eficiencia terminal

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scar Cullar Saavedra, Augusto G. Bolvar EspinozaCmo estimar la eficiencia terminal en la educacin superior? Notas sobre su estatuto tericoRevista de la Educacin Superior, vol. XXXV (3), nm. 139, julio-septiembre, 2006, pp. 7-27,

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Revista de la Educacin SuperiorVol. XXXV (3), No. 139, Julio-Septiembre de 2006, pp. 7-27. ISSN: 0185-2760.

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SCAR CULLAR SAAVEDRA*AUGUSTO G. BOLVAR ESPINOZA*

Resumen

En este trabajo analizamos algunos problemas que surgen en relacin con la estimacin de la eciencia terminal en el mbito de la educacin superior. Primero argumentamos que pese a existir un cierto acuerdo formal acerca de su denicin e importancia como indicador de la capacidad de las instituciones de cumplir con su cometido, en el uso corriente no siempre queda en claro qu mide. A continuacin sugerimos la conveniencia de distinguir entre el proceso educativo y los procesos administrativos que le dan apoyo, para precisar tanto el estatuto terico del trmino como el signicado que pueden tener las distintas mediciones utilizadas. Luego presenta-mos un ejemplo numrico con datos de las carreras de sociologa de la UAM, para concluir con algunas observaciones generales.

Palabras clave: Eciencia terminal, educacin superior, medicin.

Abstract

In this paper we analyze some problems emerging from the estimate of terminal efciency in the higher educa-tion environment. First, we state that in spite of a formal agreement on its denition and relevance as indicator of the capacity of institutions to meet their purpose, what it measures is not always clear in practical terms. Then, we suggest the convenience of distinguishing between the educational process and the administrative processes supporting it, in order to clarify the theoretical statute of conclusion as the meaning which the different measuring devices might have. Then, we present a numeric example with data from the sociology careers at the UAM. Finally, we conclude with some general observations.

Key words: Terminal efciency, higher education, measurement.

CMO ESTIMAR LA EFICIENCIA TERMINAL EN LA EDUCACIN SUPERIOR? NOTAS SOBRE SU

ESTATUTO TERICO

* Departamento de Sociologa de la UAM AzcapotzalcoCorreo e: [email protected]; [email protected]: 24/01/06Aprobacin: 07/03/06Este trabajo es un producto del proyecto de investigacin aplicada, Laboratorio de Investigacin Social (LIS), registrado como Grupo Promep en 2004. Terminado en Diciembre de 2005.

8CMO ESTIMAR LA EFICIENCIA TERMINAL EN LA EDUCACIN SUPERIOR?

Introduccin

Desde comienzos de la dcada de los noventa del siglo pasado, las polticas educativas del Estado mexicano han tenido como norte modernizar y elevar la calidad de la educacin en sus distintos niveles, instrumentando para ello una variedad de programas dirigidos, entre otras cosas, a dotar de infraestructura adecuada a las instituciones edu-cativas, a mejorar la formacin y el desempeo de los cuadros docentes y ms recientemente, en especial en el caso de la educacin superior, a prestar apoyos nancieros mediante un sistema focalizado de becas a los estudiantes (respecto de la educacin bsica, ver por ejemplo, Latap, 2004; Zorrilla, 2002; Martnez Rizo, 2001a; Praw-da y Flores, 2001; en relacin con la educacin superior, Rodrguez Jimnez et al., 2003; Rodr-guez Gmez, 1999; Varela, 1998; Bobadilla, 1998; Didriksson y Yarzbal, 1998). Paralelamente, se ha prestado creciente atencin a la necesidad de evaluar el desempeo de los distintos programas, lo que ha llevado a la denicin de procedimien-tos bien determinados para la obtencin de los apoyos, la rendicin de cuentas y la presentacin de informes de avance, incluyendo el estableci-miento de indicadores pertinentes.

La educacin superior no ha escapado a estas tendencias, que en particular se han traducido en un creciente nfasis por mejorar la eciencia terminal (ET) de las IES (ver, por ejemplo, V. A., 2001). Esta se ha denido como la proporcin de estudiantes que concluyen un programa en determinado momento, frente al total de los que lo iniciaron un cierto nmero de aos antes (ANFEI, 2003: 65, citando a ANUIES), aunque tal vez sera ms preciso entenderla simplemente como la proporcin de los que concluyeron un programa en relacin con los que lo iniciaron1.

