, dise-ño y evaluación», es decir sus funciones están prioritariamente relacionadas con actividadesrecreativas. Estos resultados sugieren que en el INBioparque se debe dar actualización a losmonitores en educación ambiental y no solamente en interpretación.

Ninguna de las respuestas de los monitores incluye aspectos educativos y centran sus res-puestas en mercadeo y servicio al cliente, esta es una diferencia importante en los aportes quehicieron ambos. Para los monitores la primera prioridad consiste que se debe ser más agresi-vos con la publicidad. Es posible que ellos conozcan la situación financiera del parque y estohaya influido en sus respuestas; además saben que para continuar ofreciendo el parque comoun aula verde, éste debe alcanzar una estabilidad financiera.

Es importante notar lo diferente de los enfoques entre docentes y monitores porque com-prueba la importancia de haber tenido dos grupos nominales con integrantes homogéneos yno solamente uno. Las respuestas de docentes y monitores han contribuido a mejorar tanto laentrega educativa como la recreativa de la institución.

4.2. En relación a la pregunta: ¿Cuáles son las fortalezas que posee el INBioparque conrespecto a otros centros educativos-recreativos?

Se obtuvieron 23 respuestas de los docentes y en la tabla 3 se detallan las primeras 10 priori-dades.

Tabla 3: Fortalezas con que cuenta el INBioparque para que los docentes realicensu trabajo


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Prioridad Respuesta

1 Calidad y cantidad de información sobre biodiversidad

2 Ubicación (acceso rápido y fácil)

3 Concientiza al visitante sobre el cuidado de la naturaleza

4 Es un lugar único en Costa Rica

5.ª Programas del INBioparque relacionados con los programas del MEP

5b El INBioparque genera interés por conocer Costa Rica

5c Es un lugar amplio

6.ª Disponibilidad de material educativo

6b Es un lugar educativo

6c Calidad (aspecto visual) de las exhibiciones

De las 10 prioridades que brindaron los docentes, 7 de ellas se refieren a aspectos que ofreceel INBioparque para la educación; es importante resaltar que la tercera prioridad se refiere aque la institución «Concientiza al visitante sobre el cuidado de la naturaleza». El que este

comentario provenga de educadores que han traído sus grupos de estudiantes al parque, esmuy satisfactorio porque significa que se va por buen camino en nuestro esfuerzo educativo.Estos resultados concuerdan con el planteamiento que hace BGCI (2000) sobre jardines botá-nicos como promotores del compromiso individual con la naturaleza y con la descripción deequipamiento ambiental que hace Gutiérrez (1996).

La primera prioridad de los docentes es la importancia la cantidad y la calidad de informa-ción sobre biodiversidad que pone el INBio a su disposición. Este resultado concuerda con laimportancia que da Adams (2001) a que la educación para la biodiversidad tenga una basecientífica. Las exhibiciones se elaboraron con base en los resultados de investigaciones cien-tíficas y los monitores han sido capacitados por los científicos y expertos de la institución.

Los docentes reconocieron el esfuerzo que se realizó en esta institución para relacionar suoferta educativa y recreativa con los programas del Ministerio de Educación Pública (priori-dad 5c).

Por su parte los monitores brindaron 19 respuestas a la misma pregunta, en la tabla 4 se deta-llan las primeras 10.

Tabla 4: Fortalezas con que cuenta el INBioparque para el trabajo de los monitores


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Prioridad Respuesta

1 La diversidad de hábitat que hay hace que las personas que no tengan la oportunidad devisitar un bosque también puedan apreciar lo que tenemos en CR

2 Encontrar animales libres

3 El objetivo del Parque de bioalfabetizar despierta el interés de las personas hacia uncambio de actitud por lo que también visitan el parque

4 Mucha información sobre biodiversidad (guías y exhibiciones)

5.ª Infraestructura

5b Se abre todos los días de la semana

6 También se puede atender a grupos que no hablan español, pudiendo atendérseles eninglés, al menos.

7 Acceso a discapacitados y ciudadanos de oro

8 Multimedios y exhibiciones tipo show de áreas

9 Diferentes programas

En el caso de las respuestas que brindó el grupo de monitores, hay 3 que son educativas, 1, 3y 4. Como se puede observar la número 3 es muy semejante a la de docentes que recién seanalizó. Este resultado muestra que ellos tienen muy clara la misión de bioalfabetizar delINBio y comparten esta tarea que se les ha encomendado con los visitantes.

Para los monitores, muchos de ellos con formación en biología y turismo, la diversidad dehábitat que ofrece el parque es la fortaleza prioritaria ya que acerca a muchos visitantes, a unode los pocos ambientes de áreas urbanas donde la naturaleza está al alcance de la gente. Esteresultado concuerda con una de la funciones de los jardines botánicos que señala Willinson(1994) y por supuesto con el planteamiento de parque urbano como instrumento terapéuticoque hicieron Benayas et al (1999).

Las fortalezas del INBioparque que señalaron ambos grupos, muestran que se está impulsan-do la educación y la interpretación ambiental como herramientas de gestión, tal y como lorecomiendan Alfonso y Jiménez (2002).

4.3. En relación a la pregunta: ¿Cuáles son las debilidades que posee el INBioparquecon respecto a otros centros educativos-recreativos?

La tabla 5 presenta los resultados de la pregunta formulada a docentes. Se obtuvieron 11 res-puestas y a continuación se detallan las primeras 10.

Tabla 5: Debilidades que debe superar el INBioparque para que los docentesrealicen mejor su trabajo


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Prioridad Respuesta

1a Poca información en los senderos

1b Áreas de esparcimiento y descanso

2 Falta infraestructura (sillas y mesas para merendar al aire libre)

3 Poca información sobre investigaciones de INBio

4 Informar sobre otros proyectos conservacionistas y consejos para uso racional de recursos

5a Costo por visita global y no modular

5b Pocos animales visibles

6 Material para interactuar (variarlos, por ejemplo las ilustraciones para calcar)

7 El bosque es de construcción artificial

8 Ubica al visitante en posición de espectador

La mitad de las primeras diez debilidades identificadas como prioritarias, por los docentesson de contenido educativo, muestran una vez mas el potencial que tiene el parque y las posi-bilidades de ofrecer herramientas que les permitan usar el parque como Aula Abierta.

De las debilidades que plantearon los educadores, hay tres que deben atenderse para mejorarla oferta educativa: carencia de información en los senderos, poca información sobre lasinvestigaciones de INBio y la importancia de informar sobre otros proyectos conservacionis-tas y consejos para uso racional de recursos.

La poca información sobre las investigaciones de INBio evidencia la dificultad de coordinarel trabajo entre los comunicadores y los científicos comentado anteriormente y señalado cla-ramente en el Primer Congreso de Comunicación Social de la Ciencia (Comunicar la cienciaen el siglo XXI, 1999). Esta información propone un reto interesante que debe ser atendidopor los funcionarios del Programa Educativo del INBioparque que deben propiciar el flujo deinformación entre los científicos y el público que visita el parque.

La importancia de informar sobre otros proyectos conservacionistas y consejos para usoracional de recursos es fundamental para contribuir a la bioalfabetización de los visitantesquienes podrían aprender de lo que se hace en educación ambiental no solamente en el INBio,sino también en otras instituciones y comunidades.

Con respecto a la misma pregunta formulada a monitores se obtuvieron 34 respuestas y en latabla 6 se detallan las primeras 10.

Tabla 6: Debilidades que debe superar el INBioparque para que los monitores puedandesempeñar mejor su trabajo


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Prioridad Respuesta

1 El parque casi no es conocido

2a Mala señalización del parque (demasiados rótulos no son claros para el visitante)

2b El ingreso es relativamente costo para ciertos grupos

3 Poco presupuesto para publicidad

4a Capacitación del personal con respecto a servicio al cliente

4b Los visitantes potenciales no poseen la noción de lo que es el INBioparque

4c Faltan capas, sillas de ruedas, casilleros, coches para niños

4d Hace falta mayor interpretación para personas con necesidades especiales en cuanto aaudición y visión

5 Hace falta personal que oriente y de información al visitante

6 Exhibiciones muy serias, intelectuales y rígidas.

Las primeras nueve debilidades que priorizaron los monitores se refieren a aspectos admi-nistrativos o de atención al cliente. La décima de la lista, que no deja de ser importante, esque las exhibiciones son consideradas muy serias, intelectuales y rígidas, lo cual resalta lanecesidad de una mayor aplicación del enfoque interpretativo que se ha discutido amplia-mente. Es difícil comunicarse con el visitante cuando las exhibiciones se sienten tan lejanasy rígidas; este resultado concuerda con el planteamiento de Honing (2000) quien dice que lainterpretación es una forma de comunicación que acerca al visitante, buscando que éste dis-frute y se interese. Por lo tanto, se reconoce que el parque tiene actualmente una base inter-pretativa aceptable, pero se podría mejorar considerablemente incorporando nuevas activi-dades y atracciones pertinentes y significativas a sus audiencias y a los temas que les son deinterés.

La principal debilidad para los monitores es el desconocimiento que hay del parque, lo cuales reforzado nuevamente con la cuarta debilidad que identifican, el poco presupuesto parapublicidad. Ninguna de las debilidades señaladas por ellos, apunta a mejorar el proceso deaprendizaje ni la oferta educativa y se enfocan principalmente en debilidades de mercadeo yservicio al cliente.

4.4. En relación a la pregunta: ¿Qué nuevas atracciones recomendaría usted parael INBioparque?

En la tabla 7 se presentan los resultados de la pregunta formulada a docentes. Se obtuvieron12 respuestas y a continuación se detallan las primeras 10.

Tabla 7: Nuevas atracciones para el INBioparque sugeridas por los docentes


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Prioridad Respuesta

2 Equipo (lupas, estéreos)

3 Demostraciones de procesos (fotosíntesis, cromatografía, biodigestores, etc.)

4 Huellas en los senderos para los recorridos

5 Relieves de plantas y animales en diferentes objetos como sillas, mesas, en el suelo)

6 Área de juego (con formas de animales y de forma y tamaño natural)

7a Animales grandes

7b Monos

8 Ardillas

9 Mapaches

En el caso de los docentes la primera y tercera prioridad se refieren a la necesidad de acercarla ciencia a la historia para mostrar la «relación histórica entre el hombre y la naturaleza» ya utilizar causa y efecto para enseñar sobre «fotosíntesis, cromatografía, biodigestores», estasdos características según Ham (1992) contribuyen a hacer mas amena la información técnica.Ambas herramientas son tan importantes en interpretación como en educación, por lo tanto,deben ser consideradas en las nuevas atracciones del INBioparque.

La recomendación prioritaria de los docentes es la relación histórica entre el hombre y lanaturaleza sea parte de los temas que ofrece el parque, esto destaca la importancia que losdocentes le dan a la dimensión educativa, mas allá de la tecnología, instrumentos o disposi-tivos que se usen. En esta primera prioridad les interesa mas el contenido que la forma. Sinembargo, recomiendan atracciones que utilicen los sentidos buscando aumentar el conteni-do interpretativo de INBioparque, por ejemplo, relieves de plantas y animales en diferentesobjetos.

Plantearon la necesidad de que las nuevas atracciones incluyan materiales que puedan sermanipulados, como por ejemplo, lupas, y estéreos, este planteamiento concuerda con el con-cepto de aula constructivista planteado por Brooks y Brooks (1999) y que se ha demostradocontribuye a que el estudiante aprenda haciendo y por lo tanto logre un aprendizaje mas sig-nificativo.

La tabla 8 incluye los resultados que los monitores brindaron a la pregunta. Se obtuvieron 19respuestas y a continuación se detallan las primeras 10.

Tabla 8: Nuevas atracciones sugeridas por monitores para el INBioparque


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Prioridad Respuesta

1 Zonas de juego, de descubrimiento, diversión y aventura

2 Dioramas

3 Salas con luces y sonido de animales o en las mismas estaciones sonidos que inviten aldescubrimiento por parte del visitante

4 Actividades cortas y divertidas para niños, murales, actividades con los personajes del parque

5a Una estación que muestre el proceso de producción de miel

5b Zona de arqueología y antropología (rescate de usos tradicionales y actuales de labiodiversidad de los indígenas)

6 Sorpresas en los senderos

7 Espacios para comer (bancos)

8a Áreas de descanso al aire libre con interactivos

8b Rally (juego de competencias mediante retos y pistas)

La mayoría de las nuevas atracciones sugeridas por los monitores buscan mejorar las expe-riencias educativas con actividades donde se propicia el descubrimiento, la diversión y laaventura. De esta manera se trabaja para cumplir la misión bioalfabetizadora que tiene elINBioparque y que fue reconocida por ambos grupos, tal y como emergió en las fortalezaspropuestas.

Los monitores proponen también atracciones que utilicen los sentidos como salas o estacio-nes con luces y sonido de animales. Lo anterior es rescatado por Martínez (2002) cuandoplantea que la interpretación se fundamenta en compartir experiencias de campo, sentir, des-cubrir y aprender de lo desconocido a través de una experiencia movilizadora, lejos de sólotransmitir información.

4.5. En relación a la pregunta: ¿Qué otras actividades recomendaría usted que se rea-lizaran en el INBioparque?

En el caso de la pregunta formulada a docentes se obtuvieron 12 respuestas y en la tabla 9 sedetallan las primeras 10.

Tabla 9: Nuevas actividades para realizar en el INBioparque sugeridas por los docentes


183

Prioridad Respuesta

1 Programa de carritos (con diferentes temáticas)

2 Colocar en diferentes lugares del parque materiales que puedan ser manipulados por losvisitantes

3 Recorridos nocturnos

4 Celebraciones de días festivos relacionados con el ambiente

5 Guardería

6 Recorridos según la edad y los intereses de los niños

7a Sonidos de animales en senderos o módulos

7b Cuentacuentos

8 INBioparque como operador de turismo

9 Música ambiental

Prioridad Respuesta

1 Talleres coordinados con otras instituciones (reciclaje, energía, etc.)

2 Programa de jóvenes líderes que trabajen por la biodiversidad

3 Talleres laboratorio para jóvenes sobre biodiversidad

4a Concursos que se relacionen con la biodiversidad (por ejemplo generación deexhibiciones, pintura, canciones, etc.) para niños, jóvenes y adultos

4b Actividades relacionadas con el arte y la biodiversidad (por ejemplo: exposición depinturas, conciertos, esculturas, etc.

5 Juegos didácticos

6a Exposición de los trabajos en la feria científica en el INBioparque

6b Seminarios y charlas de expertos sobre diferentes temas de biodiversidad

6c Visitar Otus y explicarle a los niños como utilizarlo

7 Giras con expertos del INBio

Cinco de las diez actividades sugeridas por los docentes son para aprender a hacer, otra serefiere a utilizar el INBioparque como un sitio para exponer los trabajos de las ferias cientí-ficas que se realizan tanto al nivel de preescolar como de primaria y secundaria y otras dos ala posibilidad de que expertos del INBio participen en charlas o en giras con los educadores.

A pesar de que sólo dos de los docentes que participaron son profesores de secundaria, lasegunda y tercera actividad se refiere a la audiencia de jóvenes. Proponiendo establecer pro-gramas de jóvenes líderes que trabajen por la biodiversidad y ofrecer talleres laboratorio parajóvenes sobre biodiversidad.

La tabla 10 resume las principales respuestas que los monitores respondieron a la misma pre-gunta. Se obtuvieron 36 respuestas y a continuación se detallan las primeras 10.

Tabla 10: Nuevas actividades para realizar en el INBioparque sugeridas por los monitores

Por su parte los monitores plantean actividades para diferentes audiencias: un programa decarritos con temáticas diferentes; ampliar la oferta de recorridos guiados ofreciendo recorri-dos nocturnos, y ofrecer servicios de guardería. Esta última recomendación es difícil de aten-der en un equipamiento de educación ambiental sobretodo porque se ofrecen talleres en loscuales podrían participar los niños mientras los padres hacen el recorrido. En el pasado, elINBioparque ofreció los fines de semana Escondite Verde, un taller para niños de dos años enadelante que permitía que los padres pudieran realizar el recorrido guiado al mismo tiempoque sus hijos se divertían descubriendo la naturaleza, o bien utilizar ese tiempo para otras acti-vidades fuera del parque. Este programa tuvo éxito únicamente los primeros meses, lo quedemuestra que los visitantes no visualizan al INBioparque como una guardería, ya que másbien es durante los fines de semana cuando se recibe la mayor visitación de familias, éstasquieren disfrutar conjuntamente de la experiencia.

Tanto los docentes como los monitores recomiendan actividades educativas y recreativas queagregan valor a la oferta que existe actualmente, esto consolida la descripción de INBiopar-que como un equipamiento sobre biodiversidad y esto concuerda con los planteamientos quehacen Gutiérrez (1996) y Cid (1998), dónde plantean que un equipamiento de educaciónambiental dispone de infraestructura, equipo y recursos para el desarrollo de actividades deecuación ambiental no formal.

5. Principales conclusiones y recomendaciones

La mayoría de las acciones y decisiones tomadas en INBioparque han tenido como referentelos resultados de la investigación y son respuesta a las necesidades y debilidades identifica-das, así como a las sugerencias de actividades y atracciones nuevas.

De acuerdo con los docentes que participaron en el estudio el INBioparque posee fortalezasque lo convierten en «lugar único en Costa Rica» por la información científica que compar-te, por los materiales y espacios educativos con los que cuenta y por relacionar su oferta edu-cativa recreativa con los programas del Ministerio de Educación Pública.

Los monitores también destacaron el objetivo que tiene el parque de bioalfabetizar a los visi-tantes. Reconocen además que la interactividad de las nuevas atracciones lo han posicionadocomo un lugar único en las experiencias educativas y recreativas que las audiencias puedenvivenciar en Costa Rica.

Los resultados obtenidos con ambos grupos, en la mayoría de los casos, fueron complemen-tarios; razón por la cual fue importante contar con las prioridades de monitores y docentes porseparado.

El estudio evidenció que muchas de las recomendaciones de los docentes iban dirigidas amejorar la oferta y las experiencias educativas, y en el caso de los monitores a optimizar elservicio al cliente. Por lo tanto, es necesario que los esfuerzos que se hacen en el INBiopar-que para mejorar la formación de los monitores en interpretación ambiental, vayan acompa-ñados de un complemento en educación ambiental.

La participación de los docentes en la propuesta de nuevas atracciones y actividades paramejorar la oferta educativa y recreativa del parque fue muy valiosa, por lo que se recomien-


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da que los equipamientos involucren a estos usuarios en la toma de decisiones que beneficia-rían la educación en el país.

Si bien es cierto que la utilización de la técnica de Grupo Nominal no obliga al seguimien-to de los participantes, la interacción que se tuvo con los monitores para conocer sus opi-niones sobre si las acciones y cambios realizados han permitido mejorar la oferta educati-va y recreativa del parque fue tan útil para este estudio, que debe de hacerse con los docen-tes también.

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TRABAJOS DIPLOMA DE ESTUDIOS AVANZADOSFEBRERO 2005

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Autora:Ofelia Agoglia([email protected])

Dirección:Dra. Anna M.ª Geli de Ciurana. Universitat de Girona

Diploma Estudios Avanzados:Febrero 2004

PALABRAS CLAVE

Educación Ambiental - organización comunitaria - problemática socioambiental.

RESUMEN

La iniciativa educativo ambiental propuesta, se inscribe en el marco del proceso desarro-llado en un centro de educación de mujeres adultas, en el cual tuve la oportunidad de tra-bajar como docente, situado en la localidad de Puente de Hierro, provincia de Mendoza,Argentina.

Intenta abordar la problemática socioambiental de una comunidad local en términos dedesarrollo comunitario. Considerado éste, como una estrategia para el fortalecimiento dela sociedad civil en la cual la comunidad es considerada como sujeto de acción y no comoobjeto de atención (Follari,1983).

Se enfoca en el análisis del proceso socioambiental complejo en el cual se desarrolla elproblema de la desnutrición en una comunidad rural de la provincia de Mendoza.

La educación ambiental como proyecto comunitario.La estrategia educativa implementada en la

Comunidad de Puente de Hierro

La educación ambiental como proyecto comunitario. La estrategia educativa implementada...

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Parte del supuesto de que la implementación de una iniciativa educativo ambiental abor-dada desde una perspectiva comunitaria, contribuye al diseño de estrategias de acción ya la gestación de proyectos que intenten dar respuestas a las problemáticas socioambien-tales de la comunidad de referencia.

Busca generar un proyecto participativo, a través del cual se reconozca la importancia deltrabajo y la organización comunitaria como factor de transformación de la realidad socio-ambiental, en el cual primen el intercambio y el diálogo plural, intentando superar lasdiferencias entre el sujeto que conoce y el sujeto que aprende posibilitando que la comu-nidad adquiriera conciencia crítica a partir de la reflexión de sus propias condiciones devida.

1. Objetivos

a) Objetivos estratégicos

– Abordar el estudio de una problemática socioambiental compleja desde la perspectiva dela educación ambiental como proyecto comunitario.

– Implementar una estrategia educativo ambiental a partir de la cual se promueva la acciónparticipativa y se reconozca la importancia del trabajo comunitario como herramienta detransformación de la realidad.

b) Objetivos generales

– Incentivar la creatividad a través de la búsqueda de soluciones alternativas.

– Promover la autogestión a partir de la implementación de un proyecto comunitario.

c) Objetivos específicos

– Realizar un diagnóstico del contexto socioambiental complejo en el cual se inserta la pro-blemática de la desnutrición en una comunidad local.

– Identificar la multiplicidad de variables y elementos que intervienen en el problema de ladesnutrición desde la mirada de la propia comunidad.

– Proponer posibles soluciones desde la perspectiva del desarrollo comunitario.

A) PRIMERA PARTE: LA EDUCACIÓN AMBIENTAL COMOPROYECTO COMUNITARIO

2. Marco teórico

2.1. La dimensión social de la crisis ambiental

Desde la perspectiva de análisis del presente trabajo, «la crisis ambiental se contempla comouna realidad que trasciende la mera adición de problemas de orden biofísico o natural, repre-sentándose como un fenómeno complejo, de evolución incierta, cuyos orígenes deben rastre-arse en un cúmulo de circunstancias que aluden al incremento exponencial de la población ya su concentración urbana, a las desigualdades sociales y a su amplificación en una sociedadcada vez más globalizada, o al consumo intensivo de recursos y su conversión en residuossólidos, líquidos o gaseosos que la acción humana trasvasa a la Biosfera» (Caride y Meira,2001:189).

Desde esta concepción los problemas ambientales no se circunscriben a la esfera ecológica ytécnica, sino que por el contrario, se enmarcan en una estructura económico social determi-

Ofelia Agoglia

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nada. En este sentido es importante señalar el aporte que realiza la Reunión Internacional deExpertos en Educación Ambiental, desarrollada en Galicia en noviembre de 2000, en la cualse pone de manifiesto, que «la Educación Ambiental debe mostrar las complejas relacionesque se establecen entre los problemas ambientales (económicos, políticos y ecológicos), sien-do preciso construir saberes pertinentes desde una postura interdisciplinar y dialogal» (Reu-nión Internacional de Expertos en Educación Ambiental, 2000).

De acuerdo a ello, resulta necesario que la Educación Ambiental analice críticamente el dis-curso que la sustenta, las relaciones de poder investidas en ese discurso, sus consecuenciaspolíticas, la matriz de formación que ha generado y fundamentalmente, que considere que latransformación de las relaciones entre Sociedad y Naturaleza, implica una transformación yuna humanización previa de las relaciones entre los hombres.

2.2. La Educación Ambiental como práctica social crítica.

La perspectiva de análisis de este trabajo, se enmarca en la línea de pensamiento que conci-be a la Educación Ambiental como una ciencia de la educación crítica. Tal como señala Sauvé(Sauvé, 1999:11, en: Caride y Meira, 2001), el movimiento de la Educación Ambiental social-mente crítica, «inscribirá a la educación ambiental en un proceso de análisis crítico de las rea-lidades ambientales, sociales y educativas interrelacionadas (portadoras o reflejo de las ideo-logías), con el fin de transformarlas».

Bajo esta mirada los objetivos de la Educación Ambiental apuntan a favorecer aquellas con-diciones que permitan a los individuos y a las comunidades desarrollar formas alternativas deenfrentar los problemas ambientales. Desde una visión de humanidad concebida en la escalasugerida por Max-Neef (1993) que define al desarrollo como un proceso que se sustenta yconcentra en la satisfacción de las necesidades fundamentales, en la generación de nivelescrecientes de autodependencia, en la articulación orgánica de la naturaleza y la tecnología, delos procesos globales con los comportamientos locales, de lo personal con lo social, de la pla-nificación con la autonomía y de la sociedad civil con el estado.

La práctica educativa crítica propone actuar problematizando la realidad, desvelando las con-tradicciones y conflictos, implícitos en la génesis de la crisis ambiental y abrir nuevos fren-tes de reflexión y análisis sobre la moral contemporánea y su traslación a la práctica, en unmundo cada vez más apremiado por la necesidad de definir principios éticos alternativos.

2.3. La Educación Ambiental como proyecto comunitario.

De acuerdo a la concepción teórica descripta, se propone una perspectiva educativa de índo-le comunitaria, en el marco de la cual, no sólo se educa para conservar la naturaleza y cam-biar las actitudes de las personas, sino para cambiar la sociedad y mejorar la calidad de vida.Procurando una toma de conciencia orientada hacia el desarrollo humano, a partir de unapráctica social, afirmada en valores que promuevan el pensamiento crítico, la transformaciónde la sociedad y la acción emancipadora.

Desde esta perspectiva se considera que las iniciativas educativo ambientales deben partir delas comunidades y resolverse en términos de desarrollo comunitario. Definido éste, como una


192

estrategia para el fortalecimiento de la sociedad civil, cuyos objetivos fundamentales se orien-tan a: dar protagonismo a la comunidad, concebir la acción social y educativa como un pro-ceso de democracia cultural y favorecer la autonomía y la gestión endógena de los procesos,con el fin de «lograr la satisfacción de las necesidades de las poblaciones interesadas, sobreuna base sostenida, que aspire a una verdadera simbiosis entre el hombre y la tierra» (Sachs,1978-1982).

A través de esta propuesta, se considera que la movilización de la comunidad en defensa desu espacio, constituye la forma de acción más adecuada para resolver los problemas socio-ambientales. Para lograr este objetivo, resulta necesario integrar los procesos educativos enlas dinámicas propias de cada realidad social, con el fin de transferir protagonismo a lascomunidades y a los diferentes grupos sociales que las conforman, de manera que se con-viertan en sujetos del proceso de desarrollo y no en meros objetos de éste.


El abordaje metodológico utilizado contempla la aplicación de estrategias y técnicas mixtasentre las que priman las de orden cualitativas y participativas. Con el fin de explicitar el por-qué de este abordaje metodológico resulta importante destacar algunos principios a partir delos cuales se afirma la opción elegida.

En primer lugar, no es posible analizar los hechos socioeducativos como fenómenos abstrac-tos, al mismo tiempo, si la subjetividad es una característica esencial del comportamientohumano, la conducta del investigador se debe integrar en el proceso de investigación, siendolo objetivo en este caso, comprender la cultura y la interacción simbólica de sus protagonis-tas (Caride y Meira, 2001).

Bajo esta concepción, el contexto adquiere un protagonismo inevitable, debiendo valorizarseel carácter específico de cada escenario, tomando conciencia de que los procesos educativosno pueden escindirse de su contexto socioambiental. De acuerdo a ello, la perspectiva meto-dológica escogida responde a una concepción totalizadora abordada desde un enfoque críticoa partir del cual se pretende ir más allá de lo aparente e indagar acerca de las causas estruc-turales, generalmente no manifiestas, que dan origen al problema. Con el fin de intentar trans-formar la situación problema a través del conocimiento, la interpretación, la comprensión, lareflexión y la participación de la comunidad.

Se propone un tipo de participación interactiva, a través de la cual, la comunidad participacompartiendo el análisis y el desarrollo de la acción. En este sentido, la participación, no esentendida como un medio, sino como un derecho. Por ello, «el proceso incluye metodologí-as interdisciplinares y conlleva procesos de aprendizaje, a la vez que se intenta que la comu-nidad tome el control de las decisiones que están a su alcance, a fin de que en una etapa pos-terior se generen estrategias de automovilización, en las cuales no sea necesaria la participa-ción específica de ningún agente externo» (Pretty, 95).

De acuerdo a la concepción de participación señalada, las técnicas e instrumentos utilizadosse fueron escogiendo según los objetivos específicos de cada una de las etapas en que seestructura el trabajo, primando las de orden cualitativas, entre ellas la observación partici-pante, a partir de la cual, se buscaba captar como los protagonistas, en este caso, las alumnasy la comunidad toda, construyen, actúan e interpretan su propia realidad.

Ofelia Agoglia

193

3.1. Estrategia educativa implementada

La estrategia educativa implementada responde a una concepción a partir de la cual, el conoci-miento que está en la cultura, pasa a estar en el interior de las personas, mediante un proceso deinteriorización, entendido éste, como un proceso a partir del cual, el que más sabe se ajusta alnivel de competencias del que menos sabe, para luego, progresivamente, ir retirando la ayudaen la medida que el aprendiz sea más responsable y controle su propio proceso (García, 1998).

Se trata de una «intervención ajustada» (García, 1998) a través de la cual la participación seestructura de manera dinámica, según el momento del proceso. Esta estructura, «permite eltraspaso gradual del control de la actividad... y por ende el aumento gradual de la autonomíadel aprendiz» (García, 1998: 9).

De acuerdo a esta apreciación inicial, se propone la implementación de una estrategia parti-cipativa de complejidad creciente desarrollada en tres etapas complementarias, que se corres-ponden con el nivel creciente de dificultad que presentan los espacios curriculares desde loscuales se lleva a cabo esta propuesta.

A fin de ubicar al lector en el proceso implementando, se realiza una sucinta descripción decada una de las etapas desarrolladas, a través de la cual se puede apreciar la estrategia edu-cativa implementada y la interrelación de las mismas.

En la primera etapa, considerada como de diagnóstico, las alumnas efectúan un relevamien-to de su contexto socioambiental a partir de una guía elaborada desde la asignatura. Se pro-pone que las alumnas aborden la problemática de la organización comunitaria desde el estu-dio de su propia realidad, con el fin de identificar la relación existente entre las necesidadesde la comunidad y las posibles soluciones que se podrían asignar a las mismas, a partir de laimplementación de una estrategia de trabajo comunitario.

La segunda etapa, surge como resultado del trabajo de campo realizado en el primer ciclo, apartir del cual se detecta que una de las necesidades de la comunidad era la conformación deuna organización de índole cultural. En esta fase, el objetivo se centra en promover un con-texto educativo que guarde similitudes con las actividades que se realizan fuera de la escue-la. Para llevarlo a cabo, resulta necesario «favorecer prácticas relacionadas con contextosinmediatos de aplicación, significativas para los participantes y en la que profesores y alum-nos trabajen juntos, contextos en los que el diálogo y el debate estén conectados estrecha-mente con las actividades prácticas que se desarrollan» (Cubero, 2001: 17).

Implica una continuidad con el trabajo efectuado, siendo su objetivo aplicar los resultadosteóricos obtenidos en la etapa de diagnóstico en un proyecto comunitario concreto, a travésdel cual fortalecer las relaciones humanas de y para la comunidad. Como resultado del mismose propone la creación de una biblioteca popular.

En la siguiente etapa, a partir de los resultados obtenidos en la primera y segunda etapa, lasalumnas manifiestan que, una de las problemáticas socioambientales de la zona de Puente deHierro que a ellas más las moviliza y preocupa, es la desnutrición infantil.

De acuerdo al pensamiento de García, la metodología didáctica basada en la investigación delalumno plantea que las respuestas deben ser construidas por los propios aprendices. Lasecuencia de enseñanza-aprendizaje se organiza en torno al tratamiento de problemas quemovilizan las ideas de los aprendices para su posible cambio (García, 2002).


194

Siguiendo esta concepción metodológica, en esta etapa, el objetivo se centra en el abordaje,por parte de las alumnas, de una problemática compleja de su entorno socioambiental, a tra-vés de la realización de un trabajo de investigación íntegramente elaborado por ellas. Desdela etapa de formulación hasta el análisis de resultados, incluido el diseño de los instrumentosde recolección y sistematización de los datos.

Teniendo en cuenta la complejidad del objeto de estudio se propone trabajar en forma coordi-nada con el Micro Hospital de la zona, institución a través de la cual, se obtienen los datos delos niños en riesgo de desnutrición. A partir de esta experiencia se busca que las alumnas iden-tifiquen las posibles soluciones que se podrían implementar para mitigar el problema de la des-nutrición a través del trabajo coordinado y conjunto de la comunidad y las instituciones.

La estrategia propuesta responde a una perspectiva a partir de la cual se considera que unavez que el aprendiz es capaz de regular por sí solo la resolución de este tipo de tareas podráenfrentar otras de mayor complejidad (García, 2002). Se trata de capacitar a las personas parala acción, de prepararlas para el tratamiento de problemas socioambientales, diversos, abier-tos y complejos (Sanmartí y Pujol, 2002). Tales problemáticas determinan un proceso deinvestigación que si bien, no responde a criterios estrictamente científicos, favorece la com-prensión de la realidad y la construcción conjunta del conocimiento, propiciando el empleode una metodología docente que estimule la participación, el sentido crítico, la colaboración,la investigación y la reflexión.

B) SEGUNDA PARTE: LA ESTRATEGIA EDUCATIVAIMPLEMENTADA EN LA COMUNIDAD DEPUENTE DE HIERRO

4. Primera etapa: La organización de la Comunidad en Puentede Hierro

Esta etapa se propone la realización de un trabajo de campo a fin de abordar la problemáticasocioambiental de la comunidad de Puente de Hierro en términos de desarrollo comunitario.El objetivo se focaliza en que las alumnas, como integrantes de la comunidad, identifiquenlas necesidades socioambientales de la zona y propongan posibles soluciones a partir del tra-bajo comunitario y la conformación de organizaciones comunitarias hipotéticas.

Se busca realizar un diagnóstico del contexto socioambiental en el cual se inserta la proble-mática de estudio, haciendo hincapié en la emergencia de problemáticas complejas.

4.1. Objetivos

a) Objetivos generales

– Lograr que las alumnas identifiquen las características, las problemáticas y el grado deorganización de su entorno socioambiental.

– Familiarizar a las alumnas con la metodología y las técnicas del trabajo de campo.

Ofelia Agoglia

195

b) Objetivos específicos

– Detectar las principales necesidades de la población de Puente de Hierro.

– Analizar las características, de la estructura organizacional de la comunidad de Puente deHierro.

– Plantear posibles soluciones a las necesidades socioambientales detectadas, a partir de laconformación de organizaciones comunitarias hipotéticas.

4.2. Planteamiento metodológico: etapas

a) Elaboración de instrumentos de recolección de datos. Para analizar cada uno de los ele-mentos propuesto, se diseñan los instrumentos de recolección de datos, de acuerdo al esque-ma de la figura 1. Se trata de un esquema aplicado a un tiempo y un espacio determinado.

Figura 1: Diseño de instrumentos de recogida de datos


196

InstrumentoEncuestas de opinión

InstrumentoGuía de datos

InstrumentoEntrevista

DIAGNÓSTICO

Relevamiento de la estructuraorganizativa de la comunidadOpinión de la población Análisis Documental

b) Análisis documental. Realizado sobre datos del censo poblacional 2001.

c) Aplicación de la encuesta a una muestra de la población. Muestreo estratificado segúnedad y sexo. Ver tabla 1.

Tabla 1: Muestra de aplicación de la encuesta

Encuestados según categoría Rango de edades

sexo 15-20 21-59 + de 60 6 a 12 Total

Hombres 30 46 10 86

Mujeres 29 45 10 84

Niños 30 30

Total 200

Fuente: elaboración propia para la base del relevamiento realizado en Puente de Hierro, Mendoza.

d) Relevamiento de la estructura organizativa de la comunidad y realización de entrevistas.Se muestra el resultado en la tabla 2.

Tabla 2: Organizaciónes y características de los entrevistados

Ofelia Agoglia

197

Tipo de organización Entrevistado

Sanitaria 1 (enfermera del Micro Hospital)

Educativa 1 (directora de la Escuela Flavio Ferrari)

Recreativa 3 (jóvenes de la zona)

Deportiva 1 (padre encargado de un grupo de fútbol infantil)

Religiosa 2 (personas que salen de un oficio religioso)

Cultural 1 (madre encargada de un grupo de folclore)

De seguridad 1 (agente policial responsable de la guardia diurna)

e) Organización y análisis de los datos obtenidos. Una vez obtenidos los diferentes datosrelevados a través de la aplicación de los instrumentos señalados, se procede a la organiza-ción y análisis de los mismos.

f) Conformación de organizaciones comunitarias hipotéticas. Los grupos de trabajo confor-man diferentes organizaciones comunitarias hipotéticas. A través de las mismas deben inten-tar satisfacer alguna de las necesidades detectadas a partir del trabajo de campo.

g) Elaboración de un informe final. Los resultados del trabajo son volcados en un informefinal para luego ser expuestos en forma oral.

4.3. Análisis de los resultados

a) Resultados del análisis documental. En la figura 2 se muestra la ubicación geográfica dela aplicación del análisis documental. Los resultados pueden resumirse en:

– Ubicación geográfica: El distrito Puente de Hierro se ubica al nordeste del departamentode Guaymallén, de la provincia de Mendoza en la República Argentina.

– Superficie: Cuenta con una superficie de 17,45 km2, siendo la superficie del Departamen-to de Guaymallén de 164 km2.

– Viviendas: Cuenta con un total de 1.253 viviendas.

– Población total estimada: 5.100 habitantes. Habitantes por Km2: 210.

– Habitantes promedio por vivienda: 5

Fuente: elaboración propia para la base del relevamiento realizado en Puente deHierro, Mendoza.

Figura 2: Ubicación geográfica del análisis documental


198

b) Resultados del análisis de opinión. En relación al «Nivel de estudios» como puede obser-varse (gráfico 1), el 45% de la población consultada cuenta sólo con estudios primariosincompletos y un 42% se ubica en las categorías primarios completos y secundarios incom-pletos.

Gráfico 1: Nivel de Estudios

Respecto a las «Principales necesidades socio ambientales detectadas», los datos se refierena las necesidades que afectan a la población en forma personal y colectiva. Se han organiza-do por orden de prioridad y tipo de necesidad.

45%

22% 20%

8%2% 3%3%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

1

Primariosicompletos

Primarioscompletos

Secundarioincompleto

Secundariocompletos

Terciarios

Sin estudios

incompleto

En relación a las «Necesidades Individuales», el 50% de los encuestados le asigna máximaprioridad a la vivienda y el trabajo, seguidas por la atención médica y la educación. En ordendecreciente el 40 % señala a la educación como prioritaria, seguida por la seguridad, la capa-citación laboral y el obtener algún tipo de ayuda estatal. La sumatoria de los datos indica quela educación ha sido mayoritariamente considerada como prioritaria. De los datos obtenidosse infiere un alto grado de insatisfacción de las necesidades básicas. (Ver gráfico 2)

Gráfico 2: Necesidades individuales

Ofelia Agoglia

199

50%50%

24%24% 26%26%

0%

20%

40%

60%

1

Trabajo y Vivienda

Educación

Atención Médica

En lo que se refiere a las «Necesidades colectivas», el 40% de los encuestados manifiesta laimportancia de contar con un espacio de índole recreativo cultural, un 28% considera nece-sario contar con un campo de deportes. El 32% restante ubica entre las necesidades másimportantes el transporte público, el asfalto y alumbrado público y la construcción de unaplaza. Como segunda instancia se manifiesta la importancia de que haya mayor solidaridadentre las personas, la conformación de comedores escolares y el aumento del número deescuelas. En esta segunda instancia, un 17% manifiesta necesario contar con un espacio cul-tural. (Ver gráfico 3).

Gráfico 3: Necesidades colectivas

30%

25%

17%

28%28%

0%

5%

10%

15%

20%

25%

30%

1

Mássolidaridad

ComedorEscolar

Un espaciocultural

Mayor númerode escuelas

c) Inferencia de los datos obtenidos. Si bien Puente de Hierro puede calificarse como zonarural, la crisis del agro y de las pequeñas y medianas empresas de la zona, cuya actividad pro-ductiva se asocia al cultivo de la tierra, ha provocado profundas modificaciones en las carac-terísticas socioeconómicas del lugar.

Los problemas con la exportación y comercialización del ajo, cultivo a partir del cual seestructura una de las principales actividades económicas de la zona, han desembocado en elcierre o la quiebra de los sectores vinculados con su comercialización y distribución. Estasituación ha generado un fuerte incremento de la desocupación. Como consecuencia de ello,la población desocupada ha tenido que buscar diferentes alternativas para su subsistencia.

En el aspecto de «Problemáticas socio ambientales emergentes», la que se observa como másrelevante es la estructuración de la actividad económica en base al aprovechamiento de losresiduos extraídos del basural.

El basural, o «el pozo» como se lo conoce vulgarmente, ubicado al norte del distrito, provo-ca una situación paradojal en el sentido que, si bien por un lado implica una mayor exclusiónsocial, por el otro, significa nuevas posibilidades de trabajo para la masa de mano obra deso-cupada registrada. El material extraído del basural generalmente proviene de los desechos delas grandes cadenas de hipermercados, que indirectamente, generan una nueva fuente de tra-bajo y de supervivencia cuyos destinatarios son aquellos que viven de lo que estos desechan.Los otros recolectores de materia prima, se transforman en recolectores de desechos, así,papel, cartón, vidrio, aluminio y plástico, se convierten en los nuevos productos a recolectar,los cuales luego de su clasificación y selección, son vendidos o repartidos entre los habitan-tes de la zona, conformando así un círculo en la cadena del mercado que genera un nuevoeslabón de sus propios desechos.

Cadena de reciclaje humano, podría llamarse, cuyos participantes están absolutamente exclui-dos del sistema y del cual no hablan los índices de la economía formal ni los indicadoresambientales.

d) Conformación de organizaciones comunitarias propuestas

Con el fin de dar respuesta o de menguar algunas de las necesidades detectadas, las alumnasconforman organizaciones comunitarias hipotéticas.

Los resultados obtenidos a partir de esta actividad se muestran en la tabla 3 y son los siguien-tes: Dos grupos coinciden en la organización de un comedor comunitario. Otros dos grupos,proponen una organización de tipo recreativo cultural con el fin de ofrecer contención a niñosy jóvenes, sector al cual identifican como más vulnerable y en mayor riego social. Un cuartogrupo, propone la realización de un centro deportivo en el que a también se realicen activi-dades de capacitación laboral. El último grupo propone una organización de ayuda mutua,para los hombres que se encuentran sin trabajo, como una forma de mitigar la desocupacióny de contenerlos psicológicamente.


200

5. Segunda etapa: Aplicación de los resultados en la concreciónde un proyecto comunitario

Esta etapa surge como resultado del diagnóstico realizado en el primer ciclo, a través del cualse detecta que una de las necesidades socioambientales manifestadas por la comunidad era laconformación de una organización comunitaria de índole sociocultural.

En esta fase del proyecto, se considera que una forma de contribuir a la construcción de unaciudadanía ambientalmente responsable es trabajar intensamente sobre los temas y preocupa-ciones que conciernen a la vida cotidiana de la gente (González Gaudiano, 2001).

De acuerdo a ello, se propone aplicar los resultados obtenidos a partir del trabajo de campoen la concreción de un proyecto comunitario. Como resultado del mismo se crea la «Biblio-teca Popular Norma Domínguez», que actualmente funciona bajo la gestión, supervisión,mantenimiento y atención de las alumnas que realizaron este proyecto.

5.1. Objetivos


– Promover la autogestión a partir de la puesta en marcha, de un proyecto comunitario.

– Incentivar la creatividad a través de la búsqueda de recursos alternativos para la consecu-ción de un objetivo común.


– Seleccionar una problemática socioambiental de las detectadas en la etapa de diagnóstico.

– Proponer una solución de tipo comunitaria, teniendo en cuenta los límites de acción del tra-bajo comunitario.

– Implementar la estrategia de acción comunitaria propuesta.

Ofelia Agoglia

201

Tabla 3: Resultados de la actividad de las alumnas de conformación de organizacionescomunitarias

Tipo de organización propuesta Nombre

Grupo 1 Comedor comunitario Esfuerzo social

Grupo 2 Recreativo cultural Unión y fuerza

Grupo 3 Centro deportivo Complejo Deportivo

Grupo 4 Centro de Ayuda Mutua Abrir esperanzas

Grupo 5 Comedor Comunitario Ayuda al prójimo

Grupo 6 Recreativo cultural Mujeres al mando

5.2. Estrategia metodológica

Se propone el empleo de una estrategia de participación interactiva, a partir de la cual lacomunidad participa compartiendo el análisis y el desarrollo de la acción.

A partir de la misma se busca «establecer espacios reales y mecanismos de participación detodos los sectores de la comunidad, partiendo de las realidades locales y de sus mimas cos-tumbres y tradiciones, articulando y respaldando estos procesos con acciones de educaciónambiental hacia el desarrollo sostenible» (Tréllez y Wilches-Chaux, 1998).

De acuerdo a ello, esta etapa, se focaliza en la implementación de una estrategia educativa apartir de la cual se intenta:

– Fortalecer las relaciones interpersonales a partir de la búsqueda de un objetivo común.

– Lograr un trabajo grupal coordinado, asignando responsabilidades y tareas específicas conel fin de que las alumnas identifiquen la importancia del trabajo colectivo.

5.3. Etapas

a) Selección de la problemática. A partir de los resultados obtenidos en la etapa de diagnós-tico se selecciona una de las necesidades detectadas, teniendo en cuenta los límites de la capa-cidad de acción de las alumnas y las posibilidades que ofrece el contexto. Se opta por imple-mentar una estrategia de acción comunitaria cuyo fin es organizar una organización de índo-le sociocultural. En este caso particular el objetivo se focaliza en la conformación de unabiblioteca popular.

b) Diseño de la estrategia de acción. Se elabora el proyecto de creación de la biblioteca yse presenta a la directora del C.E.N.S. a fin de que autorice su realización y preste su cola-boración en la etapa de implementación. A continuación se proponen las siguientes activi-dades:

– Realización de campañas de recolección de libros.

– Organización de eventos para recaudar fondos.

– Comunicación con el Municipio y otras entidades que puedan colaborar en la conforma-ción de la biblioteca.

– Búsqueda de un lugar apto para la instalación de la biblioteca.

c) Conformación de la organización comunitaria propuesta. Luego de varias negativas, laUnión Vecinal «El Porvenir», cede sus instalaciones para la creación del espacio cultural. Lasinstalaciones se encuentran en mal estado y requieren de diversas reparaciones. A fin de lle-varlas a cabo se organiza una campaña para conseguir los materiales necesarios para dejarlaen condiciones. Una vez conseguidos los materiales, se suspenden las actividades escolaresdurante tres jornadas completas con el fin de pintar y acondicionar las instalaciones del salóndonde funcionará la biblioteca.

d) Inauguración de la Biblioteca Popular. Antes de inaugurar el espacio cultural, las alum-nas se organizan para brindar el servicio de atención y proponen algunas actividades com-plementarias para llevar a cabo en la biblioteca, tales como: dictar de clases de apoyo para los


202

niños en edad escolar, ofrecer talleres de costura y de tejido, organizar charlas de interéscomunitario, dictar talleres de manualidades, etc.

Finalmente, se realiza una votación para elegir el nombre de la biblioteca, por unanimidad sedecide que la misma lleve el nombre «Biblioteca Popular Norma Domínguez» en honor a ladirectora del C.E.N.S.

6. Tercera etapa: La desnutrición en Puente de Hierro.Un análisis desde la propia Comunidad

A partir del trabajo realizado en los ciclos anteriores se detecta que una de las problemáticassocioambientales más compleja, de Puente de Hierro, es la desnutrición infantil asociada a lacercanía del basural y a las actividades productivas que allí se desarrollan.

Desde la propia iniciativa de las alumnas, se decide realizar un trabajo de investigación espe-cífico sobre esta temática. Atendiendo a la complejidad de la misma, se firma un acta acuer-do de colaboración con el Micro Hospital de la zona, con el objeto de abordar el problemadesde una perspectiva de trabajo conjunto entre la comunidad y las instituciones.

En esta etapa se intenta que las alumnas actúen como nexo de referencia entre la comunidadafectada por el problema y la institución sanitaria. A fin de cumplir este objetivo, se proponela realización de un relevamiento y un posterior seguimiento de los casos de desnutrición deniños y mujeres embarazadas detectados y registrados en el centro de salud.

6.1. Objetivos


– Reconocer la importancia del trabajo conjunto de la comunidad y las instituciones

– Familiarizar a las alumnas con la metodología y las técnicas del trabajo de investigación.

– Brindar un servicio a la comunidad a partir de la realización de un trabajo colectivo quesurge como respuesta a una necesidad concreta.


– Obtener información sobre casos de desnutrición en Puente de Hierro.

– Entrevistar a las familias en las cuáles se detectaron casos de desnutrición.

– Identificar la multiplicidad de causas que intervienen en la problemática.

– Observar la relación entre la problemática de estudio y las características particulares quesupone y engloba la cercanía del basural y las actividades productivas que se desprendende esta situación.

– Proponer posibles soluciones para abordar la problemática desde la perspectiva de análisisdel desarrollo comunitario.

Ofelia Agoglia

203

6.2. Planteamiento metodológico

A fin de lograr los objetivos propuestos se toma como universo de estudio a una muestra de lapoblación en la cual se han detectado casos de desnutrición, con el objeto de analizar las cau-sas que han originado el problema y la posterior interrupción del tratamiento médico indicado.

Para la realización de esta etapa y, teniendo en cuenta el fortalecimiento de las relacioneshumanas y el crecimiento integral, individual y colectivo, registrado en el grupo de alumnas,se decide que sean las propias alumnas las que lleven adelante la propuesta, desde la eleccióndel problema hasta la formulación de las conclusiones, pasando por la elaboración de los ins-trumentos de recolección de datos, la sistematización y organización de los mismos, hasta laredacción y presentación del informe final al Micro Hospital.

La realización de este proyecto implica trabajar fuera del horario escolar, por lo cual se hacenecesario contar con un lugar de reunión en el cuál analizar los datos y formular la estrategiade acción a implementar. Por la proximidad con el centro sanitario y por el sentido de perte-nencia que les brinda el lugar, se decide adoptar como centro de operaciones la BibliotecaPopular Norma Domínguez.

La metodología de análisis de datos, responde a una estrategia de trabajo grupal, a través dela cual se contempla que las alumnas partan de algunos interrogantes previos consideradoscomo supuestos, para luego proceder a corroborarlos, o no, según los datos obtenidos.

6.3. Etapas

a) Etapa Inicial o de Formulación del proyecto. Los aspectos destacados de esta etapa fueron:

– Realización de encuentros entre las alumnas y el personal del Micro Hospital con el fin deestablecer parámetros de trabajo conjuntos.

– Firma de un acta acuerdo de colaboración entre el C.E.N.S 3-485 y el Micro Hospital dePuente de Hierro.

– Conformación de grupos de trabajo.

– Análisis documental: a través de la consulta de los registros del Micro Hospital se detec-tan 134 casos de niños y embarazadas con problemas nutricionales.

– Conformación de la muestra: de los 134 casos de desnutrición detectados se analizan 57,según el detalle que se muestra en la tabla 4.

Tabla 4: Conformación de la muestra en la etapa inicial de formulación del proyecto


204

Casos de desnutrición Casos detectados Casos Analizados

De 6 meses a 1 año 11 3

De 1 a 2 años 30 5

De más de 2 años 79 47

Embarazadas 14 2

Total 134 57

Fuente: elaboración propia para la base del relevamiento realizado en Puente de Hierro, 2003.

b) Etapa inicial o de Elaboración de los instrumentos de recolección de datos. El diseñoseguido para elaborar los instrumentos de recolección de datos se muestra en el esquema dela figura 3. Se trata de un esquema aplicado a un tiempo y un espacio determinado, el cual apartir de un enfoque sistémico, se retroalimenta teniendo en cuenta los diferentes elementosconsiderados.

Figura 3: Esquema del diseño de recogida de datos de la etapa inicial de la tercera etapa

Ofelia Agoglia

205

Instrumentorevisión del informe

elaborado en la1.ª etapa

Instrumentoconsulta de registros

y datos del MicroHospital

Instrumentoentrevistas enprofundidad

Instrumentoanálisis bibliográfico

Análisis de los resultados yelaboración del informe final

Información generalde la problemática

Análisis de losresultados obtenidos Análisis Documental Relevamiento de

casos de desnutrición

c) Etapa de Ejecución. Consistió en la realización de las entrevistas y entrega de una cartillade recomendaciones nutricionales a las familias tomadas como universo muestral. Esta carti-lla fue elaborada por las alumnas según las sugerencias realizadas por los profesionales delMicro Hospital.

d) Etapa Final. En esta etapa se realizó la organización y análisis de los datos obtenidos deacuerdo a una guía de datos; la elaboración y presentación de un informe final, y la presenta-ción del informe final realizado a las autoridades del Micro Hospital.

6.4. Análisis de los resultados

a) Resultados del Análisis documental: «Casos de desnutrición detectados». Del análisis delos registros, se desprende que en el año 2002 se han detectado 134 casos de desnutrición. Delos 134 casos detectados se analizan 57 (Ver gráficos 4 y 5).

b) Análisis e inferencia de los datos obtenidos a partir del relevamiento de los casos de des-nutrición detectados. A partir de los datos obtenidos se observa que la problemática de la des-nutrición en Puente de Hierro es sumamente compleja y responde a una multiplicidad de cau-sas. De acuerdo a ello y con el fin de intentar abordar la complejidad de la problemática ensu totalidad, se propone realizar un análisis que contemple la interrelación de las variablesconsideradas y su incidencia sobre el objeto de estudio.

Ocupación y lugar de trabajo. En primer lugar, se consideran las variables ocupación y lugarde trabajo (Ver gráficos 6 y7).

Gráfico 6: Ocupación del entrevistado


206

79

3030

11 14

0

20

40

60

80

1

niños de más de 2años

niños de 1 a 2años

niños de 6 mesesa 1 año

embarazadas3 5

4747

2

5757

0

10

20

30

40

50

60

1

De 6 meses a 1año

De 1 a 2 años

De más de 2años

embarazadas

Total

Gráfico 4: Casos de desnutriciónregistrados según grupo de riesgo

Gráfico 5: Casos de desnutriciónanalizados

Ocupación del entrevistado

30

116 3

010

2030

40

1

Ama de casa

Jefas de hogar

Plan Social

Changas

Gráfico 7: Lugar de trabajo

Lugar de trabajo

26

10 10

2 20

10

20

30

1

Casa

Basural

Escuela

Comedorescolar

Galponesde ajo

Se observa que todos los entrevistados realizan trabajos temporarios o reciben un subsidio porparticipar de un plan social, pero ninguno cuenta con un trabajo estable, predominando comolugar de trabajo: el hogar, en el caso de las amas de casa, y la escuela en el caso de las jefasde hogar.

Por otra parte, diez de los entrevistados mencionan como lugar de trabajo el basural, lo cualconfirma el supuesto de partida de que existe una interrelación directa entre los casos de des-nutrición registrados y la cercanía del basural.

Nivel de estudios. En cuanto a la incidencia del nivel educativo, se parte del supuesto de queesta es una de las variables prioritarias a tener en cuenta a la hora de abordar e intentar com-prender y el problema de la desnutrición. Según los datos obtenidos, el nivel predominantees el primario completo, de lo que se desprende que el bajo nivel de conocimiento influyedirectamente sobre los casos de desnutrición detectados y corrobora el supuesto de partida.Asimismo, se identifica la interrelación entre el número de integrantes que componen lafamilia y el nivel de ingresos, como variables que inciden en el aumento del riesgo de des-nutrición.

Nivel de ingresos. Habitantes por vivienda y servicios. A fin de analizar las condiciones deexistencia y salubridad, se toman en cuenta las variables: nivel de ingresos, habitantes porvivienda y servicios (en particular el sitio que ocupa el sanitario y la cantidad de habitantespor vivienda). De los datos obtenidos, se observa que el total de los entrevistados registraningresos que están muy por debajo del salario medio de 800 pesos fijado para medir la líneade pobreza y la satisfacción de las necesidades básicas en la Argentina (Ver gráfico 8).

Gráfico 8: Ingresos mensuales

Ofelia Agoglia

207

ingresos mensuales

4

24

7 69

0

10

20

30

1

hasta 100pesos

100 a 150pesos

150 a 200pesos

más de 200

sin ingresosfijos

En cuanto a la cantidad de habitantes por vivienda, el hacinamiento es una característica pre-ponderante. Por otra parte, en 30 de las 50 viviendas consideradas, el sanitario no responde acondiciones de higiene adecuadas lo cual incide en la presencia de enfermedades y aumentael riesgo nutricional (Ver gráficos 9 y 10). Asimismo, se observa que la mitad de la poblaciónno cuenta con red de agua corriente ni gas natural (Ver gráfico 11).

Gráfico 11: Servicios


208

Gráfico 9: Sanitarios Gráfico 10: Habitantes por vivienda

3020

0

10

20

30

Bañoinstalado

letrina

Sanitarios

Serie1

Habitantes por vivienda

2023

52

05

10152025

1

de 2 a 5 personas

de 6 a 10personas

de 11 a 15personas

más de 15personas

Gráfico 12: Concurrencia a la escuela Gráfico 13: Niños en edad escolar

403434

6

1515

0

20

40

1

Niños en edad escolar

En edad escolar

Concurren a laescuela

No concurren ala escuela

Menores de 5años

3636

4

0

10

20

30

40

EGBásica EGB 3

Serie1

8

42

27

3 6

0

20

40

60

1

Servicios

Gas

Luz

agua

teléfono

cocina a leña

Niños en edad escolar y grado de asistencia. Con el objeto de analizar la incidencia de laescuela como institución clave, en la cual existe la oportunidad de registrar los casos y lasconsecuencias directas que la desnutrición tiene en el coeficiente intelectual de los niños, seanalizan las variables: cantidad de niños en edad escolar y grado de asistencia. Del análisisde los datos se desprende que el 15 % de los niños que no concurre a la escuela, coincide yse corresponde con las familias entrevistadas que habitan en la zona más próxima al basural(Ver gráficos 12 y 13).

Asistencia a comedores escolares. En los 34 casos se observa la importancia de que los niñoscoman en la escuela. A partir de lo cual puede inferirse que, al cubrir al menos dos de lascomidas del día, la escuela cumple un rol fundamental en la lucha contra la desnutrición. Porotra parte se observa que de 47 casos de niños mayores de 2 años, 22 comen al menos unavez al día en comedores escolares (Ver gráficos 14 y 15).

Grado de conocimiento de la enfermedad. En cuanto al grado de conocimiento de la enfer-medad y de los riesgos que ocasiona, en general, los entrevistados manifiestan conocerlos, noobstante ello, las alumnas consideran que esta respuesta esta condicionada por el temor a queel Estado pudiera tomar alguna medida coercitiva, por el hecho de no haber seguido el trata-miento médico indicado. En este sentido, es importante observar la relación, entre el nivel deafirmación que supone el conocimiento de los riesgos de la enfermedad y el efectivo segui-miento del tratamiento médico indicado (Ver gráficos 16 y 17).

Ofelia Agoglia

209

Gráfico 14: Cantidad de ingestas Gráfico 15: Asistencia a comedores

4

14

2116

0

10

20

30

1

Cantidad de ingestas diarias

una

dos

tres

cuatro

2225

13138

10

10

20

30

1

Asitencia a comedores Asiste alcomedor

No asiste alcomedor

1 vez al día

2 veces al día

3 veces al día

Gráfico 16: Conocimiento del gradode riesgo

Gráfico 17: Seguimiento de lasrecomendaciones médicas

44

4 20

20

40

60

si no n/s - n/c

Conocimiento del grado de riesgo

Serie1

2828

12126 4

0

10

20

30

1

Seguimiento de las recomendaciones médicas

si

no

medianamente

no contesta

c) Resultados de la estrategia educativa implementada. A través de la realización de lasentrevistas y la visita realizada a las familias afectadas, se lograron los siguientes resultados:

– Corroborar los casos de desnutrición detectados y actualizar los datos del Micro Hospital.

– Concienciar a las familias visitadas de la importancia que implica continuar con el trata-miento médico señalado.

– Identificar la multiplicidad de causas que intervienen en la desnutrición, concebida estacomo una problemática socioambiental compleja.

– Identificar las causas de la interrupción del tratamiento por parte de los grupos familiaresafectados.

– Observar la relación existente entre la problemática de estudio y las características parti-culares que supone y engloba la cercanía del basural y las actividades productivas que allíse realizan.

– Alertar a la comunidad sobre las consecuencias nocivas para la salud que implica la cerca-nía del basural.

– Informar a la comunidad sobre las causas y efectos de la desnutrición, resaltando la impor-tancia de la atención médica como forma de combatirla.

– Valorar a la educación como una herramienta clave para la transformación social.

7. Conclusiones de la investigación

Resulta difícil sintetizar en palabras los resultados cualitativos obtenidos a partir de la imple-mentación de este trabajo, en la medida que los mismos, superan ampliamente la expectativainicial de la que se parte. No obstante ello quisiera remarcar la implicancia que tuvo, el apoyoprestado por la directora del establecimiento y el nivel de compromiso asumido por las alum-nas, sin el cual difícilmente se hubiera podido llevar a cabo la realización de este proyecto.

Sin duda la estrategia educativa implementada y el análisis de los resultados obtenidos encada una de las etapas son perfectibles y están sujetos a revisión, no obstante ello, consideroque esta experiencia contribuye a la comprensión de una problemática socioambiental com-pleja desde una perspectiva a partir de la cual se considera necesario «adoptar, aplicar y for-talecer estrategias tendientes a sustituir una concepción de educación reproductora, por unaeducación que nos permita a nosotros y a las generaciones venideras, aprender, aprehender ytransitar nuevos caminos hacia la sostenibilidad» (Tréllez y Wilches-Chaux, 1998).

En este sentido, en la medida en que a través de la educación se logre, estimular el interés yla capacidad de asombro ante el mundo circundante y que los sujetos adquieran herramientasque les permitan construir una visión coherente del mundo, identificando su papel dentro deél y se despierte la conciencia de que poseen la capacidad de transformarlo, se podrán gene-rar las actitudes y las aptitudes necesarias para lograr un mundo más justo, equitativo y sos-tenible.

Es en este tipo de compromiso donde se establecen puentes entre lo cognitivo y lo afectivo,constituyendo un importante factor de motivación para la acción social o para el estableci-miento de vínculos entre cada sujeto y la realidad (Caride y Meira, 2001).

De acuerdo a esta mirada, se considera que problemáticas socioambientales como las abor-dadas en este trabajo, «actúan como ejes dinamizadores de los procesos de enseñanza-apren-dizaje, son relevantes para la comprensión de la realidad y ofrecen la posibilidad de ser tra-bajados desde el cruce de diferentes formas de conocimiento y perspectivas teóricas; y refle-jan, la conflictividad social y ambiental existente» (García, 2002).

Bajo esta concepción, la problemática abordada, tiene un sentido significativo para las alum-nas en la medida que los resultados obtenidos son aplicables a su vida cotidiana y estánconectados con sus intereses y motivaciones. Prueba de ello, a continuación se transcribenalgunas de las sensaciones expresadas por las alumnas al concluir este proyecto, que sinteti-zan y dan cuenta de los alcances y los resultados obtenidos a partir de la estrategia educativaimplementada.

«El trabajo realizado, me enseño a ver la realidad de otra forma y me dio fuerzas para seguirestudiando y crecer como persona». «Una de las cosas que más me gustó fue poder expre-


210

sarme libremente ante esas personas con problemas, poder escucharlas y a la vez aportarlesalgún consejo de lo que yo había aprendido».

«La realidad en algunos casos impactó en mis sentidos y me dejó indefensa, ver tanta pobre-za cercana me destroza el alma. Me emocionó y me dolió muy profundamente la ignoranciaque tiene gran parte de mi pueblo en el siglo XXI». «Es muy triste saber que hay chicos quecomen del basural, por mi parte me dio mucha impotencia el no poder ayudarles».

«Vimos las necesidades que pasan las personas que al no tener un trabajo digno, comen delbasural, corriendo el riesgo de contraer muchas enfermedades». «A veces creemos conocertodo sobre nuestra comunidad, esta experiencia nos enseñó a ver que esto no es tan así, en eltrabajo encontramos mucha gente desinformada, desocupados, analfabetos y sin ganas devivir, eso me dio más ganas de estudiar para ayudar a mi comunidad».

«Fue una experiencia inolvidable trabajar todas juntas, nos hizo sentir importantes, la gentenos trataba con mucho respeto a pesar de que no nos conocían». «Nos dimos cuenta quesomos capaces de enfrentar un trabajo de semejantes magnitudes, aprendimos más de lo quepensábamos aprender y llegamos más alto de lo que nos propusimos llegar».

«Me di cuenta lo importante que es estudiar para poder llevar a la práctica trabajos comoéste». «El trabajo nos ayudó a conocer a las personas y a entender por que tienen los proble-mas que tienen, saber como piensan, como viven y por qué sufren. Pienso que este tema ten-dría que interesar a las personas que tienen el poder para hacer algo por los más necesitados».

Observaciones de las cuales puede desprenderse que «cuando los alumnos participan en eldiscurso del aula, de modo que sus intervenciones son tenidas en cuenta, de forma que los sig-nificados se van ajustando en un proceso de acercamiento progresivo...es posible que se esténconstruyendo auténticas comprensiones compartidas. Sin embargo, cuando no comprenden elsignificado ni el sentido de lo que están haciendo, sólo pueden participar en los intercambioscomunicativos del aula aprendiendo una serie de reglas o rutinas de la conservación (Cubero,2001, p. 17).

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Ofelia Agoglia

213

215

Autor:Marc Fabregat Arimon([email protected])

Dirección:Dra. Rosa M. Pujol Vilallonga. Universitat Autònoma de Barcelona


PALABRAS CLAVE

Ambientalización curricular, formación inicial del profesorado, educación ambiental,salidas al medio, estudio del agua.

RESUMEN

En este artículo se analiza si el conocimiento adquirido en una salida al medio, focaliza-da en la problemática ambiental de un entorno concreto y planteada como una herra-mienta más del proceso de ambientalización curricular de una materia del currículo deformación inicial del profesorado, permite, a largo plazo, aplicar los conocimientos adqui-ridos a los hábitos cotidianos de los participantes. Para ello, se analizan las concepcionesde un grupo de estudiantes de magisterio de la Universidad Autónoma de Barcelona(UAB), antes, durante y después de una estancia de tres días en el Campo de Aprendiza-je del Delta del Ebro (CdA). La investigación realizada persigue conocer en que grado,antes de la salida, el alumnado conoce la importancia que tiene el agua en el Delta delEbro y, tras la misma, su capacidad para relacionar la problemática ambiental concreta dela zona con la problemática del agua a nivel global. Pretende, así mismo, comprobar lasignificación (perdurabilidad y aplicabilidad) de los conocimientos adquiridos. El trabajoanaliza las respuestas del alumnado a diversos cuestionarios aplicando la combinación detécnicas cualitativas (redes sistémicas) y cuantitativas (técnicas estadísticas básicas).

Las salidas al medio como herramienta deambientalización en la formación inicial de maestros:

El caso del Delta del Ebro

1. Introducción

La universidad como institución generadora de conocimiento y nuevas formas de pensa-miento, a la vez que formadora de profesionales, tiene la responsabilidad de liderar el avan-ce hacia la sostenibilidad social y ecológica. Su desarrollo a nivel universitario, conlleva ini-ciar una dinámica de ambientalización. Un proceso que para ser efectivo debe abordarse deforma integral y coherente e incidir en todos los ámbitos universitarios: el estructural, el curri-cular y el vivencial.

Si bien en la última década se han dado pasos importantes para definir y avanzar en laambientalización estructural de la universidad, definir y encontrar una metodología adecuadapara ambientalizar el currículum es uno de los principales retos pendientes. Es algo que tomagran importancia en la formación inicial del profesorado, dado el efecto que dicho colectivova a tener en las futuras generaciones durante su práctica profesional. Resulta pues urgenteproporcionar herramientas a los futuros docentes para entender el proceso de sostenibilidaddesde una perspectiva de cambio en las formas de pensar las relaciones entre humanos y entreéstos y la naturaleza, para superar de esta forma un concepto conservacionista o ambientalis-ta de Educación Ambiental (EA) mayoritario en la práctica de la enseñanza obligatoria actual.

Desde el marco anterior, la asignatura anual de Didáctica de las Ciencias, impartida en el ter-cer curso de la titulación de Magisterio de Educación Primaria de la Facultad de Ciencias dela Educación de la UAB, viene planteando un proceso de ambientalización curricular. Comouna herramienta más de dicho proceso, ofrece al alumnado la obligatoriedad de realizar unasalida de campo de tres días que se desarrolla en un medio distinto al habitual. El Campo deAprendizaje del Delta del Ebro, es uno de los distintos equipamientos donde se realiza la sali-da y en el que se ha desarrollado este trabajo de investigación.

2. Marco teórico

2.1. Ambientalización curricular en el ámbito universitario

El concepto de sostenibilidad o desarrollo sostenible (Brundtland, 1987, Rio 92), ha tomadouna gran fuerza en los últimos años. Llevarlo a la práctica comporta ir más allá del desarro-llo de «nuevas tecnologías» más respetuosas con el medio ambiente. La responsabilidad sobrela continuidad de la vida, que incluye el potencial actual de la especie humana de transfor-mación y modificación del entorno, no puede sustentarse tan solo en encontrar solucionespuntales a problemas concretos. Es imprescindible cambiar el planteamiento que rige elmodelo de desarrollo actual y garantizar un compromiso social con un desarrollo más acordecon los principios de la sostenibilidad. Se hace, así mismo, necesario promover una nuevaforma de pensar, sentir y actuar que posibilite nuevos modelos de interpretación de los hechosdel mundo y nuevas formas de actuación (Pujol R.M., 1999).

La universidad como institución generadora de nuevas formas de pensamiento, de modeloscientíficos, sociales e humanistas, que posteriormente pueden hacer propios el conjunto de lasociedad, no ha de mantenerse al margen de este desafío. La institución universitaria debe eri-

Marc Fabregat Arimon

217

girse impulsora del proceso de adquisición de los principios de la sostenibilidad por parte dela sociedad.

Desarrollar la sostenibilidad en el ámbito universitario comporta desarrollar su proceso deambientalización. Éste debe ser coherente e integral y por consiguiente requiere de accionesa nivel político, estructural y curricular (Villanueva, M. & Pujol, RM, 1999); debe ser un pro-ceso en el que participen todos los colectivos que de forma cotidiana están presentes en lavida universitaria: profesorado, personal de administración y servicios (PAS) y alumnado. Lacoherencia ambiental ha de infusionar tanto la gestión universitaria, como el currículo de losestudios impartidos, así cómo todas las acciones relativas a la vida universitaria.

Desde el año 1994, la Universidad Autónoma de Barcelona, con la creación de un Vicerrec-torado de Campus y Calidad Ambiental, apostó por integrar de forma progresiva los princi-pios de la sostenibilidad en los diferentes ámbitos de la institución, impulsando políticas yacciones a través de la Oficina de Seguridad e higiene Ambiental (OSHA), actualmenteSEPMA (Servicio de Prevención y de Medio Ambiente). Es en este contexto donde la Facul-tad de Ciencias de la Educación, partiendo de una larga tradición de innovaciones y accionesen el campo de la EA escolar, ha desarrollado, desde el año 1996, una importante lista deactuaciones y proyectos con la finalidad de contribuir al proceso de ambientalización.

En los últimos años, uno de los campos que ha despertado un mayor interés en dicha facul-tad ha sido el de la Ambientalización Curricular, (AC). Ambientalizar el currículum universi-tario va más allá de crear estudios específicos relacionados con el medio ambiente o definirasignaturas específicas de dicha temática. Ambientalizar un currículo comporta definir estra-tégias que posibiliten la construcción de nuevos modelos de interpretación y de una nuevaforma de actuación tanto dentro como fuera de las aulas. Es en esta dirección que se hanorientado los esfuerzos de innovación e investigación que se están llevando a cabo desde dis-tintos departamentos, entre ellos, el de Didáctica de las Ciencias Experimentales y las Mate-máticas. Un esfuerzo centrado en poner en práctica un modelo propio de ambientalizacióncurricular que se desarrolle mediante un modelo de infusión (Pujol R.M., 2002), que integrecomo modelo teórico de referencia el paradigma de la complejidad (Morin E., 2001; Bonil yotros, 2004), y que contemple un cambio metodológico al hilo de los principios definidos porla red de Ambientalización Curricular de los Estudios Superiores (ACES) (Junyent, M. & GeliA.M. & Rabat E., 2003).

2.2. La formación ambiental del profesorado

La formación del profesorado es un elemento clave para avanzar en el proceso de sostenibi-lidad social. Actualmente, si bien se realizan esfuerzos para dar una sólida formación ambien-tal a dicho colectivo, no puede hablarse de que ello sea un proceso generalizado. Se dan situa-ciones paradójicas tales como que la EA está presente en el currículo oficial de la educaciónobligatoria y ello no se refleja de forma automática, ni en el contenido ni en la metodología,de la formación inicial del profesorado de esta etapa educativa.

Las consecuencias de estas importantes carencias formativas (García, J.E., 2002) puedenencontrase en una visión estereotipada y reduccionista de la EA por parte del profesorado. Sehace necesario superar dicha visión mediante la aplicación, en su formación inicial, de mode-los de integración de EA que se alejen del modelo tradicional, donde el profesorado suele

Las salidas al medio como herramienta de ambientalización en la formación inicial de maestros...

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poseer la verdad cerrada y absoluta, y de modelos, que a la vez, no sobrevaloren la experien-cia empírica y el activismo. Se hace imprescindible dibujar y avanzar en la construcción demodelos de formación que tengan en cuenta el pensamiento del alumnado, las relacionesentre éste y el profesorado, las relaciones con el entorno, y que, a su vez, sean capaces dereformularse permanentemente mediante la reflexión de la propia práctica.

2.3. Las «salidas al medio» como herramienta educativa en la formación ambientaldel profesorado

Desde sus inicios, el desarrollo de la EA en nuestro país ha ido estrechamente unido al cono-cimiento directo del medio. Generalmente, ello se ha venido haciendo utilizando los itinera-rios de la naturaleza y las ofertas educativas propuestas por las diferentes modalidades deequipamientos (escuelas de naturaleza, centros de interpretación, granjas-escuela,…).