Aunque el trmino es un poco extrao (se-guramente causara desazn a un mdico o a un

demgrafo), ha prendido entre los investigadores de la educacin al punto que hoy se lo ha usa para referirse a una amplia variedad de activida-des, algunas de las cuales se encuentran bastante alejadas del propsito para el cual fue original-mente denido. En efecto, una rpida mirada a la literatura educativa ms reciente ensea que ms all de un cierto consenso general en torno de su denicin, existe amplia variacin tanto respecto de las maneras de medir la ET como respecto de lo que se supone que ella mide (ver, por ejem-plo, las referencias sobre eciencia terminal en Internet, a mediados de diciembre de 2005). Con esto, el trmino ha perdido especicidad y tambin, probablemente, parte de su utilidad.

A este propsito, podra plantearse la hip-tesis de que las dicultades o diferencias que se encuentran en los usos y formas de medir la ET en la educacin superior derivan de que no se ha denido con claridad qu, realmente, se trata de medir con ella; o, en otras palabras, que no es claro el estatuto terico del trmino. Eciencia Terminal es un concepto sustantivo (o, como algunos han dicho, un parmetro del proceso educativo) o ms bien un indicador?; y si es un indicador, de qu lo es?

En este trabajo plantearemos que de la res-puesta a esta pregunta puede surgir cierta claridad con respecto a los usos de la ET y a las maneras de medirla. En breve, argumentaremos: 1) que, bajo el supuesto de que su uso tiene sentido cuando se lo mira como indicador del grado de xito de la poltica educativa, todava es menester distinguir entre los procesos o momentos que se asocian e imbrican en aquella, a saber, el proceso educativo o formativo como tal y los procesos de apoyo necesarios para que aquel tenga lugar; 2) que las formas de medir la ET variarn signicativamente dependiendo de si se lo usa como indicador del proceso formativo o del desempeo de las IES encargadas de facilitarlo e implementarlo (en otras palabras, de aplicar la poltica educativa).

1 En E. de los Santos (2004), se encontrar una breve resea de algunas deniciones de la ET en la literatura educativa mexicana. En relacin con la educacin superior, ver Martnez Rizo (2001b).

9SCAR CULLAR SAAVEDRA Y AUGUSTO G. BOLVAR ESPINOZA

La exposicin se ordena de la siguiente mane-ra: en primer lugar, nos referiremos brevemente a los usos del trmino ET y a las formas de medicin ms frecuentes. En la segunda parte haremos algunas consideraciones generales sobre las caractersticas organizacionales de los procesos de educacin formal con especial referencia a la educacin superior (aunque sean tambin aplicables a otros niveles), para sugerir la conveniencia de distinguir entre el proceso educativo propiamente tal (o proceso formativo), y los procesos de apoyo, as como mostrar la utilidad de la distincin para aclarar la cuestin del estatuto terico de la ET. Aqu examinaremos los trminos que se incluyen en su denicin, es decir, los momentos de inicio y de trmino o conclusin del proceso educativo a los que los comnmente los autores llaman ingreso y egreso, para terminar con una consideracin ampliada sobre la manera cmo pueden traba-jarse, dependiendo de cul sea el concepto al que la ET sirve de indicador. Con el n de mostrar la pertinencia de la revisin que planteamos, en la tercera parte presentaremos los resultados de un ejercicio aritmtico con datos de las carreras de sociologa de la Universidad Autnoma Metropo-litana (UAM) de la ciudad de Mxico. El trabajo concluir con un resumen y algunos comentarios generales sobre el tema.

Acerca del concepto de eciencia terminal (ET)

Los conceptos de eciencia y de eciencia termi-nal, usados desde hace tiempo por la Secretara de Educacin Pblica (SEP) en relacin con la educacin bsica, hacen parte de un sistema de indicadores relativos a la implementacin de la poltica educativa, que van desde la estimacin de la cobertura de la demanda, hasta la apreciacin de sus resultados.

En este contexto, eciencia se dene como el grado en que se logra que los alumnos que ingresan al sistema educativo avancen a lo largo de los grados que comprende el nivel educativo en la forma prevista, con una referencia expl-cita a la optimizacin de los recursos humanos, materiales y nancieros disponibles (Secretara de Educacin del E. de Guanajuato, 2002) mien-tras que ET remite al nmero de alumnos que terminan un nivel educativo de manera regular (dentro del tiempo establecido). Por esto se la considera una manifestacin de la eciencia del sistema educativo, es decir, como un indicador del funcionamiento de ste, con especial atencin al grado en que cumple con las metas que se plantea. Por ltimo, en trminos operacionales se la dene como la relacin porcentual entre los egresados de un nivel educativo dado y el nmero de estudiantes que ingresaron al primer grado de este nivel educativo n aos antes. Por ejemplo, tres y seis aos para primaria y secun-daria, respectivamente.

En esta determinacin, los trminos rele-vantes son ingreso a un nivel educativo y egreso de l, con la aclaracin de que el tiempo esta-blecido dene una norma o un ideal respecto de la duracin de la trayectoria escolar. En breve, se toma como norma de duracin de la trayectoria el tiempo que le llevara a un estu-diante normal completar todos sus tramos si no hubiera factores que se lo impidieran (como enfermedades, reprobacin de materias, huelgas, Cullar y Martnez Escamilla, 2001)2. En este entendido, podra decirse que la ET ser ptima (ideal) cuando todos los estudiantes terminen la primaria o la secundaria dentro de los plazos es-tablecidos, y que no lo ser o no tanto cuando lo hagan en un tiempo mayor (rezago) o, peor an, cuando un cierto nmero de ellos no llegue siquiera a egresar (abandono, desercin). Por cierto, egresar aqu signica que los estudiantes

2 En relacin con el estudio de las trayectorias escolares, ver entre otros, Cullar y Martnez Escamilla (2001); Martnez Rizo (2001c); Valle Gmez-Tagle et al. (2001); Blanco y Rangel (2000) y Chan y Ramrez (1997).

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CMO ESTIMAR LA EFICIENCIA TERMINAL EN LA EDUCACIN SUPERIOR?

cumplieron con el programa de actividades del nivel en cuestin.

Hay que notar que con este lenguaje nos es-tamos reriendo a los estudiantes como sujetos a la vez que como actores del proceso educativo. Como sujetos, en la medida en que constituyen si se nos permite la analoga la materia prima que debe transformarse gracias a la accin de la poltica educativa por medio de las institucio-nes encargadas de ponerla en prctica. Y como actores, en cuanto que parte de las actividades y de los resultados dependen de sus propias decisiones, incluso independientemente de las acciones y regulaciones de las instituciones edu-cativas. Lo ltimo signica que los resultados de la poltica educativa no dependen enteramente de la manera como ella se disea e implementa, sino tambin de otros factores que quedan fuera de su alcance.

Con todo, de hecho cabe hablar, como lo hace la SEP y, en general, quienes se han pre-ocupado del tema, de la capacidad del sistema educativo considerado como un todo (o, en su caso, de las instituciones de educacin que hacen parte de l) para llevar adelante un programa educativo como si el peso de tales factores fuese secundario en relacin con sus propios esfuer-zos. En esta perspectiva, el comportamiento agregado de los estudiantes, medido por la ET, viene a ser un indicador del desempeo del programa o de la institucin que lo implementa. Pero no debe perderse de vista el hecho de que esto sea as supone que las instituciones encar-gadas de aplicar la poltica educativa pueden inuir signicativamente en el comportamiento de los estudiantes o de sus familias y ello, ms

generalmente, porque los procesos de institu-cionalizacin en el mbito de la educacin se han convertido en un sentido comn de la sociedad, en un hecho social capaz de modular los cursos de vida de los individuos. Al menos, as lo indicara el consenso universal alcanzado en la comunidad internacional acerca del valor de la educacin para el desarrollo humano y el desarrollo econmico, y del papel que en ello corresponde a los estados.

Ahora bien, si en general esto puede pre-dicarse actualmente de la educacin bsica, no ocurre necesariamente lo mismo en el caso de la educacin superior y ello, independientemente de la extensin de la valoracin positiva que ella pueda alcanzar en la sociedad. Comoquiera que sea, hoy ms que nunca, la poltica de la educa-cin superior est obligada a la evaluacin de sus programas, para lo que en general tiende a aplicar criterios similares a los que se usan en el caso de la educacin bsica, y ello, a pesar de que es obvio que en la educacin superior no puede esperarse el tipo de ecacia que puede encontrarse en aquella, en particular, en la primaria3. Congruentemente, para nes de evaluacin, se ha recurrido al tipo de indicadores que mencionamos, en especial a la ET. Sin embargo, como se indic en la introduccin, el uso del trmino se ha expandido al punto de que en muchos casos parece haber acabado em-plendose como etiqueta general para referirse a una amplia gama de actividades, llegando a veces a perder prcticamente toda relacin con su sentido original4. Una consecuencia de ello parece ser el hecho de que, como lo reconoce la Asociacin Nacional de Facultades y Escuelas de Ingeniera, a pesar de que ET es un parmetro

3 Como es obvio, adems de la mayor libertad vinculada con la edad y, por consiguiente, la mayor amplitud en los horizontes y cursos de vida de los individuos, tienen incidencia aqu factores externos que estn fuera del alcance directo de las polticas y de las instituciones educativas.4 Estos usos, que podramos llamar desviados, presentan la doble caracterstica de que toman distancia respecto de las deniciones operativas de la SEP y con ello, de la idea general de eciencia del sistema educativo, a la vez que coinciden en denir el trmino en su sentido ms estrecho, es decir, simplemente como la relacin entre los que entran a un cierto proceso formativo y los que lo aprueban. As, se lo emplea incluso para referirse al comportamiento agregado de los sujetos de los procesos educativos (por ejemplo, cuando se habla de eciencia terminal de gnero: referencias en internet); o bien, para denominar las caractersticas del desempeo que deberan tener los docentes para ser considerados en la asignacin de incentivos (referencias en Internet).