En Cataluña, desde la creación en 1975 del primer itinerario de la naturaleza (Itinerario deSantiga), se expandieron las ofertas de este tipo. A la importante proliferación de equipa-mientos, entre finales de los setenta y principios de los ochenta, le siguió una cierta crisis enla década de los noventa. En la actualidad el sector goza de una cierta estabilidad pese a lafuerte competencia existente. Todo ello ha comportado una profunda evolución de las activi-dades ofertadas por los distintos tipos de equipamientos.

Las estancias en equipamientos resultan ofertas muy interesantes para todos los niveles edu-cativos; posibilitan la utilización del conjunto de recursos que ofrece el medio y permiten tra-bajar un conjunto de actitudes y procedimientos necesarios para la formación integral delalumnado y para una comprensión más sostenible de la realidad. Entre otras actividades,muchos equipamientos ofrecen la posibilidad de realizar salidas de estudio al medio en el quese ubican. Éstas son una oportunidad para conocer realidades, tanto sociales como naturales,distintas a las habituales; paralelamente, permiten adquirir y potenciar determinadas habili-dades y destrezas difíciles de trabajar en el aula y, así mismo, posibilitan crear y favorecernuevos climas de convivencia entre el alumnado, y entre éste y el profesorado.

Las salidas al medio que se ofertan desde los equipamientos suelen estar fuertemente moni-torizadas. El tipo de papel que adquiere el monitor las convierte muchas veces en una clasemagistral «in situ». En otras ocasiones, el monitor no es más que un «tutor» que acompañaen la resolución de un cuestionario de preguntas cerradas que se resuelven al hilo de un deter-minado itinerario; algo que si bien requiere un trabajo autónomo por parte de los alumnos par-ticipantes tiene el riesgo de no comportar ejercicio intelectual alguno. Suelen ser más excep-cionales las situaciones en que las actividades que se realizan durante una salida «requierenformulación de cuestiones, búsqueda de información in situ, discusión, análisis, para llegara unas conclusiones razonadas, sean las que sean (…) suponiendo además un proceso con-tinuado e interactivo de comunicación y discusión, un relacionar lo que se ve con lo que sesabe y un pensar el porqué de lo que se ve» (Pujol, R.M., 2003). Un tipo de actividad inte-lectual que, si bien entraña una mayor dificultad en su preparación y dinámica, se presentamás completa para abordar la formulación de problemas, la observación, la descripción, laparticipación, la reflexión, el razonamiento, la discusión, el diálogo y la acción.

En general, si bien tradicionalmente los contenidos sobre los cuales han versado las activida-des de EA han tomado como referencia visiones tradicionales de explotación de la naturaleza


219

y del estudio de los seres vivos (fauna y sobretodo vegetación), a lo largo de los años los aspec-tos ambientales, ecológicos y sociales han ido adquiriendo una mayor importancia. Tal y comoafirma Oscar Cid (1998): «el reto actual de los equipamientos de EA consiste en establecerrelaciones entre el uso sostenible de los recursos, por muy lejanos que estén y las conductascotidianas». Un paso que resulta necesario para que los equipamientos de EA sean una herra-mienta de ambientalización útil para el desarrollo de proyectos educativos orientados hacia lasostenibilidad. Una idea que en la presente investigación se recoge dado que pretende analizaren que grado se transfiere una problemática ambiental a la realidad concreta del individuo.

3. Contexto: El campo de aprendizaje del Delta del Ebro (CdA)

En Cataluña, los denominados Campos de Aprendizaje son servicios educativos dependientesdel Departamento de Educación de la Generalidad, destinados mayoritariamente al alumnadode Educación Primaria, Secundaria, Ciclos formativos y Bachillerato. Se caracterizan por ofre-cer estancias educativas en medios singulares de la geografía catalana posibilitando el descu-brimiento del medio natural, social e histórico de la zona donde se encuentran ubicados. Algu-nos de ellos, inciden especialmente en los contenidos de EA y facilitan un nuevo marco de con-vivencia y relación entre profesorado y alumnado en el que desarrollar un trabajo interdisci-plinario mediante el descubrimiento del entorno, la observación y la experimentación.

Figura 1: Actividades que se realizan en el CdA con los escolares


220

Dado que el presente trabajo se centra en una salida de tres días realizada en el CdA (ver figu-ra 1), se describen brevemente algunas de sus características. El CdA se encuentra en el muni-cipio de Sant Carles de la Ràpita y su ámbito de estudio comprende todo aquello que tengarelación con la desembocadura fluvial del río Ebro. Las actividades que se realizan tienencomo principales objetivos:

– Conocer e interpretar los diferentes paisajes, ecosistemas e aprovechamientos del Delta delEbro.

– Crear conciencia de la importancia de las zonas húmedas y de la necesidad de su conserva-ción.

– Aportar recursos metodológicos en el estudio del medio y contribuir a los objetivos de la EA.

Un dato relevante del CdA es la importancia que da a la participación del profesorado en lasactividades que propone; así, la estancia en el mismo implica un conocimiento previo porparte del profesorado de las instalaciones, los recursos, los objetivos y la metodología de tra-bajo. Además de la realización de actividades en el propio centro, el CdA oferta la posibili-dad de realizar actividades previas y posteriores a la estancia facilitando materiales muydiversos. Consecuentemente, en cualquier estancia en el CdA es necesaria la implicación delprofesorado en las actividades que se realizan siendo éstas reconocidas como actividades deformación permanente por el Departamento de Educación de la Generalidad de Cataluña.

4. Problema de investigación

El trabajo de investigación realizado tenía como finalidad corroborar o desmentir la siguien-te afirmación:

Se puede adquirir un conocimiento significativo sobre una problemática ambiental global através del análisis de una realidad concreta que presenta una estrecha relación con dichacuestión y este hecho favorece un cambio en la propia visión y acción.

– De ella se derivaban las siguientes cuestiones de investigación:

– ¿En que grado los alumnos conocían la importancia que tiene el agua en el Delta del Ebroantes de la salida?

– ¿En que medida eran capaces de relacionar la problemática ambiental concreta del Deltadel Ebro con la problemática del agua a nivel global?

– ¿Los conocimientos adquiridos durante la estancia podían resultar significativos (enten-diendo como tal perdurables en el tiempo y aplicables a acciones de la vida cotidiana)?

5. Metodología de investigación

La investigación realizada fue de tipo exploratorio, se enmarcó en el paradigma interpretati-vo y el análisis fue mayoritariamente de tipo cualitativo. Pese a ello, se utilizaron algunos ele-mentos de análisis cuantitativo. A continuación se expone como se hizo la recogida de datosy el análisis de los mismos.

5.1. Recogida de datos

Con la finalidad de recoger información acerca de las opiniones, actitudes y concepciones quelos futuros profesores tenían sobre el Delta del Ebro y sobre la problemática del agua en dichoterritorio, se escogió la realización de varios cuestionarios como instrumento de recogida dedatos. Dada la limitación de tiempo los cuestionarios se revelaban efectivos al permitir obte-ner, de forma rápida y sencilla, la información requerida para desarrollar los objetivos de lainvestigación.

Las preguntas planteadas en los cuestionarios fueron de dos tipos. Unas de carácter abiertopara posibilitar respuestas reflexivas. Otras de carácter cerrado para posibilitar la cuantifica-ción y facilitar la comparación de las respuestas.


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Los cuestionarios se respondieron de forma anónima para aumentar la sinceridad del alum-nado. Se pasaron a una muestra de 37 alumnos de tercer curso de Educación Primaria de laFacultad de Ciencias de la Educación de la UAB.

Dado que la investigación se enmarcaba en un trabajo más amplio se recogieron otro tipo dedatos que no se han utilizado en el presente trabajo.

La recogida de datos tuvo lugar en cuatro fases:

a) Datos recogidos en el CdA antes de iniciar el trabajo de campo.

El trabajo con el alumnado empezó justo al llegar al equipamiento, antes de iniciar las acti-vidades preparadas por el personal del CdA. El primer contacto con el territorio consistió enel visionado de dos videos: uno sobre el medio natural del Delta del Ebro y otro sobre el pro-blema de disponibilidad de agua en dicho ambiente. Así mismo, se realizó un juego de rolsobre el uso del agua en el que intervenían los diferentes sectores implicados y afectados enla posible aplicación del Plan Hidrológico Nacional; plan que en las fechas de la salida esta-ba en un momento máximo de discusión. Antes de realizar las actividades mencionadas sepasó a cada alumno un cuestionario (cuestionario 1), con el objetivo de conocer sus ideassobre:

– Tópicos considerados importantes en relación al Delta del Ebro.

– Intereses que dicho territorio despierta a nivel personal.

– Expectativas individuales de la estancia en el CdA.

b) Datos recogidos durante el transcurso de la estancia en el CdA. Durante los tres días deestancia en el CdA, para analizar el desarrollo, efectos, incidencias y reacciones que causa-ban en el alumnado las actividades que se desarrollaban, se utilizaron diferentes técnicas derecogida de datos. Se grabaron las actividades con grabadora de voz y cámara de video, y setomaron datos mediante observación no participativa de las actividades por parte del investi-gador. Así mismo, al finalizar cada jornada, los alumnos, en pequeño grupo, realizaron uncuestionario abierto (cuestionario 2) con el objetivo de ver el grado de comprensión de lasactividades realizadas a lo largo del día.

c) Datos recogidos en el CdA al finalizar la estancia. Con la finalidad de ver cual había sidola progresión del alumnado durante la estancia y de detectar si era capaz de relacionar la situa-ción concreta del Delta del Ebro con la problemática ambiental global del agua, se pasó unnuevo cuestionario (cuestionario 3), antes de finalizar la estancia. En él se preguntaba alalumnado que acciones personales se podían hacer desde las propias casas para mejorar laproblemática ambiental del Delta.

d) Datos recogidos con posterioridad a la estancia. Seis meses después de la estancia en elCdA se pasó al mismo grupo de alumnos un cuestionario abierto (cuestionario 4). Su objeti-vo era detectar la perdurabilidad, transferencia y aplicación de los conocimientos adquiridosdurante el CdA. En las preguntas del cuestionario se planteaban aspectos relacionados con eluso individual y colectivo del agua. Dichas preguntas estaban formuladas de manera que noexistiese una relación evidente con los contenidos tratados durante la estancia.

El cuestionario 4, constaba de dos partes. La primera pretendía valorar la percepción que losalumnos tenían del consumo de agua en diferentes acciones cotidianas y su identificación con


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cada una de dichas acciones. La segunda parte del cuestionario buscaba obtener datos paraanalizar su disposición de cambio para minimizar el consumo de agua; también pretendíaconocer cual era para los alumnos el significado y opinión del concepto de límite en el usodel agua. En la figura 2 se muestra una parte del cuestionario 4.

Figura 2: Primeras hojas del cuestionario 4


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5.2. Instrumentos de análisis

Dado el carácter cerrado de las preguntas de los cuestionarios 1(previo a la estancia en elCdA), del cuestionario 2 (durante la estancia) y del cuestionario 3 (al finalizar la estancia), seoptó por analizar las respuestas aplicando técnicas estadísticas básicas.

Para analizar las respuestas a las preguntas abiertas planteadas en el cuestionario 4 (con pos-terioridad a la estancia) se optó por hacerlo mediante un instrumento cualitativo. En concre-to se pensó en la idoneidad de utilizar redes sitémicas (Bliss & Monk & Ogborn, 1983). Lasredes sistémicas han sido ampliamente utilizadas en el campo de la investigación educativa.Entre otros, se ha utilizado para analizar estrategias de los alumnos en la resolución de pro-blemas, describir significados relacionados con conceptos científicos,.…

Un análisis exploratorio, donde se busca encontrar las opiniones, actitudes, conocimientos yconcepciones del alumnado sobre un determinado problema ambiental global, debe catalogar,categorizar e interrelacionar de forma no jerárquica y esquemática, las ideas expresadas demanera que se puedan visualizar en su conjunto. La construcción de redes sistémicas, comoinstrumento de análisis posibilitaba analizar las respuestas abiertas del alumnado, analizar losconocimientos que explicitaban acerca de los cambios necesarios en determinadas acciones

cotidianas para disminuir el consumo de agua, así como la justificación del porqué el agua esun recurso limitado y la opinión personal acerca de la limitación en el uso del agua. La cons-trucción de distintas redes sistémicas, con sus correspondientes parrillas de análisis, permitiódetectar y codificar las principales ideas contenidas en las respuestas de los futuros profeso-res. En la figura 3 se muestra una de las redes sistémicas elaboradas.

Figura 3: Red sistémica elaborada para el análisis de una de las respuestasdel cuestionario 4


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6. Resultados del análisis

Tal y como se ha expuesto anteriormente, en este trabajo se han analizado tan sólo las res-puestas de tres de los cuestionarios aplicados: el efectuado antes de iniciar la estancia en elCdA (cuestionario 1), el contestado justo al finalizarla (cuestionario 3) y finalmente el efec-tuado seis meses después de la estancia (cuestionario 4). Se describen a continuación breve-mente los resultados más relevantes.

6.1. Resultados relativos al primer cuestionario (previo a la estancia en el CdA)

La exposición de los resultados obtenidos en el análisis se ha organizado en función de losobjetivos que se perseguían: conocer los temas relevantes para el alumnado, su interés y susexpectativas.

a) En relación a los temas relevantes para el alumnado. De los temas relevantes expuestospor el alumnado ocupa en primer lugar lo que se ha denominado la perspectiva naturalista(91%). Una visión que da importancia al conocimiento del medio natural y a los aspectoscaracterísticos de la vegetación, la fauna, el paisaje y el parque natural.

En segundo lugar, los alumnos exponen como temas relevantes los aspectos relativos a lasituación geográfica del Delta (76%). Algo que posiblemente esté relacionado con el hechode que en determinadas materias de la titulación de magisterio se da mucha importancia a lacontextualización del objeto de estudio antes de plantear los contenidos de trabajo. Un razo-namiento que también resulta plausible para explicar el hecho de que el 36% de los alumnoshagan referencia en su exposición al proceso de formación de un delta y que el 18% creaimportante hablar de la climatología de la zona.

En tercer lugar, se encuentran todas las referencias relativas al transvase del agua del río Ebro(64%). Dentro de esta categoría se agruparon tanto los alumnos que ponían el énfasis enexplicar la opinión del gobierno y de la población, como los que centraban su discurso en lasconsecuencias para los arrozales y la economía local, o los que apuntaban posibles alternati-vas,.... Probablemente el hecho de que esta temática salga tan destacada tenga su origen enlas insistentes noticias de los medios de comunicación referidas a este hecho, dado que latemática estaba en pleno debate.

Tras las tres temáticas mencionadas, las frecuencias disminuyen y las temáticas se diversifican.La mayoría de temáticas minoritarias se refieren a actividades de carácter antrópico (economía,pesca, cultivos, arrozales, viveros de moluscos, turismo, cultura, historia, gastronomía).

Finalmente, destacar, pese a su baja frecuencia (18%), el hecho de que algunos alumnos argu-mentan el interés del tema relacionándolo específicamente con la problemática del agua conel Delta.

b) En relación a los intereses planteados por el alumnado. Respecto a los intereses manifes-tados por el alumnado el resultado del análisis muestra un claro dominio de la perspectivanaturalista (88%).

Le sigue, en segundo lugar y con mucha diferencia, la voluntad de saber más acerca del posi-ble transvase (21%). Un aspecto a destacar es que si bien, en la parte del cuestionario relati-va a los temas relevantes, muchos alumnos destacaron el transvase (64%), solo una minoría,el 21%, especifican que tienen interés por dicho tema.

En tercer lugar, destaca el interés por conocer la zona (21%). Hay que especificar que en estacategoría se han agrupado todas aquellas referencias relacionadas con en el conocimiento delDelta desde una perspectiva inconcreta (conocimiento de un nuevo espacio, conocimiento delDelta, conocimiento de las utilidades del espacio natural...).

El resto de categorías hacen referencia a actividades antrópicas coincidentes con algunos delos temas destacados (cultivos, arrozales, cultura, población, turismo, economía).


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Al igual que en los temas relevantes, también aparece el interés de un par de alumnos por acer-car el Delta a los niños en edad escolar. Interés didáctico lógico, que puede considerarse inclu-so bajo, si se tiene en cuenta la formación y posterior profesión del alumnado encuestado.

Finalmente, destacar que un sector muy reducido de alumnado (18%) manifiesta su interéspor la relación que se establece entre el Delta y el recurso agua.

c) En relación a las propias expectativas. En este caso, las expectativas didácticas son las másdestacadas (54%). Acercar el Delta al aula de primaria, conocer el funcionamiento didácticode un CdA, hacer motivadoras la ciencias fuera del aula y sin libro de texto, aprender a orga-nizar una salida, aprender actividades para realizar con niños,..son algunas de las respuestasmás habituales.

Las referencias al medio natural, al conocimiento de la zona y al transvase del Ebro, ocupanrespectivamente el segundo, tercer y cuarto lugar en las expectativas del alumnado.

Los resultados del análisis relativo a las expectativas muestra que surgen nuevas referencias.Así, por ejemplo, surge la categoría que se ha denominado «ciencia», referida a las expecta-tivas de dos alumnos para aprender mediante la observación, la experimentación y adquirirconocimientos científicos de la zona.

Finalmente, en este apartado también existe un número reducido de alumnos que hacen refe-rencia a las diferentes tipologías de agua que pueden encontrarse en el Delta (12%).

6.2. Resultados relativos al tercer cuestionario (al finalizar la estancia en el CdA)

En respuesta a la pregunta «¿Qué se puede hacer desde casa para mejorar la problemática delDelta?», el resultado del análisis muestra que el alumnado, mayoritariamente, supo relacionarla problemática concreta del Delta con la problemática global del agua y supo proponer accio-nes concretas para abordar ambos problemas. No obstante, del análisis también se desprendeque un número muy reducido de las acciones propuestas no demuestran dicha relación, ya quese limitan tan solo a propuestas de mejora de la problemática del Delta. Sin embargo, dado queello es muy reducido y que además una misma persona o grupo podía haber propuesto accio-nes que establecen dicha relación y otras que no la establecen, puede pensarse que los alum-nos fueron capaces de relacionar una problemática global con una de concreta.

El segundo resultado sitúa que la mayoría de acciones propuestas mantienen una relacióndirecta con el consumo de agua. Es decir, el agua esta presente en la misma acción (cerrar elgrifo, ducharse en lugar de bañarse, cerrar el grifo al afeitarse,...). No obstante, se encuentranalgunas excepciones en las que los alumnos van más allá y proponen tanto acciones que rela-cionan de forma directa el uso del agua, como acciones que contemplan la vía indirecta dereducción del consumo de agua.

El tercer resultado de este apartado del cuestionario, centrado en acciones para disminuir elconsumo de agua, pone de relieve que algunos alumnos manifiestan la importancia de accio-nes relacionadas con aspectos de calidad del agua y no tan solo de cantidad.

Finalmente, son destacables algunas propuestas orientadas hacia el papel clave del profesora-do en el proceso de ambientalización escolar para orientar acciones de minimización del agua.


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6.3. Resultados relativos al cuarto cuestionario (con posterioridad a la estanciaen el CdA)

Las redes sistémicas construidas, para cada una de las respuestas de la primera cuestión plan-teada, versaban sobre diferentes estrategias de minimización del consumo de agua; tanto enacciones cotidianas en las que dicho consumo se encuentra presente de forma directa (higie-ne personal, lavado de coche, riego,..), como en aquellas que está presente de forma indirec-ta (uso de medios de trasporte, uso del papel, uso de ropa, alimentación,..). Los resultadosobtenidos se han confrontado con los resultados de las redes sistémicas construidas a partirde las respuestas de la tercera y cuarta pregunta de este mismo cuestionario, las cuales inte-rrogaban a los alumnos acerca de la importancia de la limitación del agua y la opinión queello les merecía.

La interpretación de los resultados obtenidos posibilitó realizar una caracterización de cuatroperfiles de respuestas:

a) Respuestas «Mainstream». Se nombró así a este perfil, dado que engloba todas las res-puestas que han sido mayoritarias, y que por tanto, se encuentran dentro de lo que podría lla-marse la «corriente principal». Esta tipología de respuestas refleja cual es el conocimientocolectivo acerca de la problemática del agua y de otras problemáticas ambientales globales.

b) Respuestas «Expertas». Se consideraron dentro de este perfil todas aquellas respuestasminoritarias que presentaban alternativas, reflexiones, propuestas,... concretas y válidas. Senombró así a este perfil pensando que, posiblemente, las respuestas eran el fruto de unosmayores conocimientos y/o reflexiones que la realizada por el perfil mayoritario anterior.

c) Respuestas «Calculadoras». Este perfil englobó todas aquellas respuestas minoritarias quetienen muy en cuenta el coste económico del agua. En el análisis del redactado de la respuestase interpretó que esta era una cuestión que era considerada en el propio ámbito familiar. Cabela posibilidad de pensar que esta tipología de respuestas denota una gran sensibilización oquizás una procedencia de un entorno socio-económico más bien bajo de la persona que la haargumentado.

d) Respuestas «Voluntariosas». Se consideraron dentro de este perfil todas aquellas respues-tas minoritarias que, pese a manifestar voluntad de aportar soluciones o propuestas para mejo-rar la calidad ambiental, les falta concreción en la respuesta, son acciones imposibles de rea-lizar, o reflejan un grado de desconocimiento. Algunas de estas proposiciones ofrecen ideassin saber si son posibles y utilizan en sus argumentaciones frases y expresiones dubitativascomo «no lo sé» o «quizás».

Los cuatro perfiles expuestos están claramente presentes en las respuestas a la primera cues-tión del cuestionario 4 relativa a las propuestas realizadas por el alumnado para minimizar elconsumo de agua en acciones de la vida cotidiana. Si bien dichos perfiles también están pre-sentes en las respuestas a la segunda cuestión de dicho cuestionario, relativa a la importanciade la limitación en el consumo de agua y a la tercera cuestión relativa a la propia opinión acer-ca de ello, cabe matizar los resultados.

En la segunda pregunta del cuestionario el perfil «mainstream» continua dándose pero de unaforma más diluida; si bien se observan unas respuestas más recurrentes que otras, el númerode ideas y su frecuencia no son lo suficientemente elevados para representar claramente al


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colectivo. Ocurre algo parecido con las respuestas que determinan el perfil «expertas»; eneste caso las propuestas a las preguntas no resultan excesivamente innovadoras y/o intere-santes. El perfil de respuestas «calculadoras» no se ha podido definir dado que los alumnosanalizan el problema desde una óptica global, sin incluir aspectos de la vida cotidiana, y portanto, sin la posibilidad de definir el entorno socio-económico y la influencia de éste en elanálisis de la utilización del agua como recurso. Por último, en el caso del perfil de respues-tas «voluntariosas», si bien se mantiene, cabe destacar que en algunas respuestas predominala falta de concreción, no queda claro si las ideas que se esbozan son fruto de un razonamientopropio o bien de la trascripción sui generis de conceptos oídos a terceros con nulo significa-do para el alumno.

En referencia a la tercera pregunta del cuestionario relativa a la opinión que merece a losalumnos la limitación del agua, el análisis de las respuestas muestra que el perfil «mainstre-am» se mantiene de forma clara; la mayoría de alumnos coinciden en sus opiniones manifes-tando que el consumo de agua actual es excesivo, que es necesario concienciar sobre la nece-sidad de ahorrar agua y la necesidad de un consumo responsable del agua como solución a laproblemática del agua. El perfil de respuestas «expertas», también se mantiene. No ocurre lomismo con los perfiles de respuestas «calculadoras y «voluntariosas». En el primer caso, elanálisis del problema desde una óptica global no da lugar a esta tipología de respuestas y enel segundo caso, no se ha observado repuestas que denoten el desconocimiento que se obser-vaba en otros análisis.

7. Conclusiones

La finalidad de la investigación realizada era averiguar si se puede adquirir o no un conoci-miento significativo sobre una problemática ambiental global a través del análisis de una rea-lidad concreta que presenta una estrecha relación con dicha problemática y ver si ello favo-rece o no un cambio de actitud y acción respecto a la misma. Una finalidad concretada en trespreguntas cuya respuesta se expone a continuación.

En relación al grado de conocimiento que los alumnos tenían antes de la estancia en el CdAsobre la importancia del agua en el Delta del Ebro. Antes de la salida, la mayoría de alumnostenían conocimientos relativos a la importancia del agua en el Delta; poseían un conocimientosuperficial de la voluntad del gobierno central de efectuar un transvase del agua del río, de laafectación negativa que dicha infraestructura podía tener y de la fuerte oposición que el pro-yecto despertaba en la zona. Junto a ello, un número reducido de alumnos mostraban tener uninterés y/o conocimientos sobre la situación del agua en el Delta más allá de lo que podía repre-sentar el transvase; cabe destacar que tan sólo un alumno relacionaba la problemática ambien-tal del territorio deltaico con el consumo excesivo de agua que realiza nuestra sociedad.

En relación a la capacidad de relacionar la problemática ambiental concreta del Delta delEbro con la problemática del agua a nivel global, una vez realizada la estancia en el CdA. Alfinalizar la estancia, la mayoría del alumnado había adquirido conocimientos sobre la proble-mática del Delta y sabía relacionar dicha problemática concreta, con la problemática del aguaa nivel global. Lo confirman las acciones que los alumnos propusieron para mejorar, desde sushogares, el conflicto ambiental del agua en el Delta. Los alumnos plantearon múltiples accio-nes para aplicar en su entorno más inmediato, demostrando haber establecido una relaciónentre un problema local, concreto y un problema global e inconcreto. Puede decirse que la gran


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mayoría de los alumnos, al finalizar la estancia en el CdA, fueron capaces de relacionar unaproblemática ambiental concreta con una problemática ambiental global, mediante la proposi-ción de acciones de su vida cotidiana favorecedoras de solución de ambos conflictos.

En relación a si los conocimientos adquiridos, durante la estancia en el CdA, podían resultarsignificativos (entendiendo como tal perdurables en el tiempo y aplicables a acciones de lavida cotidiana). Más del 40% de los alumnos manifiesta en el cuestionario 3 su disponibili-dad a cambiar su actividad personal con la finalidad disminuir el consumo de agua. Las accio-nes que mayoritariamente están dispuestos a cambiar explicitadas en dicho cuestionario coin-ciden con las expuestas en el cuestionario 4, excepto en la acción relativa al consumo depapel. Lo expuesto nos lleva a concluir que los conocimientos adquiridos por el alumnado nohan llegado a ser significativos dado que, aunque han perdurado en el tiempo, no se hancorrespondido con un cambio en sus acciones. Si bien, no se ha podido detectar que los alum-nos hayan modificado sus hábitos como consecuencia de su estancia en el Delta, tampocoexponen nuevas acciones a incorporar en su vida personal.

En definitiva, es posible decir que si bien puede adquirirse un conocimiento sobre una pro-blemática ambiental global a través del análisis de una realidad concreta, que presenta unaestrecha relación con dicha cuestión, ello no implica necesariamente un cambio en la propiaacción.

8. Bibliografía

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Autor:Juanjo Butrón Melero([email protected])

Dirección:Dra. Rosa M. Pujol Vilallonga. Universidad Autónoma de Barcelona


PALABRAS CLAVE

Voluntariado, voluntariado ambiental.

RESUMEN

El presente trabajo se adentra en el campo del voluntariado ambiental con intención dedefinir sus características. Tras un intento de censo de las organizaciones que realizanactividades de voluntariado ambiental en Cataluña, analiza y caracteriza la actuación deuna de ellas y define el perfil de sus voluntarios. Se trata de una investigación que com-bina la investigación documental, la cualitativa y la cuantitativa.

El voluntariado ambiental en Cataluña:El caso de la Asociación de Amigos del

Jardín Botánico de Barcelona

1. Introducción

La actuación del voluntariado en nuestra sociedad ha tenido tradicionalmente una contribu-ción capital en la canalización de cuestiones de interés social. Hoy en día es un reconocidofenómeno social que disfruta del reconocimiento y de la aceptación ciudadana. El volunta-riado ha ido cambiando y evolucionando sin dejar de ser una estrategia de participación, eje-cutada libremente y no remunerada, organizada en actividades que redundan en beneficio dela comunidad.

Con el paso del tiempo su campo de intervención se ha ampliado al incorporar nuevos ámbi-tos de actuación como el del voluntariado a favor del medio ambiente, que actúa en pro de laconservación de los recursos naturales y de la mejora de la calidad ambiental. Paralelamentea los campos de intervención también ha evolucionado la gestión del voluntariado. Las nue-vas condiciones de trabajo de las organizaciones con voluntariado exigen una esmerada ges-tión de intervención que deben aplicar criterios técnicos de eficacia sin olvidar que los ver-daderos protagonistas siguen siendo las personas que ejercen su acción como voluntarias.

En Cataluña existe un gran número de personas que participan activamente en organizacio-nes con voluntariado y que en su conjunto tienen un efecto positivo sobre la comunidad. Entreellas se encuentra las que forman parte del voluntariado ambiental. Éste actúa de manera sig-nificativa sobre el patrimonio natural y cuenta con una amplia lista de experiencias y estrate-gias de intervención.

El establecimiento de estrategias adecuadas para la promoción y la mejora de este recientevoluntariado ambiental requiere su estudio y conocimiento para abrir nuevas vías de mejoray eficacia de la actuación voluntaria.

2. Marco teórico

2.1. Concepto de voluntariado

El voluntariado es un fenómeno social ampliamente conocido que en los últimos años hacobrado una gran visibilidad social. Constituye un fenómeno extendido que no puede consi-derarse una actividad reciente (INCAVOL, 1995). En las dos últimas décadas, las organiza-ciones de voluntariado han cobrado una nueva y extraordinaria visibilidad social (Ariño yCucó, 2001). Autores como Montagut y Petrus (1999), indican que su importancia provienebásicamente de la confluencia de dos factores: en primer lugar, del incremento del número depersonas y organizaciones dispuestas a participar de forma voluntaria en determinados aspec-tos de la comunidad; en segundo lugar, de la dinámica de colaboración promovida por algu-nos responsables públicos desde distintos ámbitos. El resultado de todo ello es la gran expan-sión que ha tenido en pocos años el voluntariado y que, según Chacón y Davila (2001), semanifiesta tanto en el número cada vez mayor de voluntarios, como en el amplio abanico deactividades voluntarias que se presentan como posibles alternativas de colaboración.

La definición del concepto de voluntariado, sus características básicas, la delimitación de susestructuras y la descripción de sus funciones no es una tarea sencilla y constituye un debate

Juanjo Butrón Melero

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abierto y vivo. Es por este motivo que cada uno de los estudios existentes sobre voluntaria-do empieza con una definición previa de dicho concepto e intenta superar la dificultad dedefinirlo y de determinar sus elementos esenciales (Soler, 1997).

El concepto de voluntariado es genérico y presenta un gran número de acepciones que gene-ran una cierta confusión. Las dificultades para definirlo con precisión están asociadas alhecho de que éste es un fenómeno socialmente cambiante (Montagut y Petrus, 1999). Aun así,todas las definiciones de voluntariado toman un conjunto de ideas fundamentales que en susuma lo conforman. Tal y como citan Chacón y Davila (2001), todas las actividades que estánal alcance como alternativas para la acción voluntaria coinciden en una serie de característi-cas comunes que permiten definir el voluntariado pero que no incluyen toda la complejidadde matices y posibilidades inherentes al mismo.

Las ideas fundamentales derivadas del concepto de voluntariado para Oliva, Cirici y Pareja(2001) son a) la voluntariedad o recompensa que obtiene la persona voluntaria por su cola-boración es la satisfacción personal en función de sus motivaciones; b) la solidaridad o bene-ficio que puede aportarse a las otras personas de forma altruista; c) la acción dado que elvoluntariado es una de las perspectivas más activas y profundas de participación ciudadana;e) la organización puesto que el voluntariado se desarrolla a través de asociaciones en fun-ción de programas o proyectos concretos.

2.2. Concepto del voluntariado ambiental

Los campos de intervención del voluntariado se han ido ampliando incluyendo en la actuali-dad el ámbito ambiental. Inicialmente, el voluntariado ambiental estaba asociado a movi-mientos ecologistas incipientes que actuaban como grupos de presión en la defensa y conser-vación del medio ambiente. Con el tiempo, distintos movimientos y entidades sociales hanincorporado la acción voluntaria ambiental como forma organizada de intervención sobre elentorno. El voluntario ambiental ha pasado de centrar su preocupación en los efectos concre-tos sobre el medio ambiente y la lucha contra los agentes mas inmediatos asociados a los pro-blemas ambientales, para centrar su actuación en un análisis mas general de los fundamentossociales y económicos de la degradación ambiental (Heras, 1997).

Para Marín et. al. (2002), es a partir de los años sesenta cuando el voluntariado ambientalempieza a desarrollarse a nivel internacional como un ámbito propio del voluntariado. SegúnCastro (2001), en la década de los años 80, coincidiendo con un aumento de la concienciasocial sobre las problemáticas medioambientales, desde distintas administraciones, se recono-ció la contribución del voluntariado ambiental en la gestión de la calidad ambiental, inicián-dose programas estructurados de voluntariado ambiental e iniciativas de soporte al mismo.Según Heras (1997), el aumento de la conciencia social que enmarca la aparición de los pro-gramas de voluntariado puede atribuirse en parte al hecho de que los problemas ambientalespasaron a ser concebidos como problemas propios de los humanos a los que ninguna discipli-na científica por si sola puede dar solución. Para dicho autor detrás de un problema ambientalexisten conflictos humanos, que hacen necesario valorar progresivamente las aportaciones delas ciencias sociales en el análisis de los fenómenos y en la búsqueda de alternativas.

Marín et. al. (2002) afirma que el desarrollo del campo ambiental como un ámbito propio delvoluntariado empieza a los países anglosajones centrado en acciones para la conservación del

El voluntariado ambiental en Cataluña: El caso de la Asociación de Amigos del Jardín Botánico...

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entorno. Países como EEUU o el Reino Unido presentan una tradición de varias décadas endicho campo y disponen de organizaciones de voluntariado ambiental muy importantes. Unejemplo es el «British Trust for Conservation Volunteers» (BTCV), nacido en el año 1959 enel Reino Unido y que en la actualidad moviliza un millón de voluntarios y voluntarias. EnAustralia destaca la organización «Australian Trust for Conservation Volunteers» y en NuevaZelanda la «New Zeland Wilderness Trust». En Europa, tanto en Italia como en Francia, exis-ten experiencias significativas de trabajo voluntario en la gestión y conservación de parquesy reservas naturales, destacando la «Federazione Guardie Ecologique Voluntarie» en Italia.

Si bien la conservación y mejora del entorno realizada directamente por grupos de volunta-riado tiene una gran tradición en el mundo anglosajón, en nuestro país se trata de una moda-lidad de intervención que ha empezado a popularizarse muy recientemente. Pese a ello, seestá desarrollando con notable vigor y cuenta con un creciente número de colectivos impli-cados en la organización de proyectos y actividades (Heras, 1997). Para dicho autor, los pro-yectos de restauración y conservación del entorno a través de la participación voluntaria sim-bolizan una nueva cultura de la responsabilidad, permiten la apropiación del espacio naturalpor parte de la ciudadanía y sirven para que muchas personas, que no se sienten con ánimode participar en propuestas institucionales o no están suficientemente motivadas con éstas,puedan encontrar un primer espacio para la acción.

El voluntariado ambiental es una forma importante de participación en materia ambiental.Actualmente su acción no está tan sólo centrada en una simple mejora de la calidad del entor-no sino que conlleva unas estrategias de participación activa y de intervención ambientalbasadas en el enfoque de la educación ambiental y del desarrollo sostenible. Las accionesambientales realizadas por el voluntariado ambiental son de carácter social que se orientanhacia la defensa del medio ambiente y a la consecución del ideal de la sostenibilidad; inclu-yen referentes y significados amplios en el tiempo, en el espacio y en el objeto de los dere-chos, como por ejemplo los derechos de otras formas de vida no humana (Tabara, 1999).

El término de voluntariado ambiental, al igual que el de voluntariado, es usado con signifi-cados diversos y no está exento de una creciente confusión. Según Castro y Ramírez (1995),y Castro (1996), incluye todas aquellas iniciativas que desarrollan de forma altruista, libre ysin ánimo de lucro caracterizadas por la realización de tareas directas de mejora ambiental yconservación de los recursos naturales. Otros autores como Heras (1997), insisten en laacción directa como característica del voluntariado ambiental y opinan que éste puede ser uncamino de transformación positiva de la realidad en respuesta al deterioro ambiental: «elvoluntariado ambiental es una vía de transformación positiva de la realidad, que surge comorespuesta al deterioro ambiental, y que está caracterizada por la acción directa y la ausen-cia de ánimo de lucro». La definición de voluntariado ambiental dada por el «Seminario deVoluntarios por el Medio Ambiente», realizado en el CENEAM (1996), insiste en esta ideadestacando que el voluntariado ambiental constituye un camino de participación ciudadana enmateria de medio ambiente.

Si bien el concepto de voluntariado ambiental presenta elementos que lo particularizan y lodiferencian de otros sectores de actuación del voluntariado, en sus definiciones, junto a carac-terísticas propias del mismo, se sigue haciendo mención a las características del voluntariadogeneral señaladas en el primer punto de este artículo. La mayoría de definiciones plantean ele-mentos identificativos y destacan la importancia de participar en actividades dirigidas a laconservación y la mejora del medio ambiente. Para Castro (1998), la educación ambiental


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debe ser la perspectiva central del voluntariado ambiental. Ésta al poner a la persona en con-tacto directo con una problemática determinada del medio y ofrecerle capacitación y mediospara actuar sobre ella, puede producir importantes cambios en las actitudes y los comporta-mientos ambientales de las personas voluntarias.

Cruz (1999) plantea una lista de principios asociados al voluntariado ambiental que recogecaracterísticas generales del voluntariado y características específicas del ambiental. Paradicho autor la finalidad básica del voluntariado ambiental es la conservación y la protecciónde la naturaleza, la acción de dicho voluntariado se fundamenta en el concepto de educaciónambiental, tiene características formativas y a la vez preventivas, entendiendo que la preven-ción es el pilar básico de cualquier actuación que tenga como finalidad conservar y protegerla natura.

Las definiciones de voluntariado ambiental dadas por Cruz (1999) y por Castro (1998) alintroducir la importancia de fundamentarlo en la educación ambiental y el desarrollo sosteni-ble, van más allá del concepto de que su marco de actuación sea la simple intervención parala mejora ambiental. En esta misma línea, el grupo motor del voluntariado ambiental, forma-do por nueve organizaciones diferentes y creado para la preparación del «2.º Congreso Cata-lán del Asociacionismo y del Voluntariado» a finales del año 2002, acordó la siguiente defi-nición: «el voluntariado ambiental consiste en la participación libre, organizada y altruistaen la conservación de los recursos naturales y en la mejora de la calidad ambiental median-te actividades y programas tanto de aquellos que tienen una vertiente de acción sobre elmedio propiamente dicho o de aquellos dirigidos a la sensibilización y a la educaciónambiental». Dicho grupo propuso que la acción del voluntariado ambiental debe tener encuenta a las generaciones futuras, el conjunto de los recursos naturales, la totalidad de socie-dades del planeta, y el valor y los derechos de los organismos vivos. Todo ello con la finali-dad de producir cambios en las actitudes personales del mismo voluntario, facilitar la adop-ción de comportamientos más respetuosos con el entorno, promover entre la población laacción proambiental como valor cívico y ético.

A modo de síntesis en este trabajo se ha considerado que el voluntariado ambiental se centraen la participación libre, organizada y altruista orientada a la conservación de los recursosnaturales y a la mejora de la calidad de vida en el marco de la educación ambiental y el desa-rrollo sostenible. Se realiza mediante actividades y programas que se desarrollan en el marcode organizaciones, desde una vertiente de acción con efectos bien definidos sobre el medio,desde la sensibilización y desde la educación ambiental o desde ambas vertientes de unamanera simultánea y complementaria. Así mismo, el voluntariado ambiental tiene en consi-deración las generaciones futuras, el conjunto de recursos naturales, la totalidad de socieda-des del planeta, y el valor y los derechos de los organismos vivos. Busca como finalidad bene-ficios tangibles como la mejora del entorno y beneficios intangibles tales como producir cam-bios en las actitudes personales del mismo voluntario y facilitar la adopción de comporta-mientos mas respetuosos con el entorno.

En el esquema de la figura 1 se muestran las características básicas del voluntariadoambiental.


236

Figura 1: Características del voluntariado ambiental


237

VOLUNTARIEDAD SOLIDARIDAD ACCIÓN ORGANIZACIÓN

(motivaciones) (altruismo) (participación) (asociacionismo)

MARCO LEGISLATIVO GESTIÓN

MEDIO AMBIENTE

VOLUNTARIADOEDUCACIÓN

AMBIENTAL

DESARROLLO

SOSTENIBLE

3. Finalidad y contexto de la investigación

El trabajo realizado se enmarca en una investigación más amplia de carácter exploratoriosobre la realidad del voluntariado ambiental en Cataluña. Dicho trabajo formula tres pregun-tas específicas con el objetivo de conocer y definir las características de dicho voluntariado:

– ¿Cuál es el marco conceptual de la actuación del voluntariado ambiental?

– ¿Cuáles son las características y las actuaciones de las organizaciones con voluntariadoambiental?

– ¿Cuál es el perfil del voluntariado ambiental activo?

Los estudios relacionados con el voluntariado cuentan con la dificultad común de no dispo-ner de un directorio o registro único y completo que pueda ser tomado inicialmente como uni-verso hipotético de la población a estudiar.

En el caso del voluntariado ambiental en Cataluña tampoco existe un censo fiable o un estu-dio preliminar siendo necesaria la elaboración de un directorio propio. El presente estudio seinició con la intención de elaborar dicho censo para poder caracterizarlo. El resultado obteni-do se muestra en la tabla 1.

Tabla 1: Directorio de entidades con voluntariado ambiental en Cataluña


238

Características Fuente Número de entidades

Registros obligados Registro de asociaciones 1314 asociaciones

Censo de actividades Censo de actividades de voluntariado 57 entidades

(voluntarios) Censo de actividades de educación ambiental 96 entidades

Centro UNESCO 270 entidades

Estudios sectoriales WWF 51 entidades

Ayuntamiento de Barcelona 59 entidades

IndicadoresI Jornadas de voluntariado ambiental de Cataluña 27 entidades

VOLCAM 24 entidades

La magnitud de los datos obtenidos al elaborar el directorio de entidades con voluntariadoambiental determinó la decisión de limitar el presente trabajo al estudio de una sola organi-zación. Los resultados obtenidos se tomarían como punto de referencia para proseguir poste-riormente la investigación y modificar su diseño en los aspectos necesarios.

En el marco anterior se formuló como objetivo específico de la presente investigación el aná-lisis y caracterización del caso concreto del voluntariado ambiental de la «Asociación de Ami-gos del Jardín Botánico de Barcelona», a partir de ahora AAJBB.

Figura 2: Organigrama y composición de la AAJBB

Socios numerarios347

Socios voluntarios88 personas

Personal remunerado3 personas

Voluntarios puntuales23 personas

Voluntarios Permanentes65 personas

Voluntarios no estables10 personas

Voluntarios estables55 personas

Asociados a la AJBB

La Asociación de Amigos del Jardín Botánico de Barcelona, tomada como objeto de estu-dio, es una asociación de carácter no lucrativo, íntimamente relacionada con el Jardín Botá-nico de Barcelona. Nacida el 21 de julio del 1993, mucho antes de la apertura de dicho Jar-dín Botánico en 18 de abril del 1999, dispone desde su nacimiento de un voluntariado acti-vo estable y de un plan de voluntariado documentado, ofreciendo un catálogo de activida-des a sus miembros participantes. En la figura 2 se muestra la composición actual de laAAJBB.


4.1. Diseño de la investigación

El primer paso de la investigación fue elaborar un marco conceptual de la actuación delvoluntariado ambiental que permitiera configurar un diseño de investigación para conocerlas características y actuaciones de las organizaciones con voluntariado ambiental. Para ellose realizó una investigación documental utilizando el análisis bibliográfico existente en estecampo.

El segundo paso de la investigación consistió en aplicar el diseño elaborado a una orga-nización de voluntariado concreta, la Asociación de Amigos del Jardín Botánico de Barce-lona.

El conjunto de la investigación combinó la investigación documental para analizar los docu-mentos escritos de la asociación, la investigación cualitativa para analizar característicasorganizativas de dicha asociación y de participación de su voluntariado, la investigacióncuantitativa para confrontar y ampliar los datos obtenidos. Así mismo, la investigación cua-litativa ha servido como paso previo para concretar aspectos significativos durante la con-fección de los cuestionarios cuantitativos. El esquema global del diseño de la investigaciónse muestra en la figura 3.


239

Figura 3: Diseño de la investigación


240

Características yactuaciones de

las organizaciones

con voluntariado ambiental

Perfil del voluntariado

ambiental activo

Marcoconceptual dela actuación

del voluntariado ambiental

Investigacióndocumental

Análisisbibliográfico

Investigacióndocumental

Cuestionario a los

voluntarios

Grupos de discusión con

voluntarios

Investigacióncuantitativa

Investigacióncualitativa

Cuestionarioa la

organización

Investigacióncuantitaiva

Entrevistasa los

responsables

Investigacióncualitativa

Análisis delprograma devoluntariado

2.ª parte1.ª parte

4.2. Recogida y análisis de los datos

Las técnicas de análisis manejadas en este estudio han sido de distinto tipo dado el objetivoy planteamiento del mismo. Se utilizaron las siguientes:

a) Análisis documental de la documentación de la AAJBB. Se centró en la bibliografía exis-tente y documentación propia de dicha organización centrándose fundamentalmente en tresaspectos: sus estatutos, el plan de voluntariado y la actividad registrada de los grupos devoluntariado.

b) Entrevista personal semidirigida a los responsables técnicos de los programas de volun-tariado ambiental. Se diseñaron dos tipos diferenciados de entrevistas dadas la existencia enla AAJBB de responsables técnicos remuneradas y responsables técnicos voluntarios.

c) Grupo de discusión con voluntariado de la asociación. Se llevó a cabo con 6 participan-tes elegidos mediante un muestreo probabilístico con muestras accidentales de voluntariadoactivo.

d) Cuestionario dirigido a los voluntarios participantes en las actividades y eventos de laasociación. Se creó un cuestionario estandarizado de muestreo intencionado o hecho a pro-pósito para los asistentes a las actividades y eventos de la AAJBB. Constó de 36 preguntasque abarcan aspectos relativos a datos personales del voluntariado (5 ítems), aspectos rela-

cionados con la captación (5 ítems), con las actividades (3 ítems), con la dedicación (3ítems), con los antecedentes (5 ítems), con la participación (2 ítems), con la formación (6ítems), con la motivación (1 ítem) y con la satisfacción (5 ítems). Se recogieron un total de26 cuestionarios que representan un 47% del total del voluntariado permanente y estable dela AAJBB.

e) Cuestionario dirigido a los miembros directivos de la organización. Se diseñó un cuestio-nario con una primera parte de carácter cerrado y una segunda parte de carácter abierto. For-mulaba 45 preguntas entre las que se incluían aspectos relativos a los datos identificativos (13ítems), información económica (5 ítems), información general sobre asociados, personalremunerado y voluntariado (15 ítems), aspectos de gestión relativos al funcionamiento de laorganización, captación, encuadramiento, acuerdo de compromiso, formación y reconoci-miento (11 ítems) y, finalmente, aspectos relativos a la coordinación con otras organizaciones(2 ítems).

5. Resultados de la investigación

5.1. Relativos al programa de voluntariado de la AAJBB

El análisis documental de la organización AAJBB muestra que es una asociación que inclu-ye en sus estatutos la figura del voluntariado ambiental como medio para lograr su misión ysus finalidades.

La actividad del voluntariado de la AAJBB está contemplada en los estatutos de la asociaciónmediante la figura del «socio voluntario» como el medio primordial por lograr su misión. Laasociación posee un catálogo de actividades concretadas actualmente en ocho grupos de acti-vidades con diversidad de horarios y características.

El plan de voluntariado incluye, con diversos grados de desarrollo, todas las fases que debe-rían formar parte de una buena gestión del mismo y cuyos criterios se han definido en la pri-mera parte de este trabajo. Incluye:

Llevar a cabo acciones de captación de voluntariado a partir de material impreso, charlas yacontecimientos de carácter especial. Una captación informativa ofrecida desde centros ofi-ciales, prensa y los propios voluntarios. En el caso de la AAJBB el estudio realizado muestraque la capacidad de gestión de actividades de captación esta ajustada a las necesidades derenovación del voluntariado.

Contemplar la firma de un compromiso de dedicación voluntaria. En el caso estudiado de laAAJBB existe un compromiso de firma anual. Ello posibilita encuadrar al voluntariado en uncompromiso concreto y, paralelamente, reconocer su tarea voluntaria.

Disponer de una propuesta que posibilite encuadrar la persona voluntaria con las actividadesde voluntariado. En el caso de la AAJBB ello es posible a partir de una entrevista con elpotencial voluntariado que sitúa a cada persona en uno de los grupos de actividades que for-man parte del catálogo de actividades de la asociación.


241

Poseer una estructura que permita planificar y supervisar las actividades a realizar medianteun coordinador que desarrolle una función gerencial a través de una dedicación voluntaria. Enel caso de la asociación analizada es una figura que responde al perfil de antiguo voluntario,con una larga permanencia en la asociación y que forma parte de la Junta Directiva de lamisma. Dicha figura esta apoyada a tiempo parcial por dos figuras remuneradas que se dedi-can a los programas de gestión que realiza la AAJBB relacionadas con las tareas educativasdel Jardín Botánico y que ofrecen un apoyo importante y valioso a la implantación del plande voluntariado. También existe un nivel de mando en cada grupo de actividad con las fun-ciones de coordinación y supervisión más próxima y sobre el terreno.

Realizar acciones de reconocimiento del voluntariado. En el caso de la AAJBB demás de lafirma del compromiso anual que constituye en si mismo un homenaje al propio voluntariado,se realizan cartas y certificados de agradecimiento, se favorece la participación y la apariciónde los nombres de los voluntarios y voluntarias en publicaciones internas, y se convocan actosespeciales como cenas, fiestas, etc. También se ofrecen descuentos en materiales y serviciosa los voluntarios de la asociación. Así mismo, es de destacar que se considera la promocióninterna, la implicación en el proceso de planificación anual y la oportunidad de participar enacciones formativas como propuestas de reconocimiento de la tarea voluntaria.

Ofrecer un itinerario formativo con un nivel inicial y común a todo el voluntariado, una for-mación continuada a lo largo del tiempo y una formación específica para cada proyecto. Laformación en la AAJBB se desarrolla a través de cursos, conferencias y material escrito dis-tribuido entre el voluntariado. Parte de esta formación esta incluida en la oferta de activida-des que se ofrece al conjunto de la población y esta realizada por los propios técnicos del Jar-dín Botánico o por expertos externos. Puntualmente, algunos voluntarios también participanen la formación del voluntariado.

En la figura 4 se sintetiza mediante un esquema la caracterización en nueves fases del pro-grama de voluntariado ambiental de la Asociación de Amigos del Jardín Botánico de Barce-lona.


242

Figura 4: Caracterización del programa de voluntariado ambiental de la AAJBB


243

5. Actividades voluntariado 9.Salida 2. Captación

•Material impreso •Conferencias •Eventos especiales •Otros voluntarios

•Entrevista •Cuestionario •Periódo de prueba

•Itinerario formativo

•Material impreso •Conferencias •Eventos especiales

•Cartas agradecimiento y certificados •Publicaciones internas (con nombre) •Fiestas. Almuerzos y cenas. Homenajes •Participación en la planificación y formación •Promociones y descuentos

1. Catálogo de actividades de voluntariado 4. Acuerdo de dedicación voluntaria (compromiso)

Si

3.Selección.-6.Formación.-7.Coordinación.-8.Reconocimiento.

Si

Si Si Si Si

No

Si

Si

5.2. Relativos a la caracterización de la AAJBB como organización de voluntariadoambiental

Como resultado del análisis documental global realizado en la primera parte de este trabajose elaboró una propuesta de criterios que permiten caracterizar las organizaciones con volun-tariado ambiental. Dicha propuesta se muestra en la tabla 2 aplicada en el caso de la AAJBB.Los datos relativos a dicha organización se muestran en negrita y mayúscula.

Dichos datos muestran que se trata de una asociación ambientalista temática, dedicada a apo-yar al Jardín Botánico de Barcelona. Una asociación que actúa a través del voluntariado enun programa de actividades formado por proyectos locales, en un ámbito de actuación dedi-cado a la conservación de la biodiversidad y con estrategias de acción directa por la conser-vación «ex situ» y de la educación ambiental.

Tabla 2: Caracterización de la AAJBB como organización con voluntariado ambiental


244

CRITERIOS CATEGORÍAS

Defensa del medio forestal

Espacios protegidos

Ámbitos de actuaciónConservación de la biodiversidad

Mejora del medio urbano

Entornos litorales

Catástrofes naturales y tecnológicas

Investigación

Estrategias de acción Acción directaConservación

«In situ»

«Ex situ»

Acción indirecta Educación ambiental

Ecologistas genéricas

En organizacionesAmbientalistas temáticas

Tipología de organizaciónSociales con sección de medio ambiente

De investigación y reflexión

Voluntariado directo

Otras

Redes de voluntariado

Modelos de intervenciónProyectos locales

Campos de voluntariado ambiental

Otros

Administración pública

Asociación

Forma jurídica Fundación

Entidad juvenil

Otros

5.3. Relativos a las características del voluntariado de la AAJBB

Los resultados obtenidos entorno a las características del voluntariado de la asociación obje-to de estudio muestran:

a) En relación al perfil del voluntariado. La existencia de un mayor número de mujeres(62%) que de hombres (38%) entre el voluntariado. La gran mayoría vive a la ciudad de Bar-celona (88%). El 50% de voluntarios son jubilados o pensionistas y tiene más de 60 años. Enrelación al nivel de estudios hay un 42% de voluntariado con estudios universitarios y un38,5% que posee estudios obligatorios. Un 20% del personal voluntario es trabajador porcuenta ajena, existiendo un 20% de voluntarios desempleados.

b) En relación a su captación para formar parte del voluntariado. La mayoría del volunta-riado expresa que fue introducido en dicho mundo por una persona voluntaria (60%). A la

gran mayoría (73%) no le fue difícil encontrar información sobre como formar parte de laAAJBB. El 80,7% considera que recibió suficiente información y el 77% manifiesta haberpodido elegir la actividad con la cual colabora dentro de la asociación. Un 61,5% del volun-tariado no ha hecho de voluntario anteriormente en otras organizaciones y tan sólo participaen la AAJBB.

c) En relación a las tareas desempeñadas como voluntariado. La principal tarea del volunta-riado en la AAJBB es la acción directa en las actividades de vivero y mantenimiento del jar-dín botánico (50%). La mayoría del voluntariado actúa siempre o casi siempre en grupo(80,7%). La mitad del voluntariado hace menos de 5 años que participa habitualmente en lasactividades de la asociación.

d) En relación a la formación recibida como voluntariado. La mayoría del voluntariado apli-ca su formación a la tarea que desempeña (58%) y considera que hace falta una preparaciónpara hacerla (70%). A lo largo de su itinerario formativo el 57,7% de voluntarios manifiestanhaber participado en alguna formación inicial de la asociación, el 69,2% en actividades deformación durante el desempeño de su tarea y el 50% ha participado en formaciones antes deempezar en sus actividades de voluntariado. En general, la mayoría del voluntariado estasatisfecho con la formación que recibe (69,2%). Así mismo, el 23% del voluntariado partici-pa en actividades formativas como formador.

5.4. Relativos a la motivación para formar parte del voluntariado de la AAJBB

La motivación principal expresada por el voluntariado de la AAJBB para participar en dichaasociación es su «fascinación por la naturaleza», con una puntuación mediana de 5,46 sobre6. Le sigue «el sentido de responsabilidad sobre el medio ambiente» con una puntuación de5,42. El «hacer cosas útiles a mi vida» y «ayudar a recuperar los espacios naturales» sonvaloradas con 5,25 puntos. La motivación menos importante, y a gran distancia de las ante-riores es la «participar forma parte de mis creencias religiosas» (1,82 puntos).

5.5. Relativos al nivel de satisfacción de formar parte del voluntariado de la AAJBB

Los aspectos más valorados por parte del voluntariado son la buena relación entre el volun-tariado (4,09 sobre 6), la utilidad de las actividades (3,85), la mejora de los conocimientospersonales sobre el medio ambiente (3,67) y la mejora del entorno (3,63). Los aspectos menosvalorados son el material utilizado (3,05), las acciones formativas (2,90) y el reconocimientosocial de su tarea (2,89). La baja valoración de la formación contrasta con el nivel alto desatisfacción expresado en otras respuestas.

En general, casi todo el voluntariado de la AAJBB esta satisfecho de serlo: el 27% esta muysatisfecho y el 65% bastante satisfecho. Una mayoría considera que su acción como volunta-rio le mejora como persona: el 27% expone que le mejora mucho y el 65% bastante.

6. Conclusiones

El programa de actividades de voluntariado ambiental que se realiza en la AAJBB respondena un programa de voluntariado documentado y bien estructurado muy ligado a un equipa-


245

miento ambiental (o espacio de interés ambiental). Un programa que desarrolla unas activi-dades muy estables (directas o de sensibilización) que llegan a constituir verdaderos servicios(de atención, de mantenimiento, etc.).

Las características del voluntariado ambiental de la AAJBB son las de un voluntariado delarga permanencia, con una dedicación habitual (semanal), con actuaciones los días labora-bles y los fines de semana, con alta satisfacción, con predominancia de personas adultas queviven cerca del equipamiento y que esta muy implicado en la misión de la organización.

El perfil generalizado del voluntariado de la AAJBB es el de una mujer jubilada que vive enla ciudad de Barcelona, con mas de 5 años de antigüedad en la asociación, con estudios supe-riores o de bachillerato, que participa como voluntaria los días laborables de manera habitualcomo mínimo un día por semana y cuya actuación voluntaria se realiza en un grupo de acti-vidad de apoyo al vivero productivo o de apoyo del mantenimiento del Jardín Botánico. Esun perfil de voluntariado al que no le fue difícil obtener información a partir de material divul-gativo, de una entidad oficial, o de un voluntario amigo. Sus motivaciones más destacadasson de tipo altruista o heterocentrado dirigidas a la expresión de un valor proambiental y queestá satisfecha con la tarea que realiza. El conjunto de las características anteriores hacen pen-sar que el perfil del voluntariado de la AAJBB corresponde a lo que pude denominarse unmodelo «amigal».

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247

249

Autora:Teresa Calabuig Serra([email protected])

Dirección:Dr. Àngel Alsina Pastells y Dra. Anna M.ª Geli de Ciurana.Universitat de Girona


PALABRAS CLAVE

Ambientalización, currículum, didáctica de la matemática, educación ambiental, educa-ción matemática, formación inicial profesorado, medio ambiente, sostenibilidad

RESUMEN

El objetivo de este trabajo es el de investigar el grado de ambientalización de la actua-ción docente en el Área de Didáctica de la Matemática de la FEP de la UdG. El deseo esconseguir para dicha materia un perfil que conduzca a la formación integral del estu-diante y por lo tanto se incluye en ella la formación para la Sostenibilidad. Para hacer eldiagnóstico inicial se utiliza el modelo ACES de Ambientalización Curricular de losEstudios Superior desarrollado por el grupo GRECA en el que se definen 10 característi-cas de un estudio ambientalizado. Los resultados de este estudio cualitativo se muestranpara cada una de las 10 características y presentando de forma paralela los ítems valora-dos positivamente y las necesarias acciones de futuro.

Diagnóstico del grado de ambientalización de lamateria Didáctica de las Matemáticas de la Facultad

de Educación y Psicología de la UdG

1. Presentación

Este trabajo nace con el objetivo de investigar la actuación docente en el Área de Didáctica dela Matemática de la Facultad de Educación y Psicología (FEP) de la Universidad de Girona(UdG), para integrar en este área de conocimiento aquellas capacidades y elementos formati-vos que contribuyan a una mejor competencia profesional para lograr un futuro sostenible.

La educación de los ciudadanos está en la base de la buena marcha de la sociedad, del mundo,y por lo tanto es importante elegir adecuadamente un modelo educativo que permita conse-guir el objetivo deseado: una formación para la Sostenibilidad de los profesionales de la edu-cación.

El modelo docente desarrollado por el Grupo de Investigación en Educación Científica yAmbiental (GRECA) de la UdG y más concretamente la labor que han realizado en la RedACES de Ambientalización Curricular de los Estudios Superiores1 me ha permitido avanzaren esta línea.

La educación sobre Medio Ambiente es un reto ineludible y muy complejo. Su complejidadrecae, sobretodo, en el hecho de que en ella intervengan muchos saberes y técnicas. Por estarazón no se la debe considerar ni tratar como un asignatura sino como un punto de encuentroentre diferentes materias (Alsina, C. et al, 1994). Las matemáticas y su didáctica van a ser unade ellas ya que aportan conocimientos, capacidades y elementos de reflexión que contribuyena un mejor conocimiento del mundo y por lo tanto dotan al que aprende de una mayor capa-cidad para desenvolverse en él con responsabilidad.

La matemática ha de permitir a los alumnos no sólo aplicar la matemática a casos prácticos,sino que también les ha de permitir identificar los grandes problemas del mundo y ver que susolución depende en gran medida de las matemáticas y de las ciencias (Collins, 1990)

En este diálogo entre la Educación Ambiental y la Didáctica de las Matemáticas, es necesa-rio ambientalizar ésta última. El primer paso a dar va a ser el de hacer un diagnóstico inicialy para ello se hará uso del modelo ACES de Ambientalización Curricular de los EstudiosSuperiores tal y como se ha indicado anteriormente. Una vez realizado éste, se podrán darpautas para la mejora curricular de la materia.

El trabajo se desarrolla en los apartados siguientes.

En primer lugar se hará referencia al marco teórico de los diferentes ámbitos implicados: lasMatemáticas, la Educación Matemática y la Educación Ambiental.

En segundo lugar se aplica el instrumento diseñado por la Red ACES para determinar el gradode ambientalización curricular de la materia Didáctica de las Matemáticas en la UdG.

Teresa Calabuig Serra

251

1 (La Red ACES la componen las siguientes universidades europeas y latinoamericanas: Technical University Ham-burg-Harburg Technology (Alemania), Universidad nacional de Cuyo y Universidad nacional de San Luis (Argenti-na), Universidade estadual de Campinas, Universidade estadual Paulista y Universidade federal de Sao Carlos(Brasil), Universidad de Pinar del Río (Cuba), Università degli estudio del Sannio (Italia), Universidade de Aveiro(Portugal), Universidad Autónoma de Barcelona y Universidad de Girona).

Finalmente se da paso a las conclusiones que del proceso de diagnóstico se derivan y a laspropuestas de acciones futuras de orientación hacia la Sostenibilidad.

2. Las matemáticas

Las matemáticas han tenido y tienen un papel de gran relevancia en la enseñanza en general,y en particular en la enseñanza infantil, primaria y secundaria, donde su presencia sólo sepuede comparar al estudio de la lengua dado el carácter instrumental de ambas. Es por tantolícito, y seguramente necesario, preguntarse si existe justificación a esta omnipresencia, y enfunción de qué criterios. El profesor de matemáticas debería saber responder, si quiere actuarresponsablemente, por qué las matemáticas están presentes en todos los programas y cuálesson las razones que justifican tal presencia. En otras palabras, por qué las matemáticas sonimportantes.

En este apartado se pretende destacar dos constantes que confieren a las matemáticas suimportancia. Una primera de orden práctico: su utilidad, dado que son la herramienta bási-ca mediante la cual somos capaces de analizar muchos de los fenómenos del mundo. La otrade orden filosófico: el papel que han desempeñado en el desarrollo del pensamiento occi-dental.

Dar una definición del término matemáticas que satisfaga a todo el mundo es una tarea impo-sible. A grandes rasgos, existe un acuerdo unánime, en que éstas son abstractas, sus razona-mientos son del todo rigurosos y tienen una infinidad de posibles aplicaciones.

Santaló realiza una aproximación muy interesante al concepto de matemáticas que de hechoconstituye una síntesis tanto de su dominio de trabajo como de sus dificultades definitorias:

«La matemática es una rama del conocimiento de la cual prácticamente todo el mundo tieneuna idea formada. Aun así, esta idea no es la misma para todos. Para los que tienen presen-te solamente la matemática que aprendieron en la escuela primaria, está integrada por cál-culos aritméticos comunes y por nombres y propiedades de algunas figuras geométricas....Para ellos saber matemáticas es saber calcular y en consecuencia, con la aparición de lascalculadoras electrónicas, que hacen inútil la habilidad del cálculo, consideran que la mate-mática ha perdido su interés. … Para las personas que han cursado estudios superiores, lamatemática es un poco distinta. Son matemáticas las ecuaciones, los axiomas, los teoremas,los logaritmos y otras cosas que tuvieron que estudiar en su época, aunque la mayoría no hasabido nunca para que tenían que utilizarlo, salvo por la mera razón de tener que aprobarla asignatura. Los que cursaron estudios superiores incluyen en su concepto de matemáticaotros contenidos útiles para su profesión…. Esta diversidad de conceptos sobre el que seentiende por matemáticas hace que no sea fácil, ni seguramente posible, dar una definiciónprecisa»

3. La educación matemática

En este apartado se señalan diferentes componentes de la educación matemática: la Didácti-ca de las Matemáticas como disciplina científica y el estado actual de la Didáctica de lasMatemáticas.

Diagnóstico del grado de ambientalización de la materia Didáctica de las Matemáticas...

252

Al desarrollar estos aspectos se parte de la base que evidentemente y por múltiples razones,no todo el mundo podrá o querrá llegar al mismo nivel de dominio del conocimiento mate-mático cuantitativa y cualitativamente.

Durante el periodo de escolarización obligatoria debemos potenciar al máximo las capacida-des individuales de cada niño para formarlo, como mínimo, como buen usuario de las mate-máticas, nivel de dominio matemático al que todos, queramos o no o seamos conscientes deello o no, llegamos. La educación matemática en esta etapa escolar debe también prepararlospara que sean capaces de elegir si desean seguir adelante para ser, además de buenos usua-rios, buenos intérpretes y creadores matemáticos. (Alsina, C. et al, 1995).

En las manos del maestro está fundamentalmente la responsabilidad de esta formación bási-ca durante los primeros años escolares del niño y por lo tanto será necesaria una buena pre-paración académica, personal y profesional del docente. Es precisamente pensando en unaformación integral del maestro acorde con los tiempos presentes que es necesario incorporarla Educación Ambiental y lo que supone de cambio de punto de vista.

Las actidudes docentes, independientemente del nivel en que se den, han de estar en constanterelación con el medio circundante. Por ello es importante que el docente tenga la inquietudde incorporar en el currículum el punto de vista ambiental para que la formación del queaprende pueda contribuír a un verdadero cambio social hacia la Sostenibilidad.

¿Qué se pretende conseguir con la enseñanza de las matemáticas en la escuela primaria?

Para contestar a esta pregunta nos remitimos al Real Decreto por el que se establecen las ense-ñanzas mínimas correspondientes a la educación obligatoria (BOE, suplemento del núm.220):

«A lo largo de la educación obligatoria las matemáticas han de desempeñar, indisociable yequilibradamente, un papel formativo básico de capacidades intelectuales, un papel aplica-do, funcional, a problemas y situaciones de la vida diaria, y un papel instrumental, en cuan-to armazón formalizador de conocimientos en otras materias»

No menospreciando ninguno de los tres aspectos, según mi opinión, uno de los objetivos prin-cipales de la enseñanza de las matemáticas en la educación primaria es la formación. Una for-mación que, entre otros aspectos, ha de proporcionar a los alumnos el sentido de esta discipli-na, darles la oportunidad de explorar un amplio abanico de problemas y situaciones, ayudarlesa desarrollar un punto de vista matemático y a conseguir precisión en sus exposiciones.

Este punto de vista sobre lo que han de aportar las matemáticas a los alumnos, está en totalconsonancia con el enfoque que con la Educación Ambiental se quiere dar a la formaciónintegral de la persona.

4. La educación ambiental

La finalidad última que se persigue con este cambio de orientación en la educación, es el dela sostenibilidad social. A ello puede ayudarnos la Educación Ambiental enseñando a los ciu-dadanos que de ellos depende casi todo lo que en el mundo sucede. Que sus actuaciones siem-pre tienen una consecuencia que puede ser positiva o negativa y que en sus manos está el


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poder de decisión. Poder que se puede ejercer con mayor responsabilidad y seguridad si seestá formado e informado. Un buen conocimiento del mundo por parte del ciudadano paracomprenderlo mejor y actuar en consecuencia y con responsabilidad nos ayudará a todos.Hemos de tener siempre presente que el comportamiento de una sociedad es el reflejo de sueducación.

¿Por qué razón la Educación Ambiental y la perspectiva de un Desarrollo Sostenible han deentrar a formar parte de los estudios universitarios?

La razón fundamental sería que la universidad, como generadora de conocimiento y comoimpulsora de modelos científicos, sociales y humanísticos, debe revisar todos los elementosque orientan la formación de sus titulados para que estos sepan desenvolverse en un mundocada vez más globalizado y cambiante (Geli, 2002). Un mundo en el que la necesidad de sos-tenibilidad económica, ecológica y social va ganando cada vez más terreno en los proyectosde los diferentes gobiernos de la Comunidad Europea.

Concretamente en nuestro caso, la UdG se propone: «… formar a los estudiantes de maneraque cuando acaben sus estudios puedan incorporarse al mercado laboral aportando a éste,no sólo los últimos avances que produce la investigación en cada campo disciplinar, sinotambién una perspectiva holística del conocimiento y su compromiso con las generacionespresentes y futuras. Para ello es necesario que la universidad imparta una docencia de altacalidad académica, relacionada con el contexto social y en concordancia con las tendenciasque orientan el futuro de la humanidad hacia una mayor equidad social, una mayor sosteni-bilidad ambiental y un desarrollo sostenible» (Geli, 2003).

Uno de los retos más importantes que ante sí tiene la universidad en el s.XXI, es el de formarprofesionales críticos con el desarrollo actual de la sociedad y capaces de actuar para un desa-rrollo más sostenible.

En la UdG, la ambientalización curricular de los estudios superiores, entendida como la orien-tación hacia la Sostenibilidad de estos estudios, se considera como un importante elemento decalidad. En este trabajo realizo el diagnóstico ambiental no de un estudio sino de unas asigna-turas del plan de estudios para la formación inicial de maestros, con la voluntad de mejorar lacalidad docente en la materia Didáctica de las Matemáticas y del plan de estudios en su con-junto teniendo siempre como marco de referencia la educación para la Sostenibilidad.

5. Orientación hacia la sostenibilidad de la didáctica de las matemáticasen los estudios de Magisterio de la UdG. Conclusiones y perspectivasde futuro

(En este apartado y con la finalidad de ofrecer de manera más clara la comparación entre eldiagnóstico obtenido y las perspectivas de futuro se presenta un resumen conjunto de los con-tenidos de los capítulos 4 y 5 del trabajo de investigación).

El modelo de docencia definido hasta ahora necesita dar un paso adelante para su concreción.El deseo es conseguir para la materia Didáctica de las Matemáticas un perfil que conduzca a laformación integral del estudiante y por lo tanto incluye la formación para la Sostenibilidad.Como he dicho ya en la introducción del trabajo, he elegido el modelo ACES de Ambientaliza-ción Curricular de los Estudios Superiores para analizar el grado de ambientalización de la


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materia. Se trata de un modelo que pretende impregnar a todo lo implicado en la formación delos estudiantes de elementos de Educación Ambiental. Es un modelo que ha sido diseñado,experimentado y contrastado por diferentes universidades y al que han dado una flexibilidad ycapacidad de apertura que lo hace perfectamente adaptable a diferentes geografías y estudios.

Según el modelo ACES, un estudio ambientalizado orienta la formación de sus titulados haciala Sostenibilidad a través de los conocimientos disciplinarios y no disciplinarios que impartela universidad. El mismo concepto es transferible al programa docente de una asignatura:puede orientar hacia la Sostenibilidad a través de los conceptos, procesos y actitudes que enella se trabajan.

En el primer encuentro de la red ACES en Hamburgo en el 2002 (Junyent, M.; Geli, A.M.;Arbat, E. 2003) se definieron las 10 características de un estudio ambientalizado. Posterior-mente, el grupo de trabajo de la UdG adaptó estas 10 características a la casuística de la Facul-tad de Educación y Psicología de dicha universidad ya que ésta era su campo de estudio.

Ahora, estas 10 características serán el punto de partida para hacer el diagnóstico del gradode ambientalización de los programas de las asignaturas del área de conocimiento de Didác-tica de las Matemáticas de la UdG. Es importante destacar que las características que definenun estudio ambientalizado según el modelo ACES vienen acompañadas de criterios que per-miten el diagnóstico. Se trata, por lo tanto, de un modelo descriptivo de estudio de casos basa-do en criterios y no en indicadores.

Las 10 características y criterios de ambientalización de un estudio universitario se muestranen la tabla 1.

Tabla 1: Características y criterios de ambientalización de un estudio universitario

1. Paradigma de la complejidad

Existencia de materias que contextualizan en el tiempo el progreso de la disciplina: historia, filosofía, etc.

Principios sistémico, dialógico y hologramático (niveles de interacción de la disciplina con la explicaciónde la realidad).

Interpretación compleja de la realidad.

Número de elementos y de interacciones con los que el profesor conceptualiza las situaciones de ense-ñanza, de aprendizaje y evaluación (p. e. diversidad de estrategias, actividades, errores conceptuales,motivación, etc.).

Análisis de las causas y efectos de los problemas.

Sustitución de una visión estática de la disciplina por una visión dinámica.

Apertura hacia la creatividad y la imaginación en la investigación de interpretaciones y soluciones para larealidad (positivas, concretas, abstractas, etc.).

Valoración de la duda como generadora de conocimiento.

Los conocimientos generados en la disciplina se consideran como pasos parciales que se complementancon otros conocimientos y otras disciplinas.

Identificación del pensamiento sistémico a los análisis realizados.


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2. Flexibilidad y permeabilidad disciplinar

Participación de distintos profesionales o áreas de conocimiento en la planificación docente.

Espacios de colaboración entre profesionales en el diseño de actuaciones disciplinarias o no disciplina-rias.

Incorporación de temáticas nuevas y emergentes en el programa.