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SCAR CULLAR SAAVEDRA Y AUGUSTO G. BOLVAR ESPINOZA

de suma importancia en el proceso educativo... no hay un acuerdo en la medicin, lo que impide la realizacin de estudios comparativos y hacer generalizaciones de muchas de sus conclusiones (ANFEI, 2003: 64).

A pesar de lo que dice la cita, el desacuerdo no se reduce slo a la manera de medir la ET. En realidad, suele versar sobre: 1) el signicado de los trminos componentes de la ET (ingreso y egreso a y de una institucin educativa o, como preferimos, inicio y conclusin o trmino de un proceso formativo); y 2), en particular cuando no existe informacin precisa acerca de estos momentos, sobre las maneras especcas de me-dir, incluyendo aqu las operaciones aritmticas empleadas para hacer la estimacin, la decisin sobre si debera considerarse o no el tiempo en la medicin y, en caso positivo, qu momentos y cmo deberan tomarse en cuenta.

Respecto de lo primero, hay que matizar, ya que en general se acepta que el momento de inicio de un programa educativo coincide con el ingreso a la institucin que lo tiene a su cargo (general-mente, medido por el ao en que los individuos se matriculan en una institucin). De hecho, el desacuerdo surge en relacin con la conclusin de los requerimientos del programa, y se reduce a la opcin entre egreso y titulacin5.

En lo que concierne a las mediciones del concepto de ET, la variacin depende de lo an-terior y de si existen o no los datos apropiados para estimar el porcentaje de xito de una cierta

cohorte o generacin de ingreso a un programa. Cuando se tiene datos longitudinales de las tra-yectorias escolares, que incluyen como mnimo el momento de inicio y el de egreso o titulacin de los estudiantes, la medicin no presenta problemas: para una cohorte o generacin de ingreso dada, la ET es simplemente el porcentaje de los que egresaron (lo que ANUIES llama eciencia de egreso) o se titularon (eciencia de titulacin) ( Blanco y Rangel, 2000). En este caso se tiene adems la ventaja de que se puede conocer cunto tiempo tardaron los estudiantes en egresar y/o titularse. Pero cuando no existe esta clase de datos, se hace necesario recurrir a estimaciones indirectas. De estas, la ms fre-cuentemente usada en la educacin superior (de hecho, por ANUIES) es la que relaciona el nmero de titulados (o egresados) en un cierto momento del tiempo (un ao dado), con el total de los que iniciaron un cierto nmero de aos antes (normalmente seis aos)6.

De estas fuentes de confusin, sin duda la ms importante es la que se reere a la manera como se determinan los componentes concep-tuales de la ET, es decir, el ingreso y el egreso. Ellos, en efecto, constituyen la denicin de la ET, pero su signicado depende del sentido que explcita o implcitamente se le atribuye a la ET como indicador (es decir, de qu se supone que mide). Si, por ejemplo, se entiende como indicador del grado en que un profesor cumple con las sugerencias de la institucin para mante-

5 Como parece obvio, la diferencia consiste en que con el egreso se indica la conclusin de los requisitos exigidos (normalmente los requisitos acadmicos cursativos, medidos por la acreditacin del total de crditos requeridos por el programa), mientras que la titulacin puede y suele incluir el cumplimiento de otras exigencias, no necesariamente acadmicas (por ejemplo, la presentacin o aprobacin de un examen o trabajo terminal, la presentacin de una solicitud especial ante una ocina administrativa de la institucin para que sta expida el certicado pertinente). En Legorreta (2001) se encontrar una discusin ms amplia sobre los obstculos normativos relacionados con el egreso y la titulacin que afectan la eciencia terminal de las IES.6 El lapso que media entre los momentos de inicio y trmino (estimado) suele determinarse a partir de un clculo en el mejor de los casos, informado y en el peor, estimado ms o menos subjetivamente de la duracin de una trayectoria exitosa tpica (por ejemplo, sera razonable suponer que normalmente un estudiante debera terminar sus estudios universitarios en un lapso de seis aos), pero en la medida en que no existe ligazn entre ambos conjuntos de datos, salvo la que establece el supuesto, la estimacin de la ET no sirve para mucho. En el caso de la educacin superior, esta medicin no tiene forma de conocer el grado de xito (eciencia terminal) de la generacin de ingreso y constituye una aproximacin muy dbil al fenmeno que se quiere medir. En efecto, en un ao dado pueden haberse titulado individuos ingresados en un amplio nmero de aos anteriores, en particular cuando no existen plazos mximos para completar los estudios o titularse. La existencia de un plazo slo reduce la variacin, pero no mejora la estimacin.

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ner bajo el porcentaje de reprobacin, no tiene sentido siquiera hablar de ingreso y egreso o, si estos trminos se usan, slo pueden referirse al nmero de estudiantes que se inscribieron en el curso y al nmero que lo aprob o, eventual-mente, que fue aprobado por el profesor... Aqu, ET es un indicador del comportamiento de los estudiantes o del profesor?

Dejando de lado estos usos desviados del trmino, nos quedan dos maneras de denir de qu es indicador la ET. A nuestro juicio, ella puede verse como indicador del desarrollo del proceso educativo mismo (proceso formativo) o bien, ms generalmente, como indicador de la capacidad de una institucin (o del sistema edu-cativo) para cumplir con sus metas. Dependien-do de la respuesta que explcita o implcitamente se le de a la pregunta de qu es indicador la ET? depender la manera como determinemos el sentido de los trminos componentes (ingreso y egreso o inicio y trmino) y con ello, el valor de la ET. Por cierto, si la pregunta sobre el estatuto terico de la ET no se ha planteado, podremos esperar variaciones en las decisiones relativas a las mediciones y en consecuencia, el tipo de si-tuaciones a las que se reeren las conclusiones de la XXX Conferencia de la Asociacin Nacional de Facultades y Escuelas de Ingeniera.

Proceso educativo, procesos de apoyo y estatuto terico de la ET

La distincin sugerida entre el desarrollo del proceso educativo y la capacidad de una institu-cin para cumplir con sus metas (o desempeo institucional) no siempre se hace, por lo que requiere de alguna elaboracin.

1. El supuesto ms general sobre el que reposa la tarea de evaluacin es que el papel de una institucin educativa consiste en incorporar a un nmero de personas como estudiantes, para someterlas a un proceso formativo durante un cierto tiempo. La institucin cumple con su cometido cuando los alumnos completan dicho proceso, lo que se certica con las acreditaciones

pertinentes. En este contexto, la ET da cuenta del porcentaje o proporcin de los estudiantes que, habiendo ingresado a una institucin (a sus programas), terminaron su proceso formativo dentro de ella. En consecuencia, ella es obvia-mente considerada un indicador de la capacidad de la institucin para cumplir con su cometido.

Se trata, pues, de lo que corrientemente lla-mamos educacin formal, es decir, de procesos de formacin (o de educacin) organizados en torno a un programa de actividades respaldado por una institucin reconocida por el Estado. Toda educacin formal supone la existencia de un programa educativo y de una institucin encargada de su aplicacin. Por otro lado, el re-conocimiento estatal de la institucin educativa y de sus programas de formacin constituye un acto de autorizacin (Bergeron, 1993) que exige el establecimiento de procedimientos bien de-nidos de facilitacin de las actividades, as como de control, registro y acreditacin.

Ahora bien, lo que suele pasar desapercibido es que en todo proceso educativo formal operan conjuntamente y estrechamente imbricados dos tipos de lgicas o, si se preere, de subprocesos, referidos ambos a los mismos contingentes de poblacin y con objetivos entrelazados: uno es el proceso formativo per se, es decir, el proceso educativo que se dirige a entregar una determi-nada formacin, con ciertos contenidos, a un sector de la poblacin; el otro es el proceso de facilitacin del primero, el que lo hace posible y que comprende tambin las tareas del control, registro y acreditacin de los logros y que, sobre todo cuando se trata de la educacin superior, con la entrega del ttulo da cuenta de la auto-rizacin que el Estado otorga para ejercer una profesin.

Utilizando el lenguaje de la teora de sistemas, podramos decir que estos dos tipos de procesos conforman cada uno un sistema, con la parti-cularidad de que se encuentran funcionalmente acoplados, constituyendo, en consecuencia, una unidad mayor. Ahora bien, el hecho de que la educacin formal sea siempre y en todo lugar un sistema y un proceso complejo, puede tener

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como resultado que a veces sea difcil distinguir lo que corresponde al mbito de los contenidos (digamos, el sistema y los procesos educativos o la tarea educativa) y el que corresponde al de las formas (el sistema y los procesos de apoyo, incluyendo la facilitacin del proceso formativo y el registro y la acreditacin de las actividades realizadas en l). En otras palabras, puede darse la tendencia a que uno de los subsistemas impl-citamente subsuma e incluso suplante al otro. En tal caso, ser probable que haya cierta confusin semntica, que afecte el sentido de la ET: sta tender a verse como indicador de la eciencia del sistema educativo segn la denicin antes citada de la SEP es decir, de los resultados del proceso formativo.