Proporción equilibrada entre las materias y las temáticas obligatorias y optativas.

3. Contextualización

Grado de incorporación de problemáticas locales

Grado de incorporación de problemáticas globales

Presencia significativa de diversas áreas y campos de conocimiento

Número de convenios y colaboraciones con entes locales e instituciones

Consideración reflexiva del binomio LOCAL-GLOBAL-LOCAL I GLOBAL-LOCAL-GLOBAL

4. Tener en cuenta al sujeto en la construcción del conocimiento

Adaptaciones curriculares y adaptaciones individuales

Formas de definición de los contenidos

Metodologías de enseñanza

Tipologías y criterios de evaluación

Participación de los estudiantes en proyectos

Itinerarios

Participación de los estudiantes en la evaluación del curso, materia, plan de estudios...

Adecuación de la ratio profesor/alumnos

Distribución horaria

Atención individual a los estudiantes

5. Considerar los aspectos cognitivos, afectivos y de acción de las personas

Apoyo pedagógico, psicológico y apoyo material de los estudiantes

Explicitar la intención de no trabajar sólo aspectos conceptuales

Valorar las diferentes formas de conocimiento (cada materia tiene su valor reconocido por su aportacióna la formación)

Proyectos de intervención en la realidad social y ambiental

Promover distintos lenguajes (matemático, gráfico, visual, etc.)

Reconocimiento explícito de la pluralidad (de formas, de ideas, de paradigmas, de ideologías, de situa-ciones, etc.)

Reconocimiento de la pluriculturalidad y las diferencias


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6. Coherencia e interacción entre teoría y práctica

Programación de trabajos prácticos coherentes con las propuestas teóricas.

Identificación de actitudes individuales y colectivas en relación con los trabajos realizados.

Reconocer los cambios producidos en los modelos teóricos a partir de la experiencia y la práctica.

Relación entre el discurso teórico y la práctica desarrollada.

7. Orientación prospectiva de escenarios alternativos

Análisis crítico del conocimiento en los escenarios de pasado y presente con perspectivas de futuro.

Exploración de las opciones tecnológicas más usuales y de las posibilidades de futuro que implican.

Perspectiva de futuro laboral para los profesionales de cada rama de conocimiento.

Exploración de la evolución de la sociedad y las relaciones de convivencia entre las personas y las nacio-nes.

8. Adecuación metodológica

Modelo triaxial de trabajo: reflexión, participación y acción.

Articulación de los contenidos y las prácticos profesionales.

Presencia de estudios de campo y resolución de problemas.

Propuestas docentes que impliquen al entorno social.

Procesos participativos de los estudiantes.

Elaboración de registros de los procesos docentes.

9. Espacios de reflexión y participación democrática

Trabajos participativos y colaborativos.

Prácticas de autorregulación.

Criterios negociados de evaluación.

Distintas formas de construcción del currículum: abierto, cerrado, adaptable, etc.

Previsión equilibrada de las actividades docentes y las actividades culturales y lúdicas en los horarios ycalendarios académicos.

10. Compromiso para la transformación de las relaciones sociedad-naturaleza

Líneas de investigación ambiental prioritarias.

Atención especial a la problemática ambiental.

Incentivos normativos, económicos e institucionales para la mejora de la relación sociedad-naturaleza.

Existencia de financiación adecuada para desplegar la docencia ambiental.


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Una vez hecho el diagnóstico de las dos asignaturas, se han detectado aspectos en los que elgrado de ambientalización del currículum está más presente que en otros.

La investigación que se ha llevado a cabo con este trabajo no conduce a unos resultados está-ticos, sino que está en constante evolución. Suponiendo que en el mejor de los casos sepudieran introducir todas las mejoras que en este primer diagnóstico he identificado comonecesarias, el proceso no estaría cerrado. El medio es cambiante y por lo tanto el cumpli-miento de los criterios y los criterios mismos también lo serán. Hay que mantener el niveldeseado de ambientalización.

En la actividad docente siempre he tenido presente unas determinadas estrategias metodoló-gicas que después de este análisis puedo relacionar claramente con los criterios para el diag-nóstico de ambientalización: trabajar en grupo, debatir, buscar el diálogo con otras discipli-nas, comprender lo que se está haciendo y sus implicaciones futuras son algunos ejemplos.

De las acciones a emprender en el futuro las hay que están plenamente en las manos deldocente e investigadores. Otras están en manos de las instituciones pero tampoco se ha deolvidar que todos formamos parte de ellas y que por lo tanto vale la pena buscar los cami-nos adecuados para que las acciones de cambio se realicen.

Si se concibe el aprendizaje y la enseñanza de las matemáticas como un proceso activo, vana desprenderse de él actitudes de responsabilidad, autocontrol e implicación personal. Estorequiere aprender y enseñar «envueltos» en negociaciones, discusiones, en emisión de jui-cios, de toma de decisiones, de trabajo en grupo y otras estrategias que tienen valor en lasociedad y en el mundo laboral (Collins, 1990). Con ello conseguiremos que los alumnosrelacionen las matemáticas con los problemas del mundo y sepan que desde ellas se puedecolaborar a la sostenibilidad medioambiental.

A continuación se detallan los resultados del diagnóstico realizado a partir del las pautas quenos ofrece el modelo ACES para la ambientalización curricular y de las acciones de futuroque se estiman necesarias para la mejora de la orientación hacia la Sostenibilidad de laDidáctica de la matemática en los Estudios de Magisterio de la UdG.

a) Complejidad. En este primer punto se interpreta la complejidad como una forma de mirarel mundo. Se ha de reconocer la realidad como un todo interrelacionado para que ésta cobresentido y uno pueda acercarse a su comprensión (tabla 2).


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b) Orden disciplinar: flexibilidad y permeabilidad. El modelo de formación por el que seapuesta precisa de flexibilidad y permeabilidad entre diferentes campos de conocimiento.Necesita establecer un diálogo entre saberes (tabla 3).

Tabla 3: Resultados relativos a la característica «Orden disciplinar»


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COMPLEJIDAD

Diagnóstico (capítulo 4)

1. El progreso de la materia se contextualiza en el tiempo.2. La matemática que trabajamos en clase la podemos utilizar

en otras materias y también en la realidad cotidiana.3. Se hace una interpretación compleja de la realidad. Resolu-

ción de problemas.4. Se utilizan diferentes estrategias y situaciones de enseñanza:

debates, excursiones,...5. No se hace en profundidad un análisis de las causas y efec-

tos de los problemas.6. La manera de enfocar la materia no es estática sino dinámi-

ca.7. En el desarrollo de la materia hay espacio para la creatividad

y la imaginación.8. Se valora positivamente la duda como generadora de cono-

cimiento.9. complementación de los conocimientos matemáticos con los

de otras materias.10. A veces no es posible trabajar la materia sin mirar sus dife-

rentes partes de manera aislada.

Acciones de futuro (capítulo 5)

– Profundizar en el análisis de lascausas y efectos de los problemasde aprendizaje de los alumnos.

– Avanzar en la investigación de lasdiferentes áreas para trabajar lamateria no de forma tan parceladasino como un todo.

Tabla 2: Resultados relativos a la característica «Complejidad»

Orden disciplinar: flexibilidad y permeabilidad


1. Dificultades en el intercambio entre docentes y en el diseñode actuaciones disciplinarias.

2. En las asignaturas optativas es más fácil que en las troncales,el incorporar temáticas nuevas para contextualizar adecuada-mente la materia.

3. El equilibrio entre la obligatoriedad y la optatividad de temá-ticas también es mayor en las optativas.


– Potenciar la relación y el intercam-bio profesional entre docentes dediferentes áreas de conocimiento.

– Aumentar la optatividad: trabajosde curso.

c) Contextualización. El proyecto curricular tiene que estar contextualizado en el espacio(local-global) y en el tiempo (historia, presente y visión de futuro). Ver tabla 4.

Tabla 4: Resultados relativos a la característica «Contextualización»


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Tener en cuenta al sujeto en la construcción del conocimiento


1. Adaptaciones curriculares dentro de lo posible.2. Los contenidos de la materia se definen en conceptos, proce-

dimientos y actitudes.3. Metodología de enseñanza activa.4. La evaluación es continua.5. Los trabajos de curso: proyectos en los que los estudiantes,

trabajando en grupo, deberán tomar sus propias decisiones.6. No se ofrecen distintos itinerarios a elegir y seguir dentro del

programa.7. Evaluación interna y externa del desarrollo de la asignatura.8. Ratio profesor/alumno y distribución horaria: no está en nues-

tras manos.9. Atención individualizada de los estudiantes: en horario de

tutorías.


– Mejorar la oferta de diferentes iti-nerarios.

Contextualización


1. Se incorporan temáticas locales sobretodo a través de activi-dades prácticas.

2. Incorporación incipiente de problemáticas globales: «la noti-cia del día».

3. La presencia de distintas áreas de conocimiento es mayor enlas optativas.

4. No existen colaboraciones ni convenios con entes locales oinstituciones.

5. En estos momentos no se reflexiona de manera explícitasobre el binomio local-global-local y global-local-global.


– Hacer una mayor y mejor contex-tualización de las matemáticas enel mundo que nos rodea.

– Incorporar otras áreas de conoci-miento en el desarrollo del los pro-gramas de matemáticas.

– Potenciar como docente la colabo-ración con los centros escolares enlos que los alumnos de tercer cursorealizan su prácticum.

d) Tener en cuenta al sujeto en la construcción del conocimiento. El estudiante ha de sentir-se implicado en la construcción del conocimiento. De acuerdo con Agoglia 2003 «La razónde ser del docente y por lo tanto de las instituciones educativas es el alumno. Contemplar susopiniones, sus necesidades, sus puntos de vista es parte importante del proceso educativo».Los resultados se muestran en la tabla 5.

Tabla 5: Resultados relativos a la característica «Tener en cuenta al sujetoen la construcción del conocimiento»

e) Considerar los aspectos cognitivos, afectivos y de acción de las personas. Si lo que pre-tendemos es el desarrollo integral de las personas, hemos de tener en cuenta tanto los aspec-tos cognitivos, afectivos y de acción de éstas. Además, ninguno de ellos debe destacarsesobre los otros si pretendemos un equilibrio formativo. (Ver tabla 6).

Tabla 6: Resultados relativos a la característica «Considerar aspectos cognitivos, afectivosy de acción de las personas»


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Coherencia e interacción entre teoría y práctica


1. Concordancia entre teoría y práctica.2. Mutua ayuda entre teoría y práctica.


– Hacer llegar a los alumnos la con-vicción de que es posible y en edu-cación primaria necesario, el partirde la práctica para desarrollar des-pués la teoría.

Orientación prospectiva de escenarios alternativos


1. Análisis del pasado y del presente para orientar las accionesfuturas.

2. TICs en otras áreas de conocimiento.3. Se debate, de modo espontáneo, la preocupación por s futuro

laboral.4. Se pretende colaborar en la mejora de la sociedad.


– Mejorar la confianza en ellos mis-mos a la hora de afrontar su futuradocencia en educación primaria enel campo de las matemáticas.

Considerar los aspectos cognitivos, afectivos y de acción de las personas


1. A nivel institucional no existe el apoyo que en ocasiones unestudiante precisaría a nivel psicológico y pedagógico.

2. En los programas se manifiesta la intención de no trabajarsolamente aspectos conceptuales.

3. En la actualidad no se lleva a cabo ningún proyecto de inter-vención directa en la realidad social y ambiental.

4. Se promueven distintos lenguajes.5. Reconocimiento explícito de la pluralidad de ideas.6. Identificación de actitudes y aptitudes tanto individuales

como colectivas.


– En este punto han de mejorar losaspectos de acción.

f) Coherencia e interacción entre teoría y práctica. Desde el diseño del currículum y desdenuestra actuación, se ha de mostrar una interrelación coherente entre la teoría y la práctica,(tabla 7).

Tabla 7: Resultados relativos a la característica «Coherencia e interacción entre teoríay práctica»

g) Orientación prospectiva de escenarios alternativos. El conjunto del currículum tiene quefavorecer el pensamiento crítico y la toma responsable de decisiones pensando en el futuroposible. Éste depende de lo que hagamos en el momento presente. Los resultados de estacaracterística se muestran en la tabla 8.

Tabla 8: Resultados relativos a la característica «Orientación prospectiva de escenariosalternativos»

h) Adecuación metodológica. Si a una materia determinada pretende incorporarse aspectosrelacionados con la Educación Ambiental, también deberán adoptarse metodologías propiasde ésta. (Ver tabla 9).

Tabla 9: Resultados relativos a la característica «Adecuación metodológica)


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Espacios de reflexión y participación democrática


1. Trabajos participativos y colaborativos.2. Prácticas de autorregulación a nivel de grupo clase.3. No hay negociación en los criterios de la evaluación sumati-

va.4. El diseño del programa de la asignatura: diferentes grados de

apertura a los estudiantes según se refiera a la obligatoria o ala optativa.


– Intentar aumentar la participaciónde los estudiantes en los criteriosde evaluación y en la programaciónde actividades.

Adecuación metodológica


1. El modelo ACES propone un modelo triaxial de trabajo:reflexión, participación y acción. Los dos primeros pasos sí sellevan a cabo, la acción no.

2. Dificultades en articular los contenidos de la materia con lasprácticas profesionales.

3. Estudiantes poco preparados académicamente para reflexio-nar sobre estudios de campo.

4. Se incita a los estudiantes a que se impliquen y participen enla organización y desarrollo de la materia.


– Reforzar el modelo triaxial dereflexión, participación y acción.

– Han de mejorarse los registros delos procesos docentes.

i) Espacios de reflexión y participación democrática. En el aula los estudiantes han de tenerla posibilidad de reflexionar y participar. (ver tabla 10).

Tabla 10: Resultados relativos a la característica «Espacios de reflexión y participación»

j) Compromiso para la transformación de las relaciones sociedad-naturaleza. Se trata desensibilizar a los estudiantes con la problemática ambiental. La universidad y sus planesdocentes tienen que favorecer el compromiso por el cambio hacia la Sostenibilidad, es decir,hacia la equidad social, el equilibrio ecológico y el desarrollo económico. (ver tabla 11).

Tabla 11: Resultados relativos a la característica «Compromiso para la transformaciónde las relaciones sociedad-naturaleza»


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Compromiso para la transformación de las relaciones sociedad-naturaleza


1. En este momento, la línea de investigación prioritaria en micaso a desarrollar dentro del área de Didáctica de las Mate-máticas es la de la incorporación a ésta de la EducaciónAmbiental.

2. Se presta una atención especial a la problemática ambiental.


– Mejoren los incentivos dirigidos alos estudiantes para que avancen ensu capacidad de mejorar la relaciónsociedad-naturaleza.

– Propiciar la participación de losestudiantes en asociaciones y enti-dades de Educación Ambiental.

Aunque en las acciones futuras mencionadas se han destacado y comentado sobretodo las quedeben reforzarse, no se han de descuidar los aspectos valorados como positivos en la prácti-ca docente. El equilibrio puede ser muy fragil y en ocasiones que una determinada estrategiasiga adelante con éxito depende de nuestra disposición y atención para que se mantenga.Tenemos que estar alerta, no bajar la guardia para que siga mejorando.

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Sitios web:

Cátedra lluís Santaló d’aplicacions de la Matemàtica. UdG. http://ima.udg.es/~cls/

Doctorado interuniversitario de Educación Ambiental: http://www.uam.es/departamentos/ciencias/ecología

FCP: http://fcep.udg.es

GRECA: http://fcep.udg.es/projectes/greca

International Association of Universities (IAU): http://www.UNESCO.org/iau

Red ACES: http://insma.udg.es/ambientalització

UdG: http://www.udg.es


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Autora:Genina Calafell([email protected])

Dirección:Dra. Rosa M. Pujol Vilallonga. Universitat Autònoma de Barcelona


PALABRAS CLAVE

Diálogo disciplinar, danza, ciencias experimentales, formación profesorado, compleji-dad, residuos.

RESUMEN

Tomando como principio el paradigma de la complejidad, la investigación plantea el diá-logo disciplinar entre las ciencias experimentales y la danza como punto de partida paradiseñar una unidad didáctica que permita aproximarse a la complejidad de los fenómenosambientales, en concreto de la gestión de los residuos. Dicha unidad didáctica se cons-truyó mediante un proceso de investigación acción con estudiantes de tercer curso demagisterio. La investigación realizada perseguía conocer si con ello se favorecía o no uncambio en los modelos iniciales del alumnado respecto a la temática tratada. Para anali-zar dichos cambios se agruparon los contenidos tratados a lo largo de la unidad didácti-ca en distintos bloques conceptuales y se establecieron distintos niveles de análisis dedatos. El primer nivel detecta en el material del alumnado, la presencia o no de los dis-tintos bloques conceptuales, el segundo construye redes sistémicas y el tercero en rela-ción con las redes sistémicas agrupa el alumnado en perfiles. La discusión de resultados

La introducción de la danza y las ciencias en laformación de maestros: el caso de los residuos

La introducción de la danza y las ciencias en la formación de maestros: el caso de los residuos

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permitió concluir como el diseño de una unidad didáctica de diálogo disciplinar (danza yciencias experimentales) ayuda al alumnado a cambiar sus modelos iniciales hacia inter-pretaciones más complejas de los fenómenos ambientales (los residuos) integrando rela-ciones de multicausalidad-multiefecto y valorando la capacidad crítica y reflexiva ante lasociedad de consumo, Así como también plantear el diálogo disciplinar (danza y cienciasexperimentales) como un modelo de relación disciplinar que ayuda al alumnado a sentir,pensar y actuar desde una perspectiva compleja.

1. Objetivos y preguntas de investigación

Naciones Unidas dada la gravedad y urgencia de los problemas a los que debe enfrentarse lahumanidad instituyó la «Década de la Educación para el Desarrollo Sostenible (2005-2014)»,designando a la UNESCO como órgano responsable de su promoción. Desde una materiacomo la Didáctica de las Ciencias Experimentales, fundamental en la formación inicial delprofesorado de primaria, no pueden obviarse los grandes retos sociales y ecológicos que pre-senta el mundo actual y por ello precisa encontrar maneras de abordar la complejidad de losfenómenos del mundo, desencadenantes de insostenibilidad ecológica e injusticia social. Esalgo que afecta directamente a como se desarrolla la formación científica inicial del profeso-rado, la cual debe situarse en un marco amplio de formación de la ciudadanía.

Contemplar la educación para la sostenibilidad desde la Didáctica de las Ciencias Experi-mentales conlleva aproximarse a los fenómenos del mundo en clave global, sin perder de vistalos contextos particulares. Paralelamente, comporta comprender los fenómenos del mundocomo continuas redes poliédricas en las que confluyen multitud de causas y efectos, incorpo-rando diversidad de niveles sistémicos y dimensiones disciplinares (Bonil et all 2004).

La hiperespecialización, tan frecuente en los currículos universitarios y escolares, conlleva unconocimiento fragmentado y compartimentado de los fenómenos del mundo que aleja alalumnado de la posibilidad de construir colectivamente nuevas formas de sentir, pensar yactuar para construir un mundo más sostenible. Por contra, abordar los fenómenos ambienta-les desde la globalidad fácilmente supone pensar que «todo es todo», sin que ello refleje lasaportaciones de las distintas disciplinas y sin que el alumnado construya modelos explicati-vos que le posibiliten interpretar el fenómeno objeto de estudio en toda su globalidad.

El concepto de «diálogo disciplinar», como camino para integrar los saberes disciplinares enla interpretación de los fenómenos ambientales desde una visión no reduccionista y no jerár-quica (Calafell et alt. 2004), se perfila como una opción alternativa. Desde el diálogo disci-plinar, las distintas disciplinas dialogan, desde un principio de equidad, integrando distintospuntos de vista e interpretaciones sobre un mismo fenómeno, posibilitando la construcción deun modelo explicativo más complejo sobre el mismo, y avanzando hacia una visión creativay activa para abordar la realidad, todo ello sin renunciar a la construcción de modelos propiosde las disciplinas que intervienen.

Desde el marco anterior, la investigación que se presenta tenía por finalidad analizar el pro-ceso y los resultados obtenidos al plantear el diálogo disciplinar, entre la danza y las cienciasexperimentales durante el estudio de la gestión de los residuos urbanos. Se realizó en el marcode un curso anual de Didáctica de las Ciencias Experimentales impartido en la titulación deformación inicial de Educación Primaria de la Universidad Autónoma de Barcelona.

La investigación realizada perseguía:

– Construir espacios de diálogo disciplinar en el desarrollo del currículo para interpretar losfenómenos ambientales desde una perspectiva integradora de los principios de la comple-jidad, analizando su diseño y aplicación en un curso de formación inicial del profesoradode primaria.

Genina Calafell

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– Crear y validar instrumentos que posibilitasen modelizar y abordar los fenómenos ambien-tales desde la construcción colectiva de nuevas formas de sentir, pensar y actuar, integran-do la ciencia y el arte como expresión y reflexión del individuo para entender la vida desdeuna visión creativa y activa donde la ciudadanía puede intervenir individual y colectiva-mente.

El desarrollo de la investigación constó de dos partes diferenciadas. La primera centrada enel diseño de una unidad didáctica, planteada desde un proceso de investigación-acción, inte-grando el diálogo entre las ciencias y la danza al hilo de la temática de la gestión de los resi-duos. La segunda dirigida a analizar el resultado del proceso y los cambios producidos en losmodelos del alumnado relativos a su visión de los residuos.

Las preguntas orientadoras de la investigación fueron:

– ¿Es posible construir una unidad didáctica desde el diálogo disciplinar, entre la danza y lasciencias experimentales, para explicar la complejidad de los fenómenos ambientales?

– ¿La construcción participativa de una unidad de este tipo posibilita la evolución de losmodelos iniciales del alumnado sobre la gestión de los residuos hacia otros que integrenprincipios como la responsabilidad ciudadana, la interacción y la multicausalidad?

2. Marco teórico

UNESCO en 1994 puso en marcha un proyecto internacional transdisciplinario dirigido a pro-vocar cambios radicales en la forma de crear el conocimiento, ordenarlo y vehicularlo hastallegar a las aulas u otros espacios educativos. En el 2000 Gustavo López Ospina, director dedicho proyecto, puso de relieve la existencia de grandes contradicciones entre los problemascomplejos, globales, interdependientes y planetarios y, de otra parte, el modo como se traba-ja y adquiere el conocimiento, (de forma fragmentada, parcial y compartimentalizada), mani-festando que este es el gran desafío lanzado internacionalmente al conocimiento y a quienesson actores principales de su creación, ordenamiento y divulgación.

En la literatura son abundantes las referencias al concepto de interdisciplinariedad, transdis-ciplinariedad, multidisciplinariedad como posibles alternativas para abordar la compartimen-talización existente de los saberes. En la presente investigación se optó por establecer unadinámica de diálogo disciplinar entre la ciencia y el arte. Si bien en la sociedad ambas se pre-sentan como formas de expresión divergentes, tienen en común el ser construcciones huma-nas y culturales. Autores como Mayer (1998), Pujol (2002), Calafell y otros (2004), handefendido la necesidad de integración entre ciencia y arte argumentando que son interpreta-ciones humanas que siguen unas reglas que permiten activar la creatividad que es racional ytambién intuitiva e integradora de pensamiento y sentimiento. Un punto de vista defendidopor Morin (2001) en el principio dialógico que entiende los elementos antagónicos comocomplementarios.

Los autores que se inscriben en el paradigma de la complejidad toman como uno de sus pun-tos de partida la evidencia de que el pensamiento determinista, relativista y fragmentadorimperante, imposibilita la comprensión de la complejidad de los fenómenos del mundo actual.Desde el paradigma de la complejidad se considera la necesidad de educar en un pensamien-to que entienda aquello que es global sin perder de vista lo particular. (Bonil & Pujol, 2003).


268

Morin (1988), advierte de que la evolución del conocimiento occidental, orientado a la hipe-respecialización, produce una perdida de conexión entre disciplinas que priva de la compren-sión global de los fenómenos. En la misma línea, Vilar (1997) recuerda la importancia de con-siderar la diversidad de aproximaciones que pueden hacerse a un mismo fenómeno, y planteacomo reto la necesidad de construir puentes entre ellas para huir de todo reduccionismo en suestudio. Para Morin (2001), la tendencia actual a la hiperespecialización supone, por lo gene-ral, un conocimiento fragmentado, separado y compartimentado; un conocimiento que tiendea aislar los fenómenos perdiendo de vista que toda unidad es en si misma reflejo de interac-ción entre diversidad de elementos».

Desde el paradigma de la complejidad se concibe como una cultura rica aquella que es unacultura integradora, que tiene presente lo que es natural y lo que es humano, que es capaz deglobalizar, contextualizar, y que posee una tendencia a la visión global y compleja de losfenómenos. En este contexto dado que los fenómenos ambientales presentan un carácter plu-ridisciplinar, transversal, multidimensional y global constituye un reto aproximarse a ellos enclave compleja e integrar distintas disciplinas para abordar un mismo fenómeno. En este sen-tido, el presente trabajo apuesta por la integración disciplinar de las ciencias y del arte. Inte-grar las diferentes disciplinas plantea el reto de conocer las ventajas y los inconvenientes decada uno de los modelos de relación disciplinar. En la propuesta se aborda la temática de losresiduos desde la ciencia y la danza de manera no jerárquica, asumiendo los límites de cadadisciplina y enriqueciéndolos mutuamente.

Situar el conocimiento en una perspectiva de hiperespecialización comporta el riesgo deceguera global que imposibilita ver cada elemento en su contexto. Por el contrario, aproxi-marse desde un punto de vista global, presenta como obstáculo la existencia de una cegueraesencial que impide indagar en aquello que aporta cada disciplina. Desde esta perspectiva sehace necesario buscar una forma de vinculación de las disciplinas que permita conectar eltodo y las partes, aquello esencial y aquello global, aquello propio de cada disciplina parareencontrarlo en el marco de los fenómenos ambientales. El diálogo disciplinar (Bonil &Pujol, 2003; Bonil & CalafelI y otros, 2004) se constituye un espacio que integra la comple-jidad y permite articular el conocimiento de las diferentes disciplinas para construir modelosexplicativos de los fenómenos ambientales (ver figura 1).

Genina Calafell

269

Figura 1: Características del diálogo disciplinar


270

En el mundo actual, existe una imposición del pensamiento por encima de los sentimientos,sacrificando con ello el ámbito afectivo y emocional, y despreciando lo subjetivo, (Zorno-za,J., 1999). Sin embargo, en la educación de las cuestiones ambientales el aspecto emocio-nal resulta esencial (Sanmartí y Pujol, 1997). En el estudio del fenómeno de los residuos alestablecer un diálogo entre ciencia y danza, la ciencia aporta elementos que posibilitan com-prender aspectos relacionados con los materiales que los conforman y con su transformación.La danza enriquece su comprensión integrando una dimensión emocional y social.

En un mundo global en el que se imponen pautas uniformes de comportamientos y en el quela ciudadanía pierde la singularidad individual y colectiva en favor del anonimato y la uni-formatización, las soluciones a las problemáticas ambientales se plantean cómo únicas impo-niéndose por encima de situaciones concretas y culturales. Ante ello es necesario apostar porel desarrollo de la creatividad como elemento básico para encontrar nuevas formas de rela-ción entre los individuos y entre éstos y la naturaleza. El diálogo entre la danza y las cienciascrea espacios en los que se estimula la creatividad y se activa la reflexión y la participación,para construir colectivamente nuevas formas de sentir, pensar y actuar, que permitan ver quelas soluciones no son únicas si no óptimas en cada momento en función de los factores queentran en juego, y pueden estimular el avance hacia la construcción de otras que posibilitenun futuro más sostenible y justo (Pujol 2003).

Disciplina 1

Disciplina 2

Disciplina 2

Estudi del fenòmen

• Cada disciplina aporta su modelo para entender el fenómeno. • Crea espacios de diálogo entre disciplinas • Asume la diferencia y la hace dialogar • Cada disciplina enriquece a las otras y al fenómeno global. • No es reduccionista, pues asume el límite de cada disciplina

Modelitzaciócomplexa

¿Què aporta?

¿Què aporta?

¿Què aporta?

Diálogo disciplinar

3. Metodología de la investigación

3.1. Contexto

La investigación se desarrolló en el marco de un curso de formación inicial del profesoradode Educación Primaria, de la especialidad lenguas extranjeras de la Universidad Autónomade Barcelona, dentro de la asignatura de Didáctica de las Ciencias Experimentales. Se centróen el estudio de los residuos sólidos urbanos con intención de ayudar al alumnado a cambiarsus modelos sobre los residuos y hacerles participes de la importancia de la acción individualy colectiva para hacer frente a retos sociales y ecológicos y se desarrolló dentro de un proce-so de investigación acción. Paralelamente, dados los objetivos del curso, se perseguía des-plegar herramientas para desarrollar una transposición didáctica del tema en la escuela obli-gatoria primaria.

3.2. Desarrollo de la unidad didáctica

El desarrollo de la investigación comenzó mediante un proceso de investigación-acción(Arnal, 1977), que se inició con el planteamiento en el aula del diseño y planificación de unaprimera unidad didáctica elaborada por el profesorado. Dicha unidad integraba cinco secuen-cias de aprendizaje cuyas actividades estaban organizadas según el ciclo de enseñanza-apren-dizaje (Jorba, J. &Sanmartí, N. 1996). Ésta unidad didáctica inicial constituyó el embriónpara reelaborar seis nuevas unidades didácticas mediante un proceso participativo, dinámico,flexible, sucesivo, y continuado de búsqueda y reflexión conjunta entre alumnado y profeso-rado.

La unidad didáctica y las distintas secuencias de la misma partieron de una pregunta media-dora (Màrquez et alt 2004). Con ellas se posibilitaba establecer un diálogo disciplinar entrelas ciencias y la danza que permitía un viaje continuado desde el fenómeno objeto de estudioa cada una de las disciplinas, trabajar en cada una de ellas y retornar al fenómeno en cuestión.Algunas de las preguntas clave fueron: ¿Los residuos son un problema? ¿De que se llenacada día mi cubo de basura?¿Todos los cubos de basura son iguales? ¿Qué sensación tengoal poner la mano en el cubo de basura? ¿Qué emoción gustaría vivir al lado de un vertede-ro o una incineradora?

El conjunto del proceso conllevó una reelaboración reflexiva continuada por parte de todoslos participantes (alumnado y profesorado) en el campo de las ciencias y de la danza. Desdelas ciencias para profundizar en las explicaciones sobre las características de la diversidad deresiduos y los cambios químicos asociados a sus posibles tratamientos. Desde la danza, sobrelas posibilidades motrices del cuerpo humano, su potencialidad como elemento explorador delos propios sentimientos y sus posibilidades comunicativas en su dimensión visual y auditi-va. Todo ello con la finalidad de reflexionar entorno a la gestión ciudadana y administrativade los residuos y los modelos de sociedad y consumo desde un modelo de ciudadanía queincluye los individuos y la colectividad. En la figura 2 se muestra el resultado del proceso deinvestigación acción desarrollado.

Genina Calafell

271

Figura 2: Proceso de la investigación acción y la evolución de la unidad didáctica


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DISSENY I PLANFICACIÓ-VI:

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EG

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• La introduccióde la dansa il’art a l’aula deciències delscentreseducatius.• La interaccióde la dansa i lesciències en elplantejament delmodelinterdisciplinar icap al diàlegdisciplinar.

DISSENY I PLANFICACIÓ-V:

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EG

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AG

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• Presentació d’un pòster i una comunicació sobre laintegració de la dansa en la didàctica de les ciències al’Estratègia Catalana d’Educació Ambiental.• La dansa com a disciplina que pot dialogar amb les ciènciesper educar cap a noves formes de sentir, pensar i actuar.

DISSENY I PLANFICACIÓ-IV:

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EG

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AG

• Decisió d’implicar la investigació en ladidàctica de les ciències fins al final de curs.• Idea de la dansa com a disciplina queinteracciona amb la ciència i a juda a donaruna visió dinàmica, incerta i creativa de laciència.

DISSENY I PLANFICACIÓ-III:

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EG

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• L’objectiu final de l’assignatura dedidàctica de les ciències no és fer unacoreografia com a síntesi del curs.• La dansa com a instrument perquèl’alumnat aprengui i reflexioni entorn aaspectes dels residus a partir d’unaeducació en valors.

• Canvi de l’escenari d’aplicació de laseqüència. Conseqüentment l’alumnat no eraexpert en dansa i expressió corporal• Introducció de la dansa i l’expressió corporalcom a element d’aprenentatge en la didàcticade les ciències naturals

DISSENY I PLANFICACIÓ-II:

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EG

sd60DISSENY I PLANFICACIÓ I:

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• Plantejament de la unitat didàctica dinsl’assignatura d’Expressió Corporal ambalumnat expert en dansa.• Introducció de continguts d’educacióambiental a la dansa.

Algunos cambios significativos a lo largo del proceso fueron consecuencia de la gestión en elaula y la participación del alumnado en la experiencia. Otros cambios importantes fueron pro-movidos por la participación del equipo investigador en seminarios y grupos de trabajo (grupocómplex de la UAB). Sus aportaciones generaron una reconceptualización de cómo aplicar enel aula el modelo de diálogo disciplinar entre la danza y las ciencias experimentales.


El análisis continuado de una unidad didáctica que se aplica mediante un proceso de refor-mulación constante comporta el desarrollo de un proceso coherente, claro y responsable deuna fracción de la realidad compleja con multitud de agentes interaccionantes. Ello conllevauna recogida y análisis de datos continuado y coherente con la definición del punto de parti-da que, a la vez, sirva para guiar las conclusiones que se van construyendo. Por dicho moti-vo, a lo largo del desarrollo de la unidad didáctica se fueron recogiendo semanalmente todaslas observaciones, reflexiones y aportaciones manifestadas, plasmándolas semanalmente ennuevas propuestas mediante una dinámica continuada.

Dado que la investigación también pretendía detectar como eran los modelos de partida delalumnado, y en que medida el proceso de integración de la danza y las ciencias en la unidaddidáctica ayudaba a cambiar dichos modelos, el análisis de las características de los modelosiniciales del alumnado en relación a los residuos y su tratamiento se realizó en base al análi-

sis de la elaboración de un esquema conceptual (EC) por parte del alumnado. Para elaborarlos esquemas conceptuales se le planteó escribir en un folio todas las palabras y conceptosque, a su parecer, se relacionaban con los residuos y su problemática, estableciendo, poste-riormente, los nexos de unión y relación entre ellas.

Para poder analizar la evolución de los modelos del alumnado, se decidió seleccionar el mate-rial construido por los alumnos en la secuencia didáctica «n» que planteaba una reflexiónentorno a la problemática de los residuos e integraba los contenidos abordados a lo largo detoda la unidad didáctica. Dicho material proponía al alumnado la elaboración de un docu-mento escrito (DE) en el que se debía argumentar los contenidos abordados en cada aspectotratado o secuencia didáctica.

El conjunto del material seleccionado (EC y DE) podía permitir interpretar y concluir si habíao no un cambio significativo en los modelos del alumnado sobre los residuos, y si ello teniao no a ver con el desarrollo de la unidad didáctica y por consiguiente con el planteamiento deintegración de la danza y las ciencias.

3.4. Instrumentos de análisis

Para analizar los cambios en los modelos iniciales del alumnado, se agruparon los contenidostratados a lo largo de la unidad didáctica en cinco bloques conceptuales: Bloque 1: Origen ygeneración de residuos; Bloque 2: Concepto de residuo; Bloque 3: Caracterización de resi-duos; Bloque 4: Instrumentos de gestión de los residuos; Bloque 5: Ley de las tres «R» y ges-tión ciudadana de los residuos.

Para cada uno de los cinco bloques se planteó un primer nivel de análisis. Éste consistió endefinir categorías para detectar si el alumnado hacia o no referencia a dichas categorías en loscinco bloques definidos. Éste primer nivel de análisis se aplicó tanto sobre los esquemas con-ceptuales (EC) realizados por el alumnado, como sobre sus documentos escritos (DE). Asímismo, se aplicó tanto sobre los EC y DC realizados al iniciar la unidad didáctica, como alfinalizar la misma.

Dado que los resultados del primer nivel de análisis evidenciaron que en dos de los bloquesanalizados no habían, ni en los ES ni en los DE, diferencias significativas entre los resulta-dos iniciales y finales, se decidió la aplicación de un segundo nivel de análisis para profun-dizar en los cambios relevantes en los modelos interpretativos del alumnado de los bloquesen que se encontraron diferencias significativas. Éste segundo nivel de análisis de datos con-sistió en la construcción de redes sistémicas (Bliss & Monk & Ogborn, 1983), posibilitandocon ello un análisis cualitativo más profundo de las argumentaciones del alumnado. Se apli-có tan solo a tres de los bloques: Bloque 1: Origen y generación de los residuos; Bloque 4:Instrumentos de gestión de los residuos; Bloque 5: Ley de las tres «R» y gestión ciudadanade los residuos.

Los resultados del segundo nivel de análisis mostraron la posibilidad y el interés de definirtipologías de perfiles de alumnado en función de sus respuestas. Se optó por un tercer nivelde análisis en el que se recuperaron los datos del primer nivel de análisis y se cruzaron conlos resultados del segundo, definiendo perfiles de alumnado en base a la evolución de susmodelos expresados.

Genina Calafell

273

4. Resultados del análisis

A continuación se muestran los resultados del primer, segundo y tercer nivel de análisis. Dadala extensión de los resultados del primer, segundo y tercer nivel de análisis de cada uno de loscinco bloques analizados, se muestran tan sólo los resultados relativos al primer bloque en elque se trató el aspecto de origen y generación de los residuos.

4.1. Primer nivel de análisis

En la tabla 1 pueden observarse las categorías y los resultados obtenidos para cada uno de loscinco bloques definidos, tras aplicar el primer nivel de análisis en el momento inicial del desa-rrollo de la unidad didáctica.

Tabla 1: Resultados del primer nivel de análisis para cada uno de los cinco bloquesdefinidos en el momento inicial del desarrollo de la unidad didáctica


274

Origen y generación deresiduos

Concepto de residuo

Caracterización de residuos

Instrumentos de gestiónde los residuos

Ley de las tres «R» y ges-tión ciudadana de los resi-duos

Origen de los residuos 29,17 75,00

Generación de los residuos 0,00 62,50

Concepto de residuo 4,17 79,17

Diferencia entre residuo y (REBUIG) 0,00 54,17

Propiedades y características de los residuos 41,67 83,33

Diversidad de sistemas de tratamiento de los residuos 95,83 83,33

Características del Vertedero 29,17 79,17

Características de la incineradora 16,67 83,33

Efectos y consecuencias de los sistemas de tratamiento 66,67 45, 83

La no desaparición de los residuos con los sistemas detratamiento, la trnasformacxión 8,33 58,33

Reducción, reutilización y reciclaje de los residuos 87,50 70,83

Porqué es necesario reducir, reutilizar y reciclar los residuos 41,67 79,17

El papel de la ciudadanía en la gestión de los residuos. 16,67 70,83

Porcentajes del alum-nado que Sí hace refe-rencia a las categoríasCategoríasBloque

EC DE

La comparación de los resultados del primer nivel de análisis, aplicado al EC inicial y finaldel primer bloque de contenidos, muestra que en el inicial el alumnado hizo muy poca refe-rencia al origen de los residuos (29,17%), un valor que aumentó considerablemente en su ECal finalizar la unidad didáctica (70,83%). Los resultados denotan un cambio cuantitativo sig-nificativo pero, si se consideran los conceptos que el alumnado puso en juego en sus argu-mentaciones, denotan también un cambio cualitativo esencial. Así, mientras que relacionestales como «Medio Natural - fabricación - consumo - utilidad - caducidad - residuo» fueronexpresiones poco frecuentes y escasas en el EC inicial, en el EC final aumentaron considera-

blemente las relaciones explicitadas sobre las relaciones entre el origen de los residuos, lascaracterísticas de la sociedad actual y el comportamiento de las personas. Expresiones talescomo «(...) la importancia que tienen los residuos actualmente, ya que vivimos en una socie-dad de consumo y a lo largo del día utilizamos muchos productos y por tanto cada individuogenera una cantidad de residuos muy elevada» se presentaron de forma mucho más recu-rrente en los documentos finales.

Al iniciar la unidad didáctica el alumnado no hacía referencia alguna a la generación de resi-duos, dándose un cambio cuantitativo (62,50%) y cualitativo al finalizar la misma que puedeconsiderarse muy significativo. Lo muestran expresiones del documento final con afirmacio-nes del tipo «generamos residuos innecesariamente y en cantidad»; «producimos muchosresiduos en un tiempo limitado»; «con toda la gente que somos y con todas las actividadesdiarias que hacemos producimos muchos residuos».

Una posible explicación de los cambios observados puede ser el hecho de que los alumnos,desde la perspectiva ciudadana, reciben una gran cantidad de información sobre los residuosde forma global sin poner en duda, ni cuestionar el sistema económico, social y cultural parahacer frente a dicha problemática. Este hecho puede originar que no identifiquen el origen yla generación de residuos como un hecho cotidiano y próximo. Es decir, que la problemáticade los residuos se perciba como un problema anónimo atribuyendo tan sólo la responsabili-dad a las administraciones y las industrias.

4.2. Segundo nivel de análisis

La red sistémica inicial referida al origen de los residuos muestra que son pocos los alumnosque hacen referencia a ello. De ellos, la mitad del alumnado que habla de su origen lo hacede forma incorrecta o bien incompleta. Los pocos que explican causas sobre el origen de losresiduos unos las atribuyen al uso de productos, otros a la falta de implicación de la sociedaden la temática y hay quienes lo relacionan tan solo con las actividades industriales, urbanas ycuotidianas.

La red sistémica construida a partir del documento escrito posterior muestra un número mássignificativo de respuestas relacionadas con el origen de los residuos y una mayor diversidadde respuestas. Una gran mayoría de los alumnos hablan refiriéndose a la sociedad, algunosconcretando la sociedad actual y otros especificando la sociedad de consumo. Otro grupoimportante de alumnado hace referencia a la humanidad como origen de los residuos, hablan-do de cómo ésta transforma el medio o como desarrolla problemas ambientales como los resi-duos. Finalmente se observa un grupo que relaciona la ciudadanía con el origen de los resi-duos.

En relación con la red sistémica relativa a la generación de residuos tan sólo se construyó lared sistémica final, dado que inicialmente, tal y como se ha explicado en el apartado del pri-mer análisis el alumnado no hacia referencia a ello. En la red final se observa que el alumna-do califica la generación de residuos como elevada, innecesaria y/o inconsciente. Algunos larelacionan con las actividades cotidianas o con la diversidad de residuos. Finalmente ungrupo de alumnos explica como la generación de residuos provoca que estos se acumulen enespacios determinados.

Genina Calafell

275

4.3. Tercer nivel de análisis

El tercer nivel de análisis consistió en identificar perfiles de alumnado y establecer perfilesque representasen grupos de opiniones; éstos integraban alumnos con unos modelos inicialesy/o finales de características similares. De esta forma se podía pronosticar si la aplicación dela unidad didáctica había ayudado a cambiar los modelos iniciales y como eran los nuevosmodelos. A cada grupo se le asignó un nombre y definimos diferentes perfiles con caracterís-ticas singulares que se detallan en la tabla 2.

Tabla 2: Perfil del alumnado en relación al origen y la generación de residuos


276

Grupo / perfil

Los/lasindependentistas

Los/las «consumetes»de la inconsciencia

Els/las «consumetes»

Los/las globales-locales

Los/las despisting

Los/las no problem

Los/lasrevolucionarios

N.ºalumnado

3

2

2

2

3

5

7

ORIGEN Y GENERACIÓN DE RESIDUOS

Características

Hablan del origen de los residuos en todo momento y de la gene-ración en un segundo momento. Su opinión nunca coincide con elresto de compañeros.

Siempre hablan del origen de los residuos. Inicialmente establecenun origen incorrecto a los residuos, la materia orgánica. En unsegundo momento hablan de la sociedad de consumo como origende los residuos y como esta generación es elevada e inconscientefruto de las actividades cotidianas.

En un primero modelo no hablan del origen de los residuos. En unsegundo momento hablan de la sociedad de consumo como origende los residuos y como esta generación es elevada y como a con-secuencia de nuestros actos cotidianos.

Inicialmente no hablan del origen y la generación de residuos.Posteriormente establecen la humanidad como origen de los resi-duos y como las actividades cotidianas generan de forma incons-ciente una elevada cantidad de residuos.

Inicialmente hablan del origen de los residuos pero no de la gene-ración. En un segundo momento no hablan ni del origen ni de lageneración.

No hablan nunca. Para ellos y ellas el planteamiento del origen yla generación de residuos no existe.

Inicialmente no hablan ni del origen ni de la generación de resi-duos. Posteriormente hablan de los dos aspectos.

5. Conclusiones y perspectivas de futuro

En este apartado se presentan las conclusiones de la investigación, en las que también se hanincluido valoraciones personales de la experiencia realizada. Entre ellas:

Plantear un tema como los residuos en un curso de formación inicial del profesorado permi-te conectar la ciencia con la vida cotidiana, romper la visión de ciencia clásica y determinis-ta y ofrecer una visión de la ciencia como algo que forma parte de la ciudadanía.

El diseño de una unidad didáctica sobre los residuos planteando el diálogo disciplinar entre lasciencias y la danza supone como docentes un reto continuo para crear escenarios de interac-ción y afrontar un desafío lleno de incertezas. El clima del aula que se fue creando, potencia-dor de un constante diálogo entre alumnado y profesorado, favoreció que los estudiantes entra-sen en el diseño del planteamiento de la asignatura y se involucraran de forma activa en ella.

Si bien inicialmente los modelos del alumnado mostraban relaciones lineales de causa y efec-to («no se recicla y consecuentemente hay residuos»). Posteriormente, se observó comodichos modelos eran más divergentes e integraban la complejidad de los fenómenos ambien-tales mediante relaciones de multicausalidad-multiefecto.

También inicialmente, el alumnado manifestaba visiones globales ambientales descontextua-lizadas del modelo social, económico y político, con una visión del problema de los residuosanónima y sin responsabilidad ciudadana. Tras el trabajo realizado los estudiantes realizaninterpretaciones más complejas de la problemática de los residuos que integran la importan-cia de la capacidad crítica y reflexiva ante la sociedad de consumo, la importancia del com-portamiento individual en el origen y generación de los residuos, y la importancia de una res-ponsabilidad compartida entre los diferentes actores que conforman la sociedad.

El diálogo entre danza y ciencias enriqueció el desarrollo de la asignatura. Potenció la crea-tividad del alumnado ofreciendo una perspectiva de los fenómenos del mundo en la que esposible modificar creativamente las normas del juego establecido para inventar y crear unfuturo más equitativo y sostenible.

El diálogo entre danza y ciencias ayudó a modelizar la temática de los residuos desde la pers-pectiva científica al encontrar nuevas formas de representar las características de los mate-riales y los cambios asociados a su tratamiento.

El diálogo entre danza y ciencias permitió desarrollar ambientes emocionalmente estimulan-tes en los que se dio una constante interacción social entre el alumnado compartiendo senti-mientos y emociones. Hecho que propicia el cambio de modelos vivenciales e interpretativosdel tema de los residuos.

El diálogo entre danza y ciencias supone abrir un camino para ayudar al alumnado a sentir,pensar y actuar desde una perspectiva compleja. Los fenómenos ambientales se convierten enescenarios idóneos para crear espacios de diálogo disciplinar ya que posibilitan integrar en elaula aspectos claves de la sociedad y ofrecer elementos para formar al alumnado como miem-bro de la ciudadanía, y poner en juego un mayor número de elementos curriculares.

Diseñada, aplicada y analizada la unidad didáctica sobre los residuos partiendo de la integra-ción entre la danza y las ciencias experimentales, se plantea el reto de seguir investigandoentorno a los modelos de relación disciplinar en concreto respecto:

– La necesidad e importancia de integrar disciplinas como las ciencias y el arte para abordarlos fenómenos ambientales asumiendo el paradigma de la complejidad.

– La importancia de ahondar en el concepto de diálogo disciplinar en contraposición con elde transdisciplinariedad e interdisciplinariedad.

– La necesidad de diseñar unidades didácticas y planificar las asignaturas de formación delprofesorado desde el diálogo disciplinar entre la ciencia y el arte o otras disciplinas.

Genina Calafell

277

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Genina Calafell

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281

Autora:María Ximena Erice([email protected])

Dirección:Dra. Anna M.ª Geli de Ciurana de la Universitat de Girona


PALABRAS CLAVE

Educación - Formación profesional - Gestión de empresas- Competencias laborales -Competencias ambientales - Ambientalización curricular - Estrategias didácticas en Edu-cación Ambiental.

RESUMEN

La complejidad del mundo laboral, las crisis y la incertidumbre, hace que las institucio-nes de Educación para la Formación Profesional se planteen interrogantes, a la hora depensar el curriculum. Uno de los modos de abordar esa formación es la Formación basa-da en Competencias. Competencias construídas a partir de teorías constructivistas, quepermite no solo la adquisisción de conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes yvalores sino también la posibilidad de formarse como personas integras y convertirse enagentes de cambio. Desde la Universidad Nacional de Cuyo se está haciendo un aporte ala formación profesional en su instituto técnológico universitario; articula el mundo labo-ral con el mundo académico, con el diseño de un curriculum ambientalizado que ofrezcarespuesta a las demandas laborales actuales. El trabajo consiste en la investigación delproceso de construcción de una competencia ambiental, a partir de la aplicación de unapropuesta didáctica sobre los recursos naturales a un grupo de alumnos que estudian lagestión de empresas agroalimentarias.

Las competencias ambientales en la formaciónprofesional

1. Introducción

La demanda de la sociedad a las instituciones educativas es cada vez más fuerte, estos mayo-res requerimientos, sumados a dificultades internas, reclaman respuestas, cambios, modifica-ciones e innovaciones educativas. Estas demandas tienen diverso origen y naturaleza. Deman-das de estudiantes, de trabajadores, de padres, de empresarios, políticos, en realidad, todos lossectores solicitan hoy respuestas inmediatas a las problemáticas planteadas.

Se podría decir que el sector del trabajo es, en la actualidad, uno de los sectores de la socie-dad con mayores problemáticas, inquietudes e incertidumbres. Solicita permanentemente, alas entidades educativas, la búsqueda de alternativas de solución para las contingencias quese viven. Frente a todo ello nos preguntamos:

– ¿Estamos los docentes para hacer frente a la complejidad del mundo actual?

– ¿Nuestros diseños curriculares son lo suficientemente flexibles para poder responder rápi-damente a las necesidades del medio?

– ¿Se contempla la posibilidad de formar en la temática ambiental a todos los profesionalesy perfiles profesionales actuales?

Es evidente que en este trabajo no se pretende solucionar todos los interrogantes ni, aúnmenos, encontrar alternativas para todas las problemáticas que aquejan a los sistemas, sim-plemente se tratará de acercar algunas líneas para poder concebir, de un modo diferente, lasorganizaciones sociales, desde y hacia donde se pueden orientar los esfuerzos, repensar lasestrategias de enseñanza y aprendizaje y analizar la información de una manera distinta.

2. Fundamentación teórica

2.1. Consideraciones actuales sobre el mundo del trabajo, sus desafíos y necesidades

El desarrollo explosivo e impetuoso de industrias, acompañado de la adopción de nuevas tec-nologías ha modificado sustancialmente el mundo productivo. Por un lado se generan día adía más productos y más consumo, pero también cada día hay mayor desocupación, mayoresproblemas sociales y un enorme incremento de problemáticas ambientales.

Frente a dichos cambios, los referenciales productivos han generado ciertas estrategias detransformación basadas en la competitividad, los cambios en los procesos de trabajo y ennuevas relaciones Sociedad-Naturaleza. Al respecto se toma como referencia las declaracio-nes de la OIT respecto a la importancia de la formación profesional y las competencias queesta debe aportar al sistema para generar en las personas condiciones de empleabilidad.Entendida la empleabilidad como la posibilidad de generar nuevos empleos, desde la genera-ción del propio proyecto ocupacional.

La OIT propone la necesidad de formar niveles medios con capacidades relacionadas con elpensamiento abstracto, la interpretación de diferentes lenguajes y códigos, la utilización decomputadoras y software, la comunicación y la expresión. Sumadas a estas consideraciones,

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es necesario incorporar la formación en capacidades relacionadas el abordaje de las temáticasambientales, en donde la calidad de vida juega un rol fundamental. De allí que surgen nece-sidades ligadas al modo de organización de los distintos actores sociales, empresarios, traba-jadores, gobernantes, dirigentes gremiales, académicos, implicados en el complejo mundo deltrabajo y la producción: como es la búsqueda de alternativas para la toma de decisiones reso-lutivas.

Diferentes miradas, realizadas desde distintas posturas, posibilitará formular cuáles son lasreales incógnitas y problemáticas del ámbito laboral, como así también posibilitar los víncu-los entre la educación y la formación profesional, de manera de replantearse los modelossobre los cuáles se está trabajando actualmente y asegurar el acceso al trabajo a grupos actual-mente excluidos.

Los sistemas educativos y de formación profesional están llamados a responder al desafío queplantea una nueva cultura del trabajo, donde el aprendizaje permanente en valores, capaci-dades, destrezas y competencias técnicas, organizativas, de autoemprendimiento, se ha trans-formado en el eje articulador con referencia a las demandas de la sociedad productiva actualy como posibilidad de contribuir a la transformación de la realidad.

2.2. Concepción de conocimiento y la perspectiva de la complejidad

La positivización de los saberes durante mucho tiempo, se ha traducido en diseños curricula-res parcializados, fragmentados y con saberes muchas veces totalmente desconectados entresí. «La fragmentación de la actividad intelectual y cultural en un alud de disciplinas y sub-disciplinas ha llevado a una dispersión del conocimiento que genera últimamente un proce-so más o menos espontáneo de cooperación interdisciplinar motivada por necesidades deorden intelectual o científico. Paralelamente a estos procesos de especialización y de inte-rrelación, se han llevado a cabo ensayos de un cuadro más global de conocimiento graciasa una filosofía de la ciencia, o de una teoría general, que, aunque sin cubrir todos los cam-pos de conocimiento, se extendería a una buena parte de todos aquellos relacionados demanera sistemática.(...) La reivindicación interdisciplinar, en nuestros contemporáneos, noes más que la reafirmación de la integridad perdida»1.

La concepción de conocimiento fragmentado actualmente está en crisis, siendo fuertementeobjetada por el paradigma de la complejidad. Como contrapartida de este modo de concebiral conocimiento y de abordar la problemáticas y la realidad, surge el pensamiento complejo.En palabras de Morín (1997) importante teórico de dicho paradigma, «es un pensamiento quereúne los conocimientos separados. ¿Por qué reunir? Porque el conocimiento sólo es perti-nente en el caso que podamos situarlo en su contexto y en su globalidad, si no, es absurdo ydesprovisto de sentido. Reunir, contextualizar, globalizar, es una necesidad natural del cono-cimiento».

Desde esta concepción, se ha tomado el paradigma de la complejidad como punto de partidapara el desarrollo y análisis de la propuesta en general. De allí que, las organizaciones socia-les, el ambiente, el sistema laboral, las competencias y su construcción serán todos elemen-

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1 ZABALA VIDIELLA, Antoni: Enfoque globalizador y pensamiento complejo. Una respuesta para la comprensión eintervención de la realidad. 1999, p. 21.

tos considerados como sistemas complejos. Las organizaciones sociales que se analizan desdeeste paradigma son: el sistema educativo, el sistema laboral, las empresas, el aula, los gruposde trabajo.

Tal como afirman López y Sánchez (2000) «ante todo las organizaciones sociales son siste-mas, es decir, conjuntos de elementos fuertemente relacionados entre sí. Su principal ele-mento es el elemento humano, los sujetos, y éstos son ya, por si mismos, sistemas dinámicoso, lo que es lo mismo, complejos; con lo cual no podemos por menos que pensar que los sis-temas que ellos forman son, a su vez, complejos y dinámicos».

2.3. La formación por competencias. Concepción de competencia y su resignificación

El nuevo escenario socio-político y social, modifica sustancialmente las concepciones de for-mación profesional puestas en práctica en la mayoría de las instituciones creadas con tal fin.Se habla de una fuerte formación general que signifique poder adaptarse a los cambios, estavisión es opuesta a las tendencias de superespecialización en ciertas temáticas. La fragmen-tación del conocimiento se contrapone a la idea de formar en la apertura, en el propio apren-dizaje y en el control sobre los tiempos así como en la importancia de la contextualizaciónde las situaciones de enseñanza y aprendizaje.

Estas nuevas concepciones suponen un diseño curricular basado en la construcción de com-petencias básicas y específicas, a partir de la construcción de los saberes en relación con lapersona que aprende, los contextos y las necesidades que aportan a la significatividad indivi-dual y social de los aprendizajes. Este modelo pedagógico tiene que generarse desde una rela-ción estrecha entre la concepción de competencia y las teorías constructivistas.

La explicitación del concepto de competencias profesionales es de suma importancia ya quees el punto de partida para los Diseños Curriculares basados en la Formación por Compe-tencias. Para la conceptualización de la competencia se han analizado y evaluado modeloseducativos de educación profesional no universitaria de Australia y Canadá, posteriormentese ha contextualizado a la realidad argentina.

La competencia es definida por Sladogna (2001) como el conjunto complejo e integrado deconocimientos, habilidades, actitudes y destrezas que las personas ponen en juego en situa-ciones reales de trabajo para resolver los problemas que ellas plantean, de acuerdo con losestándares de profesionalidad y los criterios de responsabilidad social propios de cada áreaprofesional. Esta concepción, más cercana al modelo pedagógico canadiense, considera lacompetencia desde una perspectiva holística e integral, la integración entre la práctica y lateoría, la contextualización de las actividades, cuya construcción se realiza desde la comple-jidad, es decir la obtención de un todo a partir de las partes, pero con un gran sentido de lasinteracciones entre las partes.

Existen diferentes posturas en cuanto a las concepciones de competencia y de las metodologí-as de enseñanza y aprendizaje utilizadas para el desarrollo de las mismas; se considera impor-tante destacar la necesidad de lograr una coherencia entre estos dos componentes en una pro-puesta de formación profesional integral. Dado que el trabajo apunta a construir una compe-tencia en relación al ambiente, de modo de generar en los futuros profesionales criterios desostenibilidad, el marco de referencia, como modelo pedagógico, es el constructivismo.

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Teniendo en cuenta las consideraciones de Resnick sobre la visión constructivista que Driver2

sintetiza como:

– «Lo que hay en las personas que aprenden, tiene importancia.

– Encontrar sentido a lo que se aprende supone establecer relaciones. Se recuerdan mejor losconocimientos muy estructurados e interrelacionados.

– El razonamiento está asociado a cuerpos particulares de conocimientos en relación condeterminados contextos.

– Los alumnos son responsables de su propio aprendizaje.

– Quienes aprenden construyen activamente significados. Se interpreta la realidad con lasestructuras conceptuales que se tienen, sometiéndolas a hipótesis y comprobaciones senso-riales. Si no se aprenden, se intentan nuevas construcciones o se abandona la interpretaciónde la situación por carente de sentido. A veces, se producen reestructuraciones profundasde los conocimientos para dar sentido a las situaciones, pero este proceso de cambio deestructuras conceptuales es muy complejo».

Desde esta perspectiva, el planteo de las competencias es espiralado, se toma en cuenta desdedónde se van desarrollando y construyendo, a partir de los distintos niveles de complejidadde la competencia trabajada, de las representaciones mentales propias de los alumnos y de lasrelaciones entre los sujetos.

Existen numerosas maneras de clasificar las competencias. Se tomará la clasificación deBunk3 (1994) quien las organiza en técnicas, metodológicas, sociales y participativas.

De allí que en la propuesta se plantea la construcción de una categoría de competencia queorganiza a las cuatro categorías anteriores y es la competencia ambiental. Dicha competenciaes entendida como el conjunto complejo e integrado de conocimientos, habilidades, destre-zas actitudes y valores que las personas ponen en juego en los distintos contextos (sociales,educativos, laborales, familiares) de modo de poder resolver situaciones relacionadas conlas problemáticas ambientales, así como de operar y transformar la realidad con criterios desustentabilidad. Es un saber-hacer concreto que necesita de conocimientos relacionados conel ambiente, desarrollo de habilidades del pensamiento crítico, actitudes de cooperación, res-ponsabilidad, solidaridad, altruismo, conocimientos sobre el contexto de modo de poder tener«respuestas sustentables»

2.4. La Educación Ambiental en la Formación Profesional

Se asume el ambiente como una realidad global y sistémica, donde cada elemento tiene unsentido y un rol, pero donde el hombre como elemento constitutivo, es culpable y a la vez res-ponsable en alguna medida el futuro del planeta Tierra.

«El peligro ambiental más importante de este planeta es la pobreza que sufren las tres cuar-tas partes de la humanidad relacionada con la sistémica opulencia del resto del mundo, obse-


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2 DRIVER (1986, cf. Nieda, J. y B. Macedo, p. 48).

3 BUNK (1994, cf. Carrera Farram F., p. 6).

sionado con una calidad de vida que solamente se mantiene con el despilfarro del capitalnatural y una apropiación abusiva del capital humano y tecnológico»4.

Esta afirmación es muy grave y no deja de tener vigencia. En la Cumbre de Johannesburgose liga la erradicación de la Pobreza con la Paz, la seguridad y la estabilidad global y reco-noce a la temática de la pobreza como tema transversal en la implementación de planesambientales. «El Ambiente no puede protegerse si se deja la mitad de la humanidad en lapobreza. Igual no hay desarrollo a largo plazo, sin un medio ambiente sano y diverso»5.

De allí que una estrategia para trabajar con esta realidad, tal como se ha señalado, es la edu-cación. En este caso en especial, la Educación Ambiental como modo de generar cambiosprofundos en los valores relacionados con la cultura del consumo de modo de transformarlaen una cultura de la sustentabilidad.

Dado que no existe un único concepto de Educación ambiental, sino por el contrario puedencoexistir heterogeneidad de conceptos y de miradas, algunas que se pueden contraponer yotras que pueden complementarse de acuerdo a los contextos, los estadios de desarrollo ymaduración de las personas y las mismas problemáticas, es que se toma en consideración laspalabras de García (2002) «La Educación Ambiental pretende propiciar un cambio del pen-samiento y de la conducta de las personas –consideradas individualmente– y de los grupossociales. El problema estriba en cómo se caracteriza dicho cambio: el sentido del mismo, sucontenido, las estrategias utilizadas para facilitarlo, la envergadura del cambio propuesto,etc. Actualmente no hay consenso sobre las respuestas a estas cuestiones y, por lo tanto, sobrela naturaleza de la E.A.

Más aún predominan las posiciones reduccionistas: se contraponen una E.A. centrada en elambientalismo y una EA promotora del cambio social, se opta por el cambio conceptual oel cambio de actitudes y valores; o se defiende, por una parte, que lo relevante es tener cla-ros los aspectos ideológicos y los grandes fines de la E. A., y por otra parte, que lo relevantees la «práctica», obviando el hecho de que los fines no son nada sin el desarrollo de pro-puestas didácticas y estrategias y recursos para la intervención adecuados para conseguir-los, y que la práctica sin un marco teórico de referencia, deviene en una acción rutinaria sinsentido».

Este pensamiento sirve de sustento para dimensionar la propuesta didáctica en donde seespera poder promover cambios en las actitudes y en los valores y a la vez acciones de trans-formación. Pero esta transformación solo se puede lograr con personas formadas y educadascon claridad en el pensamiento, o dicho de otra manera «personas pensantes» capaces depolemizar y no aceptar la realidad tal cual es sino por el contrario pensar nuevos modos devida.

¿Existe la posibilidad de cambiar el curso de las cosas? Una alternativa es la idea de «consi-derar un desarrollo sostenible como una concepción centrada en las interacciones economía-naturaleza-cultura, que intenta asociar aspectos hasta ahora disociados: el desarrollo eco-nómico, la conservación del patrimonio cultural y natural, la calidad de vida para la huma-nidad actual y futura. Sería un concepto en el que, como mínimo, se plantea una doble exi-gencia: la ambiental, que requiere preservar una base de recursos naturales finitos; y la

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4 ARAMBURO F.: Medio Ambiente y Educación. 2000, p. 18.

5 Informe de la Cumbre de Johannesburgo realizado por Daniella Tilbury.

social o de equidad, que parte del derecho de las generaciones presentes y futuras a satisfa-cer adecuadamente sus necesidad básicas»6.

2.5. La Ambientalización Curricular: una estrategia para el cambio de actitud en la for-mación profesional

Evidentemente estos conceptos deberían ser abordados por cualquier tipo de formación.Actualmente hay carreras y diseños curriculares, como por ejemplo los profesorados o lasingenierías, donde tal perspectiva, está presente. Pero en las carreras tecnológicas o en lasformaciones para el trabajo esta concepción no se encuentra frecuentemente.

De allí que resulta de fundamental importancia para el mundo del trabajo incorporar ladimensión ambiental a los trayectos formativos. Pero esta formación tiene que estar relacio-nada y articulada con los saberes específicos de la formación, de modo que la persona puedacomprender la globalidad de las acciones y de los conocimientos y, así, romper con la frag-mentación de los saberes.

Frente al panorama del sistema educativo, laboral y ambiental que se ha presentado, se con-sidera la ambientalización curricular como una estrategia para el logro del cambio de acti-tudes de los futuros profesionales respecto al ambiente.

A partir de estos desafíos, se crea la RED ACES (Ambientalización Curricular de los Estu-dios Superiores) en el año 2000, conformada por cinco universidades europeas y seis uni-versidades latinoamericanas. La red considera que la ambientalización «Involucra un pro-ceso continuo de producción cultural tendiente a la formación de profesionales compro-metidos con la búsqueda permanente de las mejores relaciones posibles entre la sociedady la naturaleza, atendiendo a los valores de la justicia, la solidaridad y la equidad, apli-cando los principios éticos universalmente reconocidos y el respeto a las diversidad. (…)Estas vivencias deben contemplar el análisis y la reflexión crítica acerca de las alternati-vas de intervención en las relaciones entre la sociedad y la naturaleza toda vez que ello seconstituye en una participación política sobre la cual deberá tomarse conciencia parareconocer a que segmentos de la sociedad se favorece (o se perjudica) en cada interven-ción7.

Las características diseñadas por la red ACES conforman un estudio ambientalizado soncomplejidad, contextualización, tener en cuenta al sujeto que aprende, orientación prospec-tiva de escenarios alternativos, generar espacios de reflexión y participación democrática,compromiso para la transformación de las relaciones entre sociedad/ naturaleza, considerarlos aspectos cognitivos, afectivos y de acción de las personas, adecuación metodológica,coherencia y reconstrucción entre teoría y práctica, orden disciplinar: flexibilidad y perme-abilidad.


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6 GARCÍA E.: Los problemas de la educación ambiental: ¿es posible una educación ambiental integradora. 2002,p 11.

7 LACREAU, H., Mangione, A.: Pedranzani, B., Bozzolo, L., Carrasco, M.: El proceso de caracterización de un curri-culum ambientalizado en la Universidad Nacional de San Luis (2003, p 91).

2.6. El diseño de una unidad didáctica ambientalizada. Características y aportesteóricos

El diseño de unidades didácticas es una tarea de alta complejidad cuando se espera su con-creción en el aula. Los alumnos tienen identidad propia, con problemáticas generales y parti-culares, con espacios y tiempos acotados, con estilos propios de aprendizaje, dotados de inte-ligencias múltiples. A ello se suma que, en la formación profesional, el mundo en el cual vaa desenvolverse el futuro profesional, es de suma complejidad.

Algunos de los problemas con los que los docentes se enfrentan, día a día, son: diseñar estra-tegias de acuerdo con los tiempos previstos, encontrar hilos conductores, situaciones proble-mas que interesen a los alumnos, proponer evaluaciones que signifiquen también una instan-cia más de aprendizaje, conocer desde qué estructuras previas se parte.

Para el diseño de la unidad didáctica se tendrán en cuenta los siguientes elementos: las carac-terísticas de un estudio ambientalizado, aportes teóricos de la didáctica de las Ciencias desdeuna perspectiva constructivista, estrategias para el desarrollo del pensamiento, Aprendizajecooperativo, todo ello dentro de un contexto de aprendizaje y en el marco de las competen-cias a formar.

La propuesta se enmarca dentro de lo que Tomas Good (1983) llamó enseñanza activa. Paraque esto ocurra el docente debe identificar metas claras para sus alumnos, seleccionar estra-tegias en la enseñanza que permitan alcanzar más efectivamente las metas de aprendizaje,proveer de ejemplos y representaciones que ayuden a la comprensión profunda de los temas,lograr el compromiso del alumno con su propio proceso de aprendizaje, guiar la construcciónde los conocimientos sobre las estructuras existentes, monitorear los procesos de manera deidentificar las evidencias de que, realmente, se produce aprendizaje.

Resulta interesante analizar los modos de enseñanza de manera de diseñar y utilizar estrate-gias que, conceptualmente, estén relacionadas para incrementar los logros de los alumnos ensus habilidades de pensamiento de nivel superior y pensamiento crítico. «Las estrategias sebasan en la premisa de que los alumnos aprenden con mayor efectividad cuando participanactivamente en la organización y búsqueda de relaciones en la información que cuando pasi-vamente reciben cuerpos de conocimientos dados por el docente. Esta participación activaresulta tanto de una comprensión más profunda del contenido estudiado, como en el mejora-miento de la habilidad de pensar»8.

2.7. Habilidades de pensamiento de nivel superior y pensamiento crítico. Resoluciónde problemas.

Para poder definir y darle el encuadre a las estrategias seleccionadas para el abordaje de lapropuesta didáctica tomamos en consideración las concepciones de Eggen y Kauchak (1999)respecto al pensamiento de nivel superior y crítico «las habilidades de nivel superior y pen-samiento crítico implican la combinación de una comprensión profunda en temas específicos,

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8 EGGEN P. y KAUCHAK, D. (1999):.Estrategias Docentes. Enseñanza de contenidos curriculares y desarrollo de habi-lidades de pensamiento. Fondo de cultura Económica de Argentina, p. 9.

la habilidad de usar eficazmente los procesos cognitivos básicos (metacognición) y actitudesy disposiciones»9.

La enseñanza de las estrategias para la resolución de problemas puede ser realizada desde losprimeres niveles de la educación y complejizada a medida que se avanza hacia niveles supe-riores que son parte del sistema educativo. Lo importante es dotar al alumno de las estrate-gias necesarias para la resolución de situaciones problema que se le presentarán tanto en suvida diaria, como, en la profesional.

A pesar de que las estrategias de resolución de problemas como competencia general, sonabordadas la mayoría de las veces por perfiles relacionados con las ciencias de la educación,en este caso se tomarán en consideraciones los aportes que hacen los cognitivistas y se adap-tarán los marcos teóricos a las estrategias de Resolución de problemas en relación con elambiente.

Se partirá de la hipótesis de que las situaciones problema constituyen situaciones privilegia-das para la construcción de conocimientos nuevos y la comprensión de los modos en que seprocesa la información. Son situaciones especiales para estudiar las actividades intelectualesde manera integrada. «Un problema constituye, pues, una situación incierta que provoca enquien la padece una conducta (resolución del problema) tendiente a hallar la solución (resul-tado esperado) y reducir de esta forma la tensión inherente a dicha incertidumbre»10.

Weil-Barais (1992), propone que una situación problema es toda aquella que se caracterizapor presentar un conjunto de datos, un conjunto de preguntas y un conjunto de restriccionesque delimitan las acciones del sujeto. De acuerdo con la autora aparecen diferentes compo-nentes que están implicados en los procesos de resolución: elaboración de la representacióndel problema, procesamientos efectuados por el sujeto sobre los datos o sobre las represen-taciones, los controles ejercidos y las decisiones tomadas.

Por otra parte, este abordaje toma poco en cuenta el hecho de que los problemas adquierensentido en una red de significaciones sociales. Gilly11 y su equipo han mostrado que, cuandolos datos de los problemas tomaban sentido con referencia a ciertas prácticas sociales, los pro-blemas se resolvían mejor que cuando los datos se presentaban descontextualizados.

2.8. Aprendizaje Cooperativo como estrategia para la formación ambiental

La propuesta considera la importancia de trabajar la competencia en grupos de trabajo. Estasituación, trabajar en grupo, evidentemente significa muchas veces un problema que debe serresuelto. Por ello es que se propone como estrategia de trabajo, el trabajo cooperativo, a lavez que la situación propuesta tenga que ver con el entorno y el de la comunidad a la que sepertenece. El modelo de enseñanza y aprendizaje propuesto es Aprendizaje Cooperativo pro-puesto por Eggen y Kauchak (1999) se define como «el grupo de estrategias de enseñanzaque compromete a los alumnos a trabajar en colaboración para alcanzar metas comunes».El modelo se gestó y desarrolló para aumentar la participación de los alumnos, proporcionar


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9 Ibidem, p. 65.

10 PERALES, F. J., ÁLVAREZ SUÁREZ, P. y otros: Resolución de Problemas, Síntesis Educación, Madrid.

11 GILLY (1992, cf. Weil- Barais, p. 551).

liderazgo y experiencia en la toma de decisiones de los grupos. Se ha seleccionado dentro delmodelo la metodología de Investigación grupal.

3. Categorización y cntextualización de la propuesta

Dado que la propuesta de trabajo se ha planteado como un proceso, se puede decir que se tratade una experiencia didáctica que tiende a explorar y analizar un nuevo modo de encarar yambientalizar la formación profesional desde una perspectiva diferente a las tradicionales.

El diseño de la propuesta surge de la particular situación de la institución, formadora para elmundo del trabajo, del contexto social en que está inserta, de la cultura institucional y de lascaracterísticas de la asignatura, en relación con la especificidad de la formación en compe-tencias, todo ello plasmado en un proyecto de investigación sobre la propia práctica docenteen el marco de la Educación Ambiental.

El proyecto se lleva adelante en la provincia de Mendoza (Argentina) en un departamento ubi-cado a 80 km. de la capital de la provincia llamado Tunuyán. La actividad económica de laregión es fundamentalmente agrícola (hortícola, vitícola y frutícola)

La institución educativa en donde se pone en marcha el proyecto de investigación es el Insti-tuto Tecnológico Universitario perteneciente a la Universidad Nacional de Cuyo. El institutose funda con la idea de territorializar la universidad de modo de poder llegar a los lugares másalejados de la ciudad, generando condiciones de equidad.