En atencin a esto, conviene identicar y etiquetar claramente los procesos componentes:

as, hablaremos del proceso formativo para re-ferirnos a las tareas substantivas de la actividad educativa, y del desempeo institucional de las IES o eciencia del sistema educativo (que constituye cualquiera IES), para referirnos a los procesos de facilitacin, registro y acredi-tacin (o, eventualmente, al proceso educativo institucional en general).

Con estas aclaraciones, podemos reconocer que se trata de cosas que conviene distinguir a efectos del anlisis. La Grca 1 da una idea de la poltica educativa instrumentada por una institucin educativa cualquiera, mostrando de manera simplicada tanto los diferentes procesos (y tareas) a que nos hemos referido, como los acoplamientos funcionales que los unen.

En la grca tambin se distinguen los mo-mentos de inicio y trmino del proceso educativo

Grca 1Esquema del proceso de la poltica educativa como sistema acoplado de procesos

formativos y procesos de facilitacin y apoyo institucionales

Perspectiva del desempeo institucional

Ingreso Estados de avance Egreso

Facilitacin, apoyo y control

Poltica Educativa IES Autorizacin

facilitacin registro y acreditacin

Proceso educativo(proceso formativo)

Perspectiva del proceso formativo

Inicio Estados de avance Trmino

(en sentido amplio), segn que la mirada se cen-tre en el desempeo institucional (la superior) o, ms estrechamente, en el proceso formativo (o proceso educativo en sentido estrecho: la inferior). Tambin ella trata de mostrar que no necesariamente hay coincidencia en estos mo-mentos: el ingreso a una institucin educativa no es siempre igual al inicio del proceso formativo que esta imparte, y lo mismo puede decirse del trmino y el egreso.

Otra cuestin de nomenclatura tiene que ver con los componentes de la ET. Para referirse a ellos normalmente se habla de ingreso y egreso. Pero con esto se introduce otra ambigedad vicaria de la anterior, ya que por un lado tanto signican ingreso a una institucin como inicio de un proceso formativo o bien, y por otro, egre-so de una institucin a la vez que terminacin o conclusin de un proceso formativo. Parece claro que desde el punto de vista interesado en

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el proceso educativo per se, sera ms adecuado hablar de inicio y conclusin del proceso for-mativo, mientras que desde el punto de vista centrado en el desempeo o en la capacidad de la institucin encargada de facilitar y apoyar la realizacin del primero, tiene ms sentido hablar de ingreso (a la institucin) y egreso (de ella). En el Cuadro 1 presentamos indicadores relaciona-dos con los momentos de inicio y trmino del proceso formativo, que muestran claramente las diferencias y vinculaciones que hay entre los aspectos formales (de apoyo) y los substantivos (educativos).

Hasta aqu, hemos tratado de mostrar que el nfasis en uno u otro aspecto de la poltica educativa (del proceso educativo en sentido amplio) puede llevar a utilizar, aunque no de

manera necesariamente consciente o sistemtica, distintos indicadores de esos momentos. Con todo, se podra objetar que la distincin entre los procesos componentes a lo ms tiene un sentido puramente analtico, y que en los hechos carece de utilidad desde que necesariamente las activida-des del proceso formativo (substantivo), acaban siendo incorporadas y expresadas en las tareas del sistema de apoyo: este registra su realizacin y acredita sus resultados. Dado el acoplamiento de ambos tipos de procesos, incluso si slo nos interesa dar cuenta del desarrollo y/o evaluar los resultados de los procesos formativos, no podemos dejar de recurrir a las actividades e indicadores del sistema y los procesos de apo-yo, ya que estos son los nicos registros de que disponemos.

Cuadro 1Momentos de inicio y trmino del proceso educativo e indicadores

(actividades) de los procesos institucionales de apoyo

Momentos del proceso formativo

Indicadores institucionales(procesos de apoyo)

Indicadores substantivos(proceso educativo)

Inicio

1.- Aceptacin del postulante 2.- Asignacin de matrcula3. -Inscripcin en un curso5.-6.-7.-8.- Registro de calicaciones 9.- Asignacin de crditos

1.-2.-3.-5.- Asistencia6.- Cumplimiento de requisitos7.- Calicacin

Trmino

1.-2.- Registro y acreditacin 3.- Certicado de egreso)4.-5.- Registro y acreditacin 6.-Entrega de ttulo

1.- Cumplimiento de requisitos formativos2.-3.-4.- Defensa trabajo terminal 5.-6.-

A esta objecin podra respondrsele que si y no. Sin duda, la ltima parte de ella es in-discutible. Pero, como lo muestra el Cuadro 1, ello no signica que haya indicadores nicos e irreemplazables, ni tampoco que el rango de indi-cadores disponibles no ofrezca cierta ductilidad en relacin con lo que nos interesa medir. Qu

indicador de los momentos de inicio y trmino elijamos depender de qu aspecto del proceso educativo queramos describir o evaluar, es decir, nalmente, de qu manera estemos usando la ET (como indicador del proceso formativo o del desempeo institucional o de la capacidad de una IES cualquiera para lograr sus metas).

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Conviene poner algunos ejemplos. Qu se suele entender por ingreso a una IES? Desde el punto de vista de la institucin, hay pocas dudas: es el momento en el que al aspirante aceptado se le asigna un nmero de matrcula. En consecuen-cia, el ingreso a la IES suele medirse por el ao en que el estudiante se matricul. Otra posibilidad consistira en considerarlo como alumno cuando, habiendo sido aceptado y matriculado, adems se inscribe en uno o ms cursos. Ciertamente, desde un punto de vista formal, ambas cosas aparecen en los datos de la IES, ya que tienen que ver con la necesidad de registro y acreditacin. Pero el primero se encuentra ms prximo al desempe-o institucional que el segundo. Por otra parte, tambin se podra sostener un criterio algo ms exigente en relacin con el inicio de la formacin y, en consecuencia, que se decidiera que para ser considerado como ingresado, un aspirante debe haberse incorporado efectivamente al proceso formativo, es decir, a las clases. Como mnimo, esto podra interpretarse en el sentido de que ha asistido realmente a un cierto nmero de cursos o, de manera un poco ms rigorosa, que ha apro-bado al menos un curso o, alternativamente, que ha permanecido como estudiante de una carrera al menos durante un periodo lectivo.

Algo similar ocurre con la certicacin de la terminacin del proceso formativo. Cundo debe considerarse que el estudiante ha termi-nado su formacin? En principio, y si slo se consideran los aspectos sustantivos, esto ocurre cuando el estudiante ha realizado adecuadamen-te todas las actividades acadmicas, tericas y prcticas, exigidas por el programa. Desde la ptica de los aspectos formales de registro y acreditacin orientados a la autorizacin, esto se expresa diciendo que ha cubierto todos los crditos del programa o, de manera ms exi-gente, que se ha titulado. Con todo, hay zonas de ambigedad, ya que pueden darse al menos dos tipos de situaciones que caen dentro de la denicin de terminacin, dependiendo de si se exige o no la presentacin (o aprobacin) de un trabajo terminal y de si este evento otorga o no crditos. Un caso posible es aquel en que el

programa educativo no exige tal trabajo (como suele suceder, por ejemplo, en las carreras de medicina) o en que la presentacin de este no otorga crditos; otro, en que debe presentarse un trabajo terminal y en que este solo evento o su aprobacin otorgan crditos. El criterio ms restrictivo, para el cual el proceso formativo ha terminado cuando la institucin otorga un ttulo (lo que eventualmente puede depender de la so-licitud del estudiante), aunque aparentemente es ms formal que sustantivo, adquiere pleno senti-do cuando se reconoce en l un acto jurdico de autorizacin para ejercer una profesin u ocio realizado a nombre del Estado.

En una mirada ms amplia, estas considera-ciones nos llevan a distinguir tipos de deniciones operativas de la ET. Puesto que esta se mide o estima como una relacin entre inicio y naliza-cin del proceso formativo usando los datos del registro y la acreditacin, el valor que se obtenga depender de qu tipo de registros se consideran indicadores adecuados de cada uno de estos mo-mentos. En el Cuadro 2 mostramos de manera muy simplicada algunas de las posibilidades lgicas que surgen segn los indicadores de inicio y de trmino que se usen. El cuadro es puramente indicativo, y slo cubre una parte del campo de posibilidades que puede construirse con los distintos datos del registro estadstico de una IES.

Dependiendo del criterio implcito que predomine acerca de qu es indicador la ET, las deniciones operativas o empricas de ella podrn orientarse a (o, ms probablemente, tendrn como resultado no intencional) exi-bilizar o a restringir el inicio o la terminacin del proceso formativo.