La carrera donde está inserto el espacio curricular ambientalizado es Recursos Naturales dela carrera Gestión de Empresas con orientación agroalimentaria. Se cursa en el tercer trimes-tre de la carrera cuya duración es de 2 años y 4 meses.

4. Propuesta de investigación

4.1. Objetivos generales de la investigación

Explorar y describir el proceso de construcción de la Competencia Ambiental a partir del estu-dio de siete grupos de trabajo formados en un curso de la carrera Gestión de Empresas conOrientación Agroalimentaria del Instituto Tecnológico Universitario.

4.2. Hipótesis de trabajo

Respecto a la hipótesis de trabajo, se plantea la siguiente afirmación:

«El proceso de construcción de una competencia ambiental adquiere distintas dimensiones yniveles de complejidad, cuando se aborda en grupos de trabajo distintos, a pesar de utilizarlas mismas estrategias didácticas y los mismos criterios de selección de los grupos. Esto esdebido a las interacciones que se producen hacia el interior de los equipos y las identidadesque se constituyen».

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4.3. Planteamiento metodológico

Para comenzar con el planteo metodológico se podría decir que se parte desde una concep-ción de investigación como proceso. Esto visto desde la perspectiva de docente como docen-te - investigador de su propia práctica.

La metodología utilizada es una mixtura entre lo cualitativo y lo cuantitativo. En realidad sehace mucho hincapié en lo cualitativo, ya que nos da información sobre muchos aspectos quenos han permitido volcar la experiencia a las prácticas docentes concretas.

El diseño es casi experimental ya que se parte de un grupo de trabajo formado a priori (elcurso). Luego las unidades de análisis son equipos de trabajo, formados por el profesor,teniendo en cuenta las calificaciones y los estilos de aprendizaje.

En relación con lo metodológico se han seguido las etapas que muestran la tabla 1.

Tabla 1: Etapas del planteamiento metodológico


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1. Caracterización del grupo clase.2. Búsqueda bibliográfica y construcción del

marco teórico.3. Diseño de la unidad didáctica.4. Evaluación externa de la unidad didáctica.5. Formación de los grupos de trabajo.6. Aplicación de la propuesta didáctica al grupo

de estudio.

7. Recolección de datos.8. Procesamiento de la información.9. Elaboración del primer informe de investiga-

ción.10. Reelaboración del diseño curricular de la

carrera.11. Elaboración del informe final del proceso de

investigación.

a) Selección de las técnicas e instrumentos. Las técnicas utilizadas para la recolección de losdatos son: la observación no participante, observación participante, cuestionarios, análisis deinformes, análisis de presentaciones (escritas y orales)

b) Recolección y registro de la Información. La recolección de los datos se registró en pla-nillas donde se evalúo los procesos individuales y grupales. Se plasmó un bosquejo de lostemas examinados en cada observación como así también las intuiciones, adelantos, suposi-ciones del investigador y por último comentarios de las conversaciones con los informantesfuera de la situación de observación, todas ellas como notas de campo.

Algunas de las conclusiones a las que se arribaron fueron obtenidas a partir de conversacio-nes con los alumnos. Se buscó conocer la realidad a través de una reflexión colectiva paratransformarla. Se sustenta en una relación dialéctica entre teoría y práctica.

c) Triangulación de los datos. En la investigación se realiza la triangulación de toda la infor-mación revelada respecto a cada equipo de trabajo. Interesa unir y contrastar las «partes» demanera de analizar el «todo», la competencia ambiental desde cada uno de los elementos quela construyen, para ello se ha utilizado como elemento representativo de la competencia undiagrama circular.

d) Realización de informes y comunicación de los resultados. El modo que se considera másindicado para la presentación del proceso de investigación es el de partir de la crónica de todolo sucedido.

4.4. Estrategias metodológicas utilizadas en la propuesta

A partir de los lineamientos del modelo propuesto hemos diseñado las estrategias metodoló-gicas posibles de realizar para abordar la temática Recursos Naturales y su Gestión. El tiem-po de aplicación de la propuesta didáctica es de 3 horas semanales durante 4 semanas.

– Indagación de las concepciones previas de los alumnos (aplicación pretest).

– Formación de los equipos de trabajo por parte del docente (teniendo en consideración losrendimientos académicos de los alumnos y los estilos de aprendizaje)

– Planteamiento a los alumnos de la modalidad de trabajo cooperativa.

– Planteamiento de la problemática en relación a un recurso natural determinado.

– Actividades de consolidación de los equipos:

* Planificación de la recolección de la información en distintas fuertes

* Procesamiento de la información

* Diseño del plan de trabajo para la resolución de la problemática.

* Evaluación

5. El proceso de investigación: Los resultados obtenidos en diagramacircular

Dado que en la investigación se ha registrado el proceso de cada uno de los equipos en laconstrucción de la competencia ambiental, entendida esta como un «todo», es que se hacenecesario representar y construir el «todo» a partir de las «partes» o «componentes de lamisma». Los resultados finales están presentados en un diagrama circular donde aparecen lasvaloraciones de los componentes y los niveles de competencia alcanzados por cada equipo.Ver en el anexo final las figuras que muestran los Diagramas circulares de los cinco grupos(figura 1, 2, 3, 4, 5, 6 y7).

Como se puede visualizar en cada diagrama está presente la escala utilizada para evaluar cadauno de los componentes de la competencia ambiental: conocimientos sobre los recursos natu-rales, trabajo en equipo, logro en las metas grupales y proceso de indagación (categorías deevaluación tomados y adaptadas del modelo de investigación grupal), proceso de resoluciónde problemas, solución obtenida y comunicación de los resultados.

Siendo que el objetivo de la investigación es el proceso de construcción de cada equipo esque no se compara uno con otro sino que simplemente se proponen niveles de complejidad alos cuales arriba cada uno de los grupos en la competencia ambiental. Proponemos la escalaque se muestra en la tabla 2.

Tabla 2: Niveles de complejidad en la construcción de los diagramas circulares

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Nivel 1 El equipo logra alcanzar algunos de los componentes de la competencia

Nivel 2 El equipo logra interrelacionar los componentes.

Nivel 3 El equipo logra una integración mayor y resolución de los problemas

Nivel 4El equipo logra poner en juego todos los elementos, resuelve las situaciones y logra unpensamiento crítico capaz de generar cambios en el entorno.

Algunas consideraciones a tener en cuenta a partir de los resultados:

Importancia de las interacciones hacia el interior de los equipos, generando distintas confi-guraciones y alcances en los niveles de complejidad.

Importancia de las valoraciones parciales y las posibilidades de la configuración del todo dela competencia.

Importancia de la caracterización a priori de los alumnos y el contexto de aprendizaje.

El trabajo cooperativo constituye una alternativa interesante como estrategia para la cons-trucción social de los saberes.

Considerar en el proceso de construcción los distintos niveles de complejidad de las situa-ciones problemas planteadas.

Respecto a las consideraciones sobre la incertidumbre y como afrontarla desde el sistemaeducativo, podemos decir que desarrollar el pensamiento crítico en nuestros alumnos, es unaforma muy interesante de formar en la incertidumbre. Parece contradictorio, el decir que elpensamiento crítico permite estimar conclusiones a partir de evidencias y que, a la vez, ayudaa formar en la incertidumbre. En realidad también, es a nuestro entender, una manera de bus-car dentro de los contextos aquellas pequeñas certidumbres desde las cuales analizar e inferirlas situaciones. Retomando las palabras de Morín12 «se tendrían que enseñar principios deestrategias que permitan afrontar los riesgos, lo inesperado, lo incierto, y modificar su desa-rrollo en virtud de las informaciones adquiridas en el camino. Es necesario aprender a nave-gar en un océano de incertidumbres a través de archipiélagos de certezas».

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María Ximena Erice

297


298

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Autora:María Muñoz Santos([email protected])

Dirección:Dr. Javier Benayas del Álamo. Universidad Autónoma de

Madrid


PALABRAS CLAVE

Centros de interpretación (visitantes), Espacios Naturales Protegidos, evolución, tenden-cias, panel de expertos, indicadores.

RESUMEN

España es un importante destino turístico a nivel mundial. El auge en las últimas décadasde un turismo ligado al disfrute de la naturaleza está complementando el tradicional turis-mo de sol y playa, convirtiendo a los Espacios Naturales Protegidos en importantes des-tinos turísticos en las regiones que ocupan. El deseo de protección y conservación, mate-rializado en la declaración de estos espacios, ha de compatibilizarse con la crecientedemanda turística y en este sentido la Interpretación del Patrimonio se muestra como unaherramienta muy útil para evitar los daños que una elevada presión pudiera ocasionar. Elobjetivo fundamental del trabajo aquí presentado se centra en llevar a cabo una aproxi-mación a la situación de los centros de visitantes (con sus diferentes denominaciones) delos espacios naturales protegidos en el Estado Español. Específicamente se trata de cono-cer la evolución y estado de los centros así como algunas de las limitaciones que presen-

Análisis del estado y evolución de los centrosde visitantes en los espacios protegidos

del Estado Español

Análisis del estado y evolución de los centros de visitantes en los espacios protegidos del Estado...

306

tan, examinando tendencias y realizando recomendaciones para el futuro. Para la conse-cución de los objetivos propuestos el trabajo se aborda a través del análisis y compara-ción de indicadores cuantitativos de evolución y estado de los centros (diseñados al res-pecto) con la literatura existente y las percepciones que un panel de expertos de interpre-tación españoles, recogidas a través de un cuestionario. Se presentan y analizan datossobre evolución, visitantes, características, funciones y recursos presentes. Los resultadosobtenidos nos muestran como desde finales de los años ochenta se ha producido un grancrecimiento de este tipo de infraestructuras. Muchos de los problemas a los que se enfren-tan en la actualidad parece que tienen origen en una deficiente planificación. Los tradi-cionales centros de interpretación tienen que transformarse en auténticos centros de visi-tantes en los que además de la importante tarea de interpretación se deben cumplir múl-tiples tareas, ofreciendo al visitante toda la orientación e información para la visita yactuando como centros para la dinamización de las relaciones con la población local.

1. Introducción

La idea de proteger grandes extensiones de terreno natural surgida en EEUU a finales del sXIX en forma Parques Nacionales fue rápidamente adoptada en España, y en 1918 ya se habí-an declarado los dos primeros Parques Nacionales Españoles, Ordesa y Covadonga. Desdeentonces las diferentes administraciones públicas han ido creando progresivamente en el con-junto del territorio español una amplia Red de Espacios Naturales Protegidos (ENP) que pre-tenden convertirse en los instrumentos básicos para la aplicación de las políticas de conser-vación y protección de la naturaleza. Un momento importante en este proceso fue sin duda ladécada de los ochenta. Si hasta 1986 sólo se habían declarado 103 ENP en 1991 esta canti-dad se había multiplicado por 4. En la actualidad, España cuenta con más de 840 ENP quesuponen una superficie total de aproximadamente 4 millones de hectáreas, el 7,8% del terri-torio nacional (Europarc-España, 2002a). La tendencia apunta a que esta superficie se incre-mente progresivamente pues, según las previsiones de aplicación de la Directiva Hábitat rea-lizadas por la Dirección General de Conservación de la Naturaleza (Ministerio de MedioAmbiente, 2002), van a quedar declarados como Lugares de Interés comunitario un total de11,6 millones de ha (casi el 22 % de la superficie total).

En los últimos años estamos viendo como el deseo de protección y conservación, materiali-zado en la declaración de ENP, ha de compatibilizarse con la creciente demanda turística deestos espacios. El llamado «Turismo de Naturaleza» definido por Honey (1999) como la«visita a lugares naturales poco transformados por el hombre para apreciar la Naturaleza» hajugado un papel importante en el crecimiento tanto del turismo internacional como el interiora nivel mundial en los últimos años. El crecimiento en el interés en este tipo de turismo nopuede interpretarse meramente como otra tendencia más, sino que refleja un cambio funda-mental en la forma en la que la gente valora los lugares naturales (Archer y Wearing, 2003).

En el Estado Español, segundo receptor a nivel mundial de turismo internacional (OMT,2003), el auge en las últimas décadas de un turismo ligado al disfrute de la naturaleza estácomplementando el tradicional turismo de sol y playa, convirtiendo a los ENP en importan-tes destinos turísticos en las regiones que ocupan. Entre 1984 y 2003 hubo un incremento con-siderable (23,8%) de visitantes a la Red de Parques Nacionales, pasando de recibir alrededorde 2,4 millones a más de 10 millones. Se estima que el conjunto de los ENP en España reci-be anualmente más de 30 millones de visitas (tanto nacionales como internacionales) (EURO-PARC-España, 2002b). «El turismo y recreación puede aportar beneficios considerables a lasáreas protegidas y comunidades asociadas. Sin embargo, los costos ecológicos, sociales y cul-turales del turismo pueden ser considerables (...) Incluso los impactos limitados pueden tenerconsecuencias importantes para la conservación. Sin una planificación, un desarrollo y unagestión pertinente, el turismo puede contribuir al deterioro de estos espacios» (Recomenda-ciones Congreso Mundial de Parques DURBAN, 2004).

En este sentido, la interpretación del patrimonio es considerada tanto como un componentecentral del producto turístico como una importante herramienta de gestión, jugando un rolimportante en tanto que, ofreciendo al visitante una experiencia educativa enriquecedora yestimulante, ayuda a proteger los ENP de las consecuencias dañinas que tendrían los eleva-dos números de visitantes que reciben (Ballantyne, 1999). Así, los beneficios de la interpre-

María Muñoz Santos

307

tación han sido ampliamente descritos por «su contribución a aumentar la conciencia, apre-ciación y entendimiento de los valores de los Parques, orientando a los visitantes hacia losequipamientos y atractivos de la zona facilitando el cambio en actitudes y comportamiento delos individuos y aumentando la satisfacción de los visitantes» (Archer y Wearing, 2003). Aun-que la razón de ser de la interpretación es el público, el principal objetivo de esta disciplinaes la conservación. El acercamiento de un gran número de visitantes al medio natural siem-pre irá acompañado por un impacto negativo. La interpretación contribuye a reducir cuanti-tativa y cualitativamente dichos efectos, erigiéndose como un factor crucial de la gestión delos ENP (Scotland, 1977). La interpretación en Estados Unidos es una tradición que comen-zó con los primeros Parques Nacionales (Lewis, 1980), en España no es hasta los años seten-ta cuando comienza a desarrollarse.

La creciente demanda social de espacios naturales parece haber influido en las decisionespolíticas que han llevado en España durante las últimas décadas a realizar inversiones millo-narias en atención a visitantes desarrollando y ofertando una amplia red de equipamientos,actividades y servicios de Uso Público (UP) que facilitan el conocimiento y disfrute del espa-cio por parte de estos turistas. De entre toda la variedad de equipamientos en los ENP, el Cen-tro de Interpretación (con sus diferentes denominaciones: centros de visitantes, casas del par-que, centros de recepción-información, etc) aparece como la principal infraestructura utiliza-da para desarrollar los aspectos relacionados con el UP y donde parece haberse destinado losmayores esfuerzos presupuestarios. Igual que los ecosistemas maduros constituyen estructu-ras estables (árboles), la madurez de la interpretación podría observarse en la evolución deeste tipo de equipamientos.

Morales (1998) habla de una «fiebre por los Centros de Interpretación, empresa de granenvergadura que a partir de los años sesenta y hasta bien entrados los setenta, constituyó elmayor esfuerzo técnico y presupuestario conocido en la interpretación, principalmente enEEUU y Canadá, con un efecto de imitación también en Gran Bretaña. España se sumó a esamoda en los ochenta con, consecuencias aún desconocidas».


Esta investigación forma parte de un estudio más amplio que pretende analizar la situacióngeneral del UP en los ENP Españoles y en relación con otros países. El objetivo fundamentaldel trabajo aquí presentado se centra en llevar a cabo una aproximación a la situación de losCentros de interpretación en España. Específicamente se trata de conocer la evolución y esta-do de los centros de interpretación en España así como algunas de las limitaciones que pre-sentan. También se trata de identificar algunas tendencias y realizar recomendaciones para elfuturo.

3. Metodología

Para la consecución de los objetivos propuestos el trabajo se aborda de a través del análisis yla comparación de indicadores cuantitativos de evolución y estado real de los centros de inter-pretación en el Estado Español con la literatura existente y las percepciones que un panel deexpertos de interpretación españoles manifiestan al respecto.


308

3.1. Indicadores cuantitativos

Se desarrolló un sistema de indicadores que, con el objeto de analizar la evolución y estadode los centros, se organizó en seis áreas: crecimiento, planificación, visitantes, recursoshumanos, recursos económicos y recursos interpretativos. En este estudio son presentados losresultados más relevantes.


En un primer momento se realizó una identificación de los potenciales centros de interpreta-ción presentes en los ENP del Estado Español. Para ello se recurrió en primera instancia alanálisis de las Guías de Recursos para la Educación Ambiental editadas periódicamente porel Centro Nacional de Educación Ambiental (CENEAM, 1997, 2002) y a la revisión de estu-dios previos. Otras importantes fuentes de información, que modificaron y completaron el lis-tado obtenido de las anteriores fueron las páginas web de las diferentes administracionespúblicas, y la visita a determinados centros por parte de los miembros del equipo. Para losobjetivos de este estudio, y teniendo presente la comparación con estudios previos, se ha con-siderado centro de interpretación a todo equipamiento que encontrándose en el territorio espa-ñol cumplen los siguientes requisitos: (a) Espacios cubiertos que cumplimentan una funcióneducativo-informativa, centrándose en suministrar información e interpretar el medio próxi-mo, (b) Incluyen entre sus destinatarios el público general, (c) Cuentan con diversos recursosinterpretativos, (d) Se encuentran relacionados con la administración de un ENP. Se hanexcluido los Puntos de Información y los Ecomuseos por considerarlos equipamientos concaracterísticas y funciones diferentes. Tras la identificación, se realizaron entrevistas telefó-nicas a los trabajadores de los centros o gestores de los ENP. Basándonos en estas premisasy utilizando las fuentes de información descritas anteriormente, a fecha de mayo de 2004 selocalizaron 178 centros de visitantes operativos o que está previsto que entren en funciona-miento antes de 2006. Se obtuvo información sobre los recursos en 136 de ellos divididos enlas siguientes categorías: (1) Exhibiciones interpretativas, 2) Audiovisual 3) Itinerarios inter-pretativos en las inmediaciones del centro, (4) Recursos y técnicas didácticas.

3.3. Panel de expertos

El panel de expertos se compuso por 40 personas españolas con reconocida formación eninterpretación procedentes de diferentes sectores de actividad (a partes iguales): personalENP (gestores, intérpretes), empresas y universidad. Fueron seleccionados previa solicitud decolaboración en diferentes foros: lista de distribución de la Asociación de Interpretación delPatrimonio, listas de distribución de ENP, congresos y jornadas, etc. La información fue reco-gida a través de un cuestionario elaborado al respecto enviado por correo electrónico en lamayor parte de los casos (algunos por correo ordinario).

3.4. Diseño del cuestionario

Se desarrolló un cuestionario de 10 apartados con preguntas que pretendían conocer las opi-niones, intuiciones y creencias de los expertos sobre determinados temas en los que, en dife-rentes jornadas, congresos, contactos personales, revisión bibliográfica, indicadores desarro-


309

llados, etc., se habían detectado polémicas. El cuestionario empleaba tanto preguntas cerra-das, objeto de valoración numérica en escalas tipo likert, como preguntas abiertas suscepti-bles de un análisis cualitativo. Un cuestionario preliminar fue desarrollado por el equipo detrabajo, y posteriormente fue sometido a un estudio piloto con varios expertos. Tras la incor-poración de las sugerencias y modificaciones, se envió al conjunto de los expertos. El cues-tionario final consistía en una introducción en la que se exponían los objetivos del trabajoseguida 10 preguntas relacionadas con cada una de éstas áreas: (1) valoración previa, (2) pre-ferencias en la denominación, (3) causas de las bajas tasas de utilización, (4) principalescaracterísticas de los centros en España, (5) funciones que deben cumplir los centros, (6)importancia de las diferentes actividades y servicios, (7) importancia de la autonomía de losmedios, (8) valoración de diferentes afirmaciones sobre los centros, (9) ejemplos de buenas ymalas prácticas y (10) justificación de las inversiones. Los datos fueron recogidos en 2003. Aefectos de este proyecto se analizan parte de las cuestiones (2-6 y 10). No se presentan lasdiferencias por área profesional de los expertos.

4. Resultados

Se presentan los resultados de la investigación agrupados en cinco grandes bloques.

4.1. Desarrollo de los Centros de Interpretación

Desde que en 1978 se creara el primer Centro de Interpretación en el Parque Nacional delTeide, el número de estos equipamientos ha aumentado espectacularmente (figura 1). En elprimer estudio recopilatorio realizado (Franquesa y Monge, 1983) se contabilizaron cuatrocentros en el conjunto del Estado, cifra que se vio aumentada hasta 12 cuatro años más tarde(Benayas et al, 1995). El mayor incremento se produjo al principio de la década de los noven-ta, de 1992 a 1996 el crecimiento de centros de visitantes nuevos alcanzó los 10,6 anuales.Desde 1996 se mantiene una tasa de 9 nuevos centros anuales. A fecha de julio de 2004 se hacontabilizado la existencia de 178 Centros de Visitantes localizados en ENP en funciona-miento o que está previsto abrirán sus puertas antes del 2006.

Figura 1: Evolución en el tiempo de los Centros de Visitantes en España


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Fuente: Franquesa y Monge (1983); CENEAM(1997, 2002); Web Europarc.España y Consejerías de Medio Ambiente CCAA. Elaboración propia.

Las mayores tasas de declaración de ENP se produjeron de 1987 a 1991. Las mayores tasasde construcción de Centros se produjeron el lustro siguiente. La declaración de ENP y crea-ción de centros de interpretación parecen estar relacionadas en el tiempo con la cesión de lascompetencias a las Comunidades Autónomas (obtenidas en 1989 a través de la ley 4/89 deConservación de Espacios Protegidos y de la Fauna y de la Flora Silvestre) y a la llegada delos fondos de Cohesión de la Unión Europea. Nuestros datos muestran como en la actualidadun 15,33% de todos los ENP españoles cuentan con un centro de interpretación. Si analiza-mos la situación en aquellos ENP designados como Parques, figura más importante en super-ficie constituyendo el 80,5% de la superficie protegida global (Europarc-España, 2002a),vemos como si en el año 2000 el 57,24% de los parques naturales españoles contaban con uncentro de interpretación (Gómez Limón et al., 2000), a fecha de 2004, y según nuestro estu-dio, el 70% de los Parques del Estado Español y todos los Parques Nacionales poseen almenos un centro de interpretación entre sus equipamientos de UP (o está prevista su puestaen funcionamiento antes del 2006). El incremento de estos equipamientos también se puedeapreciar en relación con el conjunto de equipamientos de Educación Ambiental (EA), pasan-do de constituir el 9,3% del total de equipamientos en 1987 al 18,2% en 1994 (Benayas et al.,1995). En la actualidad, y según nuestros datos, constituirían el 27,86% del total de equipa-mientos de EA.

4.2. Planificación y gestión

En la mayor parte de los casos la planificación no ha ido tan rápido como la edificación. Sonmuy pocos los ENP que cuentan con desarrollo de Planes o Programas de Uso Público (PUP)completos. Los datos recopilados muestran cómo sólo el 19,2% de los Parques disponen deun PUP aprobado o redactado y pendiente de aprobación inmediata (Europarc-España, 2004).Muchos de los planes y programas de gestión existentes han sido creados posteriormente a ladeclaración del ENP y por vía de urgencia, lo que influye en la calidad de los mismos (Corra-liza et al., 2002). Los datos muestran como en los últimos años el número de ENP que plani-fican va aumentando (Europarc-España, 2002b).

Los Centros de Visitantes pretenden proveer los servicios e infraestructuras necesarias paraactividades que tienen lugar dentro y alrededor de ellos y por tanto han de ser diseñados entorno a esas actividades (Atkinson, 1996). En muchos casos, lejos de lo anterior, no se haceningún estudio previo y muchas veces los centros son copias de otros. En la tipología y en ladistribución de los equipamientos de Uso Público parece que ha primado más la intuición quela planificación, de modo que han surgido en función de la demanda, la oportunidad políticao el mimetismo con modelos y modas importadas (Europarc-España, 2002a).

El centro de interpretación no es un fin en si mismo. Se trata de una inversión a largo plazoque comprende no sólo los gastos de edificación y diseño, sino que generalmente conllevagrandes costes de mantenimiento. Los datos disponibles muestran como gran cantidad de loscentros construidos en los últimos años han sido edificados aprovechando los fondos de cohe-sión de la Unión Europea (fondos LEADER y PRODER) y un error común, según los exper-tos, ha sido construir grandes edificios, de nueva planta y dentro de los ENP, infravalorandolos costes de mantenimiento y el de los programas educativos e interpretativos que en ellos sedesarrollan (en algunos casos debido al diseño bastante costoso). El deficiente estado de la pla-nificación ha provocado que en ocasiones se hayan producido situaciones poco sostenibles.


311

Debido a que los centros son construidos por diferentes Administraciones Públicas y presen-tan en muy diferentes formas y contenidos es complicado dar una cifra exacta de las inver-siones totales en este tipo de equipamientos. Benayas, et al. (1995) estimaron hasta 1995 añouna inversión global de entre 998 y 1679 millones de euros. La situación general es no cobrarentrada a los centros, en un 91% estos equipamientos son gestionados directamente por laadministración (EUROPARC-España, 2002a), que los mantiene. En los últimos años algunoscentros están comenzando a cobrar entrada, por ejemplo el Centro de Visitantes de la Foz deLumbier o el del Señorío de Bertiz, siendo todavía minoritarios.

4.3. Visitantes

Se calcula que estos centros son visitados en la actualidad únicamente por poco más del 11%de los visitantes a los ENP (Europarc-España, 2004). Este tipo de datos de afluencia han moti-vado la aparición de un fuerte debate sobre la pertinencia de llevar a cabo las elevadas inver-siones que conllevan este tipo de infraestructuras. El grupo de expertos fue interrogado sobreesta cuestión. Se les preguntó si consideraban justificadas las inversiones en Centros de Visi-tantes en una escala –1, 0, 1 (no, quizás, sí). Se obtuvo una media de 0,14. Ningún grupo con-sidera no justificadas las inversiones.

Una nueva pregunta intentaba profundizar en las causas de esta baja utilización. Cada exper-to valoró en una escala del 1-5 (nada de acuerdo-totalmente de acuerdo) una lista de posiblescausas para el bajo nivel de utilización de los equipamientos (figura 2). Dos razones son lasmás valoradas para explicar las causas de los bajos niveles de frecuentación próximo a unamedia de 4: el desconocimiento por parte de la gente de su existencia (falta de informaciónsobre qué son) y un planteamiento global erróneo.

Figura 2: Motivos poco uso de los Centros de Visitantes


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Una denuncia constante por parte de los expertos es que los centros se están utilizando confines políticos y se crean sin conocer las demandas reales de los visitantes. La gente continúasin saber qué es un centro de visitantes y no se están haciendo suficientes esfuerzos para quelos conozcan. Demandan mayores esfuerzos en planificación y en recursos humanos parapoder aumentar los bajos porcentajes de visita. La baja tradición de utilización, deficiencia enla señalización y denominación confusa también presentan medias superiores a tres puntos.

4.4. Denominación-Desconocimiento

Uno de los motivos para la baja utilización de estos equipamientos que se proponía a losexpertos es la confusa denominación (valorado ligeramente sobre tres). Se pidió al grupo deexpertos que valoraran en una escala del 1 al 5 (nada de acuerdo o nada apropiada –totalmentede acuerdo o totalmente apropiada) cada una de las diferentes denominaciones que se lesplanteaba (figura 3). El nombre más valorado, próximo a una media de 4 (muy apropiada) fueel de Centro de Visitantes, seguido por la denominación Centro de Información. Sólo la deno-minación Ecomuseo aparece menos valorada que la tradicional denominación Centro deInterpretación (valorada como poco apropiada).

Figura 3: Panel de Expertos: Valoración de diferentes denominaciones


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Comparando la evolución de las diferentes terminologías se puede observar como en un prin-cipio la mayor parte de estos equipamientos fueron denominados centros de interpretación(denominación utilizada en el artículo hasta el momento), terminología que viene siendo muycriticada desde la segunda mitad de los noventa por la falta de claridad del término, traduc-ción literal del inglés que resulta confusa para el visitante (en castellano se puede relacionarcon el teatro o con escuelas de idiomas). Así si hasta 1997 el nombre más utilizado era elbinomio centro de interpretación (43% en 1987 y 41% diez años después) desde finales de los

años noventa, y de acuerdo con las opiniones de los expertos, su uso ha descendido signifi-cativamente, y a fecha de 2004 se utiliza únicamente en el 28% de los centros. La denomi-nación más utilizada actualmente es la de centro de visitantes (40%), que en 1987 únicamen-te era utilizada por el 23% del total. Los documentos marco más recientes, el Plan Directorde Parques Nacionales(OAPN, 1999) y el Plan de Acción de los ENP del Estado Español(Europarc-españa, 2002b) lo utilizan. Así mismo se observa cómo determinados términos hanexperimentado claros descensos en su utilización. El término centro de información es el queha experimentado un descenso más drástico desde 1997, bajando un 31,68% en estos sieteaños. En los últimos años se observa la tendencia en cada red autonómica de ENP a normali-zar los nombres a aplicar en todos sus centros.

4.5. Características, recursos y funciones

En estos momentos la primera generación de centros compuestos de pósters, fotografías ypaneles artesanales convive con centros que emplean las últimas tecnologías. Morales en1994 sostenía que: «La inmensa mayoría de los Centros de Interpretación que conozco no soninterpretativos en su naturaleza, son como mucho informativos; los más son aburridos, faltosde calor y hasta incomprensibles. No hay un mensaje claro, no se aprecia un conocimiento delos principios ni de las técnicas de la interpretación por los diseñadores; a veces son verda-deros libros a leer en las paredes, y no pocas veces la espectacularidad del medio enmascarael mensaje». Se pidió a los expertos que valoraran en escalas 1-5 pares de adjetivos opuestos(diferencial semántico) que podrían describir los centros de visitantes españoles. Los resulta-dos describen a los centros en la actualidad como poco entretenidos, cargantes, propagandís-ticos, superficiales, caros, repetitivos, monótonos, ineficaces, pasivos, informativos, fríos,aburridos, desencantadores e impersonales. Resultados muy similares a la descripción deMorales de una década anterior.

Se pidió a los expertos que valoraran en un rango de 1-5 (nada de acuerdo-totalmente deacuerdo) una lista de diferentes recursos de los que debía disponer un centro (figura 4). Lomás importante para un centro de visitantes, de acuerdo con los expertos, es el disponer deitinerarios interpretativos en las proximidades (con una media superior a 4,5, casi totalmentede acuerdo), seguido del disponer de una exposición/exhibición interpretativa y un audiovi-sual (con una media superior a 4). La posibilidad de disponer de lugares para realizar pro-gramas específicos con voluntarios, profesores, escolares, etc. también es valorada por enci-ma de 3. Únicamente se está poco de acuerdo en que este tipo de instalaciones disponga debar o cafetería.


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Figura 4: Panel de expertos: importancia de determinadas instalaciones


315

Se ha tenido acceso a información completa sobre los recursos presentes en 136 centros devisitantes (el 76% de los localizados). Siguiendo la metodología de estudios anteriores 4recursos han sido analizados: (1) Exhibiciones interpretativas, (2) Audiovisual, (3) Itinera-rios interpretativos en las inmediaciones del centro, (4) Recursos y técnicas didácticas(figura 5). Podemos observar como para el año 2004 un 100% de los centros analizados dis-pone de exhibición interpretativa. Puede verse en como el 78% de los centros estudiadosposeen audiovisuales y un 74 % itinerarios interpretativos (guiados o autoguiados) en lasinmediaciones del centro. En menor medida, un 65% ofrece la posibilidad para grupos derealizar actividades de EA como juegos educativos y talleres didácticos. Si se compara laevolución de los diferentes recursos entre los años 1998 y 2004 se puede observar como elporcentaje de centros que poseen exposición, audiovisual e itinerarios permanece práctica-mente constante y que el mayor incremento, aún siendo minoritarios, se ha producido enlos centros que ofrecen actividades educativas como juegos y talleres a población escolar ocolectivos locales.

Figura 5: Comparación de Recursos presentes en los Centros de Visitantes (1998, 2004)


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65,15%

31%

75%81%

100%

74,24%78,03%

100,00%

0%

20%

40%

60%

80%

100%

Exposición Audiovisual Itinerarios Juegos/Talleres

setnatisiV

ed

sortneC

1998 2004

Fuente: Benayas et al 1995, Entrevistas telefónicas.

El 47% de los centros afirman disponer del conjunto total de recursos estudiados. Un 31%disponen de tres recursos, preferentemente exposición, audiovisual e itinerarios (15%). El14% afirman contar con dos tipos de recursos diferentes y un 8% disponen únicamente deexposición.

Durante cierto tiempo se consideró prioritaria la presencia de una exposición y de un audio-visual para la identificación de un equipamiento como centro de visitantes. Desde mediadosde la década de los noventa diversos autores han criticado esta visión. Los expertos fuerontambién interrogados sobre las funciones que debían cumplir estos centros. Interpretar, ofre-ces información básica y estimular al público para visitar el ENP son las funciones másimportantes que han de cumplir los centros con medias superiores a 4,5. Junto a ellas está lade tender a la funcionalidad, con una media superior a 4, epígrafe que hace referencia a lanecesidad de que estas instalaciones sean capaces de proveer cada vez más funciones al visi-tante, actuando como verdaderos centros de gestión de visitantes lejos de la concepción ini-cial del «centro de interpretación» como museo o exposición. Parecen estar poco de acuerdoa que estos centros sean utilizados como imagen institucional o el lugar dónde se encuentrela administración del ENP.

5. Situación general y tendencias

Desde los años ochenta se ha producido un rápido crecimiento del número de centros de inter-pretación en España (se llega a decir que pronto habrá centros de interpretación de los centrosde interpretación). Parece que el traspaso de las competencias a las Comunidades Autónomasy la llegada de los fondos de cohesión de la Unión Europea han tenido gran importancia eneste crecimiento. Las diferentes administraciones públicas parecen haberse dado gran prisa enconstruir estas estructuras, antes de que los fondos europeos acabaran, y pocas personas pare-cen haberse cuestionado su necesidad: ¿realmente necesitamos un gran centro de interpreta-ción en cada lugar? El aumento en número de estas instalaciones se puede observar tanto en

términos absolutos como en relación con el conjunto de equipamientos de EA pues. Esto pare-ce comprobar prioridad que se ha dado a estos centros respecto a otros equipamientos. Pareceque la mayor parte de los centros no tienen suficientemente estudiados sus contenidos y dise-ños incluso llegando a ser unos copias de otros. La cantidad se ha preferido a la calidad y latendencia en los próximos años parece apuntar a que cada Parque tenga un centro.

La planificación interpretativa y de UP está en la mayor parte de los casos poco desarrollada,y esto, de acuerdo a las opiniones de los expertos, parece ser el origen de muchos de los pro-blemas a los que se enfrentan los centros de visitantes en estos momentos. En los últimos añoslos gestores y políticos parece que van comprendiendo la importancia de una buena planifi-cación y cada vez son más los espacios que planifican.

Aunque es complicado estimar la inversión exacta parece que se ha invertido gran cantidadde dinero en edificios y exposiciones pero no tanto en mantenimiento, llegando a situacionespoco sostenibles. En este sentido se detecta como algunos centros comienzan a cobrar unatasa de entrada.

A pesar de las grandes inversiones realizadas los datos nos muestran tasas de visita muy bajas.Dado que la existencia de los centros parece estar justificada (de acuerdo a las opiniones delos expertos) y que deberían centralizar gran cantidad de funciones necesarias se ha de pro-mocionar un mayor uso para optimizar y hacer rentables (socialmente) las inversiones. Deacuerdo con los expertos la falta de conocimiento de qué es un centro de interpretación y suplanteamiento global erróneo, probablemente debido a falta de planificación, son las princi-pales causas para los bajos niveles de utilización. Su denominación, localización y señaliza-ción han de hacerse más claras para los visitantes.

La disparidad de criterios y objetivos con que fueron diseñados estos equipamientos en nues-tro país se pone de manifiesto en la confusa nomenclatura utilizada para su denominación. Así«es frecuente encontrar se con términos como centros de interpretación, centros de acogida,centros de recepción o centros de información, sin que se sepa muy bien si se trata de equi-pamientos con orientaciones diferentes o si, por el contrario, responden a un mismo concep-to» (Marín, 2002). Nuestros datos confirman la impresión de Marín. Este fenómeno no esexclusivo de España, sino que ha sido una constante en la historia de estos equipamientos. EnGran Bretaña, por ejemplo, términos como: «information centre», «orientation centre»,«interpretation centre», «heritage centre», etc., generan igualmente confusión en el público.

En este sentido se está promoviendo una sustitución del binomio centro de interpretación, queparece no significar nada para el visitante, hacia la más intuitiva, y preferida por los expertos,centro de visitantes. Así mismo las diferentes Comunidades Autónomas tienden a normalizarlos nombres a aplicar en equipamientos similares aunque no se detecta una homogeneizacióntotal para el conjunto del Estado.

Las tradicionales exhibiciones y audiovisuales, de acuerdo con los expertos, siguen siendorecursos importantes, pero se necesita un cambio de orientación en la forma en la que son ela-borados pues siguen siendo aburridos, faltos de calor, cargantes y propagandísticos (entreotros).

Pero todos estos cambios no pueden producirse aisladamente, los tradicionales centros deinterpretación, consistentes en una exposición y audiovisual y centrados en interpretar exclu-sivamente el ENP tienen que convertirse en auténticos centros de visitantes que, de acuerdo


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con los expertos, además de la importante tarea de interpretación han de cumplir múltiplestareas ofreciendo al visitante orientación e información para la visita, transformándose en unauténtico centro tanto de gestión de visitantes tanto de dinamización de las relaciones con lapoblación local. En este sentido se observa como en los últimos años ha crecido la propor-ción de centros que incorporan diferentes programas educativos y talleres con la poblacióndel entorno socioeconómico.

6. Conclusiones y recomendaciones

Parece que existe una clara deficiencia en la planificación. Se considera necesario mejorar suestado pues parece ser el origen de gran cantidad de problemas. Para ello es convenienteincorporar profesionales bien cualificados tanto en técnicas interpretativas como en planifi-cación y en evaluación.

Los centros de visitantes nunca han de ser creados como equipamientos aislados sino que hande estar completamente integrados en toda la planificación de UP, nunca construyendo edificiosmonumentales sino funcionales en los que los gastos de mantenimiento sean reducidos y que-den expresamente indicados en las partidas presupuestarias y teniendo siempre en cuenta loscostes de mantenimiento. Se recomienda la realización de estudios de disposición a pagar enaquellos lugares en los que se contemple la posibilidad de cobrar por los servicios ofrecidos.

La gente parece no conocer qué es un centro de interpretación. La falta de conocimiento, defi-ciencias en la localización, señalización y en la denominación han de ser solventadas. En estesentido la tendencia deseada es la normalizar nombres más intuitivos (centros de visitantes)y no construcción de nuevas edificaciones aisladas en medio de los parques, como se hizo enun principio, y la localizarlos dentro de núcleos urbanos colindantes lo que ayuda a su inte-gración dentro de las poblaciones locales y a la dinamización de éstas.

Tendencia a la multifuncionalidad. Donde se integren tanto actividades relacionadas con visi-tantes ocasionales como otras con la población local.

Los centros parecen tener deficiencias en su planteamiento y/o diseño. Se recomienda la rea-lización de evaluaciones objetivas de la calidad de los centros, (incidiendo en las exposicio-nes) para conocer la efectividad de los mismos.

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320

AGRADECIMIENTOS

Se agradece al OAPN (ref: 2/2002) y a la FundaciónAbertis la ayuda prestada, esta última en forma debeca de investigación, imprescindible para la correctaconsecución de este proyecto. Así mismo a Europarc-España por los datos suministrados.

TRABAJOS DIPLOMA DE ESTUDIOS AVANZADOSOCTUBRE 2005

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Autor:Miguel Ángel Arias([email protected])

Dirección:Dr. Edgar González-Gaudiano y Dr. Javier Benayas del Álamo.Universidad Autónoma de Madrid


PALABRAS CLAVES

Educación ambiental, sociedad civil, prácticas pedagógicas, discurso.

RESUMEN

En este documento se ofrecen los resultados de un proceso de investigación realizado acinco organizaciones de la sociedad civil, que han puesto en marcha programas de for-mación de educadores ambientales, por medio de cursos, seminarios, talleres, etc., quebuscan prevenir, aminorar y en algunos casos, resolver ciertos problemas ambientalespresentes dentro del contexto mexicano. El análisis efectuado se trabajó bajo una meto-dología de corte hermenéutico-dialéctico, a través del establecimiento de cuatro catego-rías de análisis: caracterización de la problemática ambiental, concepto de educaciónambiental, concepto de desarrollo sustentable y perfil del educador ambiental, las cualespermitieron analizar el referente empírico, que en este caso fueron los programas de cursoentregados a los participantes y las antologías de lecturas que acompañaron a los mismos.

Se ofrece un panorama contextual y conceptual respecto al objeto de estudio, el cual seconstituye en las prácticas pedagógicas de las organizaciones de la sociedad civil, legal-mente constituidas, que han orientado sus esfuerzos educativos hacia lo ambiental. Se

Educación Ambiental y Sociedad Civil:Análisis de sus práticas pedagógicas

Educación Ambiental y Sociedad Civil: Análisis de sus práticas pedagógicas

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define el concepto de sociedad civil, aun cuando se reconoce la dificultad que en su inte-rior encierra, debido a la multiplicidad de posturas, discursos e interpretaciones que de élse han formulado, al tiempo que se ofrecen referencias respecto a las condiciones histó-ricas que permitieron que este tipo de organizaciones se hicieran presentes en México, yalgunos de sus rasgos más característicos (tipología).

Como parte final se presentan los resultados del análisis por cada una de las categoríasdescritas y se muestran algunas consideraciones de carácter general, en relación con laformación de los educadores ambientales en el país, tanto en sus aspectos teóricos, prác-ticos y metodológicos, a partir del trabajo que desarrollan las organizaciones de la socie-dad civil. Este apartado se configura en un importante punto de partida para el desarrollodel proyecto de investigación más amplio, que se materializará en la tesis para la obten-ción del grado de doctor en educación ambiental.

1. Introducción

En la historia ambiental del planeta nunca habían existido tantas iniciativas y acciones socia-les, políticas, económicas, institucionales y jurídicas a favor de la conservación y mejora-miento del ambiente, como las que operan en diferentes planos: local, regional, nacional ymundial. Asimismo, hoy en día, pocos podrían dejar de reconocer que la preocupación por elcuidado del medio ambiente va en aumento y se ha posicionado como uno de los elementosesenciales para las políticas nacionales e internacionales, particularmente de aquellas queapuntan a mejorar las condiciones de existencia de millones de seres humanos en el planeta.En este trabajo, se destacan las acciones y proyectos educativos emprendidos por algunas orga-nizaciones de la sociedad civil que han luchado y luchan por la protección y mejoramiento delambiente. Al tiempo que busca ofrecer un panorama general sobre la forma en que se han cons-tituido diferentes grupos sociales para enfrentar este tipo de adversidades. Dentro del comple-jo escenario de respuestas y actores sociales que se han hecho presentes en el contexto mexi-cano, se analiza de manera particular, el caso de cinco organizaciones de la sociedad civil, lascuales se han destacado por su trabajo a favor de la protección, prevención y mejoramiento delmedio ambiente, a través de la puesta en marcha de procesos de educación, capacitación, infor-mación y comunicación ambientales, dirigidos a diferentes grupos de la sociedad.

En las siguientes líneas se abordan algunos de los aspectos contextuales y conceptuales quehan caracterizado a los momentos históricos que propiciaron la emergencia de las organiza-ciones de la sociedad civil enfocadas al mejoramiento del ambiente, a través de proyectoseducativos en México.

2. Contexto de la investigación

2.1. La sociedad civil en México ante los problemas ambientales

Han pasado ya varias décadas desde que empezaron a escucharse voces de alarma, ante lasya visibles y, en algunos casos, preocupantes manifestaciones de deterioro ambiental en deter-minados puntos del planeta. Aun, cuando la sociedad en su conjunto, los gobiernos naciona-les y los organismos internacionales han emprendido desde entonces acciones, proyectos ypolíticas tendentes a tratar de reducir sus negativas repercusiones dentro del ámbito social ynatural, hoy en día persisten una diversidad de problemas que nos hacen reflexionar sobre lanecesidad de modificar las formas en que nos hemos relacionado con nosotros mismos y conla naturaleza. No podemos negar que hemos avanzado y que se han empezado a trazar rutasde trabajo y lineamientos de política nacional e internacional que nos permiten vislumbrarposibilidades de cambio en el corto, mediano y largo plazos; pero también es cierto que aúnqueda mucho por pensar, crear e inventar, particularmente dentro del terreno de la prevencióny mitigación de los impactos, tanto en la salud de la población, como en los procesos pro-ductivos nacionales y en los propios ecosistemas.

En los últimas décadas diversos actores sociales e institucionales han emprendido –en dife-rentes planos y niveles– un conjunto de acciones dirigidas a conservar y utilizar de manera

Miguel Ángel Arias

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adecuada los recursos naturales desde una perspectiva ambiental; por ejemplo, algunos sec-tores de la sociedad se han organizado en asociaciones civiles para cuidar y mejorar el medioambiente; se ha creado una Secretaría de Estado encargada de los asuntos ambientales delpaís; existe una mejor legislación y vigilancia sobre éstos temas; los grupos empresariales hanmostrado mayor sensibilidad y compromiso respecto al ambiente; el sistema educativo nacio-nal ha incorporado contenidos y actividades ambientales dentro de los planes y programas deestudio; la ciudadanía se encuentra más vigilante ante los fenómenos ambientales, entre otrasmanifestaciones.

Es en este marco donde la educación ambiental empieza a constituirse como una de las res-puestas viables –entre otras, por supuesto– para enfrentar las consecuencias de la crisisambiental, ya que permite generar en la población nuevas maneras de aproximación y lectu-ra de los problemas, así como emprender procesos de reflexión individual y colectiva, en rela-ción con las formas en que podemos participar para tratar de mitigar, prevenir, y en algunoscasos, resolver la problemática presente. Por tal motivo, concebimos a la educación ambien-tal como un proceso social, continuo, dinámico y multidireccional, en el que se ponen enjuego elementos culturales, valores, costumbres, formas de pensar, conocimientos, conteni-dos, prácticas educativas, etc., sobre el medio ambiente, entre el educador y el educando,donde existe un mutuo intercambio, y donde al mismo tiempo se expresa una crítica y recons-trucción de los mismos, lo que posibilita el construir nuevos contenidos, conocimientos, valo-res culturales, enfoques analíticos, etc., en relación con el ambiente.

Aun cuando hemos mostrado avances importantes, en relación con el tipo y la cantidad derespuestas a los problemas ambientales, tanto desde la sociedad civil como de parte del Esta-do; las condiciones de deterioro ambiental en el país, muestran los enormes retos que debe-mos afrontar antes de apreciar un cambio significativo en su dirección y desarrollo, toda vezque persiste una condición de pobreza y marginación social en millones de individuos comoconsecuencia de los procesos de deterioro del ambiente. Esta nada alentadora realidadambiental del país, nos obliga a generar procesos participativos donde estén involucrados losdiferentes grupos de la sociedad civil, conjuntamente con los programas del Estado, esto conel propósito de construir e implementar alternativas de solución viables que nos conduzcan atratar de prevenir y revertir algunos de los impactos negativos de la problemática desde unaperspectiva ambiental.

La sociedad está cambiando y ha empezado a tomar nuevas posturas y presencias respecto alos problemas que nos aquejan. Con gran beneplácito se observa que el campo ambiental haempezado a constituirse en uno de los temas nacionales donde determinados sectores socia-les manifiestan preocupación y compromiso porque se modifique la forma en que nos rela-cionamos con el ambiente. Pero, al mismo tiempo, se trata de un momento de oportunidad ygran desafío, porque va a depender del tipo de lecturas y aproximaciones que realicemos entorno a los problemas ambientales, la forma en que desarrollemos acciones para contrarrestarsus efectos. Y como esto va a estar determinado por el tipo de actor social que participe eneste proceso, resulta fundamental analizar quiénes son y cuáles han sido las formas de orga-nización de aquellos grupos que han emprendido acciones y proyectos en favor del medioambiente y si la educación ocupa un lugar destacado dentro de los intereses y aspiracionesque manifiestan.


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3. Marco teórico

3.1. La emergencia de la sociedad civil

Hacer alusión al concepto de sociedad civil nos remite, hoy en día, a una pluralidad de pos-turas y menciones diversas, significados múltiples y referentes poco precisos, que con dema-siada frecuencia, evocan anhelos y aspiraciones colectivas respecto al desarrollo de accionescompartidas que buscan la transformación de la realidad imperante. El tema de la sociedadcivil no es nuevo, podemos decir que se han escrito cientos de líneas tratando de esclarecersu significado, no sólo teórico-conceptual, sino su manifestación práctica. Autores como Nor-berto Lechner, John Locke, Adam Ferguson, G.W.F. Hegel, Karl Marx, Antonio Gramsci yNorberto Bobbio, entre otros han hecho aportaciones importantes al análisis del concepto desociedad civil.

Para los fines del presente trabajo, concebimos a la sociedad civil desde la postura acuñadapor el pensador italiano Antonio Gramsci (1997: 17), en la que hace una distinción entre elEstado y los diversos grupos e instituciones que conforman la sociedad. Para este autor, lasociedad civil «está formada por el conjunto de los organismos vulgarmente llamados priva-dos (familia, iglesia, medios de comunicación, escuelas, etc.)... y el de la sociedad política oEstado que corresponde a la función de la hegemonía que el grupo dominante ejerce en todala sociedad». Siendo el término de hegemonía, la dirección intelectual y moral de una socie-dad. En su obra sobre Maquiavelo, sobre política y sobre el estado moderno, lo platea en lossiguientes términos al hacer referencia a su estudio sobre los intelectuales «... Este estudioconduce también a ciertas determinaciones del concepto del Estado, que de costumbre escomprendido como sociedad política o dictadura, o aparato coercitivo (para conformar lamasa del pueblo, de acuerdo al tipo de producción y la economía de un momento dado) y noun equilibrio entre la sociedad política y la sociedad civil (hegemonía de un grupo socialsobre toda la sociedad nacional ejercida a través de las llamadas organizaciones privadas,como la Iglesia, los sindicatos, las escuelas, etc.) y precisamente es en la sociedad civil en laque sobre todo actúan los intelectuales» (Gramsci, 1998: 16-17).

La interpretación del problema por este autor, ha resultado valiosa para las nuevas lecturasde la problemática social, toda vez que puede orientar el desarrollo de la acción colectiva, endefensa de sus intereses o de intenciones de transformación social o cultural: sea para inci-dir, para ocupar, o para tratar de disminuir o desmantelar el aparato político (coerción) delEstado.

Otras lecturas sobre la temática reiteran los problemas de ambigüedad conceptual y la poli-semia con el cual es referido dicho término: «Apelar al concepto de sociedad civil constituyeun riesgo. Nos enfrentamos a un término polisémico que es objeto de un interminable deba-te sobre el cual al parecer no puede llegarse a un consenso. Como sucede con todas las modasintelectuales, la idea de sociedad civil se ha vuelto ubicua y ha sido apropiada incluso por losorganismos financieros internacionales, los gobiernos y los medios de comunicación masiva,privándole de su sentido original» (Olvera, 2003: 23).

Aventurarnos a tratar de conceptualizar la sociedad civil, es un riesgo sí, toda vez que la opa-cidad del término y la diversidad de significados y sentidos que se le han otorgado, da cuen-ta de la relación conflictiva que existe para otorgarle un sentido y dirección adecuado. Noobstante, resulta necesario tener puntos de partida claros en relación con aquello que estamos

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concibiendo como sociedad civil, ya que nos enfrentamos a una serie de paradojas y limita-ciones de las cuales hay que estar conscientes para evitar los errores más comunes de inter-pretación dentro del ámbito académico. Como elementos a considerar, podemos advertir quela sociedad civil es un conjunto heterogéneo de múltiples actores sociales, con frecuenciadivergentes entre sí, que actúan en el espacio público. La sociedad civil no suele aportar porsí misma ningún proyecto de transformación radical ni un programa político específico. Nor-mativamente, tiende a promover el principio de un control social sobre el Estado y el merca-do y a defender el estado de derecho y la cultura de la tolerancia. Con lo anterior, podemosarribar a un primer nivel de síntesis y señalar que la sociedad civil tiene una composiciónvariable en cada país de acuerdo con las condiciones históricas específicas de su formación ydesarrollo, es un conjunto heterogéneo de actores sociales, que no se reduce a las organiza-ciones llamadas no gubernamentales y no constituye a una especie de actor histórico trans-formador por naturaleza. En palabras de Olvera (2003: 30-31), «la sociedad civil es un resul-tado contingente de la construcción de la modernidad que sólo se consolida plenamente conla democracia y el estado de derecho. La sociedad civil porta la promesa de una relación crí-tica con los sistemas económico y político, pero la actualización de ese potencial es contin-gente y no necesaria. Dentro de la sociedad civil existen intereses contrapuestos y contradic-ciones económicas, políticas y culturales. Es un espacio de conflicto dentro del cual se pro-cesan intereses y principios al tiempo que se crean modelos de interacción con el mercado yel Estado que puede o no favorecer la institucionalización democrática. La sociedad civiltiene como referente sociológico necesario el espacio público, el cual tampoco es una entidadabstracta, sino una red de espacios que van desde lo microlocal hasta lo internacional».

Dicho lo anterior, podemos señalar que en México, fue hasta finales de la década de los añossesenta cuando empezaron a constituirse un conjunto de organizaciones de la sociedad civilque se desprendieron de la tutoría del Estado para defender intereses particulares, de carácterreinvindicativo y de ayuda mutua. La aparición de este tipo de organizaciones, es a la vez,una respuesta a la posición de retiro que el Estado asumió desde finales de los años setenta yen la década de los ochenta –y que aún se presenta en nuestros días–, respecto a sus compro-misos de justicia y equidad social, de manera particular, con aquellos sectores que buscanincrementar sus precarias condiciones de vida y sus limitadas oportunidades de empleo.

Las formas en que se hace presente este tipo de organizaciones dentro del entramado socialhan sido diversas, encontramos por ejemplo, manifestaciones de protesta a través de marchasy plantones frente a edificios públicos e instituciones gubernamentales; publicidad en callesy avenidas; organización de foros de discusión y mesas de debate; desplegados de denunciaen medios de comunicación masiva: prensa, radio y televisión; organización de eventosdeportivos, entre otros.

En relación con el tema de lo ambiental, algunas de estas organizaciones han utilizado diver-sas formas para designarse, lo cual ha provocado una dificultad para su identificación, todavez que encontramos denominaciones como: organizaciones de conservación natural, gruposambientalistas, grupos ecológicos, grupos medioambientalistas, cooperativas ambientales,asociaciones ambientales, ecológicas. Otras, por su parte, se definen como organizacionesecológico-sociales; algunas otras rechazan esta terminología y se manifiestan únicamentecomo grupos de lucha social u organizaciones no gubernamentales.

Aun cuando persiste la dificultad para definir conceptualmente este tipo de organizaciónsocial, sí podemos ubicar algunos rasgos distintivos que permiten caracterizarlas; en palabras


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de Kurzinger y otros (1991: 26) este tipo de organizaciones, en su mayoría, no poseen uncarácter estatal, ni actúan con fines de lucro; muestran una tendencia hacia estructuras hori-zontales de decisión y acción; desarrollan acciones y proyectos de manera colectiva; com-parten ciertos valores y objetivos que responden a la ideología que defienden como grupo yen general aspiran a un cambio social como meta primordial.

Con base en lo anterior, partimos de considerar a las organizaciones de la sociedad civil pre-ocupadas por el medio ambiente, como un colectivo heterogéneo de individuos histórica-mente determinado, con diferentes niveles de organización, con intereses más o menos comu-nes, que comparten una ideología particular, misma que le otorga sentido y dirección a lasposturas y acciones que desarrollan. Al tiempo que son organizaciones sociales que adoptanuna diversidad de denominaciones, muchas de las cuales se vinculan o no a las acciones y/oproyectos que desarrollan, o a los objetivos que persiguen.

Asimismo, es importante apuntar que dentro del contexto mexicano existe una carencia deestudios donde se analicen las características particulares de las organizaciones de la socie-dad civil preocupadas por el tema ambiental. La mayoría de los esfuerzos realizados en estesentido, han pretendido ofrecer un panorama numérico, donde se resaltan únicamente ciertosaspectos distintivos de algunas de ellas. De ahí la necesidad de emprender un análisis queintente recuperar y profundizar sobre el contexto social, político, económico, ecológico, cul-tural, etc., en que emergen este tipo de organizaciones, así como sobre los aspectos teóricos,prácticos y metodológicos donde descansan sus propuestas pedagógicas.

3.2. ¿Quiénes son las organizaciones de la sociedad civil?

Una primera aproximación en torno al conjunto de respuestas ofrecidas por algunos de losgrupos sociales en México, ante los procesos de deterioro del ambiente, nos conduce a seña-lar que no podemos caracterizar las luchas en defensa y protección del ambiente en nuestropaís, como un proceso unidimensional y homogéneo, ya que nos encontramos frente a unaextensa gama de organizaciones de la sociedad civil, que como lo hemos apuntado, se confi-guran por diferentes actores sociales e institucionales, con intereses y prioridades diversas,que van desde posturas únicamente de denuncia y posiciones declarativas de preocupación yde fomento de una conciencia ambiental ciudadana, hasta posturas radicales que apelan acambios en las prioridades de desarrollo nacional y estructuras de gobierno como requisitoindispensable para solucionar los problemas del medio ambiente. Por supuesto tambiénencontramos posturas intermedias de organizaciones que pretenden ofrecer nuevas alternati-vas de solución, a través de procesos de educación, capacitación, investigación, producciónorgánica, reforestación, limpieza de áreas verdes, etc., y que en conjunto manifiestan unadiversidad de denominaciones, algunas de las cuales distan de las prácticas que desarrollan,al tiempo que contradicen sus discursos y los objetivos que persiguen.

La emergencia de este tipo de organizaciones se relacionan a las condiciones de vida de cier-tos grupos y a las condiciones de deterioro del ambiente que se hace presente en algunasregiones del país, por ejemplo, en los espacios urbanos se incrementan los problemas deexplosión demográfica; de generación de residuos sólidos; de contaminación de agua; aumen-ta la contaminación atmosférica; se reducen los espacios naturales; y, se hace cada vez másevidente la pobreza y la marginación social en amplios sectores de la población. En general,se observa un gran contingente de organizaciones que levantan la voz para demandar nuevos

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espacios de expresión social donde exigen, por un lado, un mayor respeto por los espaciosnaturales que poseen y de los que dependen para subsistir, y por el otro, una mayor partici-pación gubernamental en las necesidades de la población, principalmente en la dotación deservicios básicos: agua potable, educación, salud, energía eléctrica, pavimentación, drenaje,áreas verdes, etc. Al respecto, González Martínez (1994: 94) sostiene que a pesar de quemuchas de estas luchas tenían una fuerte implicación ambiental, «no eran reinvindicadascomo luchas «ecológicas», sino que formaban parte de la agenda del «movimiento urbanopopular» cuya orientación ideológica predominantemente tardó en incorporar la dimensiónambiental a sus estrategias de acción».

En este mismo orden de ideas, es también la década de los años ochenta cuando algunos orga-nismos nacionales e internacionales de ayuda financiera, modifican su política de ayuda hacialos países en desarrollo al incorporar la dimensión ecológica como un requerimiento a consi-derar en el otorgamiento de los apoyos económicos. Esto sin duda, tuvo un impacto signifi-cativo en México, toda vez que muchas organizaciones de la sociedad civil tuvieron la opor-tunidad de recibir financiamiento externo para llevar a cabo acciones en favor del medioambiente. Esto provocó, en algunos casos, que se dieran ciertas condiciones ideales para elsurgimiento de asociaciones, sociedades civiles y cooperativas en defensa de intereses públi-cos, entre ellos, lo ambiental, las cuales al poco tiempo de haber aparecido en la escena polí-tica fueron disueltas debido a su débil organización, a su falta de experiencia en la luchasocial y al escaso compromiso con la demandas sociales, así como por el hecho de que su apa-rición, respondía más a un interés económico, que a un verdadero compromiso con las nece-sidades de algunos sectores de la sociedad, particularmente los menos favorecidos.

Por su parte, las organizaciones que lograron consolidarse como grupo político-social conpersonalidad y presencia propia fueron aquellas que reunían a un conjunto de individuos queexperimentaron una relación horizontal y democrática en la toma de decisiones, una utiliza-ción –más o menos– transparente en la asignación de los recursos económicos, aquellas queestablecieron espacios de comunicación e intercambio con otras organizaciones y con inter-locutores gubernamentales, al mismo tiempo, aquellas que ofrecieron resultados positivos enlas comunidades y espacios donde desarrollan su labor social. En su mayoría han sido orga-nizaciones que han orientado sus esfuerzos a generar una conciencia social respecto a deter-minados problemas vinculados con el ambiente, para lo cual han desarrollado programas yproyectos pedagógicos. La educación, la investigación, la comunicación y la capacitaciónambientales se han constituido en actividades recurrentes, con lo cual se busca que los suje-tos modifiquen las formas en que se relacionan con la naturaleza y emprendan acciones enfo-cadas hacia la conservación de la misma y hacia una utilización adecuada de los recursosnaturales del país, es decir, en acciones orientadas hacia un desarrollo sustentable.

3.3. Tipología de las organizaciones de la sociedad civil

Como lo hemos apuntado, las organizaciones de la sociedad civil preocupadas por el medioambiente se configuran en un conjunto heterogéneo de actores y discursos que poseen comocaracterística principal, el cambio y su naturaleza diversa, lo que dificulta su ubicación den-tro de una denominación particular, con la que podamos clasificarlos junto con otro tipo deorganizaciones de la sociedad civil. No obstante y pretendiendo aventurarnos a un ejerciciode clasificación, se ofrece una primera tipología sobre este tipo de organizaciones, con baseen dos fuentes de información, las cuales se abocaron al mismo objetivo.


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La primera de ellas es la realizada por Gabriel Quadri y publicada con el título de: Una brevecrónica del ecologismo en México. México, 1990, donde toma como criterio la adhesión adeterminada tendencias para ubicar a las organizaciones de la sociedad civil vinculadas conla protección del medio ambiente. En su tipología define cuatro tendencias, (ver tabla 1):

Tabla 1: Tipología «Organizaciones de la sociedad civil ante el ambiente»

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Los Libertarios

Corresponde a personas y grupos de tradición basada en fuertes rasgos «libertarios» –o simplemente anar-quistas–, más proclives a la demolición creativa que a proyectos consistentes de organización y actividad.

Los Conservacionistas

Estaría integrada por grupos y personas con claros intereses conservacionistas, activamente preocupadospor la conservación de las especies y de sitios determinados.

Los Tecnólogos Alternativos

Corresponde a grupos y personas formadas en el ejercicio de la tecnología alternativa, muchos de ellosligados a sectores populares suburbanos y campesinos, y otros más concentrados en colonias residencia-les suburbanas.

Transformación Social y Conciencia Pública

Está conformada por un sector específico de individuos y organizaciones que sin, desdeñar la conserva-ción y la tecnología alternativa, desean darle una proyección política al ecologismo, tratando de conver-tirlo en una fuerza social, de opinión y de conciencia.


Para Gabriel Quadri de la Torre, estas cuatro tendencias y las organizaciones ubicadas en suinterior, quedaron prácticamente separadas unas de otras, debido al radicalismo y a la falta deintercambio social y político que establecieron con los «otros», que aunque, habrían de tocar-se en múltiples momentos, tuvieron un desarrollo desigual y diferenciado. La intransigenciay falta de organización constructiva de los primeros, los llevó a diluirse en desconfianzas yrecelos, hasta estancarse y actuar ocasionalmente, después de haber sido partícipes del iniciodel movimiento antinuclear. La insensibilidad y política de los segundos como grupo, los lle-varía a una situación de aislamiento, muy poco tiempo después de haberse aglutinado en laFederación Conservacionista Mexicana, de clara factura empresarial. Los terceros perseverancon un paso lento, debido a la natural tendencia a la soledad y a pensar y actuar siempre enpequeño. Por último, en la cuarta tendencia convergen algunos de todos aquellos que fueronel motor de gran parte de lo que se llamó el «ecologismo», siendo responsables de su ascen-so, resonancia y actual reflujo.

La segunda es la elaborada por el Instituto Alemán de Política de Desarrollo (IAD) que deri-vó en la publicación de E. Kurzinger Wiemman, F. Hess, et al. (1991) Política Ambiental enMéxico: El papel de las organizaciones no gubernamentales. En este estudio se presentansiete tipos o conglomerados para clasificar a las organizaciones de la sociedad civil, los cua-les, según sus autores, fueron definidas bajo un enfoque heurístico. Estas siete categorías semuestran en la tabla 2.

Tabla 2: Tipología «Organizaciones de la sociedad civil ante el ambiente»


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Los grupos de Acción

Se destacan por su carácter activista, realizan acciones concretas como manifestaciones, reuniones deprotesta, bloqueo de calles. Restringen su actividad a un tema: La lucha antinuclear. Se autofinancian yuna de sus características es su amplia base social..

Grupos de Investigación

Se distinguen por su profesionalismo y la especialización en ciertas líneas de trabajo, mantienen relacio-nes estrechas con institutos de investigación. Son urbanos en su mayoría y su enfoque se basa más en laconceptualización que en la aplicación práctica y la difusión de nuevas ideas.

Los Ciudadanos Comprometidos (concerned citizens)

Son profesionales e intelectuales de origen urbano que se reúnen con sus amigos en su «tiempo libre»,para preparar la realización de seminarios, talleres festivales y otras festividades culturales como «El díade la Tierra» o el «El día del medio ambiente». No cuentan con una base social amplia, pero tienen fácilacceso a medios de comunicación.

Artistas de los Medios Masivos

Este grupo está casi omnipresente en los medios de comunicación, y han alcanzado un peso importanteen la opinión pública que apenas corresponde a su importancia real y a su base social. Carecen de pro-yectos propios y de destinatarios precisos; mantienen una buena relación con el gobierno.

Ecología en Vivo

Se ocupan de la educación ecológica, y a través de métodos de integración activa, incorporan a los inte-resados incluso a la ejecución del trabajo físico en los jardines o en las casas ecológicas. Los proyectos«en vivo», que abarcan el campo de la tecnología, pretenden convencer a través de la demostración delas bondades de una vida en armonía con la naturaleza.

Grupos de Manejo de Áreas Naturales Protegidas

Originalmente partidarios de una visión conservacionista que se agotaba en la protección de la flora y dela fauna. Sus miembros poseen conocimientos sólidos en ciencias naturales; realizan tareas de investiga-ción y de análisis propios. Escasamente denuncia ante la opinión pública los prejuicios ecológicos, portal motivo gozan de buenas relaciones con los empresarios, lo que significa que reciben medios finan-cieros considerables por sus actividades.

Asesoría Movilizante

Se entiende por movilización el trabajo en el campo de desarrollo que contiene elementos dirigidos a lamotivación, activación, participación y educación ambiental del grupo destinatario, contemplando demanera expresa el contexto socio-político en que el grupo-meta se mueve. Desarrollan un asesoramientotécnico puede efectuarse tanto en áreas específicas: tecnologías apropiadas, como a través de un enfoqueintegrado que combina diferentes componentes técnicos: la agricultura adaptada a las condiciones delmedio. Regularmente se constituyen en grupos interdisciplinarios y obtienen financiamiento del exterior.


Para el grupo de investigadores del Instituto Alemán de Desarrollo, resulta claro que nose pueden encontrar de manera «pura» ninguna de las organizaciones ni mucho menos queno existan vínculos entre sí, tanto en sus ideales como en sus intereses. Por el contrario,existe una extensa gama de contactos informales entre ellas, puntos de encuentro que com-parten.

4. Metodología y análisis

4.1. Categorías de análisis

Para el análisis de las propuestas pedagógicas de las organizaciones de la sociedad civil orien-tadas a la educación ambiental, se tomó como material empírico los programas de los cursosque fueron entregados a los participantes, así como el material de lectura que acompaño a losmismos. El análisis se sustentó en lo estructural-formal, por lo que partimos de reconocer laslimitaciones del mismo. Sin embargo, consideramos que el análisis de lo procesal-prácticosería objeto de otro estudio, que puede ser desarrollado en un momento posterior.

Las propuestas pedagógicas de las organizaciones de la sociedad civil anteriormente descri-tas, fueron analizadas bajo una metodología de corte hermenéutico-dialéctico; esto es, se esta-blecieron categorías de análisis derivadas de un marco conceptual inicial, de tal suerte, queuno de los aspectos esenciales de este ejercicio conceptual-metodológico es la construcciónde dichas categorías, que se constituyen en herramientas conceptuales para realizar el análi-sis de los referentes contextuales, enfoques teóricos y metodológicos, perfiles y prioridadesque sustentan las propuestas pedagógicas de este tipo de organizaciones, en relación con elcampo de lo ambiental. Al respecto, se parte de considerar a las categorías de análisis con-cordando con Alicia de Alba y Martha Viesca, que las entienden «como instrumentos con-ceptuales que nos permiten leer o interpretar el conjunto de aspectos articulados de la reali-dad que hemos delimitado como objeto de estudio en nuestro campo problemático de inves-tigación curricular» (de Alba y Viesca, 1992: 294).

a) Categoría «Caracterización de la problemática ambiental». La forma como se concibe elorigen y desarrollo, así como las posibles soluciones a la problemática ambiental dentro delas propuestas pedagógicas, toman como un primer punto a los procesos de industrializaciónexperimentados por un determinado grupo de naciones a finales del siglo XIX y a lo largo detodo el siglo XX. Esta forma de organizar las relaciones sociales, los modos de producción yel desarrollo de la ciencia y la tecnología, de practicar el consumo de recursos y materias pri-mas, ocasionó la aparición de problemas de contaminación atmosférica, calentamiento glo-bal, pérdida de la biodiversidad, deforestación en bosques y selvas, contaminación de losrecursos hídricos, erosión del suelo, una elevada generación de residuos tóxicos y peligrososy pobreza y marginalidad, entre muchos otros. Su aceleración y recrudecimiento nos ha con-ducido a un deterioro ambiental del planeta.

En otro nivel, se ubica a la postura demográfica donde se argumenta que el problema ambien-tal tiene uno de sus orígenes en el incremento exponencial de la población en el mundo, prin-cipalmente en las naciones en desarrollo, que en su mayoría se encuentran imposibilitadaspara ofrecer servicios de salud, vivienda, educación, empleo, etc., a los nuevos ciudadanos, ydicha condición ha propiciado que se degrade a la naturaleza para satisfacer sus necesidadesmás apremiantes. Aun cuando se parte de reconocer que efectivamente, el aumento de lapoblación mundial, principalmente en las naciones en desarrollo ha provocado una mayorpresión a la naturaleza para dotar de los recursos necesarios para satisfacer sus necesidadesbásicas, es importante apuntar que el problema del aumento de la población se relaciona tam-bién con las formas de consumo de recursos de los países industrializados y de algunos sec-tores sociales de las naciones en desarrollo, lo cual ha provocado el aumento de la brechaentre los países ricos y pobres, acentuada de manera radical a lo largo del siglo XX.

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Otra de las lecturas se orienta a ubicar a la problemática ambiental desde su dimensión his-tórica y cultural, la cual hace referencia a la multideterminación de la crisis ambiental, dondese señala que la génesis del deterioro ambiental puede ubicarse en la interrelación históricade diferentes factores sociales, políticos, económicos, tecnológicos y culturales, acontecidosa lo largo de las últimas décadas.

b) Categoría «Concepto de educación ambiental». La educación se concibe como un proce-so social en el cual se generan nuevos aprendizajes mediante un proceso multidireccional ymultireferenciado, donde el papel del educador y el educando se articulan al conjunto de inte-racciones establecidas entre los diversos sujetos sociales. No se desconoce la reproducciónsocial dada en el proceso educativo, pero sí se pone énfasis en la importancia que representala crítica y la producción de nuevos conocimientos, valores, pautas culturales, habilidades,etc., que surgen a partir de la compleja interacción entre los sujetos involucrados en dichoproceso. A la luz del planteamiento anterior, se concibe a la educación ambiental como unproceso social, continuo, dinámico y multidireccional, en el que se ponen en juego elemen-tos culturales, valores, costumbres, formas de pensar, conocimientos, contenidos, prácticaseducativas, etc., sobre el medio ambiente, entre el educador y el educando, donde existe unmutuo intercambio, y donde al mismo tiempo se expresa una crítica y reconstrucción de losmismos, lo que posibilita el construir nuevos contenidos, conocimientos, valores culturales,enfoques analíticos, etc., en relación con el ambiente. Se alude a un tipo de educación que nose limite a un mero intercambio de información y pautas de comportamiento en torno a cier-tos problemas ambientales como contaminación atmosférica, erosión de los suelos, pérdidade especies animales o vegetales, entre otros, sino que apelamos a un proceso social y edu-cativo que promueva una percepción de la naturaleza y de los procesos biológicos que en ellase desarrollan. No a una educación que generalice las causas y responsables de la crisisambiental, sino a un tipo de educación que recupere en todo momento una postura histórica,crítica y propositiva frente a los problemas del medio ambiente.

c) Categoría «Concepto de desarrollo sustentable». El desarrollo sustentable como proyectose perfila como una respuesta integral para transformar las condiciones mundiales de desi-gualdad, injusticia, pobreza, marginalidad y deterioro ambiental. «El desarrollo sustentableconstituye un concepto nodal de la política y es definido, en términos generales, como aqueldesarrollo que permite satisfacer las necesidades del presente, sin comprometer la capacidadde las futuras generaciones para satisfacer las propias» (González Gaudiano et al., 1995: 20).En términos generales pugna porque se formulen nuevas estrategias orientadas hacia la pro-ducción primaria y secundaria que no degrade la base de los recursos naturales; pone un énfa-sis particular en la imperiosa necesidad de elevar el nivel de vida de las grandes masas de lapoblación que padecen pobreza, marginación y aislamiento; juzga necesario e indispensablela modificación de los patrones de consumo de energía y recursos naturales, particularmenteen los países desarrollados, como condición necesaria para detener la degradación ambiental;busca una distribución más equitativa de los recursos y de las opciones para el desarrollo aescala global. Busca que se aproveche la base de los recursos naturales en forma sustentabley se ordene ambientalmente el territorio; pretende atender de manera conjunta las necesida-des y condiciones sociales, económicas y ecológicas de los pueblos, donde no se trata desubordinar un elemento a otro, sino considerar en forma integral y relacional los tres aspec-tos. Es un tipo de desarrollo que se orienta al establecimiento de sistemas comerciales mun-diales, equitativos y abiertos, así como disminuir el crecimiento poblacional y aumentar losniveles de empleo, salud, vivienda y educación, así como promover la organización social en


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los diversos sectores e impulsar la reforma del Estado, de acuerdo con una estrategia socio-económica que apunte a las condiciones particulares de cada nación, y generar y hacer cum-plir una base jurídica sólida que proteja el manejo adecuado y la conservación de los recur-sos naturales.

El desarrollo sustentable se constituye como una de las opciones viables para acceder a nue-vos esquemas de crecimiento nacional y mundial. En él, aspectos anteriormente poco signifi-cativos adquieren prioridad y condición, entre ellos, la pobreza, el acceso a la educación y alempleo, a la salud, a la seguridad social, a la protección al medio ambiente, y una serie devalores como justicia social, igualdad entre los pueblos, libertad política, democracia, el res-pecto a los derechos humanos, condiciones necesarias para acceder a nuevas formas de rela-ción entre los grupos humanos y la naturaleza.

El concepto de desarrollo sustentable también ha estado expuesto a una diversidad de críticasy debates desde su aparición, los mismos que es importante considerar al momento de anali-zar sus postulados. Uno de ellos se vincula al aspecto diacrónico, es decir, se argumenta quepensar en las generaciones futuras supone que las generaciones presentes han satisfecho susnecesidades básicas, lo cual dista mucho de ser cierto. Otra de sus críticas se vincula a la pos-tura de los países desarrollados, quienes difícilmente han mostrado voluntad para modificarsus patrones de consumo de recursos, y por el contrario, algunos de ellos los han incremen-tado, lo cual provoca una mayor demanda de materias primas hacia esas regiones del plane-ta. Este hecho, se articula por igual, a las pesadas deudas económicas de los países en desa-rrollo que han fincado la base de sus economías en sus recursos naturales, y al tener que darrespuesta satisfactoria para el pago de sus deudas, explotan más a la naturaleza. ¿Cómo pen-sar el manejo sustentable de los recursos naturales de un país en este contexto?

Asimismo, el concepto de desarrollo sustentable ha levantado algunas sospechas, para las cua-les se tienen muy pocas respuestas, tal es el caso de que si partimos de considerar que arribara los objetivos del desarrollo sustentable demanda la modificación de patrones de consumo derecursos, de incrementar los niveles de conservación de las especies, y de bienestar de la pobla-ción en general, así como de la modificación de los mecanismos de comercio y desarrollo dela ciencia y la tecnología a nivel mundial, entre otros aspectos; es de pensarse que las nacionesque integran el planeta, tendría que caminar hacia ese objetivo. No obstante, hemos sido testi-gos de como algunos de los países ricos, escasamente han llevado acciones que permitan pen-sar en una transformación de los actuales procesos de consumo de recursos, los Estados Uni-dos de América, pueden ser el ejemplo representativo al respecto. Por lo cual se desprende sos-pechas, de que más bien, se trata de una política que deben seguir los países pobres para «dete-ner» los procesos de deterioro ambiental en el planeta y para que los países ricos sigan gozan-do de las materias primas que les son «enviadas» desde las naciones en vías de desarrollo.

d) Categoría «Perfil del educador ambiental». Ante las profundas transformaciones sociales,políticas, económicas, tecnológicas y ecológicas acaecidas en las últimas décadas del sigloXX, se hace necesario fortalecer las estrategias educativas que buscan formar y actualizar a loseducadores ambientales en el país. Ante todo, se demanda que este tipo de educadores cuen-ten con los conocimientos teórico-prácticos, información, habilidades, voluntades y expe-riencias necesarias que les permitan desempeñar su labor de manera apropiada y acorde conlas necesidades sociales y ecológicas. Por tal motivo, resulta indispensable la definición claradel perfil de educador ambiental dentro de las propuestas educativas. Por perfil profesional seconcibe a la diversidad de conocimientos teóricos, habilidades prácticas y conductuales,

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estrategias metodológicas e información que deberá mostrar el sujeto al término de su parti-cipación dentro del programa de formación en materia de educación ambiental.

Ahora que el campo de actuación de los educadores ambientales se ha diversificado: docen-cia, asesoría técnica, investigación, capacitación empresarial, trabajo gubernamental, apoyosocial, etc., y la demanda de educadores con conocimientos teóricos y prácticos acordes conlas necesidades ambientales de nuestro contexto, se ha intensificado. De ahí, que con estacategoría se busca analizar el perfil o perfiles de educador ambiental en relación con el con-texto ambiental donde pretende desarrollar su labor pedagógica, donde se trata de identificarsi se orienta a una formación de tipo generalista, que sería aquella que busca que los sujetosadquieran y manejen una diversidad de conocimientos, información, destrezas y actitudes, enrelación con el campo de la educación ambiental; donde su objetivo central se dirige a pro-porcionar al individuo el panorama más amplio posible respecto al campo de estudio dondepretende desarrollar sus prácticas profesionales.

Por otro lado, se encuentra aquel tipo de formación especialista, en la que se busca que loseducadores cuenten con los conocimientos teóricos, las habilidades prácticas y conductualesnecesarias para comprender, explicar e intervenir problemas educativos particulares dentrodel campo de lo ambiental; su objetivo se enfoca al análisis de problemáticas concretas, porejemplo, la teorización del campo, la investigación, la formación de docentes y la capacita-ción empresarial, entre otros.

En otro nivel se ubica al perfil de un educador ambiental mixto o de integración, donde sepretenden impulsar y potencializar en los sujetos una serie de conocimientos teóricos y unconjunto de habilidades prácticas, tomando como punto de referencia las condicionesambientales vigentes y los intereses personales y profesionales de los individuos, así como elcontexto social e institucional donde pretenda desenvolverse profesionalmente. Este perfil esquizás el más difícil de lograr en los educadores, debido a una multiplicidad de factores, entreellos, la propia disciplina de formación de la que provienen o la ausencia de la misma, la can-tidad de contenidos a abordar y el número de horas de trabajo.

La formación y/o actualización de los educadores ambientales se concibe como un procesode formación, no como un momento de culminación de la misma, toda vez que partimos deconsiderar que el sujeto aprende a lo largo de toda su vida, y en los diferentes escenarios enlos cuales tiene experiencias.

4.2. Selección de la muestra

En el documento en extenso, se ofrece una descripción de estas organizaciones en cuanto alas temáticas que abordan, los grupos a los que dirigen su trabajo y los intereses que persi-guen. Son:

– Centro de Información y Comunicación Ambiental de América del Norte (CICENANA)

– Pronatura Veracruz

– Fundación Xochitla. A.C.

– SENDAS A.C. (Senderos y Encuentros para un Desarrollo Autónomo y Sustentable, Aso-ciación Civil)

– El Centro de Estudios sociales y Ecológicos, A.C. (CESE)


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5. Análisis de las propuestas pedagógicas

Este análisis se desarrolló en dos planos, en el primero, se efectuó una descripción de losdocumentos que nos fueron proporcionados por cada una de las organizaciones: programa delcurso, antología de lecturas, documentos complementarios, anexos, etc. En este apartado seprecisa el nombre del curso, la forma en que está integrado el programa en cuanto a conteni-dos, objetivo general y específicos, las horas de trabajo, el número de participantes, y si con-tiene o no una propuesta de evolución del programa. El segundo plano, contempla el análisisdel contenido general de programa, en relación con nuestras categorías de análisis, con lo cualse pretende conocer cuál es la forma en que se concibe el origen, evolución y desarrollo de laproblemática ambiental; cuál es el concepto de educación ambiental que defiende; el con-cepto de desarrollo sustentable del que parte, y por último, cuál es el perfil de educadorambiental al que se pretende arribar a partir de la puesta en marcha del programa que ofrece.

Este análisis que se configura en la parte medular del proyecto de investigación, toda vez quepermitió conocer algunos de los planteamientos teóricos que subyacen en las propuestas deformación de los educadores ambientales de las organizaciones de la sociedad civil seleccio-nadas como referente empírico. Cada una de las categorías fue analizada de manera particu-lar, tomando como base la documentación entregada a los participantes, y al final se realizóuna integración de los aspectos más relevantes encontrados y se emitió algunas consideraciónrespecto de las mismas (Véase documento en extenso).

6. Consideraciones finales

Este trabajo de investigación es un primer acercamiento al complejo campo de las organiza-ciones de la sociedad civil preocupadas por el mejoramiento ambiental dentro del contextomexicano, el cual no pretende ser concluyente, sino por el contrario busca constituirse en unprimer arribo al objeto de estudio y continuar con el desarrollo de un proyecto de investiga-ción más amplio, que de cuenta del trabajo pedagógico de este tipo de organizaciones socia-les. De él, hemos podido desprender algunas consideraciones de carácter general, que no pue-den ser generalizables para el conjunto de organizaciones de la sociedad civil que desarrollanproyectos pedagógicos enfocados a la protección y mejoramiento del ambiente en México,toda vez que existe una enorme diversidad y pluralidad en su presencia, posicionamiento ydenominación, así como en las acciones y proyectos que desarrollan. Hemos extraído algunasconclusiones en relación con sus puntos de partida respecto a la problemática ambiental, sobresus enfoques pedagógicos, sus posturas teóricas, sus idearios y sobre las aportaciones o no alcampo de la educación ambiental en nuestro país. Al tiempo que nos ha servido para dilucidaralgunos de los criterios a tomar en cuenta en la selección del referente empírico del proyectode investigación más amplio: tipo de organización, ámbito de acción, tipo de prácticas educa-tivas que realizan, ubicación geográfica, características de los materiales y documentos queproducen, etc., los mismos que nos permitan llevar a cabo una selección adecuada de las orga-nizaciones de la sociedad civil que, en otro momento, se constituirán en el referente empíricode la investigación que se materialice en la tesis de grado de maestro en educación ambiental.

Una primera consideración respecto al contexto en el cual surgen las organizaciones de lasociedad civil en México, preocupadas por la protección y mejoramiento del ambiente, es quesu presencia como contingente social con interés por generar una respuesta viable, oportuna yadecuada, ante los problemas ambientales, es relativamente reciente, por lo que no podemos

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hablar de una consolidación de este tipo de manifestaciones sociales y desarrollo de prácticasdentro del contexto mexicano; que si bien han empezado a ocupar un lugar importante dentrode diversos espacios públicos y privados, siguen teniendo una débil presencia en la sociedad.No obstante, sí podemos afirmar que el trabajo emprendido por algunas de estas organizacio-nes, en el ámbito educativo, ha permitido que ciertos sujetos que participan en sus programas,desarrollen nuevas lecturas y diferentes aproximaciones teóricas y metodológicas a determina-dos problemas ambientales, tanto en los espacios urbanos como en las regiones rurales, mis-mas que han favorecido la modificación de conductas, actitudes y comportamientos en relacióncon el medio natural, desde una postura crítica, reflexiva y propositiva. Al tiempo que ha brin-dado la oportunidad a quienes han tenido ya experiencia en el campo de la educación ambien-tal puedan actualizar su labor, a través del fortalecimiento de sus marcos teóricos y prácticosrespecto a lo ambiental. De ahí que su consolidación será una de las tareas impostergables paralos próximos años en la realidad educativa y ambiental mexicana, esto con el fin de contar conpropuestas educativas sólidamente diseñadas y pedagógicamente bien ejecutadas.

En relación con los cursos, seminarios y talleres objeto de este análisis, podemos señalar queen conjunto ofrecen importantes elementos de formación a los sujetos que participan en ellos,ya que en lo general abordan un conjunto de problemas que se vinculan de manera directa conel contexto social, político, económico, cultural y ecológico donde los sujetos se desenvuel-ven o pretenden hacerlo. Se aprecia una adecuada concepción de la génesis y evolución de laproblemática ambiental, toda vez que en general hacen referencia a los procesos de indus-trialización, a la búsqueda de lo económico, a la inequidad en la distribución de los recursosnaturales y a las formas de vida de determinados grupos sociales, como los elementos cen-trales que han ocasionado el deterioro de los ecosistemas en el planeta y la aparición y agu-dización de adversidades sociales como la pobreza, la marginación y exclusión de millonesde seres humanos. Adecuada también porque se ve en general a los problemas ambientalescomo una serie de circuitos interconectados que guardan una estrecha relación entre sí. Esdecir, se ve a la problemática ambiental como un conjunto de problemas que han sido oca-sionados por una diversidad de factores, donde lo económico, lo social, lo político, lo ético,lo tecnológico, lo cultural, etc., se han conjugado para dar pie a la aparición de este tipo deproblemas. Nos parece importante hacer esta precisión, porque resulta primordial que el aná-lisis de esta temática no se reduzca a la revisión de los problemas ambientales como elemen-tos aislados provocados por factores individuales.

Respecto al concepto de educación ambiental y desarrollo sustentable, podemos señalar queaun cuando algunos de los programas los definen de manera consistente, se ubicó una escasaclaridad en su significado y postura teórica de la cual se desprendían. Esto resulta importan-te fortalecer en las propuestas de formación de educadores ambientales, toda vez que va adepender del concepto de educación ambiental del que se parta para conocer el tipo de edu-cador que se pretende formar-actualizar. Consideramos fundamental que cada propuestapedagógica que se oriente a la formación de los individuos asuma una postura clara y defini-da en torno al concepto de educación, educación ambiental y desarrollo sustentable, con elpropósito de otorgarle claridad y dirección a las actividades y proyectos que pretenda poneren marcha. Lo anterior es medular si deseamos modificar la dirección y magnitud de algunosde los problemas ambientales que hoy en día padecemos, así como prevenir otros, en la medi-da que será en los propios espacios sociales donde los participantes pondrán en práctica lainformación, experiencias, conocimientos y estrategias educativas que adquirieron en el pro-grama, con lo que se busca que sean habilitados para proponer nuevas y diferentes alternati-


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vas de solución, mitigación y prevención a los problemas que nos aquejan, desde una postu-ra que conciba a la educación ambiental como una indisciplina y no como una disciplina más.

La toma de postura en relación con lo educativo y lo ambiental debe ser un aspecto esencialque es necesario discutir y analizar al momento mismo de proponer actividades educativasque se orienten a la protección y mejoramiento del ambiente, en la medida que el campo dela educación ambiental está plagado de una serie de discursos, posicionamientos, teorías,saberes, prácticas, etc., algunas de ellas contrarias entre sí y con intereses diversos, las cualesno podemos mezclarlas eclécticamente. La toma de postura, se constituye en un elementocentral para toda propuesta educativa que busque contribuir a transformar, desde la educa-ción, el estado de cosas imperante.

Por su parte, en relación con la definición del perfil de egreso dentro de las propuestas de for-mación en materia de educación ambiental, podemos afirmar que, en general, muestra deter-minado nivel de claridad sobre el educador ambiental que buscan formar o actualizar, y en sumayoría, se vinculan directamente al tipo de participantes, a las condiciones sociales yambientales donde pretende desarrollar su labor pedagógica. No obstante, es necesario seguirtrabajando más en términos de una definición clara del perfil del educador ambiental, más entérminos de aquello que «no debe ignorar», más que en una postura que busca ubicarlo den-tro de un perfil de especialista o generalista. Consideramos que esta no es una discusión ago-tada, por el contrario es una discusión que sigue vigente y que es necesario extender a losdiferentes espacios públicos en los que se trabaja, piensa, produce, discute y convive en mate-ria de educación ambiental. Aun cuando, en general, las cinco propuestas hacen referencia demanera directa o indirecta al tipo de educador que pretenden formar, se hace indispensableincrementar el debate, diálogo e intercambio sobre las características que debe mostrar uneducador ambiental que ha pasado por un programa de formación, porque no es un secreto,que dentro del campo de la profesionalización de la educación ambiental, se ha dado, en algu-nos casos, un proceso de definición «abstracta» de los perfiles de los educadores ambienta-les, que ha respondido más a la voluntad e interés personal e institucional de quien ofrece elprograma y no a las necesidades que el propio campo de la educación ambiental demanda. Seha definido el perfil de educador ambiental, más con base en la pregunta de «qué debe saberun educador ambiental», y no como resultado de una discusión general sobre el contextosocioambiental en el que pretenden desarrollar e intervenir con su labor educativa.

Otro de los aspectos del que deseamos llamar la atención en relación con las propuestas edu-cativas de las organizaciones de la sociedad civil preocupadas por el mejoramiento delambiente, es el referido a la ausencia de propuestas de evaluación de las acciones educativasque desarrollan: cursos, seminarios, talleres, encuentros, etc. En el caso, particular de nuestroreferente empírico, no existe en los programas de los cursos, una propuesta expedita de eva-luación para los participantes, y en algunos casos, lo más que se expone es el contestar uncuestionario para saber qué les pareció el trabajo y cuáles fueron las actividades que más lesgustaron. Esta omisión resulta preocupante para aquel conjunto de propuestas educativas quebuscan modificar los patrones de consumo, de relación y de convivencia entre los seres huma-nos y la naturaleza, ya que es fundamental que los responsables de diseñar y coordinar estetipo de esfuerzos, cuenten con información que les permita saber si las actividades desarro-lladas estuvieron adecuadamente orientadas y si el objetivo que se persiguió fue alcanzadopor los participantes. Es indispensable también, porque no podemos seguir emprendiendoprogramas y proyectos de educación ambiental, sin tener una propuesta de evaluación de losmismos, que nos permita conocer el grado de incidencia de nuestras actividades, tanto en los

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sujetos como en los propios ecosistemas. Al tiempo que es imprescindible alejarnos del lla-mado sesgo «activista» (González Gaudiano, 1997) que se encuentra presente en el campo dela educación ambiental en nuestro contexto y que se orienta al «hacer por hacer», porque, condemasiada frecuencia, se provocan más problemas de los que se pretenden solucionar, y comose ha apuntado, los errores en lo social son difíciles de resarcir.

La carga horaria en las propuestas de formación es otro de los aspectos que deseamos desta-car, en la medida que se aprecia una escasa correspondencia con los objetivos del programa,con el perfil de egreso y con los contenidos a abordar. La mayoría de los programas analiza-dos son ejecutados en pocas horas de trabajo, lo cual tiene una vinculación directa con el per-fil de educador ambiental que proponen, ya que difícilmente puede ser alcanzado con elnúmero de horas planeadas y con los contenidos señalados. De tal suerte, que resulta impres-cindible tener claridad que un curso, taller, seminario con un número reducido de horas de tra-bajo, de veinte a treinta horas, únicamente puede ofrecerse un panorama general, limitado ybásico, que introduzca al participante en la temática y que lo habilite de manera insuficientepara diseñar, operar y evaluar acciones educativas vinculadas al medio ambiente. Esto, no loestimamos como problema menor, por el contrario, juzgamos que debe ser una acotaciónexplícita que debe estar contenida en los documentos que se le entregan a cada participante.Es decir, hacer del conocimiento del participante que la culminación de un programa de for-mación: curso, seminario, taller, no lo «convierte» ya en un educador ambiental, sino en unindividuo que emprende un «proceso» de formación-actualización que demanda su enrique-cimiento con otro tipo de espacios de formación y con la experiencia e intercambio con los«otros» que trabajan y desarrollan prácticas educativas concretas dentro de este campo deconocimientos.

El tema de las fuentes bibliográficas, hemerográficas y electrónicas es otro de los aspectos adestacar, toda vez que deben ser una parte inherente a las propuestas de formación de educa-dores ambientales, porque se constituyen en elementos de apoyo para continuar los procesosde reflexión emprendidos en los cursos. En general, las propuestas de formación presentanuna omisión de este tipo de apartado, con lo cual se cancela la posibilidad de conocer otrasfuentes de consulta, más allá de las lecturas que se le ofrecen en la antología de trabajo, porsupuesto cuando ésta existe. Al respecto, si partimos de considerar que únicamente le ofrece-remos a los participantes dentro de los cursos, seminarios o talleres un primer acercamiento,inicial, incompleto, el cual, en un momento posterior tendrá que ser enriquecido y fortaleci-do con otro tipo de referentes y experiencias, resulta primordial que cuente con otro tipo defuentes que le brinden esta posibilidad.

En suma, con la labor pedagógica de algunas de estas organizaciones sociales, se han empren-dido nuevas reflexiones individuales y colectivas, en relación con el deterioro del ambiente,situación que, sin duda, ha permitido ofrecer diferentes alternativas a viejos y nuevos proble-mas en el ámbito de lo ambiental, a través de la puesta en marcha de programas y proyectoseducativos, planeados y ejecutados desde múltiples espacios sociales e institucionales. Enotras palabras, con el desarrollo de propuestas educativas –dirigidas a distintos sujetos: cam-pesinos, escolares, autoridades de gobierno, servidores públicos, maestros, amas de casa,etc.–. se ha tratado de generar una conciencia y preocupación social por las condicionesambientales en el país. Sin embargo, también es importante reconocer que un porcentajeimportante de este tipo de organizaciones civiles carecen de la formación pedagógica ade-cuada que les permita ejecutar acciones y proyectos educativos con una orientación pertinen-te y con objetivos factibles para el escenario y los sujetos en los que pretenda intervenir.


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De ahí que resulte indispensable avanzar en el fortalecimiento de las prácticas educativas quedesarrollan las organizaciones de la sociedad civil, preocupadas por el ambiente, en la medi-da en que debemos desprendernos de aquellas estrategias educativas que se acercan más «alhacer por hacer», al «granito de arena» al que hace referencia González Gaudiano, que a unproyecto más amplio que conjugue los interés y necesidades sociales respecto al ambiente. Sufortalecimiento permitirá no generar expectativas sociales que en muchas ocasiones son difí-ciles de cumplir y con las que se provocan más problemas de los que se pretende solucionar,ya que algunos de los individuos que participan en ellas, experimentan frustración por sentir-se únicamente utilizados. Esta situación merece una atención particular, porque la realidad hasido contundente en este sentido; sin la participación social de los diferentes sectores de lasociedad, difícilmente podremos tener una incidencia positiva en los problemas ambientalesque enfrentamos; debemos motivar su involucramiento para hacerlos participes del retocomún que enfrentamos. De tal suerte que el desarrollo de acciones educativas enfocadas almejoramiento del ambiente nos dará la oportunidad de generar nuevas formas de relación,lectura, aproximación y representación social de los seres humamos con el medio ambiente ycon nosotros mismos.

Hoy en día la formación de nuevos sujetos que posean diferentes conocimientos, prácticas ysaberes en relación con el ambiente, se constituye en una se las asignaturas pendientes paraquienes desarrollan proyectos educativos en esta dirección. Reyes y Esteva (2001: 59) lo des-criben en los siguientes términos: «La tarea pedagógica debe ser orientada a la formación delser humano ambiental y la sociedad sustentable a través de un nuevo saber. Esto implica eldesarrollo de estrategias y métodos educativos que apunten a la creación de una nueva éticapor la vida humana y no-humana, a la ubicación del hombre y la sociedad en su justa relacióncon la naturaleza, y a desencadenar y acompañar procesos de información y reflexión que lle-ven a la reapropiación conceptual y práctica de la naturaleza».

En la actualidad, es necesario plantear y proponer nuevas posibilidades de intervenciónsocial, política, económica y educativa respecto a los problemas ambientales y entorno a laforma en que nos hemos relacionado entre nosotros mismos como especie, porque las evi-dencias nos confirman lo equivocado que hemos estado y la profunda ignorancia que hemosmanifestado en relación con la naturaleza y con la propia sociedad. Es necesario un nuevocontrato social y natural, el cual permita sentar las bases para la constitución de nuevas for-mas de representación social que nos permitan empezar a pensar en la constitución de unnuevo mundo-mundos donde, por supuesto, los procesos educativos promovidos desde lasorganizaciones de la sociedad civil, tendrán que jugar un papel protagónico; de lo contrario,nuestra carga histórica será todavía más grande.

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Autora:Dolores Callejón Acién([email protected])

Dirección:Dr. José Gutiérrez Pérez y Dr. Francisco Javier Perales.Universidad de Granada


PALABRAS CLAVE

Educación Ambiental, Formación Profesional Ocupacional, Monitor/ de EducaciónAmbiental, Sensibilización Ambiental, Impacto Profesional

RESUMEN

Este trabajo de investigación pretende detectar la incidencia de un programa de FPO paracapacitar a Monitores/as de Educación Ambiental. El citado estudio se ha realizado sobreel 81% del alumnado que accede a dicho programa en el Centro de FPO de Cartuja (Gra-nada) desde el año 1995 al año 2003. El grueso de alumnado que solicita el curso son uni-versitarios que acaban de finalizar sus estudios (o están finalizándolos) y que buscan unavisión práctica para encontrar empleo en el sector de la educación ambiental (algunos deellos con experiencia previa en dicho campo).

La hipótesis de partida es que el Programa de FPO «Monitor/a de Educación Ambien-tal» tiene cierto impacto de sensibilización ambiental y profesional sobre el alumnadoque accede a él.

Impacto profesional y sensibilización ambiental delPrograma de FPO «Monitor/a de Educación

Ambiental»

Impacto profesional y sensibilización ambiental del Programa de FPO «Monitor/a de Educación...

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La metodología aplicada ha sido el cuestionario-encuesta, el análisis de documentos delprograma y la consulta bibliográfica.

De las conclusiones obtenidas deducimos que el programa consigue la sensibilización yla concienciación ambiental, así como cierta incidencia laboral, pero que ésta se muestracon inestabilidad en los trabajos, diversidad de tareas asignadas, intermitencia laboral ycontratación temporal. Igualmente podemos concluir que la ocupación de Monitor deEducación Ambiental tiene un carácter fuertemente interdisciplinar y de transversalidad,ejerciéndose esta profesión tanto en el ámbito de la docencia (formación reglada y ocu-pacional) como en el campo de la animación sociocultural y juvenil, pero no existe unmarco legal que regularice dicha profesión.

1. Introducción

La Educación Ambiental tiene ya cierta trayectoria en nuestro país desde sus inicios en losaños 80. A lo largo de estas décadas se han desarrollado multitud de programas y diseñadomateriales diversos, pero un sondeo sobre dichos materiales nos hace concluir que se dirigen,en su gran mayoría, a escolares (infantil, primaria y secundaria), existiendo un vacío impor-tante en programas pensados y dirigidos a la población adulta en general.

Dado que la Educación Ambiental es una herramienta de cambio y una estrategia de futuro,es básico plantearse que debe llegar a todos los sectores de la población, no solo a los niñosy jóvenes. Ya en la Conferencia de Río (1992) se puso de manifiesto la importancia de llevaresta estrategia educativa a la población adulta.

Por otro lado, venimos desarrollando desde el año 1995 un programa específico de EducaciónAmbiental, en concreto «Monitor de Educación Ambiental» (Formación Profesional Ocupa-cional). El programa se imparte en el centro de FPO «Cartuja», dependiente del ServicioAndaluz de Empleo, Consejería de Empleo de la Junta de Andalucía. A lo largo de estas dosdécadas se han ido modificando contenidos y planteamientos para adecuarlo a la realidad delmercado laboral que demanda el subsector de la Educación Ambiental, pero nunca se hahecho una evaluación, ni un seguimiento a dicho programa. Nuestro interés radica en pro-fundizar sobre la utilidad ocupacional y el impacto de concienciación ambiental de estaacción formativa, porque entendemos que extraer conclusiones derivadas de dicho sondeonos llevará a hacer propuestas de mejora y adecuación de los contenidos.

En base a ello con este trabajo se pretende cubrir varios objetivos:

– Describir un programa de Educación Ambiental que está dirigido a adultos (en su mayoríauniversitarios), en el contexto de la Formación Profesional Ocupacional

– Explorar el nivel de inserción laboral que dicho programa genera

– Sondear el impacto de sensibilización ambiental que el programa provoca en los hábitoscotidianos de las personas que lo reciben

– Hacer algunas propuestas tras extraer las conclusiones que se deriven de dicho trabajo

– Para dicho estudio hemos profundizado en los siguientes puntos:

2. El contexto de la FPO en Andalucía

2.1. Definición de la FPO

La FPO es aquella FP encaminada a potenciar la inserción y reinserción profesional de lapoblación demandante de empleo, mediante la cualificación, recualificación o actualizaciónde competencias profesionales, acreditadas mediante certificaciones. (Contexto de la FPO enAndalucía, Junta de Andalucía)

Dolores Callejón Acién

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Esta formación hay que encuadrarla dentro del Pacto por el Empleo y Desarrollo Económicode Andalucía, cuyos ejes principales son: las políticas activas de empleo (donde se incluiríala FPO), el fomento de la actividad empresarial, la planificación económica y territorial, eldesarrollo de los sectores productivos y la negociación colectiva. Igualmente habría que aña-dir otra serie de medidas entre las que se encuentran aquellas que están dirigidas a la pros-pección de las necesidades de empleo y el fomento de la creación de empleo –en especialaquel que se dirija a colectivos con dificultades para la inserción en el mercado de trabajo eincorpore estabilidad–.

La FPO se inserta plenamente en estas medidas ya que:

– Está dirigida fundamentalmente a aquellos colectivos que tienen especiales dificultades deacceso al mercado de trabajo, es decir, mujeres, personas jóvenes y discapacitados.

– Supone un elemento de ajuste entre la oferta de mano de obra cualificada y la demanda

– Es un instrumento de inserción laboral ya que capacita para una ocupación determinada

– Hace un papel de orientación respecto al mercado laboral

– Certifica las aptitudes para la ocupación en concreto

– Desarrolla nuevas acciones demandadas por el mercado de trabajo, vinculadas a los nue-vos yacimientos de empleo (Plan Andaluz de Formación Profesional):

* Los servicios de la vida diaria* Los servicios de mejora de la calidad de vida* Los servicios culturales y de ocio* Los servicios de medio ambiente

Los Programas de Formación Profesional Ocupacional de la Junta de Andalucía se establecenen el Decreto 204/1997, del 3 de Septiembre (ver cuadro 1).

Cuadro 1: Programas de Formación Profesional Ocupacional de la Junta de Andalucía


348

Programa de Formación Profesional Ocupacional vinculado a compromisos de contratación.

Programa de Formación Profesional Ocupacional para personas ocupadas en pequeñas y medianas empresas y empresas de economía social.

Programa de Formación Profesional Ocupacional dirigido a jóvenes desempleados.

Programa de Formación Profesional Ocupacional dirigido a mujeres.

Programa de Formación Profesional Ocupacional dirigido a personas con discapacidades y otroscolectivos con especial dificultad de inserción laboral.

Programa de Formación Profesional Ocupacional en especialidades demandadas prioritariamente porel mercado de trabajo.

Programa de Formación Profesional Ocupacional en actividades relacionadas con los nuevosyacimientos de empleo y con profesiones y actividades económicas emergentes.

Acciones para la mejora de la Formación Profesional Ocupacional.

Así mismo, al ser la FPO una educación integral contempla temas transversales a todos losprogramas anteriores: La Igualdad de oportunidades entre hombres y mujeres, La prevenciónde riesgos laborales, el cuidado del medio ambiente y la Orientación profesional.

2.2. La FPO a nivel nacional, autonómico

En Los siguientes cuadros (2, 3, 4 y 5), se refleja la situación de la FPO a nivel nacional yautonómico

Cuadro 2: Planes de Formación profesional


349

PLANES DE FORMACIÓN PROFESIONAL

Plan Nacional de Formación Profesional

– Fue aprobado el 18 de febrero de 1998– Busca la adecuación de las cualificaciones pro-

fesionales facilitadas por cada subsistema (FPO,FP Reglada/Inicial, Formación Continua) con lascompetencias profesionales que en cada momen-to demande el sistema productivo.

Plan Andaluz de Formación Profesional

– Aprobado el 21 de Diciembre de 1998– Recoge todas las actuaciones que se llevarán a

cabo hasta el 2006 en materia de FPO, Regladay Continua en la Comunidad Autónoma

Objetivos:

– Planificar la oferta formativa– Establecer un sistema de orientación profesional– Definir un sistema unificado de cualificaciones

profesionales– Impulsar la calidad del sistema de FP– Mejorar la relación empresa-formación– Optimizar los recursos– Potenciar la participación en programas euro-

peos e iniciativas comunitarias

ÓRGANOS CONSULTIVOS DE FORMACIÓN PROFESIONAL

Consejo General de Formación Profesional

– Órgano consultivo creado mediante la ley1/1986 de 7 de Enero y adscrito al Ministerio deTrabajo y Seguridad Social.

– Su misión es el asesoramiento del Gobierno de laNación en materia de FPO y FP Reglada.

– Entre sus funciones cabe destacar la de elaborarlos nuevos Programas Nacionales de FP.

Consejo Andaluz de Formación Profesional

– Órgano de participación en materia de Forma-ción Profesional en la comunidad autónoma deAndalucía.

– Adscrito a la Consejería de Empleo y creado enel año 1994 (Decreto 451/1994 de 15 deNoviembre).

– Se encarga de coordinar las actuaciones entre laFormación Profesional Reglada y la FPO enAndalucía, en el marco de las políticas naciona-les y comunitarias.

Cuadro 3: Órganos consultivos de formación profesional

Cuadro 4: Los tres subsistemas de la FP


350

LOS TRES SUBSISTEMAS DE FP

FP REGLADA/INICIAL

– Depende de la Consejería deEducación y Ciencia de laJunta de Andalucía

– Para las certificaciones cuentacon un catálogo de títulos pro-fesionales

FPO

– Depende de la Consejería deEmpleo de la Junta de Anda-lucía

– Cuenta con un repertorio,cada vez más amplio, de Cer-tificados de Profesionalidadpara las certificaciones

FORMACIÓN CONTINUA

– Gestionada por la Fundaciónpara la Formación Continua(FORCEM)

– Las acciones formativas pro-puestas por los promotores delos planes son aprobadas enComisiones Partidarias

Cuadro 5: Relación entre los tres subsistemas de Formación profesional

RELACIÓN ENTRE LOS TRES SUBSISTEMAS DE FORMACIÓN PROFESIONAL

Consolidación de un sistema integrado de FP, estructurado en tres subsistemas (FP Reglada, FPO yFormación Continua)

Creación del Instituto Nacional de las Cualificaciones

Implantación y adecuación de los Certificados de Profesionalidad

Potenciación de los Centros de Formación con servicios complementarios relacionados con la orientacióne inserción laboral

Reconocimiento de la dimensión europea en la que debe inscribirse la FP

2.3. La U.E y la FPO

A partir de la firma del Acta Única Europea en 1986 se produce un gran impulso de la políti-ca de formación profesional, que podemos resumir en: a) los programas europeos de forma-ción profesional (Eurotecnet, Petra, Iris, Force, Lingua, Delta, Ergo…), b) en la reforma delos fondos estructurales y especialmente del Fondo Social Europeo (Euroform, Now, Hori-zon…), y c) en el Memorandum de la Comisión sobre la formación profesional en la Comu-nidad Europea en los años 90 (Salvá, 1995).

La política actual en materia de formación profesional hunde sus raíces en el Tratado de laUnión firmado en Maastrich en 1992. A partir de aquí tiene lugar una nueva etapa con treselementos importantes:

– Las orientaciones de la Comisión para el periodo 1995-1999 y el Libro Blanco sobre el cre-cimiento, competitividad y empleo;

– El Programa Leonardo da Vinci, que supone la agrupación de todas las acciones desarro-lladas hasta el momento y abarcando todas las dimensiones y ámbitos de la formación pro-fesional.

– El Fondo Social Europeo y las iniciativas comunitarias para el desarrollo de los recursoshumanos (Emploi, Adapt, Interreg, Leader, Regis, Rechar, Resider, Urban…).

Las Fuentes de Financiación en la Unión Europea se resumen en el esquema de la figura 1.

Figura 1: Fuentes de financiación.

3. Descripción del programa formativo: «Monitor/a de EducaciónAmbiental». Caracterización de la oferta formativa

En la versión del trabajo que se presentó al DEA, en este apartado se ubica el programa actual,pero estudiando sus antecedentes a lo largo del tiempo. Así mismo se establece su relacióncon otros programas y se hace alusión a las instalaciones requeridas, al equipo y materialnecesario. También se ofrece una descripción detallada de los distintos módulos que compo-nen dicho programa.

3.1. Programa oficial de monitor de educación ambiental

Desde finales de los años 90 se cuenta con el programa oficial que se muestra en el cuadro 6.


351

FSE

Fondo SocialEuropeo

FEDER

Fondo Europeode Desarrollo

Son Fondos para inversiones quefavorezcan el equilibrio regional y el

desarrollo de las estructuraseconómicas y sociales

FEOGA

Fondo Europeode Orientación

y Garantía

IFOP

InstrumentoFinanciero deOrientaciónde la Pesca� �

��

Cuadro 6: Programa oficial del curso


352

DATOS GENERALES DEL CURSO

1. FAMILIA PROFESIONAL: SERVICIOS A LA COMUNIDAD Y PERSONALESArea Profesional: ASISTENCIA SOCIA

2. DENOMINACIÓN DEL CURSO: MONITOR/A DE EDUCACIÓN AMBIENTA

3. CÓDIGO: SPAS20

4. CURSO: OCUPACIÓN

5. OBJETIVO GENERAL:Adquirir unos amplios conocimientos en materia medioambiental y recibir técnicas y recursos didác-ticos adecuados para llevar a cabo un trabajo como monitores de Educación Ambiental

6. REQUISITOS DEL PROFESORADO:6.1. Nivel Académico:

Licenciado/a en Educación Ambiental y Master en Gestión Ambiental6.2. Experiencia profesional:

Deberá tener tres años de experiencia en la ocupación6.3. Nivel Pedagógico:

Certificado de aptitud pedagógica, Formador Ocupacional

7. REQUISITOS DE ACCESO DEL ALUMNO:7.1. Nivel académico o de conocimientos generales:

B.U.P., Bachiller o equivalente7.2. Nivel profesional ó técnico:

No son necesarios conocimientos técnicos específicos7.3. Condiciones físicas:

Ninguna en especial, salvo aquellos que impidan el normal desarrollo de la profesión

8. NÚMERO DE ALUMNOS/AS: 15

9. RELACIÓN SECUENCIAL DE MÓDULOS FORMATIVOS9.1. Introducción al medio natural9.2. El Medio Ambiente y la sociedad contemporánea: La problemática medioambiental9.3. Conceptos generales de la Educación Ambiental9.4. La Educación Ambiental desde la perspectiva práctica9.5. Psicopedagogía del aprendizaje en Educación Ambiental9.6. Características y rol del monitor en Educación Ambiental9.7. Seguridad e higiene en el trabajo.9.8. La Educación Ambiental y el empleo

10. DURACIÓN10.1. Prácticas: 190 horas10.2. Contenidos Teóricos: 95 horas10.3. Evaluaciones: 15 horas10.4. Duración total: 300 horas

3.2. Modificaciones respecto al programa oficial

Se especifican en este apartado aquellas novedades y modificaciones respecto al programaoficial que hemos venido haciendo en el centro fijo de FPO «Cartuja». Estas variantes hansido tanto a nivel de contenidos, como de objetivos, duración total del curso, y recursos omateriales didácticos.

Se han actualizado los contenidos teórico-prácticos y se han ampliado en temas clave en Edu-cación Ambiental como son El Consumo Responsable, el concepto de Desarrollo Sostenible,la Biodiversidad…

Se han adecuado estos contenidos a la realidad laboral de los Educadores Ambientales (mayornúmero de talleres prácticos: jabones, cosmética natural, transformaciones alimentarias…)

Se han incluido una variedad amplia de medios audiovisuales, de nuevas tecnologías y delaprendizaje de sus respectivos usos y diseños

Otra novedad es que se incluye un libro de texto que permite a los alumnos/as hacer un segui-miento más preciso de las materias impartidas, y es un material que queda para el futuro,pudiendo servir como guía práctica de actividades a aplicar en Educación Ambiental

También se da detalle de cada uno de los módulos actuales según las modificaciones apunta-das y de la metodología empleada para la impartición del programa, que resumidamente res-ponde a una manera activa de hacer las cosas. Se huye, por tanto, de una metodología clási-ca, centrada básicamente en los «datos», en la mera información sobre los problemas ambien-tales. En este sentido cobran importancia las dinámicas grupales y el juego como motores delaprendizaje, así como la exploración, la investigación y el estudio del medio para extraer con-clusiones. Se explica que se pretende, en todo caso, partir de la información y los datos parallegar a una implicación, para «disfrutar haciendo», al mismo tiempo que cambiamos valoresy proponemos soluciones

4. Metodología

Para el apartado «2. El contexto de la FPO en Andalucía» hemos recurrido a la bibliografíade la Consejería de Empleo, a determinados BOJA en los que se recogen las ultimas transfe-rencias y competencias autonómicas, y a la legislación actualizada al respecto.

En el apartado «3. Descripción del programa formativo: Monitor/a de Educación Ambien-tal», se ha hecho un sondeo de las bases de datos y estadísticas de las que dispone la Conse-jería de Empleo de la Junta de Andalucía accediendo a la página web http://www.cem.junta-andalucia.es/empleo/ceydt/indexPadre.asp, así como de los estudios desarrollados por elINEM, a través de su observatorio Permanente de las Ocupaciones, de la página webhttp://www.inem.es/inicial/inicio/index.html. Se han consultado documentos del propio pro-grama, algunos de los cuales se adjuntan y otros se refieren en la bibliografía. También hemosconsultado normativa específica de los programas de FPO.

Para conocer el Impacto profesional y sensibilización ambiental del programa» se ha recu-rrido a la encuesta como herramienta de sondeo de las variables que se querían determinar.Estas encuestas se han hecho vía telefónica (en la mayoría de los casos), entrevista personal,y por e-mail (en pocos casos). Se ha localizado al 78,28% del alumnado que finalizó el curso,eso significa un total de 119 encuestas hechas, frente a un total de 150 alumnos que desde el1995 han pasado por este programa de formación. En la tabla 1 se da detalle del número decursos desarrollados, el año y el número de alumnos localizados por cada curso. Tras la reco-gida de datos se ha procedido a su interpretación y su plasmación en gráficos para obtenerconclusiones.


353

Tabla1: Número de cursos desarrollados


354

N.º alumnos Localizados %Curso

finalizaciónBajas

encuesta localizadosNo Apto

1.º 95/18008 13 0 12 92,30% 0

2.º 96/18006 10 3 7 70% 0

3.º 96/18007 13 0 5 41,66% 1

4.º 97/18041 11 2 9 81,81% 0

5.º 98/18042 12 1 10 83,33% 0

6.º 98/18030 7 6 5 70% 0

7.º 98/18031 12 1 10 83,33% 0

8.º 99/18032 12 1 6 50% 0

9.º 00/18034 10 2 9 90% 0

10.º 00/18035 13 0 12 93,30% 0

11.º 01/18036 12 1 10 83,33% 0

12.º 02/18040 13 0 12 93,30% 0

13.º 03/18029 12 0 12 100% 0

5. Impacto profesional y sensibilización ambiental del programa

5.1. Impacto profesional

Se ha hecho un seguimiento de la inserción laboral de los alumnos que han seguido el cursodesde 1995, entrevistándolos a través de una encuesta. El nivel de inserción laboral despuésde realizar este programa de Educación Ambiental es, aparentemente, alto, como indica lagráfica 1.

Gráfica 1: Porcentajes de inserción laboral

17%

83%

No TrabajoTrabajo

PORCENTAJE DE INSERCIÓN LABORAL

Así mismo se han obtenido datos del perfil del alumnado que accede a este programa de edu-cación ambiental (edades, procedencia laboral, nivel de estudios...) Los datos resultantes serecogen en las gráficas 2, 3 y 4.

Gráfica 2: Alumnado que solicita el programa según sexos


355

0 20 40 60 80 100 120

Mujeres

Hombres

SEXO

Serie1 105 54

Mujeres Hombres

Gráfica 3: Porcentaje de experiencia laboral previa relacionada con laEducación Ambiental

MujeresHombres

SI

NO

0

10

20

30

40

50

60

70

80

EXPERIENCIA LABORAL PREVIA

SI 32 17

NO 73 37

Mujeres Hombres

Gráfica 4: Porcentajes del nivel de estudios del alumnado que accede al programa


356

TitulaciónSuperior

Relacionada

TitulaciónSuperior norelacionada

TitulaciónMedia o FP

III

BUP, COU, FPII

Mujeres

Hombres0

5

10

15

20

25

30

NIVEL DE ESTUDIOS SEGÚN SEXO

Mujeres

Hombres

La inserción laboral y las topologías de trabajo encontrado en relación o no con la EducaciónAmbiental y según sexo, así como las tipologías de contrato de los trabajos que encuentranlos alumnos del curso se muestran en las gráficas 5, 6 y 7.

Gráfica 5: Inserción laboral del alumnado que finaliza el programa según sexos

0 10 20 30 40 50 60 70

No Trabajo M

No Trabajo H

Trabajo M

Trabajo H

INSERCIÓN HOMBRES-MUJERES

Gráfica 6: Porcentajes de las tipologías de contratos del alumnado que encuentra trabajo


357

TIPOS DE CONTRATOS (Porcentajes)

2,16; 2%

20,27; 22%

16,21; 17%

8,1; 9%1,35; 2%

24,32; 26%

2,7; 3%

1,35; 2%

1,35; 2%

1,35; 2%

4,05; 5%

6,76; 8%

IndefinidoObra y ServivioTiempo ParcialAutónomoDefinidoInterinoPor horasSocios SLLBecarioFijo-DiscontínuoFuncionarioSin Contrato

Gráfica 7: Porcentaje del grado de relación de los puestos de trabajo con laEducación Ambiental

No RelaciónPoca Relación

MuchaRelación No Trabajo

Mujeres

Hombres0

5

10

15

20

25

PORCENTAJE TIPOLOGÍAS

Mujeres 20,61 7,63 24,42 12,21

Hombres 9,92 3,05 19,08 3,05

No Relación Poca Relación Mucha Relación No Trabajo

En la gráfica 8 puede verse la utilidad de los contenidos del curso en el trabajo actual quedesarrolla el alumnado objeto de estudio. Así mismo, en la gráfica 9 se muestra el porcenta-je de contenidos de los cursos que son útiles en la práctica profesional. Finalmente en la grá-fica 10 puede observarse el grado de satisfacción de los contenidos de los cursos.

Gráfica 8: Porcentajes de la utilidad de los conocimientos adquiridos en el cursopara el puesto de trabajo


358

1,47

7,35

19,12

30,88

41,18

0

5

10

15

20

25

30

35

40

45

Ninguna (1) Poca (2) Alguna (3) Utilidad Media (4) Mucha (5)

UTILIDAD CONTENIDOS DEL CURSO EN EL TRABAJO (Porcentajes)

Ninguna (1)

Poca (2)

Alguna (3)

Utilidad Media (4)

Mucha (5)

Gráfica 9: Porcentajes de los contenidos teórico-prácticos aprendidos en el cursoque se usan en el puesto de trabajo

Tareas usadas

0

10

20

30

40

50

60

TAREAS APRENDIDAS EN EL CURSO MAS USADAS EN EL PUESTO DE TRABAJO

Interpretación de mapas y orientaciónElaboración maquetasItinerariosEtnobotánicaReconocimiento flora-faunaJuegos y dinámicasProyectos y unidades didácticasEstudio práctico ecosistemasInterpretación medio urbanoInterpretación patrimonio hco-culturalInterpretación medio naturalTaller residuosTaller jabonesEl vivero RepoblaciónAgricultura biológicaConsumo responsableBiodiversidadAlimentos ecológicosDiseño audiovisuales

Gráfica 10: Porcentajes del grado de satisfacción de los contenidos del trabajo en aquellasocupaciones relacionadas con la Educación Ambiental


359

0 13

25

39

0

5

10

15

20

25

30

35

40

1Grado de Satisfacción

¿EL CONTENIDO DEL TRABAJO ES SATISFACTORIO?

Nada Satisfactorio (1)

Poco Satisfactorio (2)

Algo Satisfactorio (3)

Satisfactorio (4)

Muy Satisfactorio (5)

En cuanto a los contenidos aprendidos en el curso, a la hora de ver su aplicabilidad laboral sededuce que los contenidos prácticos tienen una mayor importancia que los teóricos (Ver grá-fica 11). En la gráfica 12 se muestran los elementos de formación que tienen una mayorinfluencia en el acceso al trabajo del alumnado.

Gráfica 11: Elementos de formación que determinan el acceso al trabajo

ELEMENTOS DE FORMACIÓN QUE DETERMINAN ACCESO AL TRABAJO

19%

23%

3%3%14%

5%

5%

8%

20%

Formación Teórica del curso

Formación Práctica del curso

Práctica Empresa

Orientación Laboral

Habilidades Sociales

Fomento Autoempresa

Idiomas

Nuevas Tecnologías

Formación Académica Reglada

Gráfica 12: Elementos de formación de mayor influencia en el acceso al trabajo


360

oja

bar t/s

ela

pur

gs

ac im

áni

Do

piu

qe

ed

oñ

es id

yn

óica

mar

gor

Ps

ed

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a

a cit cá

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do t

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ed

otp

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oc le

dot

nei

mico

no

Ca

metsi s

o ce

se l

aus iv

o id

ua

ed

oje

na

M

05

101520253035404550

ELEMENTOS DE FORMACIÓN DEL CURSO QUE INFLUYEN EN EL ACCESO AL TRABAJO

ValoresPorcentajes

Valores 42 49 40 40 43 37 35 31 23

Porcentajes 12,35 14,14 11,76 11,76 12,65 10,88 10,29 9,12 6,76

Dinámicasgrupales/trab

ajo equipo

Habilidades decomunicación

Programacióny diseño de actividades

Pensamientocrítico y de evaluación

MetodologíaDidáctica Creatividad

Conocimientodel concepto

de ecosistema

Diseño de itinerarios

Manejo de audiovisuales

5.2. Sensibilización ambiental

Igualmente, y a través de la misma encuesta, se ha sondeado el nivel de sensibilizaciónambiental que el programa deja en el alumnado. La gráfica 13 muestra estos resultados.

Gráfica 13: Sensibilización y concienciación ambiental que el programa ejerce sobreel alumnado


361

111112

95

109

94

107106

108107

103101

85

90

95

100

105

110

115

SENSIBILIZACIÓN AMBIENTAL

SENSIBILIZACIÓN AMBIENTAL DEL CURSO

Tomar más conciencia problemática ambiental

Conocer patrimonio natural

Conocer patrimonio hco.-cultural

Mayor actitud crítica frente a problemasambientalesParticipar en aportar soluciones

Saber escuchar y compartir opiniones

Respetar y querer el patrimonio

Adquirir mayor interes por entorno

Curiosidad por saber lo que me rodea

Cambiar hábitos contaminantes vida cotidiana

Disfrutar de mi entorno

Transmitir a otros conciencia ambiental

6. Conclusiones y propuestas

El nivel de inserción laboral después de realizar este programa de Educación Ambiental es,aparentemente, alto. Ahora bien, profundizando en los resultados vemos que los trabajosencontrados duran –muchos de ellos– poco tiempo. Además, si analizamos la tipología decontratos observamos que la mayor proporción corresponde a contratos por obra y servi-cio+contratos a tiempo parcial. También apreciamos un porcentaje muy alto en interinidades.Es decir, precariedad en la situación laboral, con poca estabilidad.

El grado de vocación y de satisfacción en trabajos relacionados con la educación ambientales alto, a pesar de que la retribución no sea la adecuada.

Otra conclusión importante es que los contenidos del curso de «Monitor de EducaciónAmbiental» son útiles para encontrar trabajo en una proporción alta.

Se observa que la interpretación del medio natural, el reconocimiento de flora-fauna, el desa-rrollo de juegos y dinámicas, y la elaboración de proyectos o unidades didácticas de educa-ción ambiental, son las tareas desempeñadas con mayor frecuencia, seguidas del desarrollo deitinerarios educativos.

Respecto a la tipología de alumnado que solicita el curso el 66,04% son mujeres, mientrasque el 33,96% son hombres. Pero el porcentaje de mujeres que no trabajan es mayor, un 13%,frente a un 12% de hombres que no han trabajado desde que acabaron el curso.

El alumnado procede en un 69% de la ciudad de Granada, y en un 31% del medio rural (pue-blos del área metropolitana de Granada, o no muy lejanos del centro de la ciudad)

El segmento de edades más numeroso de la gente que solicita este programa es el de entre 26a 30 años (36%), seguido de los que tienen una edad entre 21 a 25 años (30%). El intervalototal de edades va desde 18 años hasta 55, siendo los dos extremos las menos abundantes endicho programa.

Si unimos los segmentos de edades más numerosos junto al nivel de estudios, vemos que elgrueso de alumnado que solicita el curso son universitarios que acaban de finalizar sus estu-dios (o están finalizándolos) y que buscan una visión práctica para buscar empleo en el sec-tor de la educación ambiental (algunos de ellos con experiencia previa en dicho campo).

Otras conclusiones importantes son la escasa profesionalización del sector, que ha permitidoel acceso de licenciados (en su mayoría biólogos, geólogos o ciencias ambientales), pero tam-bién de diplomados, FP, Bachiller y autodidactas, a veces con escaso bagaje formativo. Res-pecto a las habilidades que se les exigen están las de aptitudes docentes, trabajo en equipo,habilidades sociales y de expresión oral/verbal. Las innovaciones tecnológicas no son muyvaloradas en este sector, aunque pueden ser un complemento.

Y en cuanto a los contenidos aprendidos en el curso, a la hora de ver su aplicabilidad laboralse deduce que los contenidos prácticos tienen una mayor importancia que los teóricos.

Algunas de las conclusiones respecto a la metodología empleada nos dicen que en el aparta-do de sensibilización ambiental no se han precisado y acotado lo suficiente las variables, yaque han sido excesivamente generalistas las preguntas a responder, sin que puedan cuantifi-carse para deducir matices. Este detalle es importante ya que las personas que solicitan el pro-grama ya vienen con cierta sensibilización ambiental y determinados conocimientos al res-pecto. No obstante de la gráfica obtenida se deduce que los hábitos que más se cambian sonel reciclar los residuos y el ahorro de agua y energía. Igualmente vemos que el curso consi-gue un alto grado de conocimiento del medio natural y de toma de conciencia de la proble-mática ambiental.

La ocupación de Monitor de Educación Ambiental tiene un carácter fuertemente interdisci-plinar y de transversalidad, ejerciéndose esta profesión tanto en el ámbito de la docencia (for-mación reglada y ocupacional) como en el campo de la animación sociocultural y juvenil.Esta ocupación tiene una fuerte presencia en espacios protegidos (centros de visitantes y otrosequipamientos) y en el campo del turismo rural. Pero también deducimos de las encuestas quees posible desarrollar este trabajo dentro de las administraciones públicas, en concreto enayuntamientos, diputaciones, IES (Primaria, ESO y bachiller) y en la Consejería de MedioAmbiente de la Junta de Andalucía. El acceso a estos trabajos viene por contratación directao información a través del BOJA.

Por último, podemos concluir que el subsector de la Educación Ambiental es muy joven, den-tro de todos los que conforman el sector económico de medio ambiente. Esta inmadurez traecierta inestabilidad en los trabajos, mucha rotación de los puestos de trabajo y multitud de


362

tareas asignadas, intermitencia laboral, contratación temporal y en precario... Es urgente, portanto, una mayor profesionalización de los educadores ambientales.

7. Algunas propuestas

El programa debería hacer más incidencia «práctica» en la importancia del consumo respon-sable (y del comercio justo) como respuestas éticas, y como una manera de incidir y de par-ticipar desde nuestras vidas cotidianas.

Dado la tipología de empresas en las que se mueven los educadores ambientales (medianas opequeñas, con cierto grado de autoempleo), se debería de incidir más dentro de los conteni-dos en conocimientos de técnicas de planificación empresarial.

Es importante no perder el contacto con las empresas (o áreas de la administración) que tra-bajan la educación ambiental. Ellas son un buen recurso para las prácticas profesionales, unabuena toma de contacto con la realidad laboral en el sector y cierta posibilidad de trabajo paraalgunos de los alumnos.

Sería importante ofrecer este programa educativo a sectores que trabajan en el campo de laeducación física, el deporte de aventura..., por su elevado grado de crecimiento actual, y porlas posibilidades de conexión con la educación ambiental. Se podría decir lo mismo paraaquellas empresas y actividades dedicadas a lo «lúdico».

Es necesario exigir a la administración que cree un marco legal que regularice la profesión de«Monitor/a de Educación Ambiental», y la de «Guía-Intérprete», esto daría una mayor cali-dad a los servicios ofertados y acabaría con cierta hostilidad de los «guías turísticos» hacialos monitores.

En la medida en que vaya existiendo un reconocimiento de la profesión, se podrá tener másacceso a subvenciones, programas, proyectos, etc...

También es necesaria la exigencia a la administración de la importancia de potenciar progra-mas de educación ambiental para adultos, muy escasos hasta el momento.

Por último, no existe dentro de la enseñanza reglada, un sitio definido para la educaciónambiental y la interpretación del patrimonio, por lo que deberían incluirse en los curriculaeducativos.

8. Bibliografía

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363

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CONSEJERÍA DE TRABAJO E INDUSTRIA DE LA JUNTA DE ANDALUCÍA: MaterialDidáctico: «Orienta. Materiales de apoyo a la Orientación». Soporte escrito y audiovi-sual.

CONSEJERÍA DE TRABAJO E INDUSTRIA DE LA JUNTA DE ANDALUCÍA: Preven-ción de Riesgos Laborales. Formación. Soporte escrito y audiovisual.

CONSEJERÍA DE TRABAJO E INDUSTRIA DE LA JUNTA DE ANDALUCÍA: «Metodo-logía Didáctica Básica de la Formación Profesional Ocupacional». Soporte escrito.

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http://www.inem.es/inicial/inicio/index.html


364

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Autora:Alba Castelltort i Valls([email protected])

Dirección:Dra. Neus Sanmartí i Puig. Universitat Autònoma de Barcelona


PALABRAS CLAVE

Educación ambiental, evaluación, instrumento, criterios

RESUMEN

Éste trabajo presenta un instrumento de evaluación (ADAPEA) que se elaboró para eva-luar actividades puntuales de educación ambiental. El instrumento recoge un total de 62criterios que permiten evaluar los objetivos que plantean las propuestas educativas, loscontenidos que desarrollan, la metodología didáctica que utilizan, la evaluación que pro-mueven, entre otros aspectos. ADAPEA se utilizó para hacer una evaluación externa de48 actividades de educación ambiental. Los resultados y las conclusiones de la evoluciónmostraron que el instrumento ADAPEA es útil para evaluar propuestas de educaciónambiental que tienen un carácter puntual y para orientar el diseño de nuevas propuestas.

Elaboración de un instrumento para orientarel diseño y evaluar propuestas educativas en

el campo de la educación ambiental

1. Introducción

El trabajo que presentamos en estas páginas, se relaciona con la necesidad expresada por elDepartamento de Medio ambiente y Sostenibilidad del Ayuntamiento de Sabadell de diseñarun instrumento para evaluar el conjunto de propuestas de educación ambiental que se ofrecena los centros educativos de la ciudad.

La visión de evaluación que se ha querido promover en este trabajo, es la de una evaluaciónformativa y para ello, hemos procurado que el instrumento diseñado fuera útil para orientaruna mejora cualitativa de estas propuestas, tanto por parte de los organizadores y educadoresde las mismas como también, para los responsables municipales.

A lo largo del trabajo, hemos constatado que hay poca tradición evaluativa en el campo de laeducación ambiental y menos aún, en el caso de las actividades que tienen un carácter pun-tual (de una mañana o de un día) que se acostumbran a ofrecer a las escuelas y que cada cursoescolar, tienen más demanda. Por lo tanto consideramos que el reto era interesante y quepodía ser útil para muchas entidades y personas que trabajan en el diseño y aplicación de estetipo de actividades. Los datos recogidos, buena parte del análisis y conclusiones correspon-den a los dos estudios realizados por el encargo de este ayuntamiento.

2. Finalidades y objetivos de la investigación

La finalidad de esta investigación es elaborar un instrumento que facilite orientaciones paradiseñar, evaluar y regular propuestas educativas en el campo de la educación ambiental, espe-cialmente las que tienen un carácter puntual. Teniendo en cuenta que en este campo se inclu-yen temáticas muy diversas, desde aspectos relacionados con la movilidad hasta aspectos decarácter naturalístico, nos hemos propuesto que el instrumento diseñado explicite unos crite-rios que sean comunes para orientar la diversidad de propuestas educativas existentes. Losobjetivos planteados han sido los siguientes:

– Seleccionar un conjunto de criterios de evaluación y elaborar un instrumento que puedaser utilizado tanto como herramienta de trabajo para orientar el diseño de las nuevas ofer-tas educativas, como para autoevaluar y regular las propuestas ya existentes.

– Aplicar el instrumento diseñado para evaluar propuestas de educación ambiental utilizan-do varias técnicas de recogida de datos.

– Promover la integración de la evaluación y la regulación en las actividades que se reali-zan por parte de las propias instituciones, empresas o entidades organizadoras.

3. Contextualitzación

Esta investigación se inicia a partir de la demanda del Departamento de Medio Ambiente ySostenibilidad del Ayuntamiento de Sabadell para impulsar un trabajo que ayude a mejorar lacalidad de las propuestas de Educación Ambiental (EA) que se promueven en el marco del

Alba Castelltort i Valls

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programa «Ciutat i escola». Este programa ofrecía, en el curso 2002-2003, un total de 48 pro-puestas relacionadas con la educación ambiental organizadas por diferentes entidades, empre-sas e instituciones vinculadas a la ciudad.

En la primera fase del estudio, realizada en el curso 2002-2003, se diseñó un instrumentode evaluación que recogía un conjunto de criterios que fueron utilizados para evaluar unamuestra de las propuestas educativas. Con la aplicación de este instrumento se identifica-ron qué aspectos se debían de reorientar para promover una mejora cualitativa del progra-ma. Los resultados obtenidos se compartieron con las instituciones organizadoras de lasactividades.

En el curso 2003-2004 se impulsó una segunda fase del estudio que permitió profundizar enla investigación iniciada mediante la observación directa de la aplicación de las propuestaseducativas, con la realización de nuevas entrevistas y con la triangulación de los datos. Enesta segunda fase, se identificaron nuevos aspectos susceptibles a ser reorientados y tambiénse recogieron las experiencias, las visiones y los enfoques más adecuados para educarambientalmente, hecho que comportó una revisión del instrumento inicial en algunos aspec-tos. Los resultados y las conclusiones también fueron compartidos con las instituciones orga-nizadoras.

4. Justificación del objeto de estudio

El concepto de educación ambiental es relativamente joven, surgido a principios de los años70, pero su significado ha ido evolucionado en estos últimos años, de una visión más natura-lística hasta unos planteamientos más actuales que hacen referencia a cambios sociales y éti-cos. Aun así, son varios los autores (García (2002), Sanmartí (2004)) que apuntan que loscambios que se han producido en el campo de la educación ambiental han tenido lugar, sobretodo, a nivel de los marcos teóricos y en menos intensidad, sobre la práctica educativa.

Este hecho puede estar relacionado con la baja presencia de la evaluación en la aplicación delas propuestas de educación ambiental. Thomson y Hoffman (2002) apuntan que los educa-dores ambientales son expertos en el diseño de programas educativos pero no en realizar eva-luaciones sobre las actividades que promueven.

Aún así, en estos últimos seis años y en el ámbito de los estudios de tercer ciclo, parece quehan aumentado el número de investigaciones relacionadas con la educación ambiental y laevaluación. Por ejemplo, en el trabajo realizado por Benayas y Gutiérrez (2003) se muestraque las investigaciones relacionadas con la evaluación de la eficacia del proceso educativo-ambiental son bastante frecuentes puesto que representan un 43% del total de investigacio-nes. Pero por otro lado, en este trabajo también se constata que hay pocas investigaciones que,como la que presentamos, tengan como finalidad desarrollar un instrumento de evaluaciónútil para ser aplicado en diferentes contextos.

En el caso de nuestra investigación hemos comprobado que la mayoría de propuestas educa-tivas acostumbran a evaluar sólo el grado de satisfacción que manifiestan los usuarios a tra-vés de encuestas. Los inconvenientes que puede presentar esta estrategia de recogida de infor-mación son básicamente dos: la poca fiabilidad de las respuestas y la poca fiabilidad del ins-trumento.

Elaboración de un instrumento para orientar el diseño y evaluar propuestas educativas...

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Además, se suma el hecho que a menudo estas encuestas no favorecen la introducción de nue-vos cambios en la práctica educativa puesto que esta evaluación se percibe, por parte de loseducadores ambientales, como un requerimiento (o un trámite) de las instituciones o empre-sas por los cuales se realiza la tarea educativa y no como una oportunidad para la innovacióny mejora de esta práctica. Por esto estamos de acuerdo con Thomson y Hoffman (2002), cuan-do afirman que «hay una necesidad real de formar los educadores ambientales en el área dela evaluación» y consideran que «es necesario mejorar la calidad de los programas de edu-cación ambiental y evaluando es la mejor manera de ver como se puede mejorar».

Por este motivo, una de las finalidades de la investigación es promover la integración de laevaluación y la regulación de las propuestas educativas por parte de las propias institucio-nes, empresas o entidades organizadoras.

5. Marco de referencia de la investigación

En el marco de referencia de la investigación se define el modelo evaluativo seleccionado, elmodelo de educación ambiental que tomamos como referencia y el modelo de enseñanza-aprendizaje que pensamos que además de favorecer el proceso de construcción de los cono-cimientos, pueda promover los cambios profundos que persigue la educación ambiental.

En relación al modelo evaluativo, se ha optado por un modelo que pretende orientar la tomade decisiones para promover la mejora cualitativa de los programas de educación ambiental.Por lo tanto, la evaluación que se promueve tiene una función formativa en la que se poneénfasis en el estudio de los procesos que intervienen en la acción educativa más que en losresultados alcanzados.

El modelo de educación ambiental que tomamos como referencia es aquel más próximo aldesarrollo sostenible y que favorece la formación de agentes activos de la sociedad dotadosde capacidades para actuar de una manera consciente a favor del ambiente.

El modelo de enseñanza-aprendizaje adoptado, se basa en la perspectiva constructivista delproceso de enseñanza-aprendizaje puesto que consideramos que educar ambientalmenteimplica evolucionar de unos modelos iniciales hacia otros más complejos en los que la partede actuación personal es un componente muy importante (Sanmarti, 1997). Pensamos queesta evolución de los modelos no se puede reducir sólo a la incorporación de nuevas infor-maciones o a la identificación de nuevas variables, sino que ha de implicar un cambio en elmodelo global o, según García (1997) de la cosmovisión.

6. Metodología

La metodología seleccionada para la presente investigación se basa en los planteamientoscualitativos puesto que estos se preocupan más por la descripción e interpretación de los obje-tos a evaluar que por la medida o la predicción de sus resultados. En este sentido, los objeti-vos de nuestra investigación también ponen más hincapié en los procesos que en los produc-tos puesto que nos interesa tener una comprensión más profunda de como se hacen las cosas,como se producen los diferentes acontecimientos, como pueden influir diferentes situacionesen los resultados o aprendizajes alcanzados por el alumnado.


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6.1. Selección de técnicas de recogida de datos

Una vez concretadas las finalidades de la investigación y el objeto de evaluación, se hanseleccionado aquellas técnicas para la recogida de datos que mejor se adecuaban a las carac-terísticas de la investigación. Después de consultar bibliografía relacionada con los métodospara la recogida de información, se seleccionaron las siguientes técnicas: las entrevistas, lasobservaciones y el estudio de documentos escritos.

Estas técnicas nos han permitido recoger datos desde diferentes ángulos o perspectivas. Elestudio de documentos nos ha permitido conocer aquello que los organizadores de las activi-dades escriben sobre el trabajo que hacen. Las entrevistas, nos han permitido identificar comose justifica aquello que se hace, es decir, porque se hacen las cosas de una determinada mane-ra y con qué finalidades. Las observaciones, nos han permitido identificar si aquello que seescribe y se dice coincide con el que se hace.

6.2. Técnicas de evaluación de la calidad de los datos

La técnica escogida para evaluar la calidad de los datos y validar el análisis ha sido la trian-gulación. Esta es una de las técnicas más características de la metodología cualitativa y suprincipio básico consiste en recoger y analizar datos desde diferentes ángulos por comparar-los y contrastarlos entre si (Bisquerra, 1989). De los diferentes tipos básicos de triangulacióny según las características de la investigación se ha realizado la triangulación de datos y latriangulación de investigadores.

Para realizar la triangulación de datos, se han recogido datos utilizando distintas técnicaspara poder contrastarlos. Estas técnicas, comentadas anteriormente, han sido el estudio dedocumentos, las entrevistas y las observaciones. En la primera fase de la investigación, setriangularon los datos recogidos del estudio de documentos escritos y las entrevistas y losresultados obtenidos fueron los datos utilizados para el análisis. En la segunda fase, se trian-gularon estos datos con los obtenidos a partir de las observaciones.

La triangulación de investigadores se ha realizado a lo largo de todo el proceso y nos ha per-mitido contrastar la opinión de la investigadora y comprobar que los registros anotados seguí-an los criterios previamente establecidos.

6.3. Caracterización y selección de la muestra

En el curso 2002-2003, el programa «Ciutat i Escola» recogía un total de 131 actividades detodo tipo dirigidas a los centros educativos de Sabadell. Al inicio de la investigación, se selec-cionaron las propuestas educativas vinculadas a la educación ambiental.

Para seleccionar la muestra se tuvo en cuenta, en primer lugar, las necesidades de la institu-ción promotora del programa educativo y en segundo lugar, el planteamiento metodológicode la investigación.

En la primera fase del estudio, se seleccionaron inicialmente 48 propuestas educativas de lascuales 41 han formado parte de la investigación. El motivo por el cual las 7 actividades res-tantes no se han incluido ha sido porque o bien, eran propuestas que aún se estaban diseñan-


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do o bien, porque no se consideraron actividades de educación ambiental (cómo es el caso deuna visita a una fábrica textil). En la segunda fase de la evaluación, se profundizó en el aná-lisis de 9 propuestas educativas mediante las observaciones (una actividad para cada organi-zador), aun cuando una de ellas, por las especiales circunstancias que se dieron en el 11M nola hemos incluido en la descripción de los resultados.

Se debe tener en cuenta que las 9 actividades seleccionadas para la segunda fase de la inves-tigación son organizadas por 9 entidades o instituciones diferentes, y que en conjunto, estasinstituciones organizan un total de 31 propuestas educativas. Los motivos por el cual en lasegunda fase no se han incluido todas las 41 propuestas seleccionadas en la primera fase hansido diversos: algunas de ellas se dejaron de realizar durante el curso 2003-04 (cómo era elcaso de una visita a la fábrica del vidrio) y otras se excluyeron porque ellas mismas no se con-sideraban como propuestas de educación ambiental (cómo es el caso de las actividades de unobservatorio astronómico o de la policía municipal). Se muestra en la tabla 1.

Tabla 1: Entidades analizadas


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Entidades, instituciones y empresasvinculadas

20 en total:4 entidades; 8 empresas (3 son empresas deservicios de educación ambiental y 5 sonempresas que realizan actividades pero que noson su actividad económica principal); 5departamentos del Ayuntamiento de Sabadell;3 instituciones.

12 en total:2 entidades, 5 empresas (3 empresas de servi-cios de educación ambiental, 2 empresas querealizan actividades pero que no son su activi-dad económica principal), 3 departamentos delAyuntamiento y 2 instituciones)

2003(1.ª fase)

2004(2.ª fase)

Muestrainicial

48

31

N.ºobserv.

0

9

N.ºentrev.

15

9

Muestraestudio

41

9

En relación a la selección de las personas a entrevistar y las actividades a observar, fueron laspersonas responsables del programa las que hicieron de intermediarias para concertar lasentrevistas con los responsables y/o educadores/as de las diferentes propuestas educativas. Enla mayor parte de los casos, las personas entrevistadas eran los propios educadores/as y enotros casos (por motivos de disponibilidad o de relación con esta institución) los entrevista-dos/as eran responsables o coordinadores que actualmente no ejercían como educadores.

Se realizó una entrevista para cada institución, entidad o empresa que realizaba actividadesde EA para el programa. En la primera fase, se entrevistaron un total de 15 responsables y/oeducadores y en la segunda, se realizaron 9.

Finalmente, la muestra de actividades observadas se concretó a una observación para cadaentidad, institución y empresa organizadora. Esta muestra se seleccionó siguiendo básica-mente criterios de disponibilidad en función del calendario de reserva de las actividades, las

preferencias de los organizadores, la disponibilidad de la observadora y sobre todo, intentan-do que la observación tuviera lugar después de la entrevista para poder explicar con claridadlas finalidades de la investigación y favorecer un clima de confianza.

7. Diseño y planificación de la investigación

Como se ha comentado, este estudio se ha desarrollado en dos fases o etapas que se resumenen el esquema de la figura 1. El objetivo de la primera fase de la investigación ha sido ela-borar un instrumento que facilite orientaciones para diseñar y evaluar propuestas de educa-ción ambiental. El instrumento recoge una serie de criterios de evaluación que hacen refe-rencia a aspectos relacionados con los objetivos que se plantean, los contenidos que se hanseleccionado, la metodología empleada y el contexto dónde se desarrolla la propuesta.

Este instrumento que hemos denominado ADAPEA (Avaluació D’Activitats Puntuals d’Edu-cación Ambiental) se aplicó para evaluar una muestra de actividades y los datos se recogie-ron a partir de las entrevistas y el estudio de documentos. Como se puede observar en elesquema, las conclusiones extraídas en esta primera fase han sido el punto de partida por eldesarrollo de la segunda fase. El objetivo de la segunda fase ha sido introducir una nueva téc-nica de recogida de datos (la observación) para determinar la validez de los resultados obte-nidos al aplicar el instrumento diseñado.


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Figura 1: Diseño de la investigación


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Conclusiones finales

Objetivos de la investigación

Revisión bibliografica y elaboración del

marco teórico

Selección de técnicas de recogida y análisis de datos.

Diseño del instrumento ADAPEA

Recogida de datos

Estudio de documentos

Entrevistas

Análisis de datos

Resultados

Conclusiones

Planteamiento de nuevos objetivos

Selección de técnicas de recogida y análisis de

datos. Elaboración

Entrevistas Observaciones

Análisis de datos

Resultados

Conclusiones

Recogida de datos

Revisión bibliográfica

Organización de los datos (tabla de resultados)

Organización de los datos (redes sistémicas

y gráficos)

Primera fase (año 2003) Segunda fase (año 2004)

revisión

Ajuste instrumentos Ajuste

revisión

triangulación

Triangulación Triangulación

Triangulación

8. Resumen de la aplicación de técnicas y instrumentos y proceso deanálisis

En la figura 2 se resume el proceso de diseño de los instrumentos, de las técnicas utilizadasen el proceso de recogida de datos y el análisis efectuado en la 1.ª y 2.ª fase de la investiga-ción.

Figura 2: Resumen aplicación técnicas e instrumentos y proceso de análisis


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1ª fase (2003) 2ª fase (2004)

Conclusiones del trabajo

Datosprocedentesdelas entrevistas

Datosprocedentesdel estudio de

documentos

1º análisis(provisional)

2º análisis(provisional)

Triangulación de datos y investigadoras

Resultados(1ª fase)

Diseño ADAPEA

Observaciones

Organizacióndatos

Entrevistas

Organizacióndatos

Red sistémica Gráficos

Triangulaciónde datosy de investigadoras

Resultados(2ª fase)

Datosprocedentesde la tablade

resultados (1ª fase)

Datosprocedentes

opiniones de los educadores/as

Datosprocedentes

opinionesde los técnicos/as

Preparaciónentrevistas

Preparaciónobservaciones

Triangulación

8.1. Primera fase: año 2003

En la 1.ª fase de la investigación se ha diseñado el instrumento ADAPEA a partir de una revi-sión bibliográfica de estudios o trabajos similares (Philippet et al (1998), Grup Complex(2002), Weissman et al (2001)) y una posterior selección y validación de los criterios. El ins-trumento recoge un total de 62 criterios que permiten evaluar los objetivos que plantean laspropuestas educativas, los contenidos que desarrollan, la metodología didáctica que utilizan,la evaluación que promueven, entre otros aspectos. A cada criterio se le asigna un valor enfunción de si está presente o no en la propuesta analizada.

El instrumento ADAPEA se ha aplicado de manera piloto en algunas de las propuestas edu-cativas para ajustarlo. Con el instrumento definitivo se han revisado los materiales escritos yse ha realizado un 1.er análisis provisional para cada propuesta educativa. La revisión de losmateriales también ha sido importante para la preparación de las entrevistas que se han reali-zado posteriormente.

Todas las entrevistas se han grabado y se ha hecho una trascripción simple de las ideas prin-cipales que nos ha interesado recoger. Con la ayuda del instrumento ADAPEA se ha realiza-do un 2.º análisis provisional de los datos.

Un vez se ha obtenido toda la información se han triangulado los datos recogidos en el 1.er y2.º análisis y también se ha realizado una triangulación entre las investigadoras para tomardecisiones sobre algunos de los resultados obtenidos. Los resultados de esta triangulación seencuentran recogidos en la tabla de resultados de la 1.ª fase (ver Anexo II del documento ori-ginal)

8.2. Segunda fase: año 2004

Para iniciar la 2.ª fase de la investigación, se han utilizado los resultados de la 1.ª fase juntocon otros datos recogidos por iniciativa del ayuntamiento (datos provenientes de las opinio-nes de los educadores y de los técnicos municipales) para preparar nuevamente las entrevis-tas y las observaciones.

Las entrevistas se han hecho antes de las observaciones para favorecer un clima de confian-za y también por recoger nuevas informaciones que podían ser de interés para las mismas. Seha realizado una trascripción completa de todas las entrevistas para poder efectuar un análi-sis detallado de los aspectos comentados. Posteriormente se efectuaron varias lecturas de lastranscripciones para seleccionar las categorías y subcategorías que nos permitirían organizarlos datos en una red sistémica. Con las categorías seleccionadas, se ha hecho una lecturaexhaustiva de cada entrevista para identificar las ideas a recoger en la red y se han construi-do las redes sistémicas.

Para sistematizar las observaciones se ha elaborado un instrumento que hemos denominadoparrilla de observación (ver anexo I del documento original). Este instrumento se ha aplica-do de manera piloto en dos actividades las cuales se conocía muy bien su funcionamiento. Deesta manera se ha podido ajustar algunos de los aspectos del diseño del instrumento y tam-bién de los contenidos. La información recogida con las parrillas de observación se ha resu-mido en forma de texto y también en gráficos. Estos gráficos organizan la información utili-zando las mismas categorías de la red sistémica puesto que de esta manera se pueden com-parar mejor los resultados.

Paralelamente y una vez realizadas las entrevistas, las transcripciones y las observaciones decada propuesta educativa se utilizó el instrumento ADAPEA para organizar los datos recogi-dos (en el anexo III del documento original se recoge la tabla de resultados de la 2.ª fase) ypoderlos triangular con los datos de la primera fase de la investigación.


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9. Análisis interpretativo de los resultados

9.1. Resumen del análisis de los resultados de la 1.ª fase

En la primera fase de la investigación, hemos constatado que no siempre existe una buenarelación entre aquello que se especifica que se quiere que los alumnos aprendan y las estra-tegias de enseñanza utilizadas. Posiblemente, el factor «tiempo» en este tipo de propuestaseducativas es muy determinante y esto puede influir en el hecho que muchas propuestas edu-cativas fomentan la transmisión de los conocimientos más que su construcción colectiva. Deahí que, encontremos pocos objetivos relacionados con el desarrollo de las capacidades socia-les y también con el aprender a saber escoger y actuar.

Los resultados también muestran que a pesar de que se utilicen estrategias de pedagogía bas-tante activas y se propone realizar tareas atractivas y variadas en muchos casos, la secuenciade tareas a realizar no están planificadas para facilitar la construcción de conocimientos. Amenudo son tareas aisladas o poco interrelacionadas entre ellas, que se suman las unas a lasotras. Además, en muchos casos, al finalizar la sesión no se dedica un tiempo a hacer una sín-tesis final para facilitar que el alumnado reconozca y de un sentido a todo aquello realizadoa lo largo de la mañana y pueda extraer algunas conclusiones.

Por otro lado, cada organizador tiene una visión concreta del proceso de enseñanza-aprendi-zaje y también de las finalidades de la educación ambiental. Por esto encontramos una grandiversidad de modelos sobre como educar ambientalmente (algunos de los cuales son iden-tificados en la segunda fase de la investigación). Aun así la idea de capacitar para la acciónes un aspecto que no se encuentra demasiado desarrollado en las propuestas educativas ana-lizadas. Más bien, se transmite un modelo de modificación de la conducta dado que se acos-tumbra a «recetar» los comportamientos que se deben adoptar para mejorar y proteger elambiente.

En relación a la evaluación-regulación también hay mucha diversidad: desde actividades quecada año se van regulando y mejorando hasta actividades que no llegan ni a tener un retornode las encuestas de evaluación y por lo tanto, los cambios introducidos dependen más del edu-cador que guía la actividad que del hecho de hacer una evaluación continúa.

La aplicación del instrumento ADAPEA nos ha aportado una información interesante sobreel conjunto de las propuestas educativas. Esta información ha sido complementada con losresultados de la 2.ª fase de la investigación que se exponen a continuación.

9.2. Resumen del análisis de los resultados de la 2.ª fase

Aunque en las entrevistas se ha recogido un amplio abanico de visiones de EducaciónAmbiental, con las observaciones se ha detectado cierta tendencia a vincular la EducaciónAmbiental a la transmisión de conocimientos sobre temáticas de carácter ambiental o sobreel entorno próximo para promover, como consecuencia, la sensibilización del alumnado haciaestas cuestiones.

Esta tendencia también queda reflejada en el conjunto de los objetivos explicitados en lasentrevistas puesto que la mayoría están relacionados con los conocimientos, especialmente


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los que ser refieren a conocimientos-informaciones sobre las temáticas ambientales tratadaso sobre su ciudad y entorno. En cambio, se hace menos referencia (tanto a las entrevistascomo las observaciones) a objetivos relacionados con las actitudes y valores relacionados conel desarrollo de habilidades como, por ejemplo, la de saber argumentar en base a evidenciaso trabajar en equipo.

Los contenidos que se desarrollan en las actividades acostumbran a hacer referencia a aspec-tos parciales de la realidad, aun cuando pueden estar relacionados con ideas más globales y/otransferibles al análisis de otros entornos o problemas, no siempre se favorece esta interrela-ción. Con las observaciones hemos podido comprobar un hecho que ya se deducía de lasentrevistas y del estudio de los materiales escritos: hay una tendencia a introducir muchasideas diferentes pero no se incluyen tareas que favorezcan la interrelación y por lo tanto, esel alumnado quién tendrá que hacer esta conexión.

Por otro lado, los datos recogidos en las entrevistas muestran una gran riqueza de opinionesmetodológicas y un amplio abanico de ‘buenas prácticas’ que puedan acontecer un buen refe-rente para la regulación y mejora de las diversas propuestas educativas. Aún así, la actividadeducativa todavía se asimila demasiado como un proceso muy simple en el que explicando ohaciendo algo, ya se aprende. A partir de las observaciones hemos constatado que las pro-puestas educativas continúan teniendo un carácter marcadamente escolar (llenar el dossier,hacer cálculos, escuchar explicaciones,...) y aquellas tareas destacadas en las entrevistascomo tareas que «funcionan» todavía tienen poca presencia. Aun así, si que hemos podidocomprobar cierto acuerdo con las opiniones expresadas en las entrevistas en relación a lastareas que por su carácter innovador, promueven una actividad más significativa del alumna-do, las que favorecen su aprendizaje y las que contrariamente, menos lo favorecen.

Por otro lado, pensamos que los resultados de una actividad educativa no se deben solamen-te a una selección adecuada de los contenidos y de las metodologías sino también se deben aaspectos relacionados con su organización y con el sistema de evaluación y regulación, quetiene que ser constante. En este sentido, tanto en las entrevistas como en las observacioneshemos comprobado que la evaluación no es un aspecto que se priorice porque no se dedicatiempo. Por lo tanto, los cambios que se puedan introducir son más consecuencia de las ‘intui-ciones’ de los diseñadores de las actividades que fruto de reflexiones fundamentadas condatos obtenidos y marcos teóricos actualizados. Pensamos que todavía se confía poco en elpapel de los maestros y de la escuela y en la posibilidad de realizar un trabajo coherente entrela actividad que se realiza habitualmente en el aula y las actividades que se desarrollan enéstas propuestas educativas.

9.3. Triangulación de los resultados (1.ª y 2.ª fase)

La finalidad de realizar la triangulación de los resultados obtenidos en la primera y la segun-da fase de la investigación es determinar la validez de los resultados obtenidos a partir de laaplicación del instrumento ADAPEA con las técnicas de recogida de datos utilizados (verfigura 3).

Para ésta triangulación se han utilizado la tabla de resultados de la 1.ª fase y la tabla de resul-tados de la 2.ª fase. Dado que en la 2.ª fase sólo se observaron 8 propuestas educativas, latriangulación de datos se ha concretado sobre estas 8 actividades.


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Figura 3: Triangulación de los resultados


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Resultados (1ª fase) Resultados (2ª fase)

Triangulación de datos

CONCLUSIONES

Aplicación ADAPEA (estudio de documentos y

entrevistas)

Aplicación ADAPEA (entrevistas y

observaciones)

Con la ayuda de una hoja de cálculo, hemos determinado qué porcentaje de datos recogidosal 2003 y el 2004 coinciden y que porcentaje no lo hace. La triangulación de los resultadosnos muestra que los datos recogidos en la primera y en la segunda fase coinciden en un 74%.Por lo tanto, estos resultados confirman un hecho que ya esperábamos y es que las observa-ciones sistemáticas nos aportan una información más detallada sobre estas propuestas y quenos pueden modificar alrededor de un 26% los resultados obtenidos a partir del estudio dedocumentos y entrevistas.

Analizando la parrilla de los resultados de la triangulación (ver anexo IV del documento ori-ginal) se puede observar los aspectos que han sido más modificados con la introducción delos datos aportados por las observaciones. Concretamente son los criterios relacionados conlos objetivos, los relacionados con la educación ambiental y los que hacen referencia a losmétodos pedagógicos utilizados para el desarrollo de la propuesta educativa los que con másfrecuencia se han modificado (de 3 a 4 actividades se modificaron los resultados iniciales delas 8 observadas).

El hecho que el porcentaje mediano de datos coincidentes sea elevado nos ayuda a validar losresultados obtenidos en la 1.ª fase de la investigación. Por lo tanto, pensamos que el instru-mento diseñado posibilita obtener buenas informaciones para desarrollar evaluaciones de pro-puestas de educación ambiental diversas a partir de la consulta de los materiales escritos y lasentrevistas (siempre menos costosas que las observaciones).

10. Conclusiones y aportaciones de la investigación

Uno de los objetivos planteados en esta investigación ha sido el de seleccionar un conjuntode criterios de evaluación y elaborar un instrumento que pudiera ser utilizado tanto comoherramienta de trabajo por orientar el diseño de las nuevas ofertas educativas, como paraautoevaluar y regular las propuestas ya existentes.

En la primera fase de la investigación se ha elaborado este instrumento y se ha aplicado paraevaluar 41 propuestas educativas que tienen un carácter puntual, que tratan temáticas muydiversas y que van dirigidas a grupos de edad también diversos. Previamente, el instrumentoha sido revisado y ajustado varias veces en función del marco teórico planteado y de las carac-terísticas de estas actividades.

Los resultados obtenidos (recogidos al anexo II del documento original) y su análisis poste-rior nos ha permitido identificar el conjunto de aspectos que se deben reforzar o potenciar enestas propuestas y también, cuáles son los aspectos que pueden ser mejorados. Esto nos indi-ca que la aplicación de este instrumento ha sido una buena herramienta para evaluar estas pro-puestas educativas. Los aspectos que en conjunto se destacan positivamente de las activida-des analizadas son los que hacen referencia a la integración curricular, la adaptación de loscontenidos, el ambiente físico dónde se desarrolla la propuesta educativa y la calidad de losmateriales didácticos u otros materiales escritos. En cambio, el conjunto de aspectos que haríafalta revisar son los que se relacionan con la planificación y el desarrollo de la sesión. Hemosdetectado que a pesar de que se pueden utilizar estrategias de pedagogía bastante activas yrealizar tareas atractivas y variadas en muchos casos, la secuencia de tareas a realizar no estáplanificada para facilitar la construcción de los conocimientos. También hemos detectado queharía falta promover más la evaluación y regulación de estas propuestas educativas por partede las entidades y/o instituciones que las organizan.

Aun así, en esta primera fase se ha echado de menos el conocimiento directo de como se traena la práctica estas propuestas educativas y de ahí que, se ha considerado adecuado iniciar unasegunda fase que introduzca las observaciones sistemáticas (además de las nuevas entrevis-tas) para recoger nuevos datos.

Las observaciones sistemáticas realizadas no sólo nos han permitido conocer con más pro-fundidad las actividades, sino que también nos han permitido ver como se relaciona aquelloque se hace (y que pasa) al largo de una actividad con aquello que se dice que se hace. Lasentrevistas en profundidad también han sido una buena técnica para la recogida de datos pues-to que nos ha permitido detectar una gran diversidad de puntos de vista y de puestas en prác-tica. En el caso de las entrevistas, no sólo ha sido importante obtener nuevas informacionessino que la manera de organizarlas, en forma de red sistémica, ha posibilitado recoger (y man-tener) la diversidad y riqueza de aspectos comentados en las entrevistas de una manera sinté-tica pero completa. Este hecho también ha posibilitado una mejor comunicación de los resul-tados a las partes interesadas.

Los datos obtenidos en la primera fase (2003) se han triangulado con los datos de la segun-da fase (2004). Esta triangulación nos muestra que cerca de un 74% de los resultados obteni-dos en la primera fase (a partir del estudio de documentos y entrevistas) coinciden con los dela segunda fase (introduciendo las observaciones). Por lo tanto, al introducir las observacio-nes sistemáticas, un 26% de los datos de la primera fase han sido modificados. Los aspectosen los que hay menos coincidencia de resultados son los relacionados con los objetivos, laeducación ambiental y los que hacen referencia a los métodos pedagógicos.

Aunque las observaciones nos han aportado datos más precisos sobre las propuestas evalua-das pensamos que la elevada coincidencia de datos recogidos en la primera y segunda fase esun aspecto que contribuye a validar los resultados obtenidos en la primera fase y, al mismotiempo, nos muestran que el análisis hecho con el instrumento ADAPEA sólo a partir los


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datos extraídos de los documentos escritos da una radiografía inicial de las actividades lo sufi-cientemente buena.

El instrumento elaborado y los resultados obtenidos en esta investigación han sido comuni-cados y compartidos con los organizadores de las propuestas educativas que forman parte dela Comisión de Educación Ambiental del Ayuntamiento de Sabadell. Al finalizar la 1.ª fase dela investigación, se realizó una sesión con esta Comisión para presentar el instrumento ADA-PEA y los resultados obtenidos de la evaluación de las propuestas educativas. Además, sehizo adjuntar un documento dónde se hacía un análisis de cada actividad y se incorporaba unconjunto de sugerencias para la mejora cualitativa (una muestra de este documento se puedeconsultar al Anexo V del documento original).

Varias entidades han hecho uso del instrumento ADAPEA para revisar las propuestas que yaestaban en funcionamiento y en algún caso, para orientar el diseño de nuevas. En el desarro-llo de la 2.ª fase de la investigación, hemos podido comprobar como el instrumento les ha sidoútil para extraer ideas y estrategias generales que, junto con los criterios de evaluación, leshan posibilitado introducir cambios orientados a la mejora de las actividades. También cuan-do se terminó la 2.ª fase de la investigación, se organizó otra sesión con la «Comisión de Edu-cación Ambiental» para comunicar y compartir los resultados obtenidos.

También ha sido un indicador el hecho que se solicitara una sesión de formación sobre algu-nos aspectos que en los resultados aparecían como aspectos poco desarrollados o poco con-templados en éste tipo de actividades. Por ejemplo, en el curso 2004-05 se ha trabajado la fun-ción de los momentos de «síntesis» en una actividad de este tipo y se ha profundizado en suscaracterísticas, poniendo en común ejemplos de estrategias aplicadas por parte de algunaspropuestas educativas y otras que han surgido del colectivo.

Aun cuando somos conscientes de que no es fácil promover cambios por medio de una eva-luación externa pensamos que instrumentos como el que hemos presentado favorecen que losorganizadores autoevalúen y reflexionen sobre sus propuestas educativas. Y pensamos tam-bién que esta reflexión puede favorecer la regulación de estas propuestas tanto a nivel deobjetivos y de contenidos como de métodos pedagógicos.

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Autor:Òscar Cid Favà([email protected])

Dirección:Dra. Anna Maria Geli de Ciurana. Universidad de Girona


PALABRAS CLAVE

Humedales, educación ambiental, comunicación ambiental, interpretación del patrimo-nio, espacios naturales protegidos, Convenio Ramsar.

RESUMEN

El presente Proyecto de Investigación tiene como objetivo realizar una primera evalua-ción de la situación actual de los Programas de Educación, Comunicación e Interpreta-ción y Concienciación Pública (CECoP) en el ámbito de los humedales inscritos en elConvenio Ramsar o «Convenio relativo a los Humedales de Importancia Internacional,especialmente como Hábitats de Aves Acuáticas», en España.

Desde una perspectiva constructivista, pretendemos abordar una indagación evaluativaque nos permita obtener información relevante acerca de la pertinencia, coherencia y efi-cacia de los distintos Programas CECoP que se desarrollan en los humedales españolesincluidos en la Lista Ramsar o Lista de Humedales de Importancia Internacional.

«Educación, comunicación e interpretación en losespacios naturales protegidos: El caso de los

humedales Ramsar en España»

«Educación, comunicación e interpretación en los espacios naturales protegidos...

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El tipo de problemas que pretendemos abordar se sitúan en torno a cuestiones tales como:

– ¿Qué grado de desarrollo conceptual y metodológico presentan los programas CECoPen los humedales Ramsar en España?

– ¿Qué modelos educativos subyacen en tales actuaciones?

– ¿Qué relaciones existen entre los objetivos de la gestión del humedal y los ProgramasCECoP?

– ¿Qué tipo de aprendizajes, de conocimientos y destrezas, persiguen las actuaciones queanalizamos? ¿Son pertinentes para la consecución de los objetivos de conservación yuso sostenible del humedal?

– ¿Qué grado de coherencia presentan los objetivos de los Programas CECoP en relaciónal fomento de la participación y la promoción de actitudes y comportamientos proam-bientales y/o sostenibles?

– ¿Cómo se evalúa la eficacia de estos Programas?

Nuestra hipótesis de partida presupone que, en la mayoría de los casos, los humedalesRamsar, como en general los espacios naturales protegidos, han desarrollado numerosasy variadas intervenciones en materia de educación y comunicación. Estas actuaciones secentran más en proporcionar servicios de atención a los usuarios visitantes y en la poten-ciación de la frecuentación al espacio que en el fomento de cambios de actitudes y con-ductas de los agentes directamente implicados en el uso y gestión del área para conseguirmejorar la gestión de la misma, incidir en el uso racional del humedal o afrontar la pro-blemática ambiental.

Nuestro marco teórico se asienta en los planteamientos de una Educación para la Con-servación de la Biodiversidad (ECB) que cuestiona los modelos que se basan en la sim-ple transmisión de información o contemplan las acciones educativas en los espaciosnaturales sólo como un apéndice en la implantación de medidas de gestión (Ham, L yKelsey,E., 1998). El modelo evaluativo utilizado en este estudio pretende establecer una«estrategia integradora basada en la complementación metodológica» (Bericat, 1999) deinformación obtenida por vía cuantitativa y cualitativa.

La recogida de información ha constituido un proceso interactivo continuo, marcado porel desarrollo de la investigación durante la cual hemos aplicado diversos instrumentos:grupos de discusión, cuestionario abierto y análisis DAFO, aplicados a los responsablesde los Programas y a expertos pertinentes para dotarla de confiabilidad y consistencia.

La modalidad de análisis es interpretacional para lo cual hemos establecido diversas cate-gorías de resultados que nos han permitido la tabulación de los mismos y el análisis delos elementos significativos de los Programas analizados.

Las conclusiones obtenidas en relación a los objetivos, destinatarios, contenidos, meto-dología, recursos y evaluación de los Programas confirman en gran medida nuestra hipó-tesis de partida y abren nuevos retos para la investigación posterior.

1. Antecedentes

A partir de los años 80 del siglo pasado, coincidiendo con la asunción de competencias porparte de las administraciones autonómicas, se produce en España un auténtico alud de decla-raciones de Espacios Naturales Protegidos, entre ellos numerosos humedales.

Como consecuencia, se han impulsado en estos espacios –especialmente en los «grandes»humedales litorales españoles–, numerosas actuaciones de Uso Público que incluyen activi-dades y programas de educación y comunicación con el público visitante.

El tema de la educación ambiental en Espacios Naturales Protegidos ha sido tratado en dife-rentes Jornadas, Seminarios y encuentros profesionales tanto de ámbito estatal como autonó-mico. La literatura de investigación es más escasa, destacando los trabajos de J.V. de Lucio(1992), M. Múgica (1996), J. Benayas (2000), R. Blanco (2001), J. Sureda, Oliver y Castells(2002). Recientemente, la oficina de Europarc-España ha publicado algunos trabajos relacio-nados con la gestión del Uso Público en la gestión de Espacios Naturales Protegidos.

En el ámbito específico de los programas educativos y de comunicación en humedales, ladocumentación es prácticamente inexistente y no hemos encontrado ninguna investigaciónespecífica del tema que nos ocupa. Destacamos el trabajo realizado por los Seminarios sobreEducación y Comunicación en Humedales convocados por el Comité Ramsar español en arasa elaborar orientaciones que permitan desarrollar Planes de Acción en materia de Educación,Comunicación y Participación Pública en los humedales españoles de la Lista Ramsar. Semi-nario en el que hemos participado y donde hemos desarrollado parte de nuestra investigación.

Paralelamente, a nivel internacional, el Convenio Ramsar o Convenio relativo a los Hume-dales de Importancia Internacional especialmente como Hábitats de Aves Acuáticas, ha apro-bado algunas Recomendaciones (COP VIII, Valencia, 2002) y ha elaborado materiales ymanuales para impulsar el uso de instrumentos sociales (CECoP) en la gestión de los hume-dales de la Lista Ramsar con el objetivo de contribuir a:

– «Aumentar la conciencia a todos los niveles de la sociedad en relación a los valores yfunciones de los humedales para todos, y del coste que la pérdida y degradación de loshumedales supone para la sociedad».

– «Aplicar técnicas de educación, comunicación y concienciación pública (CECoP)como medio para resolver problemas de humedales que se traducen en pérdidas ydegradación en humedales Ramsar y otros humedales».

La Lista Ramsar o Lista de Humedales de Importancia Internacional incluye aquellos hume-dales que los miembros de la Convención –136 Estados miembros o Partes Contratantes–incluyen en ella, basados en la importancia del humedal en términos ecológicos, botánicos,zoológicos, limnológicos o hidrológicos.

En España, forman parte de la Lista Ramsar 49 humedales con un total de 158.288 hectáre-as. Es sobre el universo de estos humedales Ramsar españoles sobre el que hemos realizadola presente investigación (ver figura 1).

Òscar Cid Favà

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Figura 1: Humedales españoles incluidos en la Lista de Humedales de ImportanciaInternacional del Convenio Ramsar


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De la literatura analizada y a partir de los trabajos previos realizados durante nuestra expe-riencia profesional en este campo, constatamos algunas características de las actuaciones enmateria de educación y comunicación en humedales:

– Interés prioritario en promover la divulgación del área.

– Gran profusión de medios y recursos invertidos en construcción de equipamientos de UsoPúblico.

– Potenciación de la atracción de visitantes y turistas.

– Escasa preparación técnica de los gestores en el uso de instrumentos sociales y de planifi-cación.

– Ausencia frecuente de criterios e instrumentos de evaluación

– Precariedad en los equipos y personal encargado de realizar las actividades educativas y decomunicación.

– Escasos programas dirigidos específicamente a los grupos de interesados directos y agen-tes decisivos de la zona.

– Escasos programas que promuevan la participación en la gestión del área.

2. El problema objeto de estudio

Nuestra propuesta, pues, radica en iniciar una primera indagación diagnóstica de tipo evalua-tivo para analizar los programas y actuaciones en materia de educación y comunicación enuna serie de humedales representativos del conjunto español.

Para ello, nos hemos centrado en los humedales españoles inscritos en la Lista Ramsar, el oConvenio relativo a los Humedales de Importancia Internacional especialmente como Hábi-tats de Aves Acuáticas, con el objetivo de conseguir información relevante sobre la pertinen-cia, coherencia y eficacia de este tipo de actividades.


Pretendemos analizar y contrastar los diferentes programas y actuaciones que se llevan a caboen los diferentes humedales Ramsar y cruzar este análisis con las opiniones y reflexiones deexpertos en la materia así como con las Orientaciones del Convenio Ramsar en materia deCECoP (Comunicación, Educación y Concienciación Pública), con la finalidad de realizar undiagnóstico de la situación que nos permita sentar bases para investigaciones posteriores.

El tipo de problemas que pretendemos abordar se sitúan entorno a cuestiones como:

– ¿Qué grado de desarrollo conceptual y metodológico presentan los Programas CECoP enlos humedales Ramsar en España?

– ¿Qué modelos educativos subyacen en tales actuaciones?

– ¿Qué relaciones existen entre los objetivos de la gestión del humedal y los ProgramasCECoP?

– ¿Qué tipo de aprendizajes, de conocimientos y destrezas, persiguen las actuaciones anali-zadas? ¿Son pertinentes para la consecución de los objetivos de conservación del humedal?

– ¿Qué grado de coherencia presentan los objetivos de los Programas CECoP en materia decomunicación en relación al fomento de la participación y la promoción de conocimientos,actitudes y comportamientos proambientales y sostenibles?

– ¿Cómo se evalúa la eficacia de estos programas?

Centramos el análisis en los distintas dimensiones que conforman los programas de comuni-cación ambiental, interpretación ambiental, educación ambiental, concienciación y participa-ción pública en el ámbito del Uso Público de los Espacios Naturales Protegidos:

– Objetivos– Destinatarios– Personal que realiza el programa– Contenidos del programa– Metodología– Evaluación– Instalaciones y equipamientos

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4. Marco teórico

4.1. Sobre la educación para la conservación de la biodiversidad (ECB)

La educación para la conservación de la biodiversidad (ECB) se confunde, todavía, con lasimple transmisión de información y se contempla sólo como un apéndice de las medidas degestión, aún a pesar del reconocimiento de la importancia de los instrumentos sociales paraconstruir sociedades sostenibles recogido en asumida en numerosos documentos internacio-nales, como el caso de la propia Convención para la Diversidad Biológica,..

Algunos de los problemas principales que se han señalado al respecto son:

– La necesidad de reformular el concepto de «público en general» como destinatario de lasacciones educativas.

– La necesidad de concebir la ECB como instrumentos clave para una implicación efectivade la sociedad civil en la planificación de políticas y el desarrollo de estrategias de con-servación de la biodiversidad.

– La necesidad de aumentar la eficacia de las acciones educativas para capacitar a las comu-nidades.

En este sentido, diversos autores han reflexionado sobre las características y los modelos deaprendizaje subyacentes en una ECB eficaz:

a) Dirigirse a audiencias específicas. Este planteamiento viene avalado por contemporáneosmodelos de aprendizaje que defienden que el conocimiento está condicionado por el contex-to y por las construcciones y reconstrucciones activas a través de las prácticas reales. Así, elconocimiento implícito en la ECB que es relevante para pescadores, por ejemplo, será nota-blemente distinto cuando nos dirigimos a promotores ecoturísticos o maestros.

Por otro lado, estas conclusiones tienen, también, implicaciones sobre los medios empleadospara evaluar el grado de comprensión de la biodiversidad por parte del público. Si el apren-dizaje de la biodiversidad está estrechamente relacionado con el contexto, las estrategias conlas que intentamos evaluar su comprensión han de contemplar, también, el contexto.

b) El contexto social del aprendizaje. Las circunstancias sociales de la experiencia formanparte esencial del proceso de aprendizaje. Un buen número de autores reconocen la impor-tancia del aprendizaje directo de objetivos socialmente identificados que incrementan la capa-cidad de acción («action knowledge»). Algunas experiencias que utilizan metodologías basa-das en la implicación del grupo familiar en la recolección de datos científicos para la conser-vación de la biodiversidad ofrecen un excelente ejemplo de contexto social de aprendizaje

c) Fuentes de información fiables. La concepción pública de conceptos científicos como el debiodiversidad no se basa en capacidades intelectuales sino más bien con factores socio-insti-tucionales relacionados con el acceso social, la confianza y la negociación. El medio por elcual se transmite el mensaje y quien los transmite es tan importante como lo que se dice.Diversos estudios sobre las relaciones entre agricultores y gestores, por ejemplo, previenencontra la conceptualización de la educación como simple transmisión de información y aler-tan de que el aprendizaje ha de ser gestionado atendiendo a las fuentes, canales, el mensaje ylos factores del receptor de una manera equilibrada. (van Woerkum, van de Poel i Aarts, 1995).


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Otros estudios (Layton, 1993; Wynne, 1991) indican que cuando la ciencia es aportada poruna fuente digna de confianza y percibida como asunto propio, los individuos demuestranconsiderables recursos en encontrar fuentes y una impresionante capacidad de trasladar laciencia y otros conocimientos a la acción práctica.

d) Atención a las actitudes. Existe una tendencia general, por parte de legisladores y profesio-nales, a actuar como si lo único importante para el aprendizaje fuese la manipulación de infor-mación en la mente del que aprende. Esto lleva a una concepción, común pero errónea, en lacual la acción a favor de la biodiversidad se puede conseguir simplemente presentando al públi-co información sobre animales y ambientes y explicando los problemas que los afectan.

El aprendizaje implica toda la persona, no sólo la racionalidad. Implica sentidos, deseos,anhelos, sentimientos y motivaciones, también. Asimismo, las actitudes, las relaciones socia-les y las estructuras sociales juegan un papel significativo en la determinación de las accio-nes prácticas que los adultos juzgamos apropiados en cada circunstancia. Está constatado queel dominio de lo afectivo o emocional es clave en educación ambiental. La participación enlos procesos de decisión es vital, ya que es la manera en que las actitudes hacia un determi-nado proyecto –desde el diseño, desarrollo, implantación, coste y estrategia participativa–pueden ser negociados y los compromisos asumidos.

e) La construcción de la percepción de la biodiversidad. Las personas no son como reci-pientes vacíos preparados para ser llenados de nuevos conocimientos. Décadas de investiga-ción educativa indican que los receptores de conocimiento científico no son pasivos sino queinteractúan con la ciencia, se confrontan con la experiencia personal, están contextualizadosen el conocimiento local y se evalúa su origen social e institucional. El modelo de déficit cog-nitivo constituye una inadecuada descripción de estas relaciones.

En sus investigaciones sobre las concepciones infantiles de la biodiversidad, Palmer (1995)concluye que los niños tienen también asentadas creencias sobre ambientes distantes y rela-cionan conceptos de biodiversidad cuando entran en la escuela. Este conocimiento previoafecta a las interpretaciones de nuevas informaciones y experiencias.

En sus investigaciones sobre las ideas de la gente joven sobre el comportamiento del medionatural, Driver (1996) ha concluido que los jóvenes presentan un amplio abanico de interpre-taciones y explicaciones de los fenómenos y sucesos que difieren de las aceptadas por lavisión científica y presentan una fuerte resistencia al cambio, aún en los casos de rigurososprogramas didácticos.

Si reconocemos que los individuos se aferran a creencias sobre la biodiversidad que aplicana nuevas situaciones de aprendizaje deberemos exigir que las iniciativas educativas animen ala gente a explorar y cuestionar su propio conocimiento y creencia sobre la biodiversidad enrelación a las concepciones socialmente aceptadas.

La biodiversidad incide en el cambio de conocimientos y cuestiona creencias. Los proyectosque ofrecen múltiples perspectivas proporcionan una importante oportunidad a los que apren-den de cuestionar sus propias creencias, hacer análisis críticos de los diversos paradigmassociales que subyacen en el debate de la biodiversidad.

f) Tratamiento responsable de las cuestiones controvertidas. Las cuestiones ambientales ylas relacionadas con la biodiversidad, particularmente, son, por su propia naturaleza, contro-vertidas, y comportan valores económicos, ambientales, sociales y culturales.

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Una educación ambiental responsable, además de dar a conocer y ayudar a comprender con-ceptos, ha de ayudar a la gente a ser capaz de identificar sus propios valores y realizar juiciosmorales (Kormondy, 1984; Werner, 1989). El trabajo de los educadores ambientales es ase-gurar que las personas disponen de instrumentos necesarios para tomar decisiones ambien-talmente responsables. En los últimos años, un buen número de investigaciones se han cen-trado en la cuestión de los valores y el desarrollo de estructuras de valores para una educa-ción para la sostenibilidad (Huckle i Sterling, 1996; Tilbury, D. y Scott, P., 2003).

g) Transdisciplinariedad. La educación para la biodiversidad se basa en la premisa de que nilas personas, ni los factores ni los problemas existen aisladamente. La transdisciplinariedadsignifica romper con las percepciones disciplinarias y convencionales para crear nuevos sig-nificados, comprensión y estrategias de trabajo (Sterling, 1996)

h) Comprometer a las comunidades mediante la participación. La debilidad de la aplicaciónde las políticas ambientales reside en el fracaso en la implicación de la sociedad civil y laspersonas que están directamente involucradas en las zonas o actividades en las que se pre-tende intervenir (French, 1996).

La participación no debe limitarse a la ejecución de tareas de monitoraje o proyectos de res-tauración de hábitats sino que debe implicar también la participación en los foros de toma dedecisiones, de manera que la comunidad local controle los procesos de decisión de formademocrática evitando los proyectos que se llevan a cabo según las prioridades que fijan «out-siders» (Brohman, 1996).

Un buen número de investigaciones han intentado identificar los factores que inhiben o pro-mueven la participación efectiva (Rayner, 1995; French, 1996; Eden, 1996). Las conclusio-nes de estos estudios sugieren que si se quieren llevar a cabo políticas ambientales exitosashay que atender no sólo los aspectos de comprensión y la sensibilidad científica de los exper-tos sino también cómo la gente conecta y relaciona su propia vida con el medio ambiente.Otros autores sugieren la ampliación la noción de «experto» en materia de conservación de labiodiversidad de manera que incluya la filosofía, la ética, la religión, la comunidad y los res-ponsables sociales.

4.2. Educación y comunicación en espacios naturales protegidos

Parece existir una cierta unanimidad en los objetivos que debería tener la educación y lacomunicación en los espacios naturales protegidos:

– Incrementar la sensibilidad ambiental de la sociedad en general

– Integrar en la conservación del espacio a todos los agentes implicados, especialmente lapoblación local

– Contribuir al desarrollo sostenible del área

Asimismo, se constata que estos objetivos no pueden alcanzarse sin la implantación de pro-gramas coherentes y permanentes que se basen en principios tales como:

– Enfoques holísticos y sistémicos de la problemática ambiental

– Contenidos transdisciplinares


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– Fomento de la participación y el espíritu crítico

– Centrados en la problemática ambiental

– Orientados a la asunción de compromisos

– Tomar en consideración la realidad social y cultural del espacio

– Promover la confianza y mostrar los beneficios de la nuevas prácticas

– Incitar a la investigación, a los nuevos conocimientos

– Orientados a la acción y al cambio, a la transformación de conductas y prácticas

Como hemos sugerido, para una acción educativa eficaz que persiga beneficios para el espa-cio, para los que lo habitan y para los que lo visitan, es necesario plantear objetivos y actua-ciones pertinentes para cada uno de los colectivos implicados.

Algunos estudios han demostrado la existencia de distintos intereses en los diversos colecti-vos que acuden a visitar los espacios naturales protegidos y han propuesto una cierta catego-rización.

En el caso concreto de las zonas húmedas, Huyler (1995) señala una jerarquía de grupos-diana que puede ser identificada con relativa facilidad si nos basamos en el nivel de poder deintervención sobre la conservación de los humedales:

– Decisores (políticos, funcionarios, agencias de desarrollo, lideres de organizaciones nogubernamentales,...)

– Líderes de opinión y «formadores de opinión» (líderes religiosos, «stars», escritores, edu-cadores, personal de los medios de comunicación,...)

– Propietarios de la tierra, industria y profesionales vinculados con impactos directos sobreel humedal.

– Comunidades e individuos que tienen una relación directa con las afectaciones a los hume-dales.

– Comunidades e individuos con relaciones indirectas con los humedales

4.3. Educación y comunicación en humedales

La percepción de los humedales en España comenzó a evolucionar a partir de la segundamitad del siglo pasado. Hasta muy entrados los años 70, los humedales eran hábitats conde-nados a desaparecer. La propia terminología con la que se los designaba (ciénaga, lodazal,barrizal, fangal), arrastrada a través de siglos, encerraba un cierto carácter despectivo, y aveces temible, muy enraizado en el inconsciente colectivo. Se los percibía como sitios insa-lubres e improductivos y con frecuencia eran objeto de todo tipo de leyendas cargadas de dra-matismo y misterio.

A mediados de los años 70, naturalistas y biólogos comenzaron a difundir los valores de estosterritorios y comenzó a generarse una corriente de opinión a favor de su conservación. Empe-zaron a denominarse genéricamente «zonas húmedas» y más recientemente «humedales». Elcambio terminológico no fue irrelevante: se declaran los Parques Nacionales de las Tablas deDaimiel y Doñana y se empiezan a regular algunos aprovechamientos cinegéticos en relacióna las aves acuáticas.

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393

España se adhiere al Convenio de Ramsar en 1982 coincidiendo con un cambio social impor-tante: la aprobación de normativas ambientales para la conservación y protección de espaciosnaturales y el inicio de la implantación de la educación ambiental. Todo ello contribuye a uncambio en la percepción social de los humedales que, poco a poco, empiezan a ser conside-rados como santuarios para la conservación, no sin tensiones y conflictos entre los distintosgrupos de interesados directos.

En definitiva, la actitud frente a la conservación y la función social de los humedales ha idomadurando, tal vez como parte de la mayor sensibilización que se ha producido con respectoa los asuntos ambientales en general.

Sin embargo, aún se observan déficits evidentes que repercuten en el estado de conservacióny el uso racional de los humedales. Así, mientras en algunos casos se han producido actua-ciones con el público y la población local que han repercutido en un cambio de percepción delos residentes y visitantes, en otros casos los humedales todavía sufren presiones e impactosderivados de una percepción negativa o de una falta de aprecio por los valores, funciones yproductos de los mismos.

En todo caso, se pueden distinguir claramente una percepción social distinta cuando habla-mos de concienciación en general que cuando nos referimos a los implicados en un humedalconcreto en el que están en juego distintos intereses, sobre todo los relativos al uso o a su des-tino final, como por ejemplo su conservación a largo plazo o su transformación para otrosusos.

Ello hace que los humedales sigan estando amenazados, especialmente en las zonas másantropizadas. El cambio de percepción no comporta necesariamente un cambio en los estilosde vida ni se traduce siempre en un cambio de gestión apreciable. Es necesario, por tanto,incrementar los esfuerzos para desarrollar programas de sensibilización para el público engeneral y programas para el uso racional de cada humedal.

Estos programas deberían ‘revelar’ los valores, funciones y atributos de los humedales queaún no son apreciados por la población, e incidir en los sectores interesados y los actores deci-sivos del humedal, utilizando, en cada caso, los lenguajes y herramientas necesarios y ade-cuados.

Finalmente, hay que señalar la necesidad de contemplar estas actuaciones en el mismo nivelde necesidad que las demás medidas de gestión, para lo cual se requiere prever los recursosfinancieros y de personal que sean necesarios.

Una situación paradójica detectada en el análisis de la situación actual ha sido la constataciónde que los educadores ambientales suelen trabajar con actores que nada o poco tienen que vercon los problemas del humedal. En este sentido, resulta ilustrativo el resultado de un ejerci-cio practicado en el marco del Seminario CECoP con el objetivo de contrastar la idoneidadde los programas educativos actuales, (ver gráfico 1).


394

Gráfico 1: Identificación de actores decisivos para el uso racional de los humedalesy constatación del esfuerzo comunicativo actual

Òscar Cid Favà

395

Actores decisivos para el uso racional de loshumedales y esfuerzo de comunicación

0

2

4

6

8

10

12

serodazaC

Polític

os re

giona

les

Secto

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struc

ción

Polític

os n

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Poblac

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seralocsE

Actores cuyas decisiones impactan más en el humedalEsfuerzo educativo dedicado a cada sector

5. Metodología

Nuestra investigación tiene, como hemos comentado, un carácter exploratorio puesto que pre-tendemos examinar un tema poco conocido, de ámbito específico y sobre el que se han reali-zado pocos estudios científicos.

Es una investigación basada en el paradigma cualitativo en cuanto persigue la descripción ycomprensión interpretativa de las actuaciones educativas en el propio marco de referencia.

La recogida de información ha constituido un proceso interactivo continuo, marcado por eldesarrollo de la investigación.

La modalidad de análisis es interpretacional y el alcance de los resultados es la investigacióncualitativa de significados en las actuaciones educativas en los humedales.

Desde una perspectiva constructivista, el propósito de la investigación, como hemos comen-tado, es:

– Realizar una indagación evaluativa para conocer los propósitos de los responsables de lasintervenciones educativas y de comunicación en los humedales Ramsar españoles

– Explorar la pertinencia, coherencia y eficacia de los programas que se desarrollan.

– Obtener información relevante que nos permita establecer un diagnóstico ajustado de lasituación actual.

– Ofrecer elementos de reflexión y análisis para establecer criterios de calidad

El modelo evaluativo utilizado en este estudio pretende establecer una «estrategia integrado-ra basada en la complementación metodológica» (Bericat, 1999) de información obtenida porvía cuantitativa y cualitativa.

Hemos aplicado una estrategia de triangulación de instrumentos que nos permitan contrastarla información contenida y dotarla de confiabilidad y consistencia. Las técnicas utilizadasdurante las diversas fases de la investigación fueron las siguientes:

5.1. FASE 1: Revisión bibliográfica y grupos de discusión.

a) Revisión bibliográfica y documental sobre el tema. Análisis de las investigaciones prece-dentes. Revisión de las diferentes técnicas utilizadas en evaluaciones de calidad de activida-des educativas y de uso público en espacios naturales protegidos.

b) Aplicación de la técnica de grupos de discusión. La participación en los Seminarios sobreEducación y Comunicación en humedales Ramsar, facilitados por el Ministerio de MedioAmbiente durante el período de desarrollo de esta investigación, nos permitieron organizargrupos de discusión sobre la problemática de los humedales y de las actuaciones en materiade educación y comunicación.

En dichos Seminarios participaron funcionarios de educación ambiental y de gestión dehumedales de las Administraciones estatal, autonómica y local, miembros de ONG, trabaja-dores de empresas del sector, investigadores y expertos en temas pertinentes.

5.2. FASE 2: Diseño, elaboración y aplicación del «Cuestionario sobre educación, comu-nicación e interpretación ambientales en humedales RAMSAR». Tabulación de losresultados y elaboración de las primeras conclusiones.

a) Primera parte «Diseño del cuestionario». A partir de la información obtenida en los gru-pos de discusión, constatamos la necesidad de realizar una recogida sistemática de informa-ción que nos permitiese comparar y contrastar los diferentes programas y actuaciones.

Se pidió la colaboración y conformidad a los participantes al I Seminario y, ante la ausenciade modelos estandarizados para la cuestión que nos ocupaba, elaboramos el «Cuestionariosobre educación, comunicación e interpretación ambientales en humedales RAMSAR».

Optamos por un cuestionario múltiple, «de preguntas abiertas con párrafos breves» aten-diendo a las características de nuestra investigación:

– Objetivo de la investigación

– Falta de información previa

– Carácter exploratorio de nuestra investigación y naturaleza de la información requerida.


396

– Muestra limitada del universo de humedales que hemos abarcado y forma de recoger losdatos

– Tipología de los expertos que han contestado los cuestionarios

– Las respuestas han de servirnos para elaborar otro con preguntas cerradas para aplicar enfases posteriores de investigación.

Por otro lado, constatamos las ventajas de este tipo de preguntas abiertas:

– Proporciona información con amplia perspectiva

– Anima a responder en la forma que crea más conveniente y no limitarse a escoger entre unaserie de alternativas

– La información que se obtiene nos acerca al nivel de conocimientos o al grado de certitud.

– Permite saber si el interrogado entiende la pregunta que se le hace.

– Las preguntas no insinúan respuestas

– Motivan al interrogado a comunicarse y ofrecer información sobre aspectos no previstos.

– Atendiendo al grado de cualificación de los que responden esperamos obtener respuestaspertinentes.

Asumimos, también, algunas desventajas:

– Riesgo de sesgo de la verbosidad

– Requieren más tiempo para contestar

– Han de tener espacio suficiente

– La interpretación, a veces, es difícil y costosa

– No se puede usar cualquier análisis estadístico. Es mejor la tabulación y el cálculo pormedio de estadísticas descriptivas.

Encabezamos el cuestionario con una serie de preguntas de identificación que animan a con-testar el resto de cuestiones y ayudan a establecer los datos básicos de los lugares de la mues-tra tal y como se muestran en el cuadro 1.

Cuadro 1: Cuestionario sobre educación, comunicación e interpretación ambientalesen humedales RAMSAR. Parte 1: datos de identificación del humedal.

Òscar Cid Favà

397

1.1. Nombre del humedal

1.2. Ubicación (coordenadas)

1.3. Extensión (en ha.)

1.4. Año de inclusión en la Lista Ramsar

1.5. Figuras de protección del espacio

1.6. Número de visitantes anuales

1.7. Principales valores del área

1.8. Plano/Esquema del área

1.9. ¿El espacio está señalizado como lugar Ramsar?

1.10. Organismos implicados en la gestión

1.11. Personas de contacto

En la segunda parte del Cuestionario se interroga sobre las actividades de educación, comu-nicación e interpretación que se desarrollan en el espacio y se le pide al informante que faci-lite información específica para cada uno de los programas o actividades que realizan. Asi-mismo solicitamos adjuntar copia de los materiales de educación, comunicación e informa-ción realizados.

Seleccionamos aquellas dimensiones que facilitaran la obtención de información pertinenteen relación a los distintos elementos del programa educativo.

Las cuestiones sobre las que se les interroga se muestran en el cuadro 2.

Cuadro 2: Cuestionario sobre educación, comunicación e interpretación ambientalesen humedales RAMSAR. Parte 2: dimensiones de los programas


398

2.1. Título de la actividad

2.2 Objetivos

2.3 Destinatarios

2.4 Personal que realiza el programa

2.5 Contenidos del programa

2.6 Metodología

2.7 Evaluación

2.8 Instalaciones y equipamientosEspecíficos de educación, comunicación e interpretaciónOtras instalaciones que pueden usarse para estas actividades

2.9 Descripción de tres problemas que dificulten el desarrollo de los programas deeducación, comunicación e interpretación

Los cuestionarios fueron contestados por responsables de la gestión del humedal y educado-res ambientales. Se recibieron por correo, como fórmula más económica. Se previeron nue-vas oleadas en caso de no recibir el número suficiente para constituir una muestra represen-tativa.

Para la determinación de la muestra se determinó la población de estudio de nuestra investi-gación: los humedales de importancia internacional en España, incluidas en la denominadaLista Ramsar. Un total de 49 espacios distribuidos por toda la geografía española.

La selección de la muestra se ha basado en criterios. Según Arnal (1998) «la selección de lamuestra basada en criterios demuestra una gran eficacia en el análisis de poblaciones pococonocidas, heterogéneas, altamente permeables y difusas...». Los criterios para la elaboraciónde la muestra han sido abarcar:

– Un mínimo del 10% de los humedales de la Lista (=4,9)

– Un mínimo del 10% de la superficie protegida (=17000ha.)

– Un mínimo del 10% de los humedales costeros (=2,3)

b) Segunda parte «Tratamiento de los datos». En esta segunda parte se realizó la recogida deinformación del cuestionario, sistematización y tabulación de los resultados. Elaboración decategorías para su interpretación.

Han respondido al Cuestionario 10 humedales de la Lista Ramsar española que representanel 20,4% del total, (ver cuadro 3). La superficie de los humedales que han respondido el Cues-tionario abarcan 36.389 ha, protegidas, un 21,4% del total. Así mismo, han respondido elCuestionario 4 humedales costeros que representan un 17,39% de los mismos.

Cuadro 3: Humedales españoles incluidos en la Lista Ramsar que constituyenla muestra de la investigación

Òscar Cid Favà

399

1. S’ALBUFERA DE MALLORCA

2. AIGUAMOLLS DE L’EMPORDÀ

3. LAGUNAS DE ALCAZAR DE SAN JUAN

4. EMBALSE DE ORELLANA

5. SALADA DE CHIPRANA

6. LAGUNA DE GALLOCANTA

7. RÍA DEL EO

8. MAR MENOR

9. LAGUNA DE PITILLAS

10. LAGUNA DE LA NAVA DE FUENTES

c) Tercera parte «Elaboración de conclusiones». Esta parte consistió en la elaboración deconclusiones provisionales a partir de la información recogida en la primera fase de evalua-ción (Grupos de discusión y Cuestionario)

5.3. FASE 3: Triangulación de instrumentos. Aplicación de la técnica DAFO sobre laproblemática de los humedales a expertos pertinentes. Elaboración de las conclu-siones definitivas.

En el marco del III Seminario Ramsar (20/22.05.2004) se realizó un ejercicio de análisissobre la problemática de los humedales por distintos expertos relacionados con la gestión yla CECoP en humedales, cuyas reflexiones se muestran en el cuadro 4.

Estas reflexiones resultaron de una gran utilidad para triangular con las informaciones obte-nidas mediante las técnicas aplicadas en las fases anteriores.

5.4. FASE 4: Elaboración definitiva del marco teórico. Redacción del informe.

A partir de la información obtenida mediante los distintos instrumentos aplicados y completa-da la revisión bibliográfica hemos podido argumentar definitivamente nuestro marco teóricode la investigación y redactar el informe de la investigación con las conclusiones definitivas.

Cuadro 4: Análisis DAFO sobre humedales. III Seminario CECoP RamsarCENEAM (Valsaín), 2004


400

Debilidades:

– Heterogeneidad de los humedales y de su ges-tión.

– Percepción negativa de los humedales y de suspotencialidades.

– Insuficiente conocimiento científico sobre elfuncionamiento de los humedales.

– Falta de comunicación entre gestores y científi-cos, con pérdida de oportunidades para apoyarsemutuamente.

– La gestión se decide ex situ, no es integral y losrecursos no se asignan a lo que es importante.

– Falta de recursos y de personal para la gestión.– Reticencia de los administradores a reconocer

los problemas del humedal.– Falta de estímulos a la participación de los inte-

resados directos.– Falta de evaluación de las actividades.– Información unidireccional (se emite pero no se

recibe), y relaciones inadecuadas con los mediosde comunicación.

Amenazas:

– Abandono y pérdida de conocimientos y activi-dades tradicionales, y sus valores sociales.

– Disparidad de criterios entre colectivos con inte-reses en los humedales.

– Insuficiente concienciación social.– Enorme presión urbanística sobre muchos hume-

dales.– Diferencia en la capacidad de decisión e influen-

cia de los colectivos y administraciones que opi-nan y deciden sobre los humedales (como porejemplo Consejería de Medio Ambiente vs. Con-sejería de Obras Públicas).

Fortalezas:

– Enorme singularidad de los humedales comopatrimonio natural, cultural y económico.

– Gran capacidad de respuesta de los humedalesfrente a actuaciones positivas (como por ejemplorehabilitación regeneración y mejoras ambienta-les)

– Ecosistema atractivo para la gente: entorno ama-ble con mucha biodiversidad, donde es fácil laobservación de la vida.

– Los humedales son bioindicadores de una granárea.

Oportunidades:

– Ecoetiqueta para productos ecológicos.– Impulso del concepto de la ‘sostenibilidad’.– Tendencia hacia el respeto por el medio natural

en general, y los humedales en particular.– Inclusión de muchos humedales en la Red Natu-

ra 2000, como vía para llegar a una gestión inte-gral y participativa.

– Experiencia de la gente que se dedica a laCECoP desde hace 25 años.

– Trabajo conjunto de técnicos e investigadores.– Sinergias que existen entre los grandes planes de

acción ambiental.– Los nuevos usos (deportivos y recreativos) ayu-

dan a la revalorización del humedal.

6. Resultados

6.1. En relación a los objetivos

Los objetivos explicitados en los diferentes Programas analizados hacen referencia, mayori-tariamente –75% de los casos– a la divulgación de los valores ambientales del área. Sólo un15% de los casos analizados manifiestan la voluntad de entender los programas educativoscomo instrumento para la gestión del humedal. Un número menor –10%– señala como obje-tivo de los programas educativos la participación y/o la implicación en la conservación delhumedal, (gráficos 2 y 3).

Gráfico 2: Objetivos de los programas CECoP analizados

Òscar Cid Favà

401

10

8

6

4

2

01 21 2 3 4 5 6 74 5 6 7 8 9

1 Divulgación valores ambientales1 Divulgación valores ambientales2 Sensibilización sobre el uso sostenible de la naturaleza2 Sensibilización sobre el uso sostenible de la naturaleza3 Conocimiento de la fauna3 Conocimiento de la fauna4 Divulgación gestión del área4 Divulgación gestión del área5 Fomento de actitudes de participación y conservación5 Fomento de actitudes de participación y conservación6 Instrumento de gestión para la conservación6 Instrumento de gestión para la conservación7 Valoración de ecosistemas acuáticos7 Valoración de ecosistemas acuáticos8 Implicación en el mantenimiento y defensa de los humedales8 Implicación en el mantenimiento y defensa de los humedales9 Regulación del uso público9 Regulación del uso público

Gráfico 3: Porcentajes de los distintos Objetivos de los programas CECoP analizados,agrupados por categorías

GRGRUPO 1PO 17575 %%

GRUPO 1 Divulgación valores ambientalesGRUPO 1 Divulgación valores ambientales

GRUPO 2 Instrumento de gestiónGRUPO 2 Instrumento de gestión

GRUPO 3 Participación, implicación en laGRUPO 3 Participación, implicación en laconservación de los humedalesconservación de los humedales



6.2. En relación a los destinatarios

Los grupos de destinatarios preferentes corresponden a las categoría de «público en gene-ral» y «población escolar» (local y visitante). No se indica ninguna actuación específicadirigida a la formación y/o capacitación de los «decisores» ni a «técnicos o profesionales»,(gráfico 4).

Gráfico 4: Destinatarios de los programas CECoP analizados


402

10

8

6

4

2

01 2 3 4 5 6 7

1 Población escolar local2 Población escolar visitante3 Grupos juveniles organizados4 Público en general5 Decisores6 Habitantes locales7 Técnicos y profesionales

6.3. En relación al personal

En el apartado destinado a analizar los perfiles y las condiciones del personal que realiza losprogramas aparece un abanico de situaciones amplio donde prevalece el sector privado–66,5%– pero muy segmentado en diferentes casuísticas (contratados, voluntarios, empresas,asociaciones,... Sólo un 13,3% de los casos corresponden a funcionarios dependientes de lagestión del humedal, mientras que en un 20,2% de los mismos no se precisa el tipo de perso-nal que atiende los programas educativos y de comunicación, (gráfico 5).

Gráfico 5: Personal que realiza los programas CECoP

ContratadosContratados2626,6 %%

FuncionariosFuncionarios13,313,3 %%

AsociacionesAsociaciones1313,3 %%

No se precisaNo se precisa20,220,2 %%

EmpresasEmpresas1313,3 %%

VoluntariosVoluntarios1313,3 %%

Sector privadoSector privado66,566,5 %%

6.4. En relación a los contenidos

La descripción de los valores ambientales del humedal aparece como el contenido más seña-lado, mientras que la propia gestión del área es el segundo contenido citado. Llama la aten-ción el reducido número de casos que contemplan contenidos relacionados con los aspectosculturales, (gráfico 6).

Gráfico 6: Contenidos de los programas CECoP analizados, agrupados por categorías

Òscar Cid Favà

403

1 2 3 43 4 5 6 7

1 Descripción de valores ambientales1 Descripción de valores ambientales2 Descripción de factores de perturbación y problemáticas ambientales2 Descripción de factores de perturbación y problemáticas ambientales3 Formación, características físicas, origen3 Formación, características físicas, origen4 Aspectos culturales4 Aspectos culturales5 Gestión del área5 Gestión del área6 Cont. inespecíficos y/o generales6 Cont. inespecíficos y/o generales7 No se precisan7 No se precisan

10

8

6

4

2

0

6.5. En relación a las metodologías

En el apartado donde se pedía una explicitación de las estrategias metodológicas las catego-rías más señaladas son «las actividades de campo» y «las visitas a centros de interpretación».También los cursos de formación, charlas y talleres. Sólo una minoría manifiesta la realiza-ción de actividades comunitarias y/o el fomento de la participación, (gráfico 7).

Gráfico 7: Respuestas obtenidas, agrupadas en categorías, en la dimensión«Metodologías» analizada


404

GRUPO1 GRUPO2 GRUPO3 GRUPO4 GRUPO5 SIN ESPECIFICAR

GRUPO 1 Visitas a centros de interpretación, exposiciones, AAVVGRUPO 2 Actividades de campoGRUPO 3 Campañas, folletos, boletinesGRUPO 4 Formación, charlas, talleresGRUPO 5 Act. comunitarias, fomento de la participación

10

8

6

2

0

4

6.6. En relación a la evaluación

La información obtenida en relación a la evaluación aporta datos especialmente relevantes.En el 40% de los casos del Cuestionario no se especifica o no se contesta la cuestión, mien-tras que en un 20% de los mismos se resuelve refiriéndose a categorías como «evaluación delos monitores»,.. Es decir, se señala quien evalúa pero no cómo ni cuando. El grado de satis-facción del usuario, las encuestas estadísticas y los análisis de tipologías de visitantes apare-cen mencionados también en este apartado, (gráfico 8).

Gráfico 8: Respuestas obtenidas, agrupadas por categorías, en relación a la dimensión«Evaluación» analizadas

10

8

6

4

2

01 2 3 4 5 6 7 8

1 Evaluación de los usuarios2 Evaluación de los monitores3 Evaluación de la empresa4 Evaluación del grado de satisfacción del usuario5 Encuesta estadística6 Análisis de tipologias de visitantes7 Antes, durante i después de la actividad8 No especifica / no contesta

6.7. En relación a las instalaciones y equipamientos

Más de la mitad de las instalaciones y equipamientos que se señalan en las respuestas al Cues-tionario corresponden a los denominados «centros de interpretación». Los observatorios y lospuntos o centros de información y recepción son, también, descritos en un número significa-tivo de respuestas al Cuestionario.

Los Itinerarios –guiados y autoguiados–, la utilización de prismáticos y telescopios y las«aulas de naturaleza» aparecen, en menor medida, en la enumeración. Algún humedal mani-fiesta no disponer de ninguna instalación específica, (gráfico 9).

Gráfico 9: Instalaciones y equipamientos utilizados en los programas CECoP,agrupadas por categorías

Òscar Cid Favà

405

1 2 3 4 5 6 7

1 Centro de interpretación, exposición, AAVV, paneles2 Observatorios3 Itinerarios (guiados, autoguiados,...)4 Aula de naturaleza o similar5 Prismáticos y catalejos6 Ninguna7 Punto de información, centro de recepción

6

4

4

0

3

2

1

6.8. En relación a los obstáculos para la realización de los programas

De la información recibida destacamos dos tipos de categorías: «problemas relacionados conla gestión del área» y «problemas relacionados con la población visitante».

En la primera categoría se señalan causas como la falta de comprensión y apoyo a las activi-dades educativas, la falta de coordinación institucional o la falta de asignación de recursos.

En relación a la categoría «problemas relacionados con la población visitante» se refierenproblemas de masificación, concentración excesiva de la frecuentación en determinadas épo-cas, vandalismo... (gráfico 10).

Gráfico 10: Obstáculos para la realización de los programas CECoP,agrupados por categorías


406

1 2 3 4

1 Relacionados con la gestión del área2 Relacionados con la población local3 Relacionados con la población visitante4 Relacionados con las características de los

humedales

6

4

4

0

3

2

1

6.9. En relación a los títulos de los programas

El último bloque de cuestiones pretendía analizar el contenido semántico de los títulos de lasdiferentes actividades y/o programas. Más del 50% hacen referencia a características queatraigan a la población visitante y la motiven a visitar el área. Casi un 40% de las denomina-ciones se refieren a la población local, mientras que menos de un 20% hacen referencia espe-cífica a programas con escolares, (gráfico 11).

Gráfico 11: Análisis del contenido semántica de los títulos de los programas CECoP,agrupados por categorías

1 2 3

1 Relacionados con Escolares2 Relacionados con Población visitante3 Relacionados con Población local

6

5

4

0

3

2

1

7

8

7. CONCLUSIONES

Consideramos la muestra suficientemente representativa en relación a los criterios y objeti-vos que nos habíamos propuesto en este Proyecto de Investigación:

– Un 20,40 % de los humedales de la Lista Ramsar española

– Un 21, 4 % de la superficie de los humedales Ramsar españoles

– Un 17, 3 % de los humedales costeros

En la fase actual, el cuestionario de preguntas abiertas ha servido para poder establecer lasbases de un Cuestionario de Análisis de Programas CECoP estandarizado en la siguiente fasede redacción de la Tesis Doctoral.

La información obtenida en relación a los objetivos explicitados por los distintos responsa-bles de los Programas, contrastada con los planteamientos del marco teórico del que partimos,confirman nuestra hipótesis inicial: la mayoría de las actuaciones e intervenciones en materiade educación, comunicación e interpretación tienen como objetivo principal ofrecer un servi-cio de visita al humedal. Son minoría los programas destinados de forma específica a conse-guir un uso racional de los mismos.

En relación a los destinatarios, la información contrastada está en la línea del comentarioanterior –relacionado con los objetivos manifestados– y confirman los supuestos iniciales.Añaden, también, otro elemento de reflexión: la falta de coherencia entre los agentes que inci-den en la gestión, uso y problemática del humedal y los destinatarios de los programas edu-cativos y de comunicación. Son objetivo de las actuaciones los colectivos que menos inter-vienen en las decisiones relativas al uso y conservación del humedal.

La interpretación que hacemos de la información obtenida en lo que se refiere al personal querealiza los Programas coincide con lo manifestado en los antecedentes de esta investigaciónen cuanto a la precariedad de recursos personales que se utilizan en las intervenciones edu-cativas y de comunicación –en contraste con la frecuente profusión de medios materiales(centros de visitantes, exposiciones, señalización, observatorios...– y la falta de vinculacióncon la gestión del área. Intuimos –y deberá ser objeto de investigación posterior– que, enmuchos casos, se trata de actuaciones discontinuas en el tiempo y, a menudo, de tipo coyun-tural.

Por lo que respecta a los contenidos, interpretamos que los resultados son los esperables enel diseño de programas CECoP por parte de profesionales que provienen en su mayoría de loscampos de conocimiento relacionados con la biología y el funcionamiento de los sistemasnaturales. Probablemente esta situación sesga la concepción educativa de los espacios natu-rales hacia un modelo transmisivo de información relevante de los valores ambientales delárea pero lo aleja de los supuestos educativos que toman más en consideración a las percep-ciones y concepciones de los visitantes y parten de modelos educativos basados en una con-cepción de «educación para el cambio». En contrapartida, aparecen nuevas tendencias queempiezan a tomar en consideración la propia gestión del área como contenido relevante de losprogramas educativos. Interpretamos que la necesidad de los gestores en intervenir con loscolectivos afectados directamente en el humedal y afrontar las problemáticas derivadas,puede ser un factor determinante en este cambio de orientación.

Òscar Cid Favà

407

En el apartado donde se pedía una explicitación de las estrategias metodológicas las catego-rías más señaladas son «las actividades de campo» y «las visitas a centros de interpretación».También los cursos de formación, charlas y talleres. Sólo una minoría manifiesta la realiza-ción de actividades comunitarias y/o el fomento de la participación.

El tipo de información obtenida en relación a las metodologías que se utilizan en los Pro-gramas refleja, a nuestro entender, las características de las actividades que se desarrollan,pero manifiestan un escaso conocimiento o explicitación de los criterios metodológicos deun proceso de planificación e intervención educativa. Nuestra interpretación de estos resul-tados incorpora también el supuesto de que el carácter abierto del cuestionario haya provo-cado cierta confusión en relación al contenido de la cuestión. En este sentido deberemosintervenir en el diseño del nuevo Cuestionario en la fases posteriores de la investigación. Detodos modos, consideramos relevante la información obtenida y nos aventuramos a formu-lar nuevas hipótesis relacionadas con un cierto déficit metodológico en los diseños de losprogramas.

La información obtenida en relación a la evaluación aporta datos especialmente relevantes.Interpretamos estos resultados como una constatación de un déficit de planteamientos eva-luativos en los programas, así como una ausencia de conexión entre las actividades de eva-luación y la consecución de algún tipo de objetivo educativo. Con los datos obtenidos resul-ta difícil imaginar una toma de decisiones orientada a mejora profesional de los educadores oa la comprobación de posibles cambios significativos en las actitudes y conductas en loscolectivos destinatarios.

Interpretamos la información obtenida en relación a los Recursos y Equipamientos comoresultado de las políticas de impulso del denominado «Uso Público» de los espacios natura-les protegidos. La atención a los visitantes y la divulgación de valores ecológicos del área hanestado en el centro de las preocupaciones de los gestores de los espacios naturales protegidos.Como consecuencia, se han instalado en dichos espacios una cantidad significativa de equi-pamientos para la señalización, el manejo del flujo de visitas y la gestión de la frecuentación:evitar masificaciones, evitar o dosificar la frecuentación a las áreas sensibles,...

Pedimos a los encuestados que señalasen los principales obstáculos que ha de afrontar la rea-lización de programas educativos en los humedales. De la información recibida destacamosdos tipos de categorías: «problemas relacionados con la gestión del área» y «problemas rela-cionados con la población visitante».

Interpretamos la información obtenida como consecuencia de los distintos modelos de ges-tión que se aplica en los humedales y las especificidades de los mismos:

– Aparecen distintos problemas según el tipo de humedal (costero/interior,..) y según el tipode gestión (parque natural o no,..)

– Se subraya la disociación entre los programas educativos y la gestión del área. Intuimosque en la mayor parte de los casos se han incluido actividades meramente recreativas que,a menudo, obedecen a una cierta confusión conceptual en relación a actividades de recre-ación/educación/interpretación.

– Se observan lagunas en planificación de la gestión de los visitantes. Se ponen en marchainiciativas sin prever el «efecto llamada», la intensificación de los flujos de visitantes,...


408

– Se constata, en muchos casos, la inversión de insuficientes recursos y una falta de coordi-nación institucional y en las relaciones gestión-educación. Poco reconocimiento de los ins-trumentos sociales como instrumentos de gestión.

El último bloque de cuestiones pretendía analizar el contenido semántico de los títulos de lasdiferentes actividades y/o programas.

Al interpretar los resultados llama la atención las escasas denominaciones relacionadas conlos grupos escolares cuando suelen ser los grupos más numerosos. Pensamos que es un temaque habrá que analizar mejor en siguientes investigaciones. Se observa una clara tendenciahacia la atracción de visitantes como consecuencia, deducimos, de una concepción del espa-cio y su protección como instrumento de desarrollo socioeconómico.

En lo referente a la población local observamos que no se precisan los grupos específicos. Seránecesario profundizar en el análisis del grado de coherencia con el apartado destinatarios.

8. Bibliografía

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Autora:Maria da Conceição Almeida Colaço([email protected])

Diracción:Dr. Pablo Ángel Meira Cartea (Universidad de Santiago de Compostela)y Dr. Francisco Castro Rego (Centro de Ecologia Aplicada Baeta Neves,Lisboa, Portugal)


PALABRAS CLAVE

Formación ambiental, incendios forestales, ingenieros forestales, Portugal.

RESUMEN

La finalidad de este estudio es analizar si a los técnicos forestales se les proporciona enPortugal una formación inicial o en servicio que les proporcione las competencias nece-sarias para hacer frente a una nueva forma de entender y gestionar los bosques y, másconcretamente, para actuar preventivamente ante los incendios forestales. Este estudio seenmarca en la línea de investigación del aprendizaje a lo largo de la vida, más concreta-mente en la articulación de la formación continua en un contexto profesional específicoen el área ambiental. Como cuestión emergente, también se ha explorado el papel queestos técnicos pueden realizar como mediadores entre las políticas públicas de preven-ción y combate de los incendios forestales y, en general, de gestión integral y sostenibledel bosque, y las comunidades e instituciones con las que trabajan, papel que los con-vierte en potenciales educadores y educadoras.

Prevención de incendios forestales:un estudio sobre la formación de los técnicos

forestales en Portugal

1. Introducción

Portugal es el país más afectado de Europa por los incendios forestales. Las cifras de los últi-mos años, tanto en lo que afecta a las áreas quemadas como al número de focos de incendioregistrados, son extremadamente elevadas. En comparación con otros Estados de la cuencamediterránea (España, Francia, Italia y Grecia), Portugal es el único país en el que la media dela superficie quemada ha aumentado desde 1980. Igualmente, la media del número de incen-dios entre 1980 y 2003 supera los 16.500 fuegos anuales, mientras en todos los otros paísescitados los valores se encuentran por debajo de este nivel (European Commission, 2004).

En un pasado no muy lejano, antes de la década de los años 40, los incendios no eran consi-derados un problema para el sector forestal en Portugal. El agricultor y el pastor coexistíanen armonía con el fuego; con sabiduría se realizaban quemas de los residuos de la explota-ción agrícola y para facilitar la renovación de los pastizales. Cuando algún fuego se descon-trolaba, se contaba con la colaboración de los habitantes de la aldea y de los alrededores paraevitar que el fuego se propagase. Las décadas de los años 40 y 50 del siglo pasado se carac-terizaron por el aumento de la acumulación de combustible en los bosques debido a la prohi-bición de las «quemas tradicionales» y del «pastoreo», y por la falta de corta del sotobosquepara elaborar la cama de los ganados, provocada por el éxodo rural y el consecuente abando-no de las prácticas agrícolas tradicionales. Al mismo tiempo, la campaña a gran escala dereforestación de las áreas montañosas con el pino resinero dio lugar a plantaciones continuasy muy sensibles al fuego (Rego, 2001).

El escenario futuro no llama al optimismo en lo que se refiere al impacto de los incendiosforestales en la floresta portuguesa. Un estudio sobre las alteraciones climáticas en Portugal(Santos, 2002) pronostica un aumento del Índice de Riesgo de Incendio, así como un perio-do probable de incendios más dilatado, es decir, incidiendo más allá de los meses de Verano.Posiblemente habrá cambios en el tipo de vegetación siendo esta mucho más xerófita, esdecir, adaptada a la sequedad, lo que significa que además de aumentar el número de incen-dios y de extenderse en un periodo más amplio de tiempo, tenderán también a ser cada vezmás intensos.

Este estudio pretende valorar la formación inicial de los técnicos que trabajan en el área fores-tal, con mayor énfasis en las funciones de gestión forestal, prevención de incendios y activi-dades educativas, ya que son estas dimensiones las que pueden estar más relacionadas con laproblemática de los incendios. Igualmente, se hará un análisis de sus necesidades de cualifi-cación profesional continua, así como de la oferta formativa disponible en Portugal para estostécnicos en ambos niveles.

Como complemento también pretendemos conocer cuáles son las preocupaciones y las opi-niones sobre los incendios forestales de los técnicos que trabajan en el área, así como inda-gar en las alternativas que ellos perciben como potencialmente más efectivas para afrontareste problema.

Los técnicos forestales juegan un papel relevante en la minimización del problema de losincendios y en la gestión forestal. Su ubicación socio-profesional los señala como uno de los

Maria da Conceição Almeida Colaço

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colectivos con mayor responsabilidad en el mantenimiento y gestión del ecosistema forestal,tanto en el ámbito privado como en el espacio de las áreas protegidas o de titularidad públi-ca. Su intervención puede realizarse a través de la extensión rural (asesoría y recomendacio-nes a los productores o responsables), del trabajo técnico (elaboración de proyectos, acom-pañamiento de trabajos), así como a través de la participación en la definición y ejecución dela política forestal nacional. El técnico, además, puede y debe ejercer un papel importantecomo mediador o educador en la conformación de una nueva cultura forestal. En este senti-do, el dominio de los conocimientos técnico-forestales en un sentido restricto puede no sersuficiente.

Desde un punto de vista más amplio, el técnico forestal actúa, de hecho, como un mediadorentre las políticas públicas forestales y los conocimientos que provienen de la investigacióntecno-científica, por una parte, y los propietarios forestales, los gestores públicos y la socie-dad en general, por otra. Dada la complejidad de estas relaciones, cada vez se hace más difí-cil concebir tal mediación en clave exclusivamente técnica o productivista. Para mejorar lagestión forestal e integrar nuevos problemas (p.e.: los incendios) o nuevos principios (p.e.: lasostenibilidad ambiental y social), se tendrá también que tomar en cuenta y actuar sobre lasrepresentaciones, las actitudes y los comportamientos de los grupos sociales con interesesmás ligados al bosque y de la sociedad en su conjunto, como parte de la labor de prevenciónde los incendios y de la minimización de sus impactos. El mensaje a lo largo de estos años noha llegado convenientemente a los diferentes públicos implicados, como lo demuestra elaumento sistemático de los incendios en el territorio portugués, siendo humanamente impo-sible socorrer a todos, lo que genera demasiadas veces su descontrol y la combustión incon-trolable de áreas cada vez más extensas de bosque y matorral.

2. Objetivo del estudio e hipótesis de análisis

La finalidad más general de este estudio es analizar si a los técnicos forestales se les ha pro-porcionado o proporciona en la formación inicial o en la que reciben ya en el ejercicio de suprofesión, las competencias necesarias para hacer frente a una nueva forma de entender y ges-tionar los bosques. Esta meta es preciso situarla en una concepción diferente de la gestión yla prevención forestal así, como en el marco de las nuevas necesidades educativas que estánsurgiendo con relación al sector forestal. Este estudio se encuadra en la línea de investigacióndel aprendizaje a lo largo de la vida, más concretamente en la articulación de la formacióncontinua en un contexto profesional específico en el área ambiental. Como cuestión emer-gente, también se pretende explorar el papel que los técnicos forestales pueden ejercer comomediadores entre las políticas públicas de prevención y combate de los incendios forestalesy, en general, de gestión integral y sostenible del bosque, y las comunidades e institucionescon las que trabajan, papel que los convierte en potenciales educadores y educadoras.

Los objetivos generales que desglosan estas finalidades primarias son seis:

– Caracterizar los equipos técnicos en el área forestal en cuanto a su formación inicial, su rolo perfil socio-profesional y sus necesidades formativas;

– Comparar las diferentes Escuelas de Enseñanza Superior Forestal en Portugal en relacióna la carga horaria de las asignaturas de Ciencias Agrarias, Ciencias Humanas y Sociales yCiencias Exactas Naturales o Tecnológicas, tratando de correlacionar dicha carga con lasactividades desempeñadas a nivel profesional y con las necesidades formativas;

Prevención de incendios forestales: un estudio sobre la formación de los técnicos...

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– Conocer las ofertas de formación continua para técnicos forestales que se realizan en Por-tugal e identificar cuáles pueden ser las medidas de potenciación y apoyo en este nivel deformación.

– Conocer la opinión de los técnicos forestales sobre la adecuación de la política de preven-ción, detección y combate de incendios que se hace en Portugal;

– Valorar el grado de preocupación de los técnicos en relación a los Incendios Forestales yotras amenazas para el bosque, explorando el nivel de aceptación del uso del fuego comoinstrumento de trabajo;

– Conocer las funciones desempeñadas por los técnicos en el ámbito profesional y, más espe-cíficamente, indagar en su rol potencial como mediador/educador para las cuestiones fores-tales.

Los objetivos generales de partida conducen a construir cuatro hipótesis:

– La formación inicial –se entiende limitada a la enseñanza superior– suministra los instru-mentos, las competencias y los conocimientos necesarios para llevar a cabo la prevenciónde incendios forestales;

– La formación continua existente en Portugal es suficiente y adecuada, compensando lasposibles lagunas que puedan provenir de la formación inicial;

– La formación continua existente suple las demandas expresadas por los técnicos en la expe-riencia de su trabajo profesional.

– Los técnicos forestales poseen las competencias y los conocimientos necesarios para desa-rrollar su rol como mediadores/educadores ante la sociedad en general y ante grupos espe-cíficos en particular.

3. Metodología

Siendo uno de los objetivos de este estudio analizar si los técnicos se forman en las compe-tencias para hacer frente a una nueva forma de entender y gestionar el bosque, tanto en su ver-tiente técnica como en su vertiente más socio-educativa, la metodología utilizada ha sidoesencialmente descriptiva y exploratoria, basada en el análisis documental (sobre los curri-cula de los estudios superiores relacionados con la gestión forestal en Portugal) y en el usode un cuestionario construido ex proceso (aplicado a una muestra de técnicos forestales enejercicio). Para minimizar los factores de distorsión que pudieran interferir en la investiga-ción, se utilizaron varias fuentes de datos, con documentos que provienen de diversas entida-des e investigadores, así como también se recurrió al contraste del cuestionario como formade aproximarnos a una triangulación metodológica mínima.

3.1. El análisis documental

Los datos utilizados en el análisis se construyeron a partir del vaciado de información de losdiferentes curricula y cargas horarias/unidades de crédito de las instituciones de enseñanzasuperior que ofrecen titulaciones en esta área, así del análisis de la oferta formativa de los ser-vicios del Ministerio de Agricultura y de las Federaciones de Productores Forestales co-finan-


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ciadas por el programa AGRO; concretamente el Eje 2, Reforzar el Potencial Humano y losServicios a la Agricultura y a las Zonas Rurales, la Medida 7 que está dirigida a la FormaciónProfesional, y la Acción 7.2, sobre Formación de Formadores y equipos técnicos y científi-cos. Para analizar los diferentes documentos curriculares, se utilizó la técnica de análisis decontenido llamada «análisis categorial» (Bardin, 1977). Se entiende por categorización «unaoperación de clasificación de elementos constitutivos de un conjunto, por diferenciación y,seguidamente, por reagrupamiento, según el género (analogía), con los criterios previamentedefinidos». Igualmente se define «categoría» como las «rúbricas o clases que reúnen un grupode elementos (unidades de registro) bajo un título genérico, agrupación efectuada en base alas características comunes de estos elementos». Quivy (1992) afirma que «este método con-siste en calcular y comparar frecuencias de ciertas características (la mayor parte de lasveces, los temas evocados) previamente agrupadas en categorías significativas. Se basa en lahipótesis según la cual, una característica es más frecuentemente citada, en cuanto másimportante es para el locutor».

Para realizar el estudio de la formación continua se utilizaron las bases de datos existentes enInternet del Ministerio de Agricultura, del INOFOR (Instituto Nacional de Formación Profe-sional), de las varias Universidades y Escuelas Superiores Agrarias, así como otros docu-mentos producidos por el INOFOR.

3.2. Encuestas por correo mediante la utilización de un cuestionario

Se entiende por cuestionario «un conjunto de preguntas, preparadas cuidadosamente, sobrelos hechos y aspectos que interesan a una investigación sociológica, para ser respondida porla población o su muestra a la que se le aplica el estudio pretendido» (Sierra Bravo, 2001:306). El universo de población acotado para esta investigación son los técnicos que trabajanen el área forestal y que desempeñan las siguientes funciones: i) Prevención/detección y com-bate de incendios; ii) Gestión de áreas forestales; iii) Protección y valorización forestal; iv)formación profesional.

La muestra teórica, a la cual fueron enviados los cuestionarios, está constituida por los técni-cos que desempeñan las funciones previamente definidas, que trabajan en el área forestal enempresas privadas y que tratan directamente con los propietarios forestales, y aquellos que lohacen en entidades públicas dependientes de las administraciones local y central.

Para este estudio se consultaron diversas fuentes de información para localizar e identificar alas instituciones potencialmente contratantes de este tipo de profesionales. De las institucio-nes inventariadas, se seleccionaron del sector privado las Asociaciones de Productores Fores-tales o Agrícolas, excluyéndose los Consejos Directivos de Tierras Comunales (funcionancomo terrenos comunitarios y sin propietarios individuales) y las empresas varias que pres-tan servicios a otras.

En el sector público municipal se seleccionaron los Ayuntamientos que tienen encomendadala tutela del sector forestal. A nivel nacional, se seleccionaron técnicos que trabajan en laDirecção Geral das Florestas, en las Direcciones Regionales de Agricultura y en el Ministe-rio do Ambiente, que gestiona las áreas protegidas a través del Instituto de Conservação daNaturaleza. Con el objetivo de saber cuáles son las Asociaciones que realizan las funcionespreviamente definidas se contactó con la Direcção Geral das Florestas (DGF), que suministró


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un listado de las Asociaciones registradas, identificando al personal técnico encargado de losde equipos de zapadores forestales que, por definición, realizan ese tipo de trabajos. Fueronseleccionadas todas las Asociaciones incluidas en ese listado, así como también aquellas quefiguran en el Anuario Forestal 2003 publicado por la misma DGF. El mismo anuario sumi-nistró las direcciones del Ministerio de Agricultura.

En el Ministerio do Ambiente se contactó con la Divisão de Espécies Protegidas del Institu-to de Conservação da Natureza (ICN), que facilitó un listado con los técnicos forestales asig-nados a la gestión de las 26 áreas protegidas o que cuentan con estatuto de conservación. Sefacilitaron formularios al ICN para los responsables del área forestal y se remitieron nomi-nalmente a cada técnico de las áreas protegidas.

En lo que se refiere a los Ayuntamientos, se utilizó la base de datos existente en la página deInternet de la Asociación de Municipios.

A cada una de las direcciones recopiladas se envió un número limitado de cuestionarios, cons-tituyéndose finalmente una muestra teórica de 597 sujetos. El contacto telefónico y personalprevio con las entidades fue el criterio utilizado para definir el número de cuestionarios aenviar a cada una de ellas (ver Tabla 1).

Tabla 1: Relación entre las instituciones y el número de cuestionarios enviados


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N.º N.º cuestionariosInstituciones

instituciones institución Total

Asociaciones de Productores Forestales / Agrícolas 79 1 / 2 / 3 137

Direcção Geral das Florestas 1 18 18

Direcções Regionais de Agricultura 9 +8 / 9 / 10 98

Áreas protegidas y ICN 27 1 a 2 36

Ayuntamientos 308 1 308

TOTAL 424 597

El análisis documental de los planes de estudios de la oferta formativa se realizó utilizando unahoja Excel. En este formato se creó una tabla dinámica que permitió de forma rápida catego-rizar y realizar un análisis cuantitativo de los porcentajes de las áreas científicas por año, curso,semestre y carga horaria, entre otros índices. Del mismo modo, esta tabla permitió hacer unanálisis cualitativo de las áreas científicas de los diferentes cursos, así como saber quienes sonlas entidades formadoras en lo que se refiere a la formación profesional continua –según ladenominación portuguesa–, el contenido de la acción formativa y el año en que fue realizada.

Los cuestionarios recibidos fueron separados por entidades contratantes e incorporados a unahoja de cálculo Excel. Después se exportó la hoja de cálculo para el programa SPSS 11.0. Enel análisis de los datos de las cuestiones cerradas (cuestiones donde son presentadas variasopciones de respuesta) fue utilizada, en una primera fase, la estadística descriptiva, calculan-do frecuencias absolutas y relativas.

Para poder relacionar las variables nominales con las ordinales, buscando saber si ellas sonindependientes o no, se realizaron tablas de contingencia utilizando la prueba de Chi-cuadra-

do. Cuando esta prueba fue positiva (rechazar la Hipótesis nula p<0,05, i.e. las variables enestudio con un 95% de confianza no son independientes) se realizaron más pruebas de sime-tría, para conocer tanto fuerza de esa relación como su dirección. En el caso de variablesnominales se utilizó la prueba de Cramer’s V, y para las variables ordinales se utilizaron laspruebas de Kendall’s tau-b y Kendall’s tau-c (pruebas de correlación no paramétricas), con-siderando que cuánto mayor es el valor de la prueba y p<0,05, mayor es la relación, así comoel signo del valor de la prueba que indica si la relación es positiva o negativa.

Como la gran mayoría de los datos resultantes del cuestionario son ordinales, no presentandouna distribución normal, se utilizaron pruebas no paramétricas, concretamente la prueba deKruskal-Wallis para analizar si existen o no diferencias entre k muestras. Para continuar elanálisis con esta prueba, y saber entre qué muestras no hay una independencia, se pueden uti-lizar la prueba de Dunn (Daniel, 1978; Zar, 1996; Maroco, 2003) o la prueba de comparaciónmúltiple de medianas para muestras independientes (Maroco y Bispo, 2003), siendo esta últi-ma la elegida en este trabajo dado que permite realizar análisis de comparaciones múltiplesno-paramétricos que no requieren la existencia de un número igual de datos para cada uno delos k grupos (Zar, 1996). Cuando las suposiciones de la prueba de Chi-cuadrado no permití-an tomar ninguna decisión, se utilizó la prueba de Mann-Whitney U, muy parecida a la prue-ba de Kruskal-Wallis, pero utilizable solamente para dos variables independientes. El análi-sis de contenido de las cuestiones abiertas se basó en una estrategia de análisis categorial.

4. Análisis del referencial empírico

4.1. El currículum de los cursos de Ciencias Forestales (Formación Inicial)

En Portugal existen 7 escuelas de Enseñanza Superior que imparten cursos de Ciencias Fores-tales: dos Universidades y cinco Institutos Politécnicos en sus Escuelas Superiores Agrarias,(tabla 2).

Tabla 2: Cursos en el área forestal en el año 2004


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Universidad / Politécnico

Universidade Técnica deLisboa (UTL)

Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro (UTAD)

Instituto Politécnico de Beja

Instituto Politécnico deBragança

Instituto Politécnico deCastelo Branco

Instituto Politécnico deCoimbra

Instituto Politécnico de Viseu

Facultad / Instituto /Escuela

Instituto Superior de Agronomia(ISA)

Escola Superior Agrária de Beja(ESABeja)

Escola Superior Agrária de Bragança(ESABrag).

Escola Superior Agrária de CasteloBranco (ESACB)

Escola Superior Agrária de Coimbra(ESAC)

Escola Superior Agrária de Viseu(ESAV)

Curso (Grado)

Engenharia Florestal e dosRecursos Florestais (L):

Engenharia Florestal (L)

Engenharia Agro-florestal (B + L)

Engenharia Florestal (B + L)

Engenharia Florestal (B + L)

Engenharia dos RecursosFlorestais (B + L)

Engenharia Agrária, varianteFlorestal (B + L)

Fuente: Ministério da Ciência e do Ensino Superior - Direcção Geral do Ensino Superior (2004).

Para facilitar el análisis del plan de estudios de cada uno de los cursos y poder compararlos,cada una de las asignaturas fue clasificada por área de estudio, concretamente en tres bloques:

– Ciencias Exactas, Naturales y Tecnológicas (CENT) - álgebra lineal, matemática, estadís-tica, biología, química, física, botánica, cartografía, suelos, fertilidad, fisiología, genética,geología, informática, sistemas de información geográfica, climatología, microbiología ytopografía;

– Ciencias Humanas y Sociales (CHS) - economía, gestión, recreo y turismo, inglés, polí-tica;

– Ciencias Humanas y Sociales - Sociología (CHS-soc) - sociología rural, associativismo,extensión y desarrollo rural.

La última gran categoría agrupa a las Ciencias Agrarias con mayor especificidad en los cur-sos, habiéndose subdividido ésta en 6 subcategorías, concretamente:

– Producción (CA Prod): mejora genética, silvotecnología, viveros, tecnología de los pro-ductos forestales y estructura y propiedades de la madera y del corcho, motores y tracto-res, operaciones forestales, mecánica, mecánica de los equipos forestales, explotaciónforestal;

– Caza y pesca (CA Caza y Pesca): cinegética, recursos piscícolas, zoología forestal, biolo-gía y ecología de vertebrados, ecología y gestión de aguas interiores y pesca, gestión de lacaza y conservación de la fauna salvaje;

– Gestión (CA Gestión): este campo comprende las asignaturas de gestión de plantaciones ygestión del espacio, y de ordenación del territorio -silvicultura, gestión de la empresa fores-tal, ordenación forestal, planificación biofísica, entre otras;

– Fuegos (CA fuego): ecología del fuego, protección de los recursos forestales, fuegos fores-tales, control de fuegos forestales;

– Plagas (CA Plagas): entomología forestal, protección forestal, patología forestal;

– Ciencias Agrarias (CA): ecología, agricultura, ganadería, dendrología, dendrometría, pas-tizales y silvo-pasturicultura, ecofisiología, paisajismo, conservación, entre otras.

a) Ingeniería Técnica. Las Escuelas Superiores Agrarias dividen la Ingeniería Superior endos etapas. Al finalizar los tres primeros años –el «Bacharelato» portugués (equivalente alPrimer Ciclo o Diplomatura universitaria en España) aportan al mercado de trabajo técnicosforestales con la titulación de Ingeniero Técnico. Al analizar el porcentaje de asignaturasdedicado a cada área durante los tres primeros años (tabla 3), se observa que hay una granhomogeneidad en las cinco escuelas agrarias una vez que dedican un gran porcentaje de susasignaturas de entrada a las Ciencias Exactas, Naturales y Tecnológicas (CENT). A continua-ción aparece el grupo de materias de las Ciencias Agrarias (CA), excepto en la escuela deBeja, donde existe una inversión de estos porcentajes. Se constata también una tendencia delas escuelas de Bragança y Beja hacia los recursos naturales, concretamente centradas en lagestión de la caza y la pesca, mientras las escuelas de Castelo Branco y Viseu otorgan unmayor peso a las asignaturas de producción y gestión (CA Gestión). Coimbra no presenta nin-guna tendencia específica, distribuyendo casi equitativamente las asignaturas por las diversasáreas específicas consideradas. En cuanto a las asignaturas relacionadas con las CHS, la Eco-


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nomía es impartida en todas las escuelas, el idioma inglés lo es en Castelo Branco y Coim-bra, apareciendo en esta última escuela subdividida en dos asignaturas, una de inglés y otrade inglés técnico.

Tabla 3: Porcentaje de asignaturas dedicadas a cada área de estudio en los tres primerosaños de las diferentes Escuelas Superiores Agrarias


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CazaCENT CHS CHS-soc C.Agrarias Prod Gestión Fuegos Plagas

y pesca

ESABeja 32% 8% 41% 5% 5% 3% 5%

ESABragança 44% 6% 25% 6% 6% 3% 3% 8%

ESACastelo Branco 37% 5% 3% 18% 16% 13% 3% 5%

ESACoimbra 46% 8% 8% 16% 5% 8% 3% 3% 3%

ESAViseu 44% 3% 3% 14% 17% 14% 6% 0%

Hay que destacar, en lo que se refiere a la protección forestal, que tanto en Viseu como enBeja no existe ninguna asignatura relacionada con los fuegos en el nivel de Ingeniería Técni-ca. Tampoco se ofertan asignaturas relacionadas con plagas y patologías forestales en Coim-bra.

Al final de este 1.er ciclo de estudios, equivalente a una Ingeniería Técnica, todos los alum-nos han de realizar una práctica o un trabajo de fin de carrera. La Escuela Superior Agrariade Beja le dedica 4 h. semanales, Castelo Branco 6 h. semanales y Coimbra y Viseu 10 h.semanales. En Bragança, para obtener el título de Ingeniero Técnico es preciso realizar unapráctica profesional, pero no se menciona cual es la carga horaria.

b) Ingeniería Superior. Las Escuelas Superiores Agrarias ofrecen también la titulación deIngeniería Superior sumando dos años al primer ciclo de estudios. Las Universidades otorgandirectamente la titulación de Ingeniero Superior a los cinco años de estudios. Al analizar elporcentaje de asignaturas dedicada a cada área científica (ver tabla 4), se verifica que las dosuniversidades presentan un mayor porcentaje de asignaturas pertenecientes al grupo CENT(un 40%), seguidas muy de cerca por la ESA de Bragança con un 39.66% de sus asignaturas.La Escuela Superior Agraria de Beja sigue presentando un alto porcentaje de asignaturas cen-tradas en las Ciencias Agrarias en general y al, finalizar el ciclo de la Ingeniería Superior sesigue observando la carencia de una asignatura conectada específicamente con el tema de losfuegos forestales. En contraste, tanto en Viseu como en Lisboa (ISA) si se incorpora una asig-natura específica en el 5.º año, mientras la UTAD lo hace en el 4.º año, en las restantes insti-tuciones tratan el tema en su 3.er año.

Tabla 4: Porcentaje del número de asignaturas dedicada a cada área de estudio en los tresprimeros años en las Escuelas Superiores Agrarias


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CazaCENT CHS CHS-soc C.Agrarias Prod Gestión Fuegos Plagas

y pesca

ESABeja 23,21% 16,07% 5,36% 35,71% 3,57% 10,71% 1,79% 3,57%

ESABragança 39,66% 5,17% 1,72% 25,86% 5,17% 10,34% 1,72% 3,45% 6,90%

ESACast. Branco 33,93% 5,36% 1,79% 28,57% 12,50% 10,71% 1,79% 3,57% 1,79%

ESACoimbra 35,19% 9,26% 7,41% 29,63%* 3,70% 11,11% 1,85% 1,85%

ESAViseu 35,19% 9,26% 3,70% 22,22% 11,11% 11,11% 1,85% 3,70% 1,85%

ISA 40,00% 8,00% 2,00% 18,00% 8,00% 14,00% 2,00% 2,00% 6,00%

UTAD 40,00% 9,09% 1,82% 29,09%* 7,27% 7,27% 1,82% 3,64%

* La UTAD y la ESA-Coimbra presentan varias asignaturas optativas que fueron colocadas en el área de lasCiencias Agrarias. Se adoptó esta clasificación porque las asignaturas opcionales disponibles que pueden serescogidas por los alumnos pertenecen a diversas áreas científicas.

En el área de las CHS, Beja es la escuela con mayor porcentaje de asignaturas que introdu-cen contenidos conectados con el patrimonio cultural y construido, así como con el turismorural, tema este también tratado por la escuela de Viseu.

El tema del asociativismo y de la extensión rural es tratado por todos los programas. Sinembargo, Beja ofrece una asignatura directamente conectada con el asociacionismo y, en coin-cidencia con Castelo Branco, dedica una asignatura al desarrollo y extensión rural. Los alum-nos de la UTAD también pueden escoger una materia de «Extensión y Desarrollo Rural».

Del mismo modo, hay que subrayar que en la etapa de los cursos del Politécnico que confie-re la titulación de Ingeniero Superior (4.º y 5.º años), las asignaturas de gestión se amplíandesde la plantación de los árboles hasta el paisaje y territorio. Se observa también un mayorénfasis en las asignaturas de CHS, concretamente en la Economía y Gestión de Empresa, y setratan temáticas como explotación, caza y pesca o plagas, cuando no han sido abordadas enlos primeros tres años.

En el último año (5.º), todas las titulaciones tienen una práctica que pueden ocupar en exclu-sividad el 10.º semestre, como sucede en Castelo Branco, Coimbra, Viseu y UTAD, o coe-xistir con una o más asignaturas, casos del ISA y de Bragança.

4. 2. Los cursos de post-graduaciones y masters.

Al concluir los estudios de Ingeniería Superior, los técnicos pueden continuar su formacióncursando postgrados, masters y doctorados. En el área de las Ciencias Forestales en Portugal,se pueden obtener postgrados y masters en:

– Facultad de Ciencias y Tecnología de la Universidad de Coimbra - Post graduación enRecursos forestales y en recursos forestales y desarrollo sostenible. Master en recursosforestales y ambiente;

– Departamento Forestal de la Universidad de Trás-os-Montes y Alto Douro (UTAD) - Postgraduado y master en Ingeniería de los Recursos Forestales;

– Departamento de Ingeniería Forestal del Instituto Superior de Agronomía (DEF-ISA) -Master en Gestión de los Recursos Naturales, Master en Ingeniería de los Materiales Leño-celulósicos y Master en Producción Vegetal. Igualmente existe una post graduación enArboricultura Urbana;

– DEF-ISA conjuntamente con la UTAD y el «RAÍZ» (Instituto de Investigação da Florestae Papel) - Master en Silvicultura de Especies de Rápido Crecimiento;

– Escuela Superior Agraria de Castelo Branco - Post Graduación y Master en Gestión y Con-servación de la Naturaleza.

Sin embargo, el grado de doctor en Ingeniería Forestal sólo se puede obtener en las Univer-sidades de Trás-os-Montes y Alto Douro (Departamento de Forestal) y en la Universidad Téc-nica de Lisboa (Instituto Superior de Agronomía - Departamento de Ingeniería Forestal).

4.3. La formación profesional continua

Para realizar el análisis de la oferta formativa en la modalidad de la formación profesionalcontinua dirigida a los técnicos forestales se realizó una compilación de las acciones de for-mación registradas desde 1997 hasta 2004. Como fuentes de información se consultaron lasdiferentes entidades formadoras y el diagnóstico de las necesidades de formación en el sec-tor agrícola realizado y editado por el INOFOR (institución pública portuguesa responsablede la formación continua). En total se localizaron cinco entidades formadoras en el área fores-tal cuya oferta se dirige a técnicos con la titulación de Ingeniero Técnico o Ingeniero Supe-rior: la Asociación Forestal de Portugal (FORESTIS), la Federación de Productores Foresta-les de Portugal (FPFP), el Instituto Nacional de Investigación Agrícola (INIA), el Instituto deDesarrollo Rural e Hidráulica (IDRHa) y la Escuela Superior Agraria de Coimbra. En total,se ofertaron 52 cursos de formación.

Al analizar las distintas áreas de trabajo, se observa que desde 1997 el área de ProducciónForestal es la más representada con un 27% (13) de los cursos dedicados a ella, y la entidadformadora más activa es FORESTIS, responsable de 8 de los 13 cursos (no existe referenciaa las localidades donde se realizó la formación, únicamente se sabe que transcurrieron en elNorte de Portugal). El INIA tiene solamente una acción formativa en Oeiras; lo mismo suce-de con la FPFP, en dos locales distintos: Vila do Rei y Portalegre. En las 4 acciones restantesno se indican ni la entidad formadora, ni el local donde se han realizado.

En segundo lugar se encuentra el área de Elaboración y Gestión de Proyectos con un 18% delos cursos, centrándose temáticamente en proyectos forestales, inversiones u ordenación. Delos 9 cursos disponibles, sólo se tiene conocimiento de la entidad formadora en 3 de ellos, dospor la FPFP y uno por FORESTIS. Hay que hacer notar que esta área de formación se comen-zó a ofertar a partir del año de 2001.

El área de Prevención de Incendios es la tercera más abordada, con un 17% de los cursos deformación y nuevamente es FORESTIS la principal entidad formadora con 7 acciones. Deellas, dos se relacionan más específicamente con la silvicultura preventiva, teniendo lugar laprimera en 1997; otras tres con el fuego controlado, y las dos últimas con el ámbito más gene-ral de la prevención de incendios. Estas acciones han sido realizadas en el Norte y Centro dePortugal. La FPFP tiene también una acción de formación en el área del fuego controlado enla zona Centro del país y la Escuela Superior Agraria de Coimbra ofertó una acción de for-


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mación general relacionada con la prevención de incendios. Esta transcurrió también en lazona Centro.

Las Nuevas Tecnologías, principalmente el uso de Sistemas de Información Geográfica, apa-rece en el 4.º lugar de la oferta, con un 13% de los cursos. Tanto la FPFP, el IDRHa comoFORESTIS suministraron esta formación a partir de 1998.

Con sólo cuatro cursos aparece el área de Fitopatología: un curso en 1999 ofertado porFORESTIS, y tres cursos en 2004 una impartidos por FORESTIS, la FPFP y por el INIA.

En el año de 2001, se ofertaron únicamente dos cursos relacionados con la Gestión «de recur-sos humanos y liderazgo». Sin embargo, fue imposible averiguar la entidad formadora ydonde se realizó.

En 2004 el IDRHa presentó un curso sobre el «Asociativismo forestal» en Mirandela y Vilado Conde, así como otro de Ordenación «del territorio y planificación del medio rural» enMontijo (Lisboa). FORESTIS ofertó en 1998 un curso sobre «Extensión rural», y en los años1999 y 2004 un curso sobre «Infraestructuras forestales», y otro sobre «Sostenibilidad y Eco-certificación» también en 2004. La FPFP ofreció en 2001 un curso sobre «Comercializaciónde Productos Forestales» en la localidad de Abrantes.

Todas las entidades formadoras de las que tenemos conocimiento recibieron financiación delPrograma AGRO del Ministerio de Agricultura. En lo que respecta a la distribución geográ-fica de los diferentes cursos, se aprecia una predominancia en la región Norte y Centro, exis-tiendo algunas excepciones en el área de Lisboa y en el Alto Alentejo.

5. La encuesta

5.1. La representatividad de la muestra

La muestra teórica está constituida por los 597 cuestionarios enviados, aunque la muestrafinal válida se constituyó con los 204 cuestionarios que fueron devueltos. Como se puedeobservar en la tabla 5, los porcentajes de respuestas por encima del 50% provienen de los ser-vicios centrales del Ministerio de Agricultura (Direcção Geral das Florestas), seguido por lasAsociaciones Forestales y Agrícolas y del ICN (incluidas las áreas protegidas).

Tabla 5: Relación entre los formularios enviados y recibidos (válidos e inválidos)por entidades contratadoras


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Formularios Formularios FormulariosEntidades Enviados Válidos inválidos %

Ayuntamientos 308 49 53 16%

Asociaciones Forestales 137 77 4 56%

Direcção Geral Florestas 18 14 1 78%

Direcção Regional Agricultura 98 43 6 44%

ICN - Min. Ambiente 36 21 1 58%

Total de respuestas 597 204 65 34%

El error muestral de este estudio según Steel (1980), considerándose la población de 597 indi-viduos para un tamaño de la muestra con 204 cuestionarios, es del 5,6% en un intervalo deconfianza del 95%.

5.2. Sexo, edad y área científica

De las 204 respuestas recibidas, 101 (el 49.5%) son de mujeres y 102 (el 50%) son de hom-bres, contabilizándose un cuestionario que no especifica este dato (el 0.5%).

Los técnicos que enviaron el cuestionario se enmarcan en un intervalo de edades que va desdelos 24 años a los 60 años. Las mujeres se ubican mayoritariamente en el escalafón etario entrelos 24 y los 30 años. Esta concentración se puede explicar por el acceso masivo de las muje-res portuguesas a la enseñanza superior en los últimos, en una tendencia similar a la consta-tada en el sistema universitario español. Se constata también que el 83% de la muestra tienemenos de 40 años de edad.

En lo que respecta al área científica de su formación académica inicial o de base, se verificaque el 54,9% de los técnicos han cursado Ingeniería Superior en Ciencias Forestales, el 18,6%lo han hecho de Ingeniería Técnica en Ciencias Forestales y el 26,5% tiene formación en otrasáreas que no son las forestales. Los técnicos con Ingeniería Superior en el área forestal sonmayoría en todas las instituciones, excepto en los Ayuntamientos, en que la mayoría se formóen áreas no forestales.

5.3. Satisfacción Profesional

Cuando se analiza la satisfacción profesional se verifica que existen diferencias significativasentre las distintas entidades en las que ejercen su labor. Las Asociaciones y los Ayuntamien-tos ofrecen mejores índices de satisfacción que otras instituciones en lo que se refiere a lossiguientes puntos: a) trabajo interesante, estimulante y creativo; b) comunicación organiza-cional; c) relación con la dirección/administración; d) posibilidad de trabajar en equipo y e)oportunidades de desarrollo y formación.

En opinión de los técnicos, todas las entidades ofrecen un nivel de satisfacción elevado (porencima del 70%) en las condiciones físicas de trabajo, las relaciones interpersonales y lasrelaciones con la autoridad directa. Sin embargo, existen diferencias significativas en la apre-ciación del reconocimiento del valor profesional, mostrando un nivel de satisfacción más ele-vado quienes trabajan en las Asociaciones, los Ayuntamientos y la Direcção Geral das Flo-restas.

5.4. Funciones desempeñadas en el contexto profesional

Al analizar las diferentes funciones en relación a las entidades contratantes, se ha verificadoa través de la prueba de Chi-cuadrado que en la mayoría de los casos las variables «función»y «entidad» están relacionadas, no siendo por ello independientes. La tabla 6 presenta las fun-ciones con mayor representatividad por entidad contratante.


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Tabla 6: Funciones con mayor representatividad por entidad contratadora


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Asociaciones Forestales (%) Asociaciones Forestales (cont.) (%)

Evaluación/elaboración de proyectos 87,0 Explotaciones Forestales 44,2

Gestión de plantaciones 76,6 Actividades educativas 37,7

Prevención/combate de incendios 71,4 Relaciones públicas 35,1

Administración, gestión y organización 57,1

Ayuntamientos (%) Direcção Regional Agricultura (%)

Prevención/combate de incendios 79,6 Evaluación/elaboración de proyectos 69,8

Actividades educativas 71,4 Gestión de plantaciones 51,2

Administración, gestión y organización 46,9 Prevención/combate de incendios 51,2

Evaluación/elaboración de proyectos 40,8 Administración, gestión y organización 39,5

Gestión de plantaciones 36,7 Explotación Forestal 32,6

Direcção Geral Florestas (%) ICN - Ministerio do Ambiente (%)

Prevención/combate de incendios 50 Evaluación/elaboración de proyectos 71,4

Evaluación/elaboración de proyectos 28,6 Prevención/combate de incendios 66,7

Gestión de plantaciones 28,6 Actividades educativas 42,9

Plagas y enfermedades 21,4 Gestión de plantaciones 42,9

Administración, gestión y organización 21,4 Administración, gestión y organización 33,3

5.5. Experiencias y necesidades de formación

Desde el año 2002 hasta el año 2004, el 81,4% de los técnicos declaran haber participado enacciones de formación. Los agentes que proporcionaron estas acciones de formación hansido: la entidad patronal internamente (24,7%), la entidad patronal externamente (53,6%) ypor iniciativa del propio técnico (50%). Cerca del 67% refiere que participa esporádicamen-te en acciones de formación y solamente un 33% apunta que lo hace regularmente.

En cuanto a la relación entre la actividad profesional y la oferta formativa existente, sola-mente el 25% de los encuestados la considera suficiente. En lo que afecta a su adecuación,ese porcentaje es ligeramente superior: el 35%.

Las mayores dificultades mencionadas para acceder a la formación son «la falta de tiempodisponible» (61.5%); el «precio elevado» (59%); el «local de realización» (51%) y la «for-mación en horario laboral» (33,5%).

Según los técnicos, la formación en esta área debería ser responsabilidad de los servicios cen-trales (34,5%), de las universidades con un 32%, de las asociaciones con un 17,9% y por finde las empresas con un 16.8%.

Las áreas de formación más escogidas por los técnicos fueron, por orden decreciente: 1) Ges-tión de plantaciones forestales (72,1%); 2) Prevención/combate contra incendios (70,6%); 3)Elaboración de proyectos (50,5%); 4) Administración, gestión, organización (45,1%); 5) Sen-sibilización/educación ambiental (43,1%); 6) Explotación Forestal (42,2%).

5.6. El técnico forestal ante el problema de los incendios

Para conocer la opinión de los técnicos forestales sobre los incendios en Portugal, se han for-mulado en el cuestionario varias cuestiones relacionadas con las causas de los incendios, conla selvicultura preventiva, así como con las posibles alternativas para minimizar este proble-ma.

En cuanto a las causas de los incendios, los técnicos ubican en primer lugar las originadas porincendiarios, seguidas por las quemas descontroladas de pastizales, el lanzamiento de cohe-tes, la quema de basura, el lanzamiento de colillas encendidas, la realización de trabajos agrí-colas, las actividades recreativas, la caza y, por fin, también las causas naturales.

a) La prevención. Los técnicos, cuando son interrogados sobre si en Portugal se realiza ade-cuadamente la prevención de los incendios, el 98,5% contesta claramente que «no». Al soli-citarse que justificaran su respuesta, de los 198 técnicos que contestaron sí o no, solamente170 (el 86%) ofrecieron una justificaron argumentada. A través del análisis de contenido fueposible identificar y codificar un conjunto de ocho categorías globales de respuesta, las cua-les reflejan lo esencial de la información transmitida. Se sigue la tabla de categorización,(tabla 7).

Tabla 7: Categorías de razones para la no decuación de la prevención de incendios(porcentaje y números absolutos)


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Categorias de razones para la no adecuación de la prevención de incendios(total de 282 respuestas)

Inexistencia de Planificación/Ordenación/Gestión 31,2% (88)

Falta de Sensibilización/Educación/Formación 24,1% (68)

Falta de Silvicultura Preventiva 17,4% (49)

Motivos relacionados com los recursos humanos 6,7% (19)

Poco financiamiento / Falta de inversión de las Ayuntamientos, Administración Central» 6,4% (18)

Poca Legislación y Fiscalización 6,0% (17)

Falta de medios técnicos 5,3% (15)

Abandono de los bosques por el Gobiernoy por los propietarios 2,5% (7)

La superficie quemada anualmente habla por si misma 0,4% (1)

b) Detección. En lo que se refiere al proceso de detección de un fuego, el 40% contesta queésta se hace adecuadamente, apreciándose diferencias significativas entre la formación espe-cífica de su titulación y las entidades para las cuales los técnicos trabajan. Los técnicos conIngeniería Superior en ciencias forestales presentan una mayor tendencia a afirmar que exis-te una buena detección (el 49,5%), contrastando con los técnicos que tienen la titulación deIngeniería Técnica en ciencias forestales que afirman que esta no es realizada adecuadamen-te (el 81,1%). Todos los técnicos que trabajan en la DGF y el 61% de quienes trabajan en laDR de Agricultura afirman que la detección es efectuada adecuadamente, contrastando conlas Asociaciones y Ayuntamientos, instituciones en las que más del 70% de sus técnicos afir-man que la detección no es bien ejecutada.

– Detección adecuada. De los 78 técnicos que contestaron positivamente a la detección, sola-mente 42 justificaron su opinión dando un total 53 razones. Se sigue la tabla de motivos,(tabla 8):

Tabla 8: Categorías de Razones para la adecuación de la detección de incendios (porcen-tajes y números absolutos)


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Categorización de las razones para considerar inadecuada la detección de incendios(total de 148 respuestas)

Inadecuación de los medios 20,9% (31)

Motivo relacionado con los puestos de vigilancia 20,3% (30)

Motivo relacionado con la Coordinación/Organización 16,2% (24)

Falta de recursos humanos 11,5% (17)

Falta de formación 10,1% (15)

Detección tardía y casual 9,5% (14)

Falta de inversión 8,8% (13)

Pero no todo está mal 2,7% (4)

Categorías de razones para la adecuación de la detección de incendios(total de 53 razones)

Buena detección pero con lagunas que deben ser mejoradas 26,4% (14)

Existe material adecuado y en número razonable para una buena detección 22,6% (12)

Hecha adecuadamente pero los medios de combate llegan tarde o son ineficaces 15,1% (8)

La detección es buena a través de las torres de vigilancia y de los medios aéreos 11,3% (6)

Los puestos de vigilancia, guardas forestales y ambientales en su conjunto aseguran unabuena cobertura

7,5% (4)

Buen apoyo de las brigadas móviles de brigadas forestales 5,7% (3)

Mas del 90% de los incendios son detectados en su inicio 3,8% (2)

No hay actualmente fuegos que no sean inmediatamente comunicados a las estructurasde combate

3,8% (2)

Buena red de puestos de vigilancia y buena colaboración de la población en general 3,8% (2)

– Detección inadecuada. De los 117 técnicos que contestaron que la detección era inadecua-da, solamente 94 justificaron su opinión ofreciendo un total 148 razones, que aparecen sinte-tizadas en la tabla 9.

Tabla 9: Categorías de razones para la inadecuación de la detección de incendios (porcen-tajes y números absolutos)

c) Combate. En lo que se refiere al combate a los incendios forestales, el 90,7% de los técni-cos afirma que no se hace adecuadamente. De los 175 técnicos que contestaron que el com-bate es inadecuado, solamente 151 justificó su opinión, apuntando 280 razones. La tabla 10presenta las categorías principales del análisis de contenido con relación a este ítem.

Tabla 10: Razones para la no adecuación del combate a los incendios(porcentajes y números absolutos)


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Razones para la inadecuación del combate a los incendios(total de 280 respuestas)

Motivo relacionado con la formación 37,9% (106)

Motivo relacionado con la coordinación/organización del combate 30,7% (86)

Motivo relacionado con los medios 13,2% (37)

Primera intervención 5,0% (14)

Falta de recursos humanos 3,2% (9)

Infra-estructuras 2,5% (7)

Forma de combate 2,5% (7)

Pero no todo está mal 2,9% (8)

Prevención y detección mal hecha (3);falta de inversión (2); falta de evaluación (1): – 2,1% (6)

6. Discusión de las hipótesis

6.1. Primera hipótesis

Recordemos la primera hipótesis: «la formación inicial (se entiende limitada a la enseñanzasuperior) suministra los instrumentos y los conocimientos necesarios para llevar a cabo laprevención de incendios forestales».

A priori, resulta importante definir qué instrumentos y qué conocimientos son necesarios parallevar a cabo una prevención efectiva de los incendios. Para que aparezca una llama y se con-vierta en un fuego, es necesario que esté presente el combustible, el oxígeno (comburente) yla fuente de ignición, esto es: el triángulo del fuego. La prevención debe y puede incidir sobredos de los lados del triángulo: el combustible y la fuente de ignición.

Si se considera la fuente de ignición, que en los incendios forestales son las causas, se haceimprescindible para una actuación sobre ellas, una identificación precisa. A través de su cono-cimiento es posible realizar programas de información/sensibilización y educación de laspoblaciones en general y en particular de los grupos sociales específicos, que son los princi-pales causantes de muchos incendios. Así se puede actuar quirúrgicamente en la raíz del pro-blema.

Según Sureda (1997), al citar una comunicación sobre «Recomendaciones básicas para lascampañas de prevención de los incendios forestales de origen humano» de Ricardo Vélez,especialista español en incendios forestales, las campañas de prevención de incendios fores-tales deben asumir los siguientes postulados:

– Todo programa educativo de lucha contra los incendios ha de fundamentarse en un buenconocimiento de las causas de los incendios y de los diversos factores sociales que las con-dicionan;

– Es un error desarrollar campañas excesivamente genéricas y fuera de contexto. Con ello noqueremos decir que programas de ámbito nacional con mensajes genéricos no puedan tener

ciertos efectos positivos; sin embargo, es necesario complementarlos con otros de ámbitomás local, reducido y específico;

– Los programas deben dirigirse a los grupos sociales más relevantes. Por eso, cualquier pro-grama debe estructurarse en proyectos dirigidos a segmentos de la población más concre-tos. Es importante que a cada sector implicado llegue el mensaje más adecuado.

Como refiere Vélez, las acciones preventivas pueden hacerse a escala nacional, pero han deincidir prioritariamente en las zonas más críticas, donde el desarrollo y progresión de losincendios es más catastrófico. Siendo una de las causas más usuales de los incendios foresta-les la negligencia en el uso del fuego como «herramienta», es sumamente importante la rea-lización de programas educativos sobre como manejarlo que se dirijan específica y quirúrgi-camente a grupos clave: agricultores residentes y de fin de semana, ganaderos y pastores yotros colectivos que, por tradición, han venido utilizando históricamente el fuego en sus acti-vidades, pero que el conocimiento necesario para su correcto uso provenía de sus padres o dela tradición y ya se ha perdido, y por ello emplean el fuego en épocas del año inadecuadas ycon pocos o ningún criterio de seguridad.

En nuestra opinión, para realizar este tipo de prevención, los técnicos deben poseer, ademásde conocimientos sobre cómo utilizar el fuego y en qué condiciones, el dominio de diversastécnicas de comunicación para elaborar estrategias efectivas que les permitan llegar a estosgrupos específicos.

La actuación preventiva sobre el factor del combustible pretende, además de dificultar la fasede ignición, evitar que un fuego dé origen a un incendio de grandes proporciones mucho masdifícil de combatir. Tal como refiere Vélez (1988), «la silvicultura de prevención de incendiosforestales tiene como objetivo modificar la inflamabilidad y combustibilidad para así dificul-tar el inicio y la propagación de los incendios. Las principales técnicas utilizadas para lamodificación de los combustibles son: áreas de corta-fuego; fuego controlado; pastizal con-trolado; cortes manuales y mecánicos; sustitución de especies».

Américo Mendes (2003), en su aproximación a la gestión forestal, constata que Portugal viveen la ilusión de un «modelo neo-monárquico y esto porque siendo la superficie forestal pri-vada y comunal, un 98,8% es como si fuera todo comunal, ya que el Estado se otorga el dere-cho de determinar como tiene que ser gestionada y usada». Del mismo modo, este autor pre-senta otro modelo con la misma tipología: «el modelo tecnocrático que tiene por creenciasque la planificación (planes regionales de ordenación forestal, planes de gestión forestal, etc)se desarrolla de arriba para abajo (sin o con poca participación de las poblaciones relevan-tes)». Este modelo presenta varios problemas fundamentales, entre ellos que «en una econo-mía de mercado, en un régimen democrático y en un sector donde un 98,8% de la propiedadforestal no es pública, las decisiones en lo que se refiere a la gestión forestal son y seguiránsiendo, por muchos años, tomadas de forma descentralizada (por el propietario)», y los pro-blemas de adhesión de los propietarios a los instrumentos económicos del modelo, dado que«sólo se adherirán a los instrumentos que consideren les traigan ventajas y no a aquellos queel técnico o el legislador consideren buenos».

En este marco, para realizar este tipo de acciones preventivas, los técnicos deben tener cono-cimientos sobre gestión forestal que incluyan la selvicultura preventiva, el comportamientodel fuego, la economía forestal y, en sintonía con lo anterior, sobre las peculiaridades de larealidad socio-forestal del país y de la región donde trabajan. Como ya señalamos, también


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es importante que conozcan diversas técnicas de comunicación, de dinámica de grupos y deaprendizaje de adultos. De esta forma pueden trabajar en sintonía con los propietarios, «con-vencerlos» y, sobre todo, implicarlos en la puesta en práctica de mejores estrategias no sólopara la prevención de incendios forestales, sino también en la óptica empresarial para obte-ner un mejor rendimiento económico de su propiedad, y en la óptica ambiental para garanti-zar su manejo sostenible.

La tabla 11 resume los conocimientos que entendemos son necesarios para la prevención deincendios en las dos vertientes –la ignición y el combustible–, y su presencia o ausencia en laactualidad en los planes de estudio de los técnicos forestales en la enseñanza superior. Comomuestra la tabla, la Escuela Superior Agraria de Beja no tiene ninguna asignatura que enfo-que directamente el uso de la ignición como técnica preventiva de los fuegos forestales, mien-tras que la Escuela Superior Agraria de Viseu sólo incorpora este tema en la titulación deIngeniero Superior. Las herramientas de la comunicación sólo son tratadas por la UTAD y porla Escuela Superior Agraria de Coimbra, mientras que las restantes instituciones de enseñan-za no la consideran, por lo menos de forma explícita. La sociología rural, o un área o disci-plina afín, es considerada en todos los centros analizados. Sin embargo, en Beja y Bragançasólo está presente en la Ingeniería Superior. Si en líneas generales, las competencias técnicasy sociales están presentes en mayor o menor medida, las competencias relacionales primanpor su casi inexistencia.

Tabla 11: Resumen de los conocimientos necesarios para la prevención de incendiospor institución de formación


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Conocimientos ESA ESA ESACast. ESA ESAPrevención necesarios Beja Bragança ESACast. Coimbra Viseu ISA UTAD

Ignición Utilización del fuego X (B+L) X (B+L) X (B+L) X (L) X X

Sociologia rural X (L) X (L) X (B+L) X (B+L) X (B+L) X X

Comunicación X (B+L) X

Combustible Gestión Forestal X (B+L) X (B+L) X (B+L) X (B+L) X (B+L) X X

ComportamientoX (B+L) X (B+L) X (B+L) X (L) X Xdel fuego

Economía Forestal X (B+L) X (B+L) X (B+L) X (B+L) X (B+L) X X

Sociología rural X (L) X (L) X (B+L) X (B+L) X (B+L) X X

Comunicación X (B+L) X

Extensión rural X (L) X (B+L) X*

Leyenda: X* = Una de las asignaturas optativas de la UTAD es «Extensión Rural». X (L) = existencia de laasignatura solamente en la titulación de Ingeniero Superior. X (B+L) = existencia de la asignatura tanto en latitulación de Ingeniero Técnico como en la de Ingeniero Superior.

En lo que respecta a la prevención a través de la intervención sobre el combustible, se verifi-ca que todas las escuelas abordan la temática de la Gestión forestal y la Economía forestal,tanto en el nivel de la Ingeniería Técnica como en la Ingeniería Superior. Las lagunas que sedetectan están relacionadas con la comunicación y comportamiento del fuego, apareciendotambién una nueva materia que se relaciona con la extensión rural («Asesoría a los Propieta-

rios) en Beja, Castelo Branco y la UTAD. En Beja se imparte únicamente en la IngenieríaSuperior.

Las lagunas detectadas en Portugal en la formación inicial superior forestal, ya han sidodenunciadas por autores como Hermelin (1990) y Miller (1994) al analizar la enseñanzaforestal a nivel mundial. El Profesor Joakim Hermelin en la Conferencia Internacional deEducación Forestal, afirmó que «los graduados de mañana también necesitan de excelentescompetencias a nivel social, humano y de comunicación y un deseo y capacidad de desarro-llar programas a través de un proceso de consulta a las poblaciones», para continuar desta-cando que «el mayor desafío se establece probablemente en el campo de las relaciones huma-nas, haciendo a la población conocedora y sensible a una gestión ambiental de los recursosnaturales».

Considerando la premisa de que el técnico forestal tiene que ser un extensionista para conse-guir prevenir efectivamente los incendios, Miller durante la 17.ª reunión del Comité Asesor dela FAO sobre la Enseñanza Forestal, expuso que, «para ser eficaces, los extensionistas fores-tales tienen que ser técnicamente competentes y conocer como se encaja la silvicultura con losotros usos de la tierra, especialmente con la agricultura». Además, afirmó que «los forestalesdeben aceptar con humildad suficiente que el establecimiento de los objetivos de ordenaciónes función de alguien más, como son propietario o la comunidad local». En esta línea, Millerconcretó algunas de las características que debería de tener el extensionista forestal:

– Buenas calificaciones académicas o profesionales con amplia experiencia de campo;

– Formación y experiencia en el uso de métodos de enseñanza;

– Facilidad para emplear los medios de comunicación a todos los niveles;

– Capacidad, entre otras, de escuchar, observar y comprender correctamente lo que las otraspersonas están comunicando.

Tanto desde este punto de vista tan sugerente, como desde los datos que aportamos en nues-tro estudio para la situación portuguesa, la hipótesis de que «la formación inicial (se entien-de limitada a la enseñanza superior) suministra los instrumentos y los conocimientos necesa-rios para llevar a cabo la prevención de incendios forestales» debe ser rechazada, dado queen las diferentes instituciones y programas de enseñanza superior forestal se detectan impor-tantes lagunas en estos niveles.

Sin embargo, también cabe apuntar que la formación inicial no ha de tener necesariamenteque comprender exhaustivamente todas las temáticas, áreas y competencias que el técnicoforestal requiere para su trabajo. Esta formación puede y debe ser complementada por la for-mación continua, lo que nos sitúa en la segunda hipótesis de trabajo de este estudio

6.2. Segunda hipótesis

La formulación de la segunda hipótesis era que la formación continua existente en Portugales suficiente y adecuada, supliendo las posibles lagunas que posiblemente puedan provenirde la formación inicial.

Con relación a la oferta de formación postgraduada, considerando las carencias evidenciadasen la hipótesis anterior en los ámbitos de la comunicación, la extensión rural y, en menor


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dimensión, de la prevención de los fuegos, la oferta formativa a nivel de postgrados y mas-ters también es claramente insuficiente, y ello a pesar de que algunas de las acciones anali-zadas traten el tema de los incendios forestales. La temática de la comunicación y la exten-sión sólo se detecta en un master ofertado por la UTAD en el ámbito del Desarrollo Rural.

En lo que respecta a las acciones de formación profesional continua, en el periodo 2003/2004se realizaron únicamente 5 cursos en el área de la prevención de incendios, localizados en elNorte de Portugal. Si bien es esta región una de las más castigadas por los incendios foresta-les, este tipo de formación también debería de ofertarse en el sur del País y, con preferencia,en la región del lgarbe que en los últimos años ha sufrido incendios de grandes proporcionese intensidad. El tema de la extensión y la comunicación sólo fue objeto de una única acciónformativa, realizada en 1998 también en la zona norte del país.

Igual que con la anterior, también se puede refutar la segunda hipótesis de esta investigación:la oferta formativa existente no suple las lagunas detectadas en la formación inicial. Se haverificado que los técnicos forestales, al concluir su formación inicial, sólo pueden acceder auna oferta formativa de postgrado o continua que es escasa, poco diversificada y muy con-centrada en el Norte y el Centro del país. Los propios técnicos encuestados consideraran laoferta formativa en su campo insuficiente –así opina el 75%– e inadecuada –en opinión del65%–.

6.3. Tercera hipótesis

Con relación a la tercera hipótesis que formulamos, «la formación continua existente suplelas demandas expresadas por los técnicos en el transcurrir de su trabajo profesional», severifica que los técnicos sienten necesidad de más competencias, no sólo en las lagunas evi-denciadas en su formación inicial, sino también en otras áreas que tienen más directamenteque ver con sus funciones técnicas convencionalmente relacionadas con su trabajo. El desem-peño de una determinada función crea necesidades formativas específicas para actualizar yprofundizar en los conocimientos necesarios; por ejemplo, quien desempeña función de «ges-tión de plantaciones forestales» tiene una mayor predisposición a demandar formación en esteámbito específico. Del mismo modo, quien desempeña principalmente la función de «preve-nir y combatir incendios» se decanta por la formación en esta área. Un vez más, la oferta deformación profesional continua es muy limitada en comparación con las necesidades identi-ficadas por los técnicos en el cuestionario. Tal consideración nos hace refutar, una vez más,la tercera hipótesis expresada en el estudio.

6.4. Cuarta hipótesis

La cuarta hipótesis, que los técnicos forestales poseen las competencias y conocimientosnecesarios para ejecutar el papel de mediadores/educadores ante la sociedad en general yante grupos específicos en particular, tampoco puede ser aceptada.

Al contrastar la formación ofertada con las necesidades formativas evidenciadas por los pro-pios técnicos, se verifica que los diversos cursos de enseñanza superior (formación inicial),comprenden diversas áreas del conocimiento forestal especializado forestal y proporcionanun conocimiento aceptable de la realidad forestal del país. Sin embargo, son pocos los pro-


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gramas que contemplan conocimientos y competencias relacionadas con su papel de educa-dores/mediadores.

La gran mayoría de los técnicos encuestados reconoce que es necesario una mayor educa-ción/sensibilización de la población, igualmente coinciden en destacar que una de las razo-nes por la cual la prevención de los incendios forestales en el país no funciona es la falta desensibilización/educación/formación del gobierno, de los propietarios y de la población engeneral. De hecho, aproximadamente el 40% de los técnicos afirma realizar en su trabajoactividades de carácter educativo, principalmente en los Ayuntamientos, en el ICN y en lasAsociaciones. Además, más del 43% de los técnicos entrevistados considera que seríaimportante poseer formación en el ámbito de la sensibilización y la educación ambiental. Talhecho se hace aún más significativo cuando el 51% de los técnicos que afirma necesitardicha formación no identifican entre sus actividades profesionales actuales las propiamenteeducativas.

El 70% de los técnicos consideran que la población en general tiene poco o ningún conoci-miento forestal; el 60% considera que los políticos provinciales también tienen poco o nin-gún conocimiento, y el 60% opina que los propietarios forestales tienen algún conocimiento,poco o ninguno, siendo estos los tres grupos referenciados como necesitados de acciones desensibilización y educación ambiental. Prácticamente el 100% de los técnicos de la muestraconsidera que son ellos mismos los que poseen el mayor grado de conocimiento forestal,seguidos muy cerca por los investigadores universitarios.

Los técnicos forestales piensa que el rol educativo y mediador les corresponde preferente-mente, dado que asumen poseer los mejores conocimientos forestales para realizar una eficazsensibilización en lo que se refiere al bosque y a su gestión; sin embargo, también reconocenla carencia de competencias específicas sobre como hacerlo. Del mismo modo, el papelmediador apenas se potencia dado que el conocimiento que se genera a través de la investi-gación socioeducativa no llega a los técnicos para que este lo pueda utilizar en su trabajo. Laformación inicial y continua, de postgrado o profesional, no suele contemplar este ámbito enlas ofertas estudiadas. Una vez más, también la cuarta hipótesis ha de ser rechazada.

Las hipótesis que guiaron la realización de este estudio exploratorio han sido rechazadas. Sehan identificado tres tipos de competencias necesarias para prevenir eficazmente los incen-dios forestales: competencias técnicas (sobre el comportamiento del fuego, la gestión y laeconomía forestales); competencias sociales (sociología rural, extensión rural y afines); ycompetencias relacionales (técnicas de comunicación y educación, dinámica de grupos). Elanálisis de los programa de formación de los técnicos forestales ha demostrado que las com-petencias técnicas y sociales reciben una cobertura mínima en la formación inicial, pero lascompetencias relacionales destacan por su práctica inexistencia. La formación continua, al serpoco diversificada, escasa en oferta y muy localizada en el Norte y Centro del País, no suplelas lagunas detectadas en la formación inicial, ni responde a las necesidades de formaciónidentificadas a través del cuestionario por los técnicos forestales en ejercicio.

Existen en Portugal distintas entidades de formación que podrían dar cobertura al déficit for-mativo relacionado con las competencias relacionales, pero no están directamente conectadascon el ámbito agrícola y forestal. Al problema de poder conectar las necesidades formativasen este ámbito transversal con la oferta se suma el hecho de que estas acciones de formaciónpueden ser onerosas, lo que limita la posibilidades de participación de los técnicos dado que


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estos han considerado el coste de la acción formativa como uno de las mayores limitacionespara su realización.

En lo que se refiere a las competencias técnicas en la prevención, control y extinción deincendios forestales, deberían ser objeto de programas de formación específicos, realizadospor expertos con conocimientos especializados, sea en el área de incendios o en el manejopreventivo de la gestión forestal, entre otras, con tuvieran una componente práctica signifi-cativa y un conocimiento teórico sólido y actualizado. A ser posible, estas acciones deberíanser co-financiadas para que el coste fuera reducido para el técnico forestal que accede a esaformación, del mismo modo que las acciones deberían ser descentralizadas, distribuyéndosela oferta por todo el país. También es necesario que las propias universidades e institutos poli-técnicos creen mecanismos para que el conocimiento que se produce en sus unidades deinvestigación relacionadas con estos temas llegue y pueda ser utilizado por los técnicos fores-tales, los propietarios y otros agentes ligados a la gestión y manejo del bosque.

En cuanto a las competencias sociales, cabe resaltar la importancia de las acciones de forma-ción sobre extensión rural y sobre las técnicas y metodologías aplicables en la organizaciónsocial de los propietarios para desarrollar una selvicultura orientada a la prevención de incen-dios y al uso sustentable de los recursos forestales. Esta formación debería, en nuestra opi-nión, ser ofrecida por entidades que estuvieran directamente conectadas con los ámbitos agrí-cola y forestal, y ofertarse descentralizadamente por todo el País.

Es preciso destacar también que los mismos técnicos encuestados reconocen estar realizandoo haber realizado actividades de educación y sensibilización ambiental en su trabajo profe-sional, demandando formación específica en esta área. Ciertamente, pocos años atrás –y aúnahora resulta un dato innovador– no se pensaba en dichas tareas como propia de un técnicoforestal y menos aún en la posibilidad de que fuesen contempladas en su formación inicial opermanente. En la actualidad, cabe pensar que existe una necesidad perentoria para dotar altécnico forestal de unos conocimientos y competencias mínimos que le permitan trabajar enla modelación y el cambio de determinadas actitudes y comportamientos de los grupos inte-resados para salvaguardar el sector forestal portugués y el ambiente en general. De hecho, lasconvenciones y los documentos internacionales relacionados con la educación ambiental hanvenido considerando desde los años setenta del siglo pasado que los grupos específicos, cuyasactividades profesionales inciden más directamente sobre la calidad ambiental deben son unobjetivo formativo prioritario y deben incorporar una fuerte componente ambiental e inter-disciplinar en su formación.

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Autor:Diego García Ventura([email protected])

Dirección:Dr. Javier Benayas del Álamo. Universidad Autónoma de Madrid


PALABRAS CLAVE

Educación Ambiental, Ayuntamientos, indicadores, técnicas cuantitativas, evaluación.

RESUMEN

La Educación Ambiental (EA) es una herramienta de gestión ambiental municipal con undesarrollo cada vez mayor en los ayuntamientos. Al igual que ocurre con otras políticaspúblicas ambientales del municipio, son necesarias herramientas de evaluación que per-mitan un seguimiento de su estado. Por ello, el presente estudio pretende aportar dichasherramientas mediante la elaboración de indicadores que sirvan para evaluar y compararel grado de desarrollo de la EA entre diferentes municipios. De esta manera técnicosmunicipales, evaluadores e investigadores podrán incluirlos en las baterías de indicado-res de sostenibilidad desarrolladas dentro de procesos como la Agenda 21, Planes Estra-tégicos u otros escenarios de desarrollo sostenible a nivel local.

La batería de indicadores aquí propuesta aborda, desde un punto de vista cuantitativo,aspectos como el diseño de recursos de Educación Ambiental, el grado de consolidación

La educación ambiental en los Ayuntamientosde la Comunidad de Madrid

La educación ambiental en los Ayuntamientos de la Comunidad de Madrid

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de la misma dentro del municipio y del propio Ayuntamiento, los recursos económicosempleados y la participación de la población. Su aplicación en ayuntamientos de laComunidad de Madrid ha permitido explicar el distinto grado de desarrollo de esta polí-tica municipal en los mismos, conocido y validado a partir del diagnóstico de su situa-ción expuesto en el estudio. Del mismo modo, se han tenido en cuenta las referencias que,a distintos niveles (internacional, nacional y autonómico), han recogido experiencias deEA en los municipios, así como una valoración de la percepción de los propios técnicosmunicipales competentes en la materia.

1. Introducción

El hecho de que los Ayuntamientos se consideren como el nivel administrativo más cercanoal ciudadano no es nada nuevo, tal y como muestran numerosas referencias que van desdelos estudios en ciencias políticas (Alba y Vanaclocha, 1997) hasta la propia EducaciónAmbiental (EA) (Conde, 2002; Sintes, M, 1999).

Sin embargo, la percepción de cercanía al ciudadano y la cantidad y relevancia de las com-petencias, de las que tanto en educación como sobre todo en Medio Ambiente disponen losAyuntamientos, no serían operativos sin la participación ciudadana. En un reciente estudio,Díez Nicolás (2004) nos muestra unas cifras que, si bien refuerzan la idea de que el Ayunta-miento desempeña un papel muy importante en la acción sobre los problemas ambientales,nos llevan a una reflexión un tanto pesimista sobre la acción popular en los mismos. Un 59%de españoles encuestados atribuyen al Ayuntamiento la responsabilidad de solucionar losproblemas ambientales de su barrio y/o ciudad, mientras que sólo un 8% lo atribuyen a lospropios ciudadanos y un 10% a una colaboración conjunta entre todos (personas y entida-des), lo que contrasta en esta misma encuesta con los porcentajes de conducta ecológica-mente responsable y de capacidad para la acción proambiental del ciudadano, con valores entorno al 60%.

Esta incoherencia entre conciencia personal y responsabilidad colectiva ya ha sido teorizadaen numerosos estudios (Hardin, 1968 y Cox, 1985 entre otros) y corroborada en investiga-ciones aplicadas a nuestro territorio, tanto a nivel nacional (el propio estudio de Díez Nico-lás, 2004 o el caso de la separación de basuras en Heras & Sintes, 2004) como a nivel local(la movilidad en la ciudad de Madrid en Moreno, 2003).

La necesidad de colaboración y participación ciudadana ante los retos de gestión y serviciosambientales y sociales que los Ayuntamientos asumen cada vez más ha sido, entre otros, unode los detonantes de la aparición de la Educación Ambiental como política pública munici-pal. No obstante, dicha aparición ha sido lenta, en parte por la urgente adecuación de lasinfraestructuras municipales a los servicios ambientales asumidos (rediseño de vertederos,dotación de contenedores para la recogida selectiva, construcción de depuradoras), perotambién por problemas financieros, la falta de cualificación del personal municipal en lagestión y coordinación del área de Medio Ambiente (de hecho, serán los servicios de Edu-cación los que en una primera etapa tomen la iniciativa de la EA en muchos Ayuntamientos)y la progresiva incorporación de las experiencias que, a nivel autonómico, se iban desarro-llando.

El presente estudio de investigación pretende contribuir a un mayor conocimiento de lascaracterísticas de la EA que se está llevando a cabo desde los Ayuntamientos, campo éstemuy poco estudiado si exceptuamos algunas investigaciones de corte cualitativo en Galicia(Iglesias da Cunha, 1998 y Meira, 2002). Para ello, se ha elegido un ámbito concreto: laComunidad de Madrid que, como veremos, presenta una amplia gama de municipios condistintas características ambientales, sociales y económicas, lo que la convierte en un buenlaboratorio para la evaluación.

Diego García Ventura

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2. Objetivos

Tomando como marco territorial los municipios de la Comunidad de Madrid, se han marca-do los siguientes objetivos:

– A la luz de las experiencias internacionales, nacionales y autonómicas, detectar cuáles sonlas necesidades que plantea la EA a nivel municipal y, en concreto, para el caso de losmunicipios de la Comunidad de Madrid.

– Revisar la problemática ambiental municipal de la Comunidad de Madrid y su percepcióna través de una revisión de estudios específicos y de la evaluación de la percepción dedichos problemas ambientales por parte de los técnicos municipales.

– Realizar un diagnóstico descriptivo de la EA en los Ayuntamientos de la Comunidad deMadrid, analizando tanto recursos como políticas de gestión.

– Inferir cuáles son los factores que están definiendo el desarrollo diferencial de la EA en losAyuntamientos de la Comunidad de Madrid, a través del diseño de indicadores.

3. La educación ambiental en los Ayuntamientos:Diagnóstico de necesidades

La utilidad de realizar este diagnóstico de necesidades radica, por un lado, en su contraste conel análisis descriptivo pormenorizado desarrollado en el capítulo 5, que demostraría empíri-camente las situaciones detectadas por los técnicos. Pero también constituyen un buen puntode partida de cara a diseñar indicadores de desarrollo de la EA a nivel municipal, centrandoasí la atención en cuestiones de las que se pueden ir buscando parámetros para su análisis ycorroborar tendencias de los mismos.

3.1. Referencias internacionales

Independientemente de las actividades y campañas de sensibilización que desde distintosaños vienen realizando numerosos Ayuntamientos, la Conferencia de Río de Janeiro (1992) ysu refuerzo en Europa a través de la Conferencia Europea sobre Ciudades Sostenibles (Aal-borg, 1994) se consideran como las bases de apoyo del ámbito municipal y sus ciudadanos yentidades como motores del cambio hacia un desarrollo sostenible, incluyendo la EducaciónAmbiental como una de las herramientas básicas de la Agenda 21 Local.

La aparición de este escenario y, sobre todo, su progresivo auge e implantación en numero-sos municipios del mundo comienzan a tener sus repercusiones en la EA dentro de los Ayun-tamientos. Aunque en el caso concreto de la Comunidad de Madrid, la Agenda 21 Local aúnes incipiente (García Ventura et al., 2004 y CIMAS, 2004), algunos Ayuntamientos (como elde Madrid) comienzan a aglutinar sus actuaciones en EA dentro de esta herramienta de ges-tión, mientras que para otros ha supuesto o puede suponer una presencia más permanente ycoherente de la EA en el Ayuntamiento (Libro Blanco de la EA en España, 1999).

Fuera de este escenario, algunas iniciativas internacionales y europeas han tenido su repercu-sión en el ámbito nacional y en la Comunidad de Madrid, como el Día Europeo sin coches(que en la Comunidad de Madrid contó con la participación de 11 municipios en 2002) o la


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Semana Verde Europea, celebrada a iniciativa de la Comisión Europea y que coincide con elDía Mundial del Medio Ambiente de Naciones Unidas. Otras celebraciones (Día ForestalMundial, Día Mundial de la Biodiversidad) también han sido secundadas por algunos muni-cipios de la región.

3.2. Referencias nacionales

A nivel nacional, es indispensable resaltar el diagnóstico de necesidades y recomendacionesque el Libro Blanco de la Educación Ambiental en España hace en su apartado dedicado a laAdministración Local. A continuación se presenta un resumen de las mismas en la tabla 1.

Tabla1: Diagnóstico de la EA desde las Admones. Locales españolas


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PROBLEMAS

– Falta de recursos económicos y humanos– Inestabilidad e insuficiencia de dichos recursos por su vulnerabilidad ante los ciclos políticos– Escasa coordinación entre los niveles administrativos (Comunidad Autónoma, Estado) y entre las pro-

pias concejalías implicadas en la EA– Carencia y dispersión de la información ambiental municipal. Escasez de diagnósticos integrales.– Deficiencias en los objetivos y en el diseño de contenidos y metodología de los recursos de EA– Desconexión con los objetivos específicos de gestión– Escasa diversidad de destinatarios y de técnicas de comunicación– Escasa coherencia ambiental de los recursos de EA puestos en marcha y de la propia acción municipal

POTENCIALIDADES

– Proximidad a la ciudadanía– Promoción de múltiples iniciativas de interés (URBAN, LEADER, PRODER, Escuelas - Taller…)– La Agenda 21 Local como instrumento para la promoción de la reflexión y el compromiso colectivo en

el ámbito local

RECOMENDACIONES

– Promoción de la EA en los planes y servicios de las instituciones locales, fomentando la coherenciaambiental de actividades propias y ajenas, asentando recursos económicos y humanos y mejorando eldiseño y la diversidad de los recursos de EA

– Apoyo de otras iniciativas locales de EA, en especial las desarrolladas por colectivos, asociaciones, pla-taformas ciudadanas, escuelas, etc., favoreciendo su conocimiento a través de los medios de comunica-ción locales

– Promoción de la elaboración y aplicación de Agendas 21 Locales– Fomento de la cooperación supramunicipal para la puesta en marcha de programas de EA e iniciativas

proambientales

Fuente: Libro Blanco de la Educación Ambiental en España, 1999.

Como veremos más adelante, el diagnóstico del Libro Blanco se adecua muy bien a la reali-dad municipal diagnosticada desde las Comunidades Autónomas y, en concreto, desde laComunidad de Madrid. En este sentido, los resultados obtenidos en la presente investigacióncon el análisis de la muestra de Ayuntamientos madrileños planteado, afirman algunas de lastendencias detectadas, como el desarrollo diferencial en los diseños de recursos de EA, la

diversidad de temáticas, destinatarios, etc. o la coherencia ambiental de dichos recursos conla realidad ambiental percibida por los técnicos municipales.

3.3. Referencias autonómicas: análisis de las líneas de acción planteadas en las Estrate-gias Autonómicas de EA

Fuera de los pocos casos concretos de Ayuntamientos en los que se ha hecho una evaluaciónmunicipal de la EA, las Estrategias Autonómicas de Educación Ambiental son, sin duda, lasfuentes de diagnóstico municipal más ajustadas a esta escala de trabajo. El esquema partici-pativo que incluye a las distintas entidades que intervienen en la elaboración de una Estrate-gia Autonómica de EA, ha permitido realizar diagnósticos de la situación de la EA a distin-tos niveles, entre los que se incluye la Administración Local.

Por ello, a partir del vaciado de líneas de acción de las Estrategias Autonómicas realizado porDíaz González (2004), se ha procedido a entresacar y agrupar por comunidades autónomasaquellas líneas que aparecen con mayor frecuencia en dichas Estrategias, con el fin de obte-ner las prioridades comunes a las administraciones locales participantes en las mismas. Endicho análisis se han incluido las afinidades con las líneas marcadas en las dos mesas de tra-bajo que, sobre Ayuntamientos, se llevaron a cabo dentro del proceso de elaboración de laEstrategia de EA de la Comunidad de Madrid durante finales del 2004 y comienzos del 2005.

De dicho análisis, pueden obtenerse varias conclusiones. En primer lugar, los ayuntamientosespañoles poseen numerosas expectativas en la Agenda 21 Local como plan integral que aglu-tine y dinamice las actuaciones de EA llevadas a cabo, así como favorecer la creación deestructuras de participación más o menos estables que garanticen el intercambio de informa-ción y percepciones sobre el ambiente municipal. Es necesario tener en cuenta que un proce-so de participación constituye un proceso educativo en sí (Heras, 2002), por lo que los instru-mentos que plantea la Agenda 21 Local pueden ser muy interesantes, aunque también existenreflexiones críticas sobre la misma (Meira, 2002). En el caso de la Comunidad de Madrid, laimplantación de la Agenda 21 Local aún es incipiente, y sólo 2 de los 20 municipios que hanfirmado la Carta de Aalborg han formalizado su Plan de Acción (García Ventura et. al., 2003).

Por otro lado, la necesidad de conocer la realidad ambiental del municipio y su percepción, juntocon la necesidad de coordinación entre concejalías son dos de las líneas más comentadas en losdocumentos de Estrategias. En el primer caso, si bien las Agendas 21 Locales están dotando alos Ayuntamientos de diagnósticos de la situación ambiental municipal, mucho más raros sonaquellos que incluyan una evaluación de la percepción de la misma por parte de la población,siendo modélicos los ecobarómetros diseñados por la Consejería de Medio Ambiente de la Juntade Andalucía o por el Dpto. de Psicología Social y Metodología de la UAM (aplicado a la ciu-dad de Madrid). En el segundo caso, la coordinación entre concejalías va a ser un aspecto cru-cial a la hora de optimizar recursos y ampliar la diversidad de temáticas y destinatarios, factoresclaves para el desarrollo de la EA a nivel municipal, como se verá más adelante.

Otros de los puntos clave que se marcan en las Estrategias es la labor del técnico responsablede la EA en el Ayuntamiento. Como más adelante se muestra, la trayectoria del técnico en estecampo es muy importante en la consolidación de la EA en el municipio, máxime cuando ape-nas existen equipos municipales y el técnico comparte la gestión de la EA con otras compe-tencias en Educación o en Medio Ambiente.


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4. La problemática ambiental y su percepción en los Municipiosde la Comunidad de Madrid

A partir del encuadre territorial y socioeconómico de la región, así como del repaso de losprincipales estudios que, sobre percepción de problemas ambientales, se han elaborado en laComunidad de Madrid (detallados en la memoria de investigación), se ha procedido ha reali-zar un análisis de la percepción de los mismos por parte de los técnicos municipales respon-sables del área ambiental.

Independientemente de la percepción de la población (y ante la situación de escaso conoci-miento existente de la misma), el técnico municipal será el encargado, en caso de que optepor ello, de diseñar los recursos educativos necesarios para implicar a la población local. Espor ello que resulta muy interesante saber a priori cuál es la percepción de dicho técnico antelos problemas ambientales, máxime cuando generalmente dispone de información privilegia-da sobre los mismos (diagnósticos, informes, bases de datos, etc.).

En 1998, el Departamento de Ecología de la UCM recopiló información sobre la percepciónde los técnicos municipales de Medio Ambiente de la región madrileña sobre los problemasambientales de su municipio, a través de un cuestionario con 47 problemas para ponderar enfunción de su importancia (ver anexo III de la memoria). Se recogió la opinión de un total de62 municipios, con la distribución que se muestra en la tabla 2.

Tabla 2: Distribución porcentual de los Ayuntamientos consultados


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1 Cortesía del Prof. De Miguel

Municipios < 1.000 hab. Municipios entre 1.000 y 10.000 hab. Municipios > 10.000 hab.

19 (32,7%)1 30 (36,1%) 13 (34,2%)

Fuente: Elaboración propia a partir de los datos del Dpto. Ecología - UCM (1998).

Los totales absolutos de dicha encuesta y su ubicación territorial fueron publicados en DeMiguel & Díaz Pineda (1999), marcando aquellos municipios con problemáticas percibidasde tipo rural frente a otros con problemáticas de tipo industrial o de tipo mixto. Sin embargo,a raíz del presente estudio, se decidió afinar un poco más el análisis, por lo que se solicitó alDpto. de Ecología de la UCM1 los datos en bruto para elaborar un listado de problemasambientales percibidos en función del tamaño poblacional del municipio, relativizando así losvalores obtenidos según las características del mismo.

Para los análisis que se describen en los capítulos 5 y 6, son especialmente interesantes losdatos correspondientes a Ayuntamientos con más de 10.000 habitantes, ya que es en esterango donde se encuentran la mayoría de los municipios con recursos propios de EA (36 delos 39 con algún recurso de EA detectado) y que, además, abarcan a más del 95% de la pobla-ción total de la región. En la solicitud de información que, sobre los recursos de EA, se remi-tieron a estos 39 municipios, también se les incluyó el cuestionario diseñado por el equipo dela UCM, completando más la información disponible para estos Ayuntamientos objetivo. Elporcentaje de respuesta para este cuestionario fue del 30,7% (12 municipios).

En la tabla 3 se muestran los resultados para los 69 municipios que rellenaron el cuestiona-rio. Cada apartado muestra los cinco problemas ambientales con mayor puntuación por rangode población, en función de su importancia, su presencia en los municipios y su gravedad.

Como podemos observar, el ruido, los problemas asociados a la movilidad, la ocupación delsuelo por infraestructuras y la presencia de vertederos incontrolados son los problemasambientales más importantes para los técnicos de la muestra de municipios más grandes de laregión (> 10.000 hab.), algo que contrasta con los valores genéricos de la población local, enlos que no se apuntaba directamente a la ocupación urbana del suelo (se hacía mención a ladesaparición de espacios naturales, cuestión que también recogen los técnicos en cuanto agravedad). Sin embargo, ruido y movilidad sí que son problemas igualmente percibidos enimportancia y gravedad por población y técnicos.


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En cuanto a presencia y gravedad, resulta curiosa la alta valoración que le dan los técnicos ala pérdida de actividades agrarias tradicionales, sobre todo en grandes municipios próximosa la corona metropolitana (Guadarrama, Navalcarnero, San Fernando de Henares, Humanesde Madrid), en los que la transformación del paisaje está siendo más reciente y acentuada. Lacontaminación atmosférica, por su parte, aparece también entre los problemas más graves,con una relevancia en los medios de comunicación también muy alta (son frecuentes las noti-cias sobre la superación de umbrales de contaminantes, como el O3).

En el caso de los municipios de tamaño intermedio, se observa una mezcla entre problemasurbanos y rurales, con una elevada importancia de los problemas de contaminación de lasaguas en sus distintas facetas (urbana, industrial, difusa por agricultura) y de la presencia devertederos incontrolados de basuras, así como los problemas de movilidad. El sector indus-trial se señala de manera patente como grave frente a los otros grupos de municipios, perotambién comienzan a señalarse problemas relacionados con el abandono de usos tradiciona-les del suelo y conflictos con nuevos usos, como el recreativo (muchos de los Espacios Natu-rales Protegidos de la Comunidad de Madrid se encuentran cerca de municipios dentro de esterango poblacional).

Por último, los municipios con un carácter eminentemente rural apuntan a problemas de estaíndole, siendo el despoblamiento uno de los problemas más importantes y graves de los mis-mos, al igual que ocurre en la mayoría de municipios españoles con este perfil. El abandonode usos provocado por este despoblamiento justifica el resto de respuestas observadas.

5. Diagnóstico descriptivo de la educación ambiental en losAyuntamientos de la Comunidad de Madrid

En el siguiente apartado se describe de manera específica cual es la situación de la EA en lamuestra de Ayuntamientos de los que se obtuvo información, una vez revisado el ámbito terri-torial en el que opera y las necesidades de los técnicos que la ejecutan y evalúan. Para ello,se detectaron aquellos ayuntamientos que llevaban a cabo alguna actuación en EA dentro dela Comunidad de Madrid, para posteriormente enviar al técnico responsable un cuestionariocon los campos de diagnóstico contemplados.

Tras rastrear la pista de la EA en los Ayuntamientos de la Comunidad de Madrid, se hanencontrado un total de 39 municipios (ver anexo V de la memoria) que estén en la actualidaddesarrollando algún tipo de actividad relacionada con este campo, lo que supone un 20% deltotal de municipios madrileños. Como vimos en el capítulo anterior, de este total, 36 munici-pios tienen más de 10.000 habitantes y sólo 3 no llegan a esta cifra (si bien son todos mayo-res de 5.000 hab.). Existen algunos municipios más que han realizado alguna actividad de EA,pero que actualmente no poseen recursos de relevancia.

Pasando al análisis del nivel de respuesta, 23 de los 39 ayuntamientos contestaron al cues-tionario enviado (ver anexo IV de la memoria), lo que supone una muestra de casi un 60%del total de municipios detectados. No obstante, y gracias a los datos de un diagnóstico pre-liminar que el equipo de EA del Dpto. de Ecología de la UAM realizó en el 2000, en algu-no de los ítems evaluados se dispone de datos de algunos ayuntamientos más (hasta un máxi-mo de 25).


448

5.1. Aspectos sobre la gestión de la EA

Dentro del organigrama administrativo de los Ayuntamientos de la Comunidad de Madrid,es la Concejalía de Medio Ambiente la que predomina como ejecutora de actuaciones en EA,seguida de la de Educación y, en menor medida, la de Juventud. No obstante, otras conceja-lías y servicios también desarrollan actuaciones puntuales, como Infancia, Participación,Cultura, Salud, Mujer o la Oficina Municipal de Información al Ciudadano (OMIC).

Esta situación contrasta, sin embargo, con la trayectoria de la EA en los ayuntamientosmadrileños, ya que generalmente los técnicos y equipamientos más antiguos pertenecieron opertenecen a áreas de Educación (Madrid, Pozuelo, Leganés, Colmenar Viejo…). De hecho,algunas de las primeras jornadas sobre EA en la Comunidad de Madrid fueron celebradas porCentros de Profesores (CEP´s) auspiciados por sus respectivos Ayuntamientos (VV.AA.,1991), y la única estructura más o menos estable de participación y evaluación de programasde EA municipales2 (en concreto, Ecoescuelas y Agenda 21 Escolar) está formada en sumayoría por técnicos municipales de Educación.

Pasando a los recursos económicos, los municipios consultados declaran gastar una mediade 1,63 €/hab./año en recursos de EA, una cifra ligeramente superior a la que se estableciócomo gasto de referencia en las mesas de trabajo del proceso de elaboración de la Estrategiade EA de la región (estimada en 1,5 €). Sin embargo, el porcentaje de ayuntamientos queestablecen un presupuesto fijo para recursos de EA al año ha aumentado considerablemente,pasando del 41% de los municipios investigados en el 2000 al 72% en 2005, lo que pareceprever una situación bastante halagüeña en lo que respecta a la estabilidad de estos recursoseconómicos.

Por último, se han evaluado las colaboraciones de los ayuntamientos con otras entidades a lahora de patrocinar, diseñar y ejecutar acciones de EA en el municipio. Los resultados mues-tran una mayor colaboración con ONG y empresas, en las que generalmente delega el Ayun-tamiento mediante concesión para el diseño y ejecución de programas y, en su caso, gestiónde equipamientos de EA. También es destacable la contribución que hacen las empresas ges-toras de RSU en materiales de difusión de las campañas de recogida selectiva, así como lascolaboraciones con la Administración Regional en este tipo de campañas o en la organiza-ción de actividades en la Red de Centros de EA de la Comunidad de Madrid.

El grado de implicación de estas entidades externas determinará el modelo de gestión delAyuntamiento, que va desde el control total de estas actividades con recursos propios a lacesión integra de casi todos los recursos de EA, pasando por la contratación/convenio dedeterminados servicios (monitores, evaluación del programa, diseño de materiales y campa-ñas, etc.).

5.2. Análisis de los recursos municipales de Educación Ambiental

a) Equipamientos. La historia conocida de los equipamientos municipales de la región (apartir de los datos facilitados por los técnicos municipales) se remonta a 1984, con la inau-guración de las aulas de naturaleza de Cercedilla y Tres Cantos, dentro del programa de


449

2 Grupo Educa21 (com. pers.)% respecto al total de municipios de la Comunidad de Madrid con ese rango demográfico.

estancias en la Naturaleza de la Concejalía de Educación del Ayuntamiento de Madrid. Laevolución desde entonces ha sido dispar, encontrándonos en la actualidad con 56 equipa-mientos de muy distinta índole. La modalidad Aula de Naturaleza / Centro de EA denota unaapuesta por los equipamientos que específicamente se utilizan para tal fin, seguido de los iti-nerarios y sendas y de los centros de divulgación / interpretación aunque, sin tener en cuen-ta el peso específico de los equipamientos del Ayuntamiento de Madrid, podemos afirmarque es la primera categoría la predominante. Obsérvese también el importante auge que estántomando las aulas adscritas a centros de gestión ambiental (centros de tratamiento de resi-duos, depuradoras, viveros, etc.), así como la labor formativa de las Escuelas-Taller y Casasde Oficios.

El papel que desempeñan los equipamientos de EA en un Ayuntamiento es clave, ya quedurante la toma de datos del presente estudio y visita a algunos de estos equipamientos, seha podido constatar su función como centros de referencia tanto para actividades escolarescomo para las demandas de información ambiental de la población local, factor que influirá,como se muestra en el capítulo 6, en la consolidación de la EA en el municipio y en las esta-dísticas de participación.

b) Programas. Los programas de EA desarrollados dentro de los municipios comprendendiseños variados, y van desde las actividades puntuales (Día del árbol, semana del MedioAmbiente, la ciudad sin mi coche, etc.) hasta los verdaderos programas (estables, con unadefinición de objetivos, temáticas y destinatarios propia y con una evaluación continua),pasando por campañas de mayor o menor intensidad informativa y duración.

El valor medio de duración de estos programas se sitúa alrededor de los 7,6 meses, ya quemuchos ayuntamientos llevan a cabo programas con la población escolar durante todo elcurso. Por su parte, los Ayuntamientos con Aulas de Naturaleza y Centros de EA suelen favo-recer la presencia de actividades durante todo el año, combinando el curso escolar con lasescuelas de verano. En el caso concreto de las campañas, los valores de duración son másvariables y oscilan entre una semana o un mes y 8 meses.

En cuanto a la participación, las cifras son satisfactorias para el público escolar, donde elvalor medio de participación (0,85 alumnos por cada alumno escolarizado) demuestra elespecial énfasis que se sigue haciendo sobre este colectivo (clásicamente abordado por laEA). Sin embargo, los pocos ayuntamientos que disponían de estadísticas sobre la participa-ción del público en general (8), arrojan cifras menos optimistas (2 de cada 100 ciudadanos).

No obstante, algunos Ayuntamientos comienzan a identificar colectivos específicos sobre losque centrar una parte de sus esfuerzos de sensibilización. En total, 13 ayuntamientos (un33% del total identificado) realizan algún tipo de actividad o campaña con sectores profe-sionales (sector industrial y comercial, entre otros) u otros colectivos, como empleadosmunicipales, 3.ª edad, ONG´s, mujeres, desempleados, etc.. No olvidemos la importanciaclave que muchos de estos colectivos tienen en la solución de los problemas ambientalesespecíficos comentados en el anterior capítulo (como es el caso de los sectores profesiona-les) o en su efecto multiplicador de la EA (amas de casa, jubilados, responsables municipa-les...).

En cuanto a la temática tratada, el tema más común también es otro clásico en la EA: elmedio natural (fauna, flora, ecosistemas...). La condición urbana de la mayoría de los muni-cipios que contestaron al cuestionario denota, sin embargo, un creciente interés por los temas


450

vinculados al medio urbano y a la conservación de recursos naturales (reciclaje, agua y ener-gía). Pero por otra parte se echan en falta mayor incisión en problemas muy valorados porlos técnicos municipales, como la movilidad sostenible, la contaminación atmosférica o elruido, así como campañas incisivas en la reutilización y reducción de residuos (probable-mente porque muchas de las campañas actuales de residuos están subvencionadas por laspropias empresas gestoras). Estas temáticas son, además, generalmente tratadas dentro decampañas de concienciación destinadas a la población general.

Es destacable también la progresiva implantación del programa Ecoescuelas y la Agenda 21Escolar.

c) Actividades formativas. Las actividades formativas sobre cuestiones ambientales no sue-len ser muy frecuentes en los Ayuntamientos madrileños, aunque tienen la ventaja de ser bas-tante diversos en cuanto a destinatarios se refiere. Predominan los talleres en primer lugar,seguidos por los cursos y jornadas y, en menor medida, por charlas informativas.

En cuanto a las temáticas, podemos dividir las actividades formativas de los Ayuntamientosen dos grandes grupos:

– Actividades de formación generalista, donde se pretende dar al público unas nocionessobre las distintas áreas ambientales (medio natural y urbano, residuos, agua...) o algunosde sus aspectos prácticos (talleres de reciclaje, usos tradicionales, etc.). Están dirigidos alpúblico en general y a los escolares.

– Actividades de formación específicas, con formación sobre herramientas prácticas de ges-tión ambiental: desde talleres y cursos sobre Sistemas de Gestión Ambiental (SGMA),Agenda 21, etc. para empleados municipales, hasta nuevas herramientas educativas(Agenda 21 Escolar) para docentes, pasando por algunas jornadas específicas sobre algúnproblema ambiental concreto del municipio (como la ampliación del aeropuerto de Bara-jas o la defensa del río Jarama).

d) Procesos de participación. Como se ha ido repasando en el estudio, el creciente interéspor las Agendas 21 Locales ha fomentado la aparición de procesos de participación sobretemas ambientales. Teniendo en cuenta el escaso desarrollo que este tipo de procesos tienenaún en los ayuntamientos madrileños, no se va a entrar en detalle sobre este tema, sin porello menospreciar el enorme valor potencial que, como herramienta educativa de diagnósti-co y obtención de consensos, tiene (Heras, 2002).

En la tabla 4 se muestran los resultados obtenidos para los procesos de participación detec-tados en Ayuntamientos de la Comunidad de Madrid.


451

Tabla 4: Tipologías y metodologías de los procesos de participación municipalessobre temas ambientales


452

PROCESOS DE PARTICIPACIÓN N=20

TIPOS Agenda Local 21 7

Planes estratégicos 2

Consejo sectorial de Medio Ambiente 1

METODOLOGÍAS Mesas de trabajo 8

Consultas agentes implicados 6

Foros internet 3

Consultas populares 4

Otros (Jornadas, exposiciones...) 2

Respecto a las metodologías, destacar que se prefieren aquellas con participación de repre-sentantes de colectivos frente a otras más abiertas a la población en general o a una muestrade ella, como los foros virtuales o las consultas populares.

e) Materiales y medios de difusión. Dentro de las distintas categorías de materiales editadospor los ayuntamientos, destacan obviamente aquellas destinadas a las campañas de sensibili-zación, que suelen requerir de la edición masiva de carteles y folletos, con los que también seinforma de los propios programas de EA.

Más interesantes son los medios de difusión utilizados por las corporaciones municipales parainformar a la población sobre las actividades educativas puestas en marcha por los mismos.Además de medios masivos como folletos y carteles, se está apostando por la prensa local ypor internet como vehículo de acceso a la información en EA (algunos programas y materia-les se pueden descargar desde la red, así como el acceso a servicios de información ambien-tal), además de la radio y del carteo directo a centros escolares y ciudadanos. En algunosayuntamientos se ha recalcado también el «boca a boca» como clave del aumento de partici-pación en los programas.

El tamaño poblacional y la agrupación de grandes municipios en coronas metropolitanas hafavorecido la presencia de TV locales, donde poco a poco se difunden campañas o se reali-zan reportajes sobre temas ambientales del municipio. La TV regional también ha dedicadoalgún monográfico a programas municipales de EA.

6. Diagnóstico del desarrollo de la EA Municipal a travésde indicadores

Un avance en el diagnóstico descrito nos lleva a plantear cuáles pueden ser los factores quedefinen el desarrollo diferencial de la EA en estos Ayuntamientos, y si en función de los mis-mos podemos detectar grupos de municipios según este desarrollo diferencial.

En el caso municipal aquí planteado, se ha procedido a elegir una batería de indicadores quepudiesen definir características representativas de la EA en un Ayuntamiento, para intentar

inferir (a través de una análisis factorial) cuáles son los factores que determinan en mayormedida el desarrollo de la EA en un Ayuntamiento. Posteriormente, se ha realizado una cla-sificación de los municipios (a través de un análisis de conglomerados), en función de losvalores obtenidos para cada uno según la puntuación establecida por el análisis factorial paracada factor.

6.1. Diseño de indicadores

De la información recogida con los cuestionarios, se procedió a una selección de aquellasvariables que podían aportar información cuantitativa sobre distintos aspectos de la gestión,diseño, participación, etc. de la EA en los Ayuntamientos considerados. Para ello, hubo quetener en cuenta aquellos ayuntamientos que más información disponían sobre cada una de lasvariables, completando a través de nuevas consultas a los técnicos, dicha información.

La selección de variables es la que se muestra en la tabla 5.


453


454

Tabla 5: Diseño de indicadores propuesto

INDICADOR

Gasto municipal por habitante(€ / hab.)

Trayectoria del técnico (nº deaños de antigüedad)

Trayectoria del Ayuntamiento(nº de años de antigüedad)

Antigüedad del equipamiento(nº de años de antigüedad)

Diversidad de recursos (nº)

Diversidad de temáticas (nº)

Diversidad de destinatarios (nº)

Diversidad de técnicas decomunicación (nº)

Duración (días)

Índice de coherencia

Índice de participación de esco-lares (nº de escolares participan-tes / población escolar munici-pal)

Índice de participación general(nº de participantes / hab.)

INFORMACIÓN QUE APORTA

Muestra los esfuerzos económicos invertidos por el Ayuntamiento enEA

Indica la experiencia del técnico al frente de actividades municipalesde EA

Indica la antigüedad del fomento municipal de la EA

Refleja el tiempo que el equipamiento lleva operativo al servicio de lapoblación local

Indica con cuáles de los siguientes categorías de recursos de EA cuen-ta el Ayuntamiento:

– Equipamientos– Programas– Campañas– Act. de formación– Procesos de participación– Materiales

Indica cuáles de las temáticas indicadas en la memoria (agua, residuos,energía, etc.) son abordadas por los recursos de EA del Ayuntamiento(a través de categorías sintéticas de todas las temáticas recogidas en lamuestra de Ayuntamientos).

Indica cuáles de los destinatarios (ed. infantil, primaria, secundaria,población en general, etc.) considerados en la memoria son objetivo dealguno de los recursos de EA del Ayuntamiento

Indica cuántos de los medios de comunicación y difusión de la EA des-critos en la memoria (folletos, carteles, prensa, radio, etc.) son utiliza-dos por el Ayuntamiento

Establece en días, la duración acumulada de todas las acciones de EAdel Ayuntamiento (programas, campañas, formación)

Indica el grado de coherencia de las actuaciones de EA en función delos problemas ambientales percibidos por el técnico (a través de loscuestionarios del anexo IV). Se ha calculado mediante la fórmula:

2 x (A / A*) + 3 x (B / B*), donde

A = nº de problemas de importancia media detectados por el técnicoy abordados por la EA.A* = nº total de problemas de importancia media detectados por eltécnico.B = nº de problemas de importancia alta detectados por el técnico yabordados por la EA.B* = nº total de problemas de importancia alta detectados por el téc-nico.

Indica cuántos escolares han participado en alguna actividad de EA delAyuntamiento sobre el total de la población escolar municipal

Indica cuántos ciudadanos han participado en alguna actividad de EAdel Ayuntamiento sobre el total de la población municipal

De la muestra de Ayuntamientos disponible (23), 20 recogían información de la mayoría deestas variables. La falta de datos para la variable Índice de participación general provocó sueliminación del análisis factorial y por conglomerados realizado.De cara al análisis factorial y de conglomerados, los valores perdidos fueron sustituidos porla media de la variable, salvo en el caso de los equipamientos, en los que la ausencia de losmismos se marcó con un 0.

6.2. Análisis factorial y clasificación en conglomerados

La matriz de 20 casos (Ayuntamientos) y 11 variables fue analizada mediante el software esta-dístico SPSS v.13, llevando a cabo un análisis factorial con el método de componentes prin-cipales como método de extracción. La solución rotada (método de normalización Varimaxcon Kaiser) fue la más satisfactoria de cara a la interpretación de los resultados, obteniéndo-se un total de 3 factores que explican el 72,9 % de la varianza de los datos. En la tabla 6 puedeobservarse el resultado del análisis.

Tabla 6: Factores inferidos, variables asociadas y peso de las mismas


455

FACTOR VARIABLES ASOCIADAS PESO DE LA VARIABLE

I (30,1% de la varianza explicada) Diversidad destinatarios 0,893

Duración 0,863

Diversidad recursos 0,718

Diversidad técnicas comunicación 0,642

Diversidad temáticas 0,626

II (24,7% de la varianza explicada) Trayectoria técnico 0,856

Antigüedad equipamiento 0,853

Trayectoria Ayuntamiento 0,730

III (18% de la varianza explicada) Índice participación escolares 0,862

Gasto / hab. 0,811

Teniendo en cuenta las variables asociadas a cada factor, la interpretación más satisfactoriaconduce a asignar el factor I a cuestiones de diseño de las actuaciones de EA en el Ayunta-miento, ya que la mayoría de las variables hace referencia a aquellos aspectos que el gestordebe tener en cuenta a la hora de diseñar una acción de EA. Por su parte, las variables del fac-tor II hacen referencia al grado de consolidación de la EA en el Ayuntamiento, ya que todashacen referencia a la trayectoria del mismo, sus técnicos y sus equipamientos en cuestionesde EA. Por último, la independencia entre las dos variables con más peso definen al factor III,que se ha denominado como recursos económicos y participación.

Con el fin de intentar obtener una evidencia empírica de los factores inferidos mediante elanálisis estadístico, se han calculado las puntuaciones de cada variable en función de su fac-tor asignado. De esta manera, se han podido obtener y representar la situación de cada Ayun-tamiento en relación a los tres factores, tal y como muestran los siguientes gráficos de dis-persión, (gráficos 1, 2 y 3).

Gráfico 1: Dispersión de los Ayuntamientos según los factores diseño y gradode consolidación


456

2,001,000,00-1,00

GRADO DE CONSOLIDACIÓN

2,00

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0,00

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Gráfico 2: Dispersión de los Ayuntamientos según los factores diseño y recursoseconómicos y participación

2,001,000,00-1,00

RECURSOS ECONOM. Y PARTICIPACIÓN

2,00

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DI

OÑES

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VLBA

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AHRES

Gráfico 3: Dispersión de los Ayuntamientos según los factores grado de consolidacióny recursos económicos y participación


457

2,001,000,00-1,00

RECURSOS ECONOM. Y PARTICIPACIÓN

2,00

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En función de estos tres factores, y a la vista de los gráficos de dispersión, pueden intuirseciertas tendencias en determinados grupos de municipios. Para ayudar a definir estos grupos,se procedió a realizar una clasificación en conglomerados de los mismos, utilizando el méto-do de clasificación jerárquica de Ward. Se obtuvo el dendrograma de distancias euclídeas alcuadrado que se muestra en el gráfico 4.

Gráfico 4: Dendrograma de distancias euclídeas al cuadrado


458

La línea roja marca el número de grupos en los que, a la vista de las tendencias observadasen los gráficos de dispersión, puede dividirse el total de 20 ayuntamientos de la matriz. Laexplicación factorial que podemos dar a los 5 grupos obtenidos se detalla en la tabla 7.

Tabla 7: Explicación del desarrollo diferencial de la EA en los grupos de municipiosa través de los factores obtenidos


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EXPLICACIÓN FACTORIAL

• Diseños diversos y estables en el tiempo.• EA consolidada.• Importante dotación de recursos económicos y buenas

tasas de participación escolar.

• Diseños diversos y estables.• Consolidación progresiva.• En general, baja participación escolar y recursos por hab.

asignados.

• Se trata del grupo con mayor variabilidad, por lo que no sepuede establecer una tendencia clara.

• Los recursos económicos asignados y la participaciónescolar apunta a una evolución creciente, sobre todo en elcaso de S. Martín de Valdeiglesias.

• EA bastante consolidada, pero con diseños muy focaliza-dos hacia determinadas temáticas y colectivos.

• Los recursos asignados y la participación escolar es varia-ble.

• Ayuntamientos con un desarrollo muy incipiente de la EA,tal y como muestran su escasa consolidación, sus diseñospoco diversos y focalizados y la baja tendencia de susestadísticas de recursos económicos y participación esco-lar.

GRUPO

1

2

3

4

5

AYUNTAMIENTOS

– Madrid– Pozuelo de Alarcón

– Alcobendas– Collado Villalba– Coslada– San Fernando de Henares– Alcalá de Henares– Móstoles

– Humanes de Madrid– San Sebastián de los Reyes– Aranjuez– Galapagar– San Martín de

Valdeiglesias

– Colmenar Viejo– Leganés– San Lorenzo del Escorial

– Guadarrama– Soto del Real– Algete– Pinto

El contraste entre los 5 grupos obtenidos, su tendencia factorial y el conocimiento empíricoque se tiene de ellos da unos resultados bastante satisfactorios en la identificación de los tresfactores (diseño, grado de consolidación y recursos económicos y participación), por lo quese pueden proponer las variables asignadas a cada factor como indicadores del grado de desa-rrollo de la EA en los Ayuntamientos considerados, dentro de los factores detectados.

7. Síntesis y conclusiones

Los horizontes de acción que se plantean los gestores de la EA en los Ayuntamientos poseenmuchos puntos en común. Entre ellos, la potencialidad de las Agendas 21 Locales como impul-soras de procesos educativos en temas ambientales o la necesaria coordinación entre conceja-lías y la puesta en común de los trabajos realizados por cada Ayuntamiento son los más desta-cados. En el caso de las demandas municipales de la Comunidad de Madrid, el presente estu-dio intenta aportar su grano de arena a la falta de indicadores de desarrollo y evaluación.

La percepción de los técnicos de Medio Ambiente o relacionados con el área en relación a losproblemas ambientales de su municipio se muestra claramente diferenciada en función de las

tendencias ambientales y socioeconómicas descritas por otros autores. Sin embargo, no existeuna relación estrecha entre dicha percepción y las temáticas de los recursos de EA utilizados.El valor más alto del índice de coherencia obtenido en un municipio es de 3,4, aunque la mediapara todos los Ayuntamientos considerados es de 1,9 (siendo el máximo valor alcanzable de 5).

El análisis de los recursos de EA municipales, unidos a los resultados del análisis explorato-rio, muestran un clara situación de cambio. Aunque aún dominan los tópicos clásicos de la EA(esfuerzos centrados en la población escolar, temáticas relacionadas con el medio natural) y laconsolidación de ésta no es tan alta como en otros niveles administrativos u otras políticaspúblicas ambientales, cada vez son más los ayuntamientos que comprometen partidas fijas,inauguran equipamientos o desarrollan programas para un público diana cada vez más especí-ficamente vinculado a algunos de los principales problemas ambientales (sectores profesiona-les, técnicos municipales, etc.). Una evidencia de ello es la gran cantidad de municipios que seencuentran en una situación de desarrollo de la EA variable, según los factores detectados.

Las variables elegidas en el análisis factorial parecen responder bien a las distintas realidadesmunicipales de la EA en la región, definidas en este estudio por tres factores subyacentes:diseño de las acciones de EA, grado de consolidación de la misma en el Ayuntamiento yrecursos económicos / participación de escolares. Por ello, se proponen las mismas comoindicadores del grado de desarrollo de la EA en los Ayuntamientos madrileños.

En cuanto a las líneas de investigación futuras, sería importante contrastar los resultados aquíobtenidos con una muestra mayor de municipios, tanto de dentro como de fuera de la región.La evolución y evaluación de la Agenda 21 Local en la Comunidad de Madrid también ha detenerse en cuenta para próximos trabajos.

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Autor:Xulio Gutiérrez Roger([email protected])

Dirección:Dr. Pablo Ángel Meira Cartea. Universidad de Santiago de Compostela


PALABRAS CLAVES

Profesionalización, educación ambiental.

RESUMEN

En este trabajo de investigación se realiza una aproximación a la situación socioprofe-sional de los educadores y educadoras ambientales en Galicia, sobre algunas de las cues-tiones que pueden contribuir a establecer su perfil profesional y su profesionalización.También se pretende aportar elementos que puedan servir a las instituciones y al propiocolectivo profesional para tomar decisiones estratégicas de futuro.

Aproximación al perfil socioprofesional de loseducadores y educadoras ambientales en Galicia

1. Introducción

Este trabajo, enmarcado en el Programa Interuniversitario de Doctorado en EducaciónAmbiental, constituye una aproximación al perfil socioprofesional de los educadores y edu-cadoras ambientales en Galicia (ErAm), al mismo tiempo que una investigación preliminarpara otro proyecto de mayor envergadura: un estudio en profundidad de dicho perfil en elámbito territorial de la península Ibérica.

El origen remoto de esta investigación surgió hace bastante tiempo, entre los años 1998 y2000, cuando ostentaba el cargo de Jefe del Servicio de Educación Ambiental de la Conse-llería de Medio Ambiente. En esta época tuvieron lugar varios eventos relevantes para la Edu-cación Ambiental como fueron la elaboración de la Estratexia Galega de Educación Ambien-tal, las IV Xornadas Galegas de Educación Ambiental y la Reunión Internacional de Exper-tos en Educación Ambiental, organizada por la Xunta de Galicia y la UNESCO, y en todosellos se trató, de una manera o de otra, la profesionalización de los ErAm. Sin embargo lasexpectativas que se pudieron crear entonces se vieron pronto frustradas pues los documentose acuerdos emanados fueron retóricos y sin demasiadas consecuencias prácticas.

En este contexto, la creación de la Sociedade Galega de Educación Ambiental (SGEA), enmayo de 2001, supuso una oportunidad para el fortalecimiento del colectivo de los educado-res e educadoras ambientales, y ya desde el primer momento se acuerda la creación de gru-pos de trabajo sobre temáticas específicas, uno de los cuales versará sobre «la profesionali-zación de los educadores y educadoras ambientales». Esta dinámica tendrá una importanciadecisiva sobre el trabajo que aquí se presenta, pues dos de sus miembros son el autor y eldirector do mismo.

Una de las motivaciones que subyacen a la elección de este tema como trabajo de investiga-ción es la percepción, muy generalizada, de que la situación de la Educación Ambiental enGalicia lleva un cierto atraso en comparación con otras comunidades autónomas y otros paí-ses desarrollados de nuestro entorno (Fraga, 1990; Silvar, 1990; Xunta de Galicia, 2000). Aesto hay que unir una característica común a otros sectores afines como es la debilidad deltejido asociativo en Galicia e, además, un contexto de apatía de las administraciones, de con-fusión o desinterés de las entidades promotoras o potencialmente contratantes de actividadesde Educación Ambiental, u una difícil situación de los equipamientos de Educación Ambien-tal (Gutiérrez Pérez, 2004).

Este trabajo pretende explorar y aportar información sobre la situación socioprofesional delsector y así contribuir a aumentar el conocimiento sobre las condiciones en las que se reali-zan las actividades de Educación Ambiental no formal.

Podemos considerar como la principal hipótesis, de la que partiremos para la realización deltrabajo, la descrita en la Estratexia Galega de Educación Ambiental en los siguientes térmi-nos: «La situación laboral de los educadores ambientales en el ámbito no formal no ofrece,en general, condiciones dignas en cuanto a estabilidad, duración, regulación y jornada labo-ral y remuneración» (Xunta de Galicia, 2000).

Xulio Gutiérrez Roger

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2. Marco teórico

2.1. La Educación Ambiental

La Educación Ambiental (Ministerio de Medio Ambiente, 1999) es «una corriente de pensa-miento y acción, de alcance internacional, que adquiere gran auge a partir de los años 70,con la destrucción de los hábitat naturales y la degradación de la calidad ambiental». Apesar de que existen muchas referencias anteriores, el reconocimiento formal de su impor-tancia se establece en la Conferencia de las Naciones Unidas sobre el Medio Humano (Esto-colmo, 1972).

Desde esa fecha, algunos eventos de carácter nacional e internacional fueron fijando por con-senso sus fundamentos teóricos y prácticos, entre ellos cabe señalar el Coloquio Internacionalsobre Educación relativa al Medio Ambiente (Belgrado, 1975), la Conferencia Interguberna-mental sobre Educación relativa al Medio Ambiente (Tbilisi, 1977), el Congreso Internacionalde Educación y Formación sobre Medio Ambiente (Moscú, 1987) y la Conferencia Interna-cional Medio Ambiente y Sociedad: Educación y Sensibilización para la Sostenibilidad (Tesa-lónica, 1997). Paralelamente a este proceso mundial podemos destacar en España y Galiciaalgunos acontecimientos relevantes como las tres ediciones de las Jornadas Españolas de Edu-cación Ambiental y las cinco ediciones de las Xornadas Galegas de Educación Ambiental.

Otras referencias relevantes son la elaboración del Libro Blanco de la Educación Ambiental enEspaña y las estrategias elaboradas, o en fase de elaboración, por las Comunidades Autónomas.Precisamente en la Estratexia Galega de Educación Ambiental encontramos una definición inte-gradora que nos servirá de referencia en adelante en este trabajo: «Una dimensión de la educa-ción integral y global de las personas y colectividades sociales, que en sus diversas manifesta-ciones y prácticas, promueve el conocimiento, interpretación y concienciación respecto de lasdiferentes problemáticas ambientales, de su impacto local y planetario, activando competenciasy valores de los que se deriven actitudes y comportamientos congruentes con la ética ecológicaque se precisa para participar en la construcción de un desarrollo humano sostenible».

2.2. El concepto de profesión y la Educación Ambiental

Según el diccionario de la Real Academia Española una profesión es «un empleo, facultad uoficio que alguien ejerce y por el que percibe una retribución»; profesionalizar consiste en«dar carácter de profesión a una actividad». Para entender estos conceptos aplicados al campode la Educación Ambiental, se puede comenzar por estudiar las categorías de la EducaciónAmbiental establecidas por la UNESCO (1980).

– Educación Ambiental Formal. Profesores y profesoras de la enseñanza formal, en tanto quela Educación Ambiental es una dimensión transversal de la educación integral.

– Educación Ambiental No Formal. Profesionales que actúan en una amplia variedad deescenarios educativos distintos con protagonistas diferentes e siendo realizadas, la granmayoría de ellas, fuera del sistema educativo reglado.

– Educación Ambiental Informal. Profesionales que actúan en un variado abanico de situa-ciones que no se programan de forma sistemática, y que surgen espontáneamente en inte-racciones sociales de muy diverso tipo.

Aproximación al perfil socioprofesional de los educadores y educadoras ambientales en Galicia

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Podríamos considerar como ErAm, en sentido lato, a todas las personas que realizan activi-dades de Educación Ambiental, de manera sistemática u ocasional, remunerada o no, en cual-quiera de los tres ámbitos mencionados. Pero para a realización de este trabajo reservaremosla denominación ErAm en su sentido estricto para aquellas personas para las que tales activi-dades constituyen el núcleo de su práctica profesional remunerada.

2.3. El concepto de profesionalización

Según la definición más clásica, la profesionalización consiste en un «proceso dinámico através del cual muchas ocupaciones pueden ser observadas y formadas para cambiar enellas ciertas líneas cruciales más acordes con la línea de dirección y desarrollo de una pro-fesión» (Vollmer e Mills, 1966), pero también puede entenderse como un camino de avan-ce en una profesión ya establecida (Schön, 1987). En este momento el concepto de profe-sionalización en los ErAm gallegos está considerablemente más cerca de la primera de estasacepciones.

La profesionalización en muchas profesiones de reciente aparición, surge de la transforma-ción de una actividad en principio voluntaria que con el tiempo se transforma en otra remu-nerada pero sin perder su esencia primigenia. Uno de los elementos fundamentales de la pro-fesionalización es su reconocimiento social e gremial, que debe contar con ciertas condicio-nes de ingreso y práctica: mecanismo de acceso, reconocimiento social, diferenciación netade otras profesiones, mecanismos corporativistas y código deontológico específico.

2.4. La Educación Ambiental como sector profesional

A partir de los años 80, aparecen en España algunas empresas especializadas y profesionalesindependientes que prestan servicios de información, comunicación y Educación Ambiental,atendiendo una demanda escasa pero creciente que tiene por principales promotores algunosdepartamentos de la administración local y autonómica, especialmente aquellos vinculados ala educación y al medio ambiente.

Existen varias aproximaciones al catálogo de tareas realizadas por los ErAm, entre ellas des-taca el estudio realizado para la elaboración del Libro Blanco de la Educación Ambiental enEspaña y la descrita por Benayas (1995). En todo caso se trata de actividades muy diferentesque deben ser realizadas por distintos profesionales en diferentes contextos educativo-ambientales. Es de destacar el papel de las nuevas empresas privadas en la consolidación deun sector profesional ligado al diseño y producción de servicios y recursos en EducaciónAmbiental.

El contexto europeo de la profesionalización ofrece una perspectiva relativamente optimistaque refuerza el carácter emergente de la profesión de ErAm (Libro Blanco sobre Crecimien-to, Competitividad y Empleo, conocido como Informe Delors, 1993), producido para servirde guía en acciones futuras de inserción y reorientación de las actividades profesionales enEuropa. Las profesiones emergentes, caracterizadas como «nuevos yacimientos de empleo»,son actividades destinadas a satisfacer nuevas necesidades sociales y la Educación Ambien-tal se perfila como un elemento transversal vertebrador e integrador en muchas de tales acti-vidades.


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2.5. La Educación Ambiental como profesión

Las trayectorias laborales de los ErAm transitan frecuentemente desde la actividad volunta-ria en organizaciones o entidades sin ánimo de lucro a la actividad remunerada como profe-sional, a tiempo completo o parcial, en empresas o instituciones. Es un proceso largo quepuede abarcar dos o tres décadas en algunos casos, siendo sus protagonistas personas embar-cadas en iniciativas de carácter casi siempre local que aplican un ingente caudal de energía eilusión a un trabajo que consideran ineludible.

Según Gutiérrez Pérez (2004) hoy puede haber entre 10000 y 15000 ErAm en España. Noestá suficientemente estudiada su procedencia, sus orígenes y el itinerario vital que los hacedesembocar en este campo profesional, pero a priori podemos decir que en muchos de elloshay algún contacto con el mundo del ecologismo en sus diferentes formas y frecuentementerelatan entre las actividades o vivencias que los motivaron, o contribuyeron a su vocaciónacciones de tipo reivindicativo ante hechos de implicaciones ambientales, (Boix Masramón,2004) vivencias en el mundo del voluntariado ambiental y de la acción ciudadana, que con-sideran básicas en su trayectoria vital y profesional.

No es fácil delimitar el paso de la actividad totalmente altruista a la actividad completamen-te profesional. Entre ambos extremos hay un intervalo que a veces es de muy larga duración.En tales circunstancias la Educación Ambiental es más un campo profesional que una profe-sión. Un campo en el que los ErAm entran y salen con frecuencia y que simultanean con otroscampos profesionales, profesiones y ocupaciones.

La historia de la profesionalización de la Educación Ambiental aún está por escribir pero porlos datos que tenemos se nos presenta corta pero intensa. Según Óscar Cid, se pueden deli-mitar tres grandes etapas: en los 70 aparecen los pioneros, los años 80 traen a los voluntariosy sólo en los años 90 y a principios de este siglo XXI llegan los profesionales.

2.6. Los educadores y educadoras ambientales en Galicia

Los ErAm aparecen como un colectivo diverso y complejo (Cano, 2004) dotados de variadashabilidades y conocimientos. En el marco de las IV Xornadas Galegas de Educación Ambien-tal (Xunta de Galicia 1999) se realizó un análisis sobre la profesionalización dos ErAm enGalicia en el que, entre otras conclusiones, se reconocían sus virtudes y las dificultades delsector, y se demandaba su profesionalización «para asegurar la transmisión de mensajes cohe-rentes en nombre de la Educación Ambiental y de la sostenibilidad». Un análisis posterior,también de gran interés fue realizado en el marco de las I Xornadas da SGEA.

2.7. A formación dos ErAm

La variada formación inicial es una de las señales de identidad de los ErAm, y lejos de cons-tituir un problema es considerado como un factor positivo. Pero a continuación debe seguiruna fase de aprendizaje específico y compensatorio. Susana Calvo (2004) acude a su expe-riencia particular e indica que los ámbitos fundamentales en su formación fueron «ámbitos dereflexión colectivos basados en la práctica de los participantes» en un proceso de «acción-reflexión», que José Gutiérrez (2003) amplía al trinomio «acción-capacitación-reflexión».


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La homologación de una formación específica mediante una titulación reglada puede repre-sentar una vía de institucionalización demasiado rígida, cuando no una funcionarización, enel peor sentido del término, de los ErAm (Cid, 2003). Sin embargo, es necesario avanzarmediante o establecimiento de perfiles y niveles de formación previos, incrementando a for-mación permanente. En todo caso, la formación non debe ser un atajo para lograr o recono-cimiento profesional de los ErAm, sino que el reconocimiento debe venir del trabajo bien rea-lizado, de las labores útiles y de su adecuado conocimiento y reconocimiento público (Cano,2004).

Los ensayos para definir un currículo específico para la formación inicial de los ErAm ha sidoobjeto de la atención de diversos autores (Gaudiano, 1997; García Gómez, 1998) y de deba-tes como el habido en las III Jornadas de Educación Ambiental (1998). En todos ellos seobserva la necesidad de emprender una correcta identificación de las competencias pertinen-tes, en forma de perfiles profesionales y el desarrollo de programas de formación adecuadospara la adecuada cualificación profesional.


3.1. Objetivos de la investigación

– Aportar datos relevantes sobre un colectivo profesional sobre el cual aún no hay en Gali-cia, ni en el resto de España, un estudio en profundidad sobre su perfil socioprofesional.

– Detectar los puntos fuertes y débiles del sector para así contribuir a su consolidación y a lamejora de su práctica y su situación profesional.

– Favorecer el proceso profesionalización en el campo de la Educación Ambiental no formal.

– Facilitar la toma de decisiones estratégicas relativas a aspectos fundamentales sobre losErAm en Galicia como son la formación continuada y el asociacionismo profesional.

3.2. Metodología y temporalización

a) Fase inicial: concepción y diseño. Reflexión sobre la situación socioprofesional dosErAm en Galicia, estudio bibliográfico, formulación de la hipótesis de trabajo, fijación de losobjetivos de la investigación, la estrategia metodológica y el tipo de investigación.

b) El papel de la SGEA. La colaboración con la organización representativa de los ErAm enGalicia se realizó mediante tres actividades: las I Xornadas da SGEA, con el título «La pro-fesionalización, una necesidad para el desarrollo de la Educación Ambiental en Galicia»; lapuesta funcionamiento de un grupo de trabajo: «Profesionalización de los educadores y edu-cadoras ambientales»; y la presentación en las II Xornadas da SGEA de los resultados preli-minares.

c) Universo. El número exacto de ErAm que operan en Galicia es difícil de elucidar debidoprincipalmente a la propia indefinición del campo de actuación de estos profesionales.Tomando como punto de partida la estimación de José Gutiérrez (2004) podemos establecerun universo de entre 700 y 1050 personas. La muestra inicial conseguida en este estudio fuede 96 personas, pero descontando los correspondientes a los funcionarios, y considerando


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sólo a los profesionales de la Educación Ambiental no formal el tamaño quedaría reducido a82 casos, lo que representaría entre un 7,8% y un 11,7% del universo total estimable.

d) Elaboración del cuestionario. El instrumento de recogida de información –un cuestiona-rio– fue distribuido entre o mayor número posible de ErAm de los que tuvimos conocimien-to. Por lo tanto podemos calificar el trabajo como un estudio descriptivo con una fuerte com-ponente cuantitativa. La elaboración del cuestionario fue compleja. Se elaboraron nueve ver-siones que fueron discutidas en los procesos participativos antes mencionados e fueron revi-sados, a título personal, por siete miembros de la SGEA, que actuaron como jueces externos,para su validación. Finalmente el cuestionario resultó conformado por 54 ítems de respuestamúltiple, que fue enviado en varias etapas a los miembros de la SGEA mediante correo elec-trónico y postal, además de ser repartido en mano en numerosos eventos relacionados con laEducación Ambiental a todas aquellas personas que pudieran estar relacionadas profesional-mente con este sector así como a aquellas personas que manifestaron tener conocimiento deotros posibles ErAm.

La primera serie de cuestionarios recuperados llegó a 42, con la que se hizo un tratamientode los datos. Sin embargo por los múltiples comentarios recibidos de de personas que no sesentían cómodas contestando ciertos ítems que los identificaban y que rechazaban participarno estudio, se realizó una segunda serie de envíos con un cuestionario modificado únicamen-te por la supresión de las cuestiones que pudiesen servir para su identificación o la identifi-cación de la empresa. La segunda versión del cuestionario consta de 39 ítems.

La existencia de dos cuestionarios, uno nominal y otro anónimo, puede suscitar dudas sobrela consistencia metodológica del estudio. La hipótesis manejada es que no existe diferenciasignificativa entre ambas muestras. Para validar esta hipótesis se realizó una comparación delas medias y las varianzas en los dos grupos de cuestionarios. De los análisis estadísticos rea-lizados se puede deducir que las medias son las mismas dentro de cada grupo, que entre lasdos encuestas –nominal e anónima– no existen diferencias significativas y pueden ser consi-deradas conjuntamente como una sola serie a todos los efectos.

e) Consideraciones éticas. Pese a que las encuestas anónimas son preferibles se optó en pri-mera instancia por hacerlas nominales para poder ponernos en contacto con algunos entre-vistados y solicitarles que reenviaran el cuestionario a otras personas siguiendo una estrate-gia de «bola de nieve». En todo caso se garantizó siempre la absoluta confidencialidad de losdatos personales y, pese a algunas críticas e reticencias, creemos que esta garantía fue bienentendida e aceptada por los ErAm consultados. Una vez conseguido el objetivo de identifi-car a un número importante de ErAm y realizar el estudio preliminar, fue razonable hacer unasegunda entrega masiva de cuestionarios, esta vez anónimos.

f) El trabajo de campo. Esta etapa consistió en la identificación de los ErAm en ejercicio enGalicia y la distribución de los cuestionarios mediante envíos a las empresas de EA, a todoslos miembros de la SGEA, a personas consignadas en listados disponibles de jornadas, cur-sos y otros eventos relacionados con la Educación Ambiental, a asistentes a algunos actosrelacionados con la Educación Ambiental que tuvieron lugar entre las fechas indicadas. Entodos los casos con el ruego de que proporcionaran copias a aquellas personas que conside-rasen dentro del campo profesional de la EA. Finalmente un refuerzo, mediante llamadas tele-fónicas y correos electrónicos, para estimular la cumplimentación del cuestionario y la difu-sión del mismo a otras personas.


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g) Tratamiento de los datos. De los cerca de 400 cuestionarios repartidos se recuperaronfinalmente 96 debidamente cumplimentados. Para el tratamiento de los datos se empleó elprograma informático Excel 2003. Seguidamente se procedió a la realización de una análisisintensivo final consistente en la codificación y categorización de la información y la inter-pretación y redacción del informe final.

h) Difusión. Durante la fase de elaboración de resultados se presentaron algunos resultadospreliminares en las I Xornadas da SGEA, en las sesiones ordinarias del grupo de trabajo sobreprofesionalización de los ErAm de la SGEA, en las II Xornadas da SGEA, así como median-te la publicación en la revista Ciclos (n.º 13 de 2004) del artículo: «El perfil socio-profesio-nal de los educadores y las educadoras ambientales en Galicia». Después de la presentaciónoficial de este trabajo se ofrecerá una versión resumida en la página web de la SGEA.

4. Análisis de los datos

4.1. Categorías

El en tratamiento de los datos se tomaron como referencia las categorías laborales y se aco-metió de forma sistemática el análisis de los resultados en función de las cinco categorías,pero a medida que el análisis fue progresando se hizo evidente la gran afinidad entre algunasde ellas por lo que se procedió a un nuevo agrupamiento en tres categorías: Funcionarios, Tra-bajadores por cuenta propia (Autónomos y Empresarios) y trabajadores por cuenta ajena(Asalariados y Parados).

4.2. Perfil socio-demográfico

Todas las personas entrevistadas son de nacionalidad española. La gran mayoría son gallegas(85%) y sólo siete proceden de otras provincias. Las pocas personas nacidas en el extranjerodescienden por uno o por los dos progenitores de españoles emigrantes en países como Vene-zuela, Nicaragua, Brasil, Suiza o Francia. Los nacidos en España pero fuera de Galicia pro-ceden de Castilla-León, Cataluña e Asturias. Las fechas de nacimiento van de 1953 a 1981.La media de edad es de 35 anos aunque se observan grandes diferencias entre los grupos. Elestado civil varía notablemente según los grupos. Entre los funcionarios son mayoría los casa-dos/as (79%) mientras que en los demás grupos predominan los solteros/a 83%). Tan sólo el21% de los entrevistados declara tener hijos, lo que representa el 22% del total. Sin embargoesta circunstancia es una de las que presenta unas diferencias más claras entre los tres grupos:son padres y madres más del 85% de los funcionarios pero sólo el 9,7% de los asalariados yparados. También es relevante el dato de que todas las personas que declaran tener hijos estáncasadas o separadas y ninguna soltera.

No se observa la presencia de profesionales formados en otros lugares que encuentren aquíun puesto de trabajo, antes al contrario, sabemos por conocimiento personal, aunque no dis-ponemos de datos exhaustivos al respecto, que hay varios casos de personas formadas enGalicia que encontraron empleo en otras comunidades del Estado.


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4.3. Perfil social

El perfil social revela un alto grado de compromiso e una alta implicación en el tejido aso-ciativo pues más de la mitad de los entrevistados/as (54,16%) participa en dos o más asocia-ciones. Entre grupos las diferencias no son muy grandes. Los más participativos son los asa-lariados y parados, en segundo lugar los funcionarios y algo menos los empresarios y autó-nomos.

Contrasta, en términos generales, la alta afiliación a asociaciones ecologistas, ONG´s e aso-ciaciones culturales y la baja afiliación a organizaciones políticas. En el grupo de los funcio-narios resulta remarcable la alta participación en asociaciones de carácter pedagógico y deámbito vecinal. Entre los asalariados y parados destaca su participación en asociaciones eco-logistas y culturales, por otra parte se trata del único colectivo que participa, por razón daedad, en asociaciones juveniles. El grupo de los empresarios y autónomos destaca por su altaimplicación en asociaciones ecologistas y culturales.

La participación en actividades de voluntariado de diverso tipo es relativamente alta, supe-rando ligeramente el 55%. Esta implicación, como cabría suponer, es especialmente notableen aquellas organizaciones que tienen que ver con el medio ambiente, sin embargo sorpren-de que el grupo más entregado a estas actividades sea el de los empresarios y autónomos(50% dos entrevistados).

Las simpatías políticas están muy claramente definidas pues casi el 80% de los entrevista-dos/as se sitúa en posiciones de izquierda o centro izquierda, y sólo algo más del 8% se defi-ne como de centro o de centro derecha. Nadie se declara abiertamente de derechas. Por otraparte, las simpatías por las opciones nacionalistas casi duplican a las no nacionalistas. Cabeseñalar que este ítem es el que genera una mayor inhibición a responder y obtiene el mayornúmero de respuestas en blanco.

No hay una lengua vehicular predominante en el ámbito profesional. Casi la mitad declaraque emplea el gallego o el castellano según el momento o las circunstancias. Destaca la fle-xibilidad lingüística de los funcionarios con la mayor rigidez que declaran los autónomos yempresarios. Las diferencias con los usos idiomáticos no ámbito familiar son considerables.En este caso destaca el nulo empleo del gallego por parte de los funcionarios como lenguaexclusiva ante los demás grupos.

El empleo indistinto del gallego y el castellano resulta lógico entre profesionales que, porencima de otras consideraciones, deben lograr un nivel de comunicación muy alto, sin embar-go, el empleo exclusivo de una lengua independientemente de la empleada por sus interlocu-tores en cierto número de casos es indicio de la existencia de otro tipo de motivaciones quedeberían ser estudiadas con más detalle no futuro.

En relación al conocimiento y capacidad de empleo de lenguas extranjeras, casi el 70% de losentrevistados/as declara conocer suficientemente la lengua inglesa y un número considerabletambién citan otras del entorno próximo como el portugués (20%), francés (18%), catalán(dos personas) e italiano (una persona). No se aprecian diferencias significativas entre los gru-pos de funcionarios, empresarios, asalariados, etc. El 50% de los entrevistados declara cono-cer por lo menos una lengua extranjera, el 28% más de una y sólo el 22 no conoce suficien-temente ninguna.


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4.4. Nivel de formación

El nivel de formación graduada del colectivo es alto, Case el 80% de los entrevistados poseeuna diplomatura o una licenciatura e una cuarta parte tiene, además un doctorado, máster ocurso de postgrado, y sólo siete personas poseen una titulación inferior a la de COU. La titu-lación mayoritaria es la Licenciatura de Biología (casi el 50%) seguida de lejos por Cienciasde la Educación, Magisterio y Geografía e Historia. Las cinco personas con doctorado sonprofesorado universitario que imparten docencia en Facultades de Ciencias da Educación oEscuelas de Formación do Profesorado. Hay entre los entrevistados 21 personas con cursosde postgrado o máster, todas ellas con licenciatura.

El nivel de formación no graduada también es alto. Las titulaciones más frecuentes son la deMonitor/a de Tiempo Libre (46%), Monitor/a de Actividades en la Naturaleza (26%) y Direc-tores/as de Campamentos (12%).

En cuanto a la formación continua, un 69% declara haber realizado como mínimo un cursoen los últimos tres años, y como media recibieron 2,3 cursos cada tres años. La media dehoras de formación continua alcanza las 55,2 horas durante os tres anos mencionados. Cabeincluso hablar de casos de hiperformación, a la vista de personas que asistieron a 19 cursos oque recibieron más de 500 horas de formación en ese período.

Entre os ámbitos de conocimiento en los que los entrevistados/as, en conjunto, declaran tenerun mayor nivel de formación (tanto académica como autodidacta) destaca el conocimiento dela problemática ambiental (68%), seguido de aquellos relacionados con las titulaciones de ori-gen.. También destaca el alto grado de conocimientos declarados sobre Interpretación doPatrimonio (34%), que no se corresponden con ninguna titulación existente.

En relación a las capacidades destaca el «compromiso» (47%), lo que revela el tipo de moti-vaciones profundas que animan a un gran número de las personas que conforman el sector.También destacan la flexibilidad para adaptarse a nuevas situaciones (41%), la confianza ensi mismos (30%), la iniciativa (26%), la creatividad (31%), la dinamización de grupos(19%), la creatividad y la automotivación (ambas con un 18%), seguramente capacidadesnecesarias para mantenerse en las precarias condiciones laborales que sufren gran parte dosprofesionales.

Las carencias formativas declaradas son coherentes con los datos obtenidos en el apartadoanterior, entre ellas destaca la Ingeniería (55%), Tecnología (38%), Economía (45%), Antro-pología (16%) e Historia (15%). Las capacidades en las que los entrevistados detectan mayo-res carencias son la resolución de conflictos (44%), la persuasión (38%), el autocontrol (25%)y la autoconfianza (22%).

Aunque la gran mayoría de los ErAm son titulados superiores, llama la atención que 16 per-sonas no lo sean. Se trata de personas que llevan muchos años de recorrido profesional y algu-nos son pioneros de reconocido prestigio que adquirieron su formación de forma no gradua-da, con la práctica e con la reflexión sobre a experiencia propia y ajena, tantas veces com-partida, en reuniones formales e informales de intercambio «horizontal» entre compañeros deprofesión.


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4.5. Perfil profesional

La forma más frecuente de designar su propia actividad profesional es la de educador o edu-cadora ambiental (52%) pero casi la otra mitad de los entrevistados/as prefiere denominacio-nes más tradicionales como maestro/a, biólogo/a, profesor/a, o bien otras que definen conmayor precisión su ocupación profesional, como guía de zoológico, monitor/a ambiental ointérprete do patrimonio.

Las cualidades que más valoran los entrevistados son la coherencia y el compromiso perso-nal (52%) seguido de la capacidad de comunicación (30%), muy por encima de las demáscuestiones. Es notable que en ningún caso se cita el conocimiento académico o la posesión detitulaciones.

La distribución en entidades públicas e privadas, en relación al tipo de centro de trabajo, sereparte de forma diferente en los grupos. Los funcionarios trabajan, como no puede ser de otramanera, en entidades públicas. Algo más de la mitad (o 55%) de los empresarios y autóno-mos trabajan en empresas privadas y el resto en entidades públicas. Se puede señalar que unamodalidad muy extendida actualmente en las administraciones es la externalización de servi-cios mediante la contratación de asistencias técnicas o de personal laboral al que se le exigeestar dado de alta como autónomo.

Los asalariados y parados trabajan tanto en entidades públicas (27%) como en empresas pri-vadas, centros concertados u ONG´s, (55%), mientras que algo más del 12% restante estabaen paro en el momento de cumplimentar este cuestionario.

La situación laboral de los entrevistados/as es muy diversa. Podemos establecer los siguien-tes grupos:

– Algo más del 20% son empresarios o autónomos (14,6% e 6,2% respectivamente). La con-dición de empresarios debe ser matizada pues son en su práctica totalidad socios de peque-ñas empresas prestadoras de servicios educativo-ambientales a distintas administraciones.Muchas de estas empresas están inscritas como sociedades cooperativas o bien figuran enrelaciones de las distintas administraciones como entidades de utilidad pública, de apoyo a lajuventud, etc. para así contar con ciertas ventajas de carácter fiscal o de contratación por laadministración. Las personas incluidas en estas categorías figuran laboralmente como empre-sarios o bien disponen de contratos fijos, lo que les otorga una cierta estabilidad laboral.

– El 52% de los entrevistados pertenece a la categoría de asalariados, la mayoría contratadoseventuales por las empresas a las que aludíamos en el párrafo anterior o por la administra-ción local. En este grupo se podría incluir el 12,5% restante que está constituido por las per-sonas que estaban en paro en el momento de cumplimentar el cuestionario y que forma partede un colectivo de trabajo eventual, que son contratados de forma discontinua por lasempresas o por las administraciones para satisfacer as demandas laborales ocasionales. Enconjunto estos dos grupos representan la mayoría (64,5%) dos entrevistados.

– Finalmente hay un pequeño grupo (14,6%) de funcionarios docentes o contratados por laadministración autonómica o las Universidades. Han sido incluidos en este estudio por per-tenecer a la SGEA o por participar en eventos en los que se dio publicidad a este estudio. Nose pueden considerar estrictamente educadores/as ambientales sino profesorado que conside-ra la Educación Ambiental como una dimensión transversal fundamental en su práctica pro-fesional y constituyen un grupo de referencia y contraste con los colectivos anteriores.


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En abanico de actividades que realizan los entrevistados/as es muy amplio, entre ellas desta-can el diseño, ejecución y evaluación de programas y actividades de EA, actividades de inter-pretación del patrimonio, de información ambiental y diseño e elaboración de materiales edu-cativo-ambientales. La variedad de tareas y funciones muestran el perfil polivalente de estosprofesionales. Esta apreciación se refuerza si consideramos que la gran mayoría de los entre-vistados (70,8%) realiza habitualmente tres o más de las actividades señaladas.

Las actividades de Educación Ambiental raramente son la ocupación exclusiva de los entre-vistados (sólo para el 12,5% de ellos) y habitualmente son realizadas simultáneamente conotras actividades de muy diferente tipo.

En las primeras etapas de este estudio los ingresos estaban cuantificados en pesetas y a lospocos meses tuvo lugar el cambio a los actuales euros. En esta presentación los ingresos estáncuantificados en euros, pero con una ligera diferencia de redondeo en las cifras finales quenon afecta substancialmente a los resultados ni a las conclusiones.

El heterogéneo nivel de ingresos está relacionado claramente con el tipo de contrato:

– Los emolumentos mayores de 18000 euros corresponden a los funcionarios y a un peque-ño grupo de asalariados de las administraciones públicas, que en conjunto representan el23% de los entrevistados.

– El nivel intermedio, entre 6000 y 18000 euros, corresponde a la práctica totalidad del grupode empresarios y autónomos (sólo quedarían cuatro personas por debajo de este nivel) y ungran grupo de asalariados (27 personas). En conjunto representan casi el 44% de los entre-vistados.

– El nivel inferior está formado por el resto de los asalariados y parados y una minoría deautónomos. En conjunto representan algo menos de un tercio de los entrevistados.

A la hora de estudiar la estabilidad laboral resulta evidente la necesidad de segregar colecti-vos en función de su régimen laboral e o tipo de contrato. Así podemos establecer los siguien-tes tipos:

– Grupo de los funcionarios, que, una vez adquirido tal status gozan de una estabilidad abso-luta. También hay algunas personas con contratos laborales o fijos con la administración,de empleo relativamente estable que pueden tener un acceso a la función pública en unplazo de tiempo no muy largo.

– El colectivo de empresarios y autónomos tiene una estabilidad moderada pues dependen desi mismos para el mantenimiento de su empleo. El 40% lleva trabajando cuatro o más años.

– En el grupo de los asalariados hay que diferenciar entre los que tienen contratos fijos y losque non los tienen. Entre los primeros se puede hablar de estabilidad moderada. La mayo-ría (el 70%) lleva trabajando más de cinco anos ininterrumpidamente.

– Los asalariados con contratos temporales representan las tres cuartas partes de los asala-riados. Sólo cinco personas de este grupo lleva cinco anos o más trabajando de forma con-tinua.

– Finalmente, el grupo de los parados se debe considerar con cautela ya que está formado porpersonas que trabajan de forma discontinua y que podrían haber sido incluidos en el grupoanterior de haber cumplimentado el cuestionario unos meses antes o después. Estos dosúltimos grupos son, en realidad, el mismo grupo.


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Uno de los datos más sobresalientes de esta investigación es la constatación de que un núme-ro muy importante de los ErAm no se denominan a si mismos educadores o educadorasambientales. Entre las posibles causas podemos indicar el desconocimiento generalizado dela existencia de un sector profesional en Educación Ambiental y el déficit de identidad inter-no en el propio sector. Este «problema de identidad» representa una amenaza para la profe-sionalización del sector, por lo que parece evidente que habría que abordar una decidida pro-moción interna y externa del colectivo como nuevo colectivo profesional, con un ámbito detrabajo propio y competencias específicas.

Las condiciones laborales: tipo de contrato, nivel de ingresos y estabilidad en el empleo sonuno de los principales motivos de insatisfacción que muestran los ErAm de forma reiteradaen todos los foros en los que se abordan las cuestiones de la profesionalización y de la cali-dad de las actividades y programas de EA. La precariedad laboral y la penuria retributivaamenazan la continuidad de muchos ErAm y pueden condicionar la calidad de su prácticaprofesional. Una de las principales líneas de trabajo de las asociaciones de EducaciónAmbiental es, y debe seguir siendo, la dignificación laboral de los ErAm.

4.6. Otros datos

Las concepciones sobre la Educación Ambiental denotan un más que aceptable nivel teórico,más del 78% dos entrevistados/as eligen respuestas coherentes con la idea de que la Educa-ción Ambiental es una de las dimensiones de la educación integral que permite dotar a las per-sonas y alas comunidades de capacidades para transformar la sociedad actual e así superar laactual crisis ambiental. Así opinan la totalidad de las personas del grupo de los funcionariosy la mayoría de los demás grupos. Tan sólo un 20% defiende un concepto de la EducaciónAmbiental como mero instrumento de cambio conductual o cognitivo.

El nivel general de suscripciones a revistas especializadas es bajo, sólo 16 personas entrevis-tadas. Esto no es extraño después de conocer las dificultades económicas en las que se desen-vuelven la mayoría de los ErAm. Sin embargo esto no quiere decir que no exista interés porellas pues algunos entrevistados indican que pertenecen a grupos o asociaciones que estánsuscritas a título colectivo a una o a varias revistas. Las publicaciones citadas son las siguien-tes: Ciclos, Journal of Environmental Education, Aula Verde, El Cárabo y Tópicos en EA.

Algo más de la mitad de los entrevistados/as (54,1%) no ha asistido nunca a unas jornadas deEducación Ambiental de ámbito autonómico, estatal o internacional. La mayoría de las parti-cipaciones se concentran en un número reducido de personas que asisten a muchos eventos,tanto es así que el 23% de los entrevistados/as acumulan el 67% das asistencias. Se trata deprofesorado universitario y profesorado de enseñanza media con más de 45 años que, lógica-mente, son las personas que disponen de la capacidad económica y la disponibilidad de tiem-po necesaria.

El Libro Blanco de la Educación Ambiental en España es conocido por el 74% de los entre-vistados/as y la Estratexia Galega de Educación Ambiental por el 90%. El grado de conoci-miento de ambos documentos es aparentemente alto, pero cabría preguntarse si no deberíanse conocidos por el 100% de los profesionales del sector.

La afiliación a entidades específicas de Educación Ambiental es considerable, la mitad de losentrevistados pertenecen a alguna. La Sociedade Galega de Educación Ambiental, pese a lo


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reciente de su creación es la asociación más representativa del sector y aglutina a casi el 40%de los entrevistados. Por sectores hay grandes diferencias, mientras que la afiliación es altaentre los funcionarios (más del 85%) y entre los empresarios y autónomos (80%), entre losasalariados y parados es mucho menor (apenas supera el 27%).

Los entrevistados/as consideran que las asociaciones y entidades de Educación Ambientalpueden y deben contribuir a mejorar su situación socio-profesional y a mejorar la calidad desu práctica diaria y reclaman de ellas que se constituyan en foro de debate e intercambio deideas, de medio de formación continuada de los socios y socias y de instrumento de defensade los intereses profesionales del sector.

5. Conclusiones generales

En poco más de veinte años, la Educación Ambiental –non formal– ha pasado de ser una acti-vidad anecdótica realizada por grupos minoritarios de naturalistas o ecologistas como res-puesta a problemas ambientales a conformar un campo profesional incipiente que, conscien-te da su importancia, pretende reivindicar y ocupar un lugar relevante en la sociedad. Losestudios sobre los diferentes enfoques que ha tenido a lo largo del tiempo y en los diferentesespacios geográficos (Smyth, 1995; Pardo, 1995; Sauvé, 1996; Gaudiano, 1997) describen unpanorama diverso en el que coexisten diferentes concepciones y prácticas, pero a pesar de unacreciente sofisticación teórica (Gaudiano, 1998) persiste un modus operandi basado en unamezcla de empirismo e intuición.

El colectivo de los ErAm constituye un colectivo profesional emergente que busca un lugarno mercado laboral en un campo de acción difuso. Esto dificulta la formulación de proyectosintegrados (Gaudiano, 1998) y condicionan su identidad profesional y su capacidad de inter-locución como grupo.

En este trabajo descubrimos un sector profesional constituido por un «núcleo duro» de per-sonas comprometidas que han realizado una fuerte apuesta personal para dedicarse profesio-nalmente a algo que va más allá de una simple actividad para ganar o sustento diario. A sualrededor hay otro grupo numerosos que, seducido por el reto que entraña la educaciónambiental, aspiran a ser profesionales.

La definición de un perfil profesional para los ErAm es una cuestión central para el porvenirdel sector en la que debería participar el colectivo a través de un proceso abierto en el que sepongan de manifiesto las diferentes visiones, aspiraciones y propuestas de futuro. El presen-te trabajo pretende ser una pequeña contribución a este debate. La principal dificultad para elestablecimiento de un perfil (o varios), es el carácter difuso de este campo profesional. Noresulta fácil identificar las tareas principales, ni los conceptos ni los mensajes clave (Gaudia-no, 1998).

Un modelo de perfil debe tener en cuenta la propuesta o el rechazo de una titulación especí-fica. Hay opiniones fundadas en ambos sentidos. Considerando la diversidad de titulacionesy saberes como una riqueza y un signo identitario propio de los ErAm, coincido con SusanaCalvo (2003) en la opinión de no crear una titulación específica. Las alternativas son diver-sas pero deben pasar por la creación de algún tipo de acreditación o homologación de sufi-ciencia en base a pruebas teórico-prácticas, estudios –graduados o non– y/o experiencia prác-


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tica. El nivel de formación comprobado en este trabajo permite anticipar que la inmensamayoría de las personas que actualmente ejercen la profesión no deberían tener demasiadosproblemas para superar una situación como a que se indica.

En segundo lugar, es necesario determinar un nivel de estudios mínimo para el ejercicio pro-fesional reconocido. Los niveles que han aparecido en este estudio podrían llevarse alsiguiente modelo:

– Monitor/a de EA. Perfil de nivel básico, con una titulación mínima correspondiente a For-mación Profesional de grado medio o superior. Su cometido sería la ejecución de activida-des de Educación Ambiental e interpretación del patrimonio, como la conducción de gru-pos en itinerarios guiados, juegos de simulación, cuentacuentos, etc. Precisarían de cono-cimientos básicos de Educación Ambiental, destrezas y habilidades sociales y de comuni-cación, además de conocimientos específicos sobre problemática ambiental relativa a supuesto de trabajo.

– Educador/a Ambiental. Perfil de nivel superior con una titulación mínima correspondientea una diplomatura o licenciatura universitaria. Con conocimientos avanzados de EducaciónAmbiental y de problemática ambiental, así como amplios conocimientos de educación ycomunicación. Podrían diferenciarse, por lo menos, tres especializaciones:

* Especialista en gestión de equipamientos de EA. Con conocimientos suplementarios delegislación, administración e gestión de recursos humanos y materiales.

* Especialista en diseño e evaluación de programas de EA. Con dotes de creatividad,conocimientos avanzados de comunicación ambiental y nuevos medios de comunica-ción.

* Especialista en aplicación de programas de EA. Con habilidades y destrezas sociales, decomunicación e de manejo de situaciones con grupos de distintas edades y procedencias,así como un conocimiento avanzado de técnicas de interpretación del patrimonio.

La institucionalización de la Educación Ambiental en los ayuntamientos es muy heterogénea,con muy pocas excepciones (A Coruña, Santiago de Compostela y Oleiros). No es fácil esta-blecer un modelo común para todos los ayuntamientos debido a las grandes diferencias decompetencias atribuidas por la Ley de Bases de Régimen Local, quizás sería precisa una revi-sión de esta norma para la inclusión de nuevos servicios a la ciudadanía entre los que podríahaber unidades de Educación Ambiental. A nivel autonómico, la Consellería de Educación eOrdenación Universitaria desde la aplicación de la LOXSE desarrolla la Educación Ambien-tal como materia transversal en el currículo y aplica un programa de sensibilización y capa-citación en Educación Ambiental mediante los Planes Anuales de Formación del Profesora-do. La Consellería de Medio Ambiente no cuenta para educación ambiental con más de doso tres funcionarios de la Consellería de Educación en comisión de servicios. En ningúnmomento fueron creadas plazas específicas para personal competente en Educación Ambien-tal o con algún tipo de mérito contrastable en EA. También cuenta con dos o tres personascontratadas como asistencia técnica para a realización de tareas coyunturales.

La institucionalización de la Educación Ambiental es uno de los elementos cruciales para sudesarrollo y promoción y la situación actual dista mucho de ser aceptable. Un horizonte míni-mamente satisfactorio debe pasar por la creación de unidades de Educación Ambiental endiversos ámbitos da administración: sendos departamentos de Educación Ambiental en lasConsellerías de Medio Ambiente y Educación, un Centro de Educación Ambiental de Galicia


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semejante al CENEAM, unidades de Educación Ambiental en las delegaciones provincialesde la Xunta de Galicia, unidades de Educación Ambiental en los equipamientos pertenecien-tes a la red Gallega de Centros Públicos de Educación Ambiental.

Una organización de departamentos y unidades de Educación Ambiental como la que se esbo-za es suficientemente compleja como para ser objeto de un marco jurídico específico conrango de ley: la Ley de Educación Ambiental (LEA), que integre estas ideas para fijar los con-ceptos básicos (Educador/a ambiental, Monitor ambiental, Equipamiento (o centro) de EA,Programa de EA, etc.), definir las competencias y atribuciones de los ErAm y el ámbito deactividades de los equipamientos de Educación Ambiental y de las Unidades de EducaciónAmbiental de la administración pública, y finalmente establecer un marco para la asignaciónde recursos materiales y humanos necesarios para el pleno desarrollo de la EA, basado, enprincipio, en la Estratexia Galega de Educación Ambiental mientras no exista un marco alter-nativo.

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