Tpica aunque no necesariamente, un inters centrado en los procesos vinculados con el re-gistro, la acreditacin y la autorizacin tiende a hacer ms rgida o restringida la determinacin de la terminacin y ms exible o ms amplia (eventualmente, menos cuidadosa) la especica-cin del inicio; por el contrario, entre quienes se interesan ms por el proceso formativo mismo suele haber ms exibilidad cuando se trata de la

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terminacin, as como ms cuidado en la contabilidad de la base de estudiantes a tomar en considera-

cin, lo que no necesariamente signica ms rigor en relacin con la determinacin del inicio.

Cuadro 2Indicadores de inicio y terminacin del proceso educativo

y tipos de denicin de la ET

Indicadores del momento de inicio

Indicadores del momento de trmino

Amplios Restringidos

Amplios

Tipo I

Alumnos con todos los crditos cubiertos/alumnos matriculados

Tipo II

Alumnos titulados/Alumnos matriculados

Restringidos

Tipo III

Alumnos con todos los crditos cubiertos/alumnos con crditos(al menos un curso)

Tipo IV

Alumnos titulados / alumnos con crditos(al menos un curso)

As, por ejemplo, no es infrecuente que las cifras ociales sobre ET tomen como indicador del inicio del proceso formativo el momento de la matrcula, considerando a la titulacin como indicador del momento de trmino (Tipo II); por el contrario, en los estudios acadmicos sobre ET sera normal que se considerara como casos de terminacin de la formacin a quienes cuando menos han egresado o bien, a quienes han cubierto todos los crditos exigidos por el programa, mientras que al mismo tiempo se recorta (se trunca) a las cohortes de ingreso que se matricularon en un momento demasia-do reciente y que, por consiguiente, no podan haberse titulado, egresado o cubierto todos los crditos del programa al momento de cerrarse la base de datos. Sin duda, esta prctica opera juiciosamente al recortar el nmero de casos que se toma en cuenta como base para estimar la ET, aunque no traba directamente sobre el momento de inicio. En todo caso, se aproxima al Tipo I del Cuadro 2. En cuanto a los otros dos tipos, el III restringe el momento de inicio, ampliando el de trmino, mientras que el Tipo IV, restringe ambos momentos.

Mediciones de la ET considerando el caso de las carreras de sociologa

de la UAM

Hasta aqu hemos presentado algunas observa-ciones sobre el signicado y estatuto terico de la ET, destacando el hecho de que puede y suele ser usada como indicador del desempeo institucional de las IES o del proceso formativo, aunque no siempre resulta claro qu se mide con ella. Asimismo, hemos argumentado que no slo el signicado sino tambin el valor de la ET se asocia con y depende de la manera de entender los momentos de inicio y trmino del proceso educativo. Segn cmo se entiendan operacional-mente estos trminos, variar el valor de la ET; y aunque en esto suele tener ms importancia la determinacin del momento de trmino del proceso educativo, tambin cuenta el inicio, en particular para quienes se interesan en el proceso formativo antes que en el desempeo institucional.

En esta seccin daremos un paso ms, presentando los resultados de un ejercicio rea-

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lizado con los datos del registro de estudiantes de las carreras de sociologa de la Universidad Autnoma Metropolitana (UAM), sita en la ciudad de Mxico. Pero antes conviene dar al-guna informacin bsica sobre la organizacin institucional y sobre algunas caractersticas del registro de los datos.

La UAM tiene hoy cuatro unidades, y en tres de ellas (las ms antiguas: Azcapotzalco, Iztapala-pa y Xochimilco), existe la carrera de sociologa desde 1974, ao en que se cre la universidad. Aunque cada unidad (y eventualmente, carrera) tiene bastante autonoma en lo que toca al dise-o de programas, planes de estudio, nmero de crditos exigidos, modalidades de enseanza y exigencias respecto de la titulacin, para todas rige la misma reglamentacin respecto de la du-racin de los estudios y de los periodos lectivos (trimestres), as como del nmero de crditos exi-gidos por tipos de cursos. Un punto que importa destacar es el hecho de que segn la reglamen-tacin, los estudiantes tienen un plazo mximo de diez aos, contados desde su registro en la institucin, para completar todos los requisitos exigidos para titularse (el reglamento tambin permite extender el plazo si se cumple con ciertas condiciones). Otro, que al solicitante que ha sido aceptado se le exige entregar constancia de haber completado satisfactoriamente el ciclo educativo anterior, aunque hay bastante exibilidad en relacin con el plazo para completar la entrega. Por ltimo, tanto la entrega del certicado de egreso como del ttulo de licenciatura supone la presentacin previa de una solicitud de parte del estudiante.

En lo que concierne al registro y acreditacin de las actividades de los alumnos se aplica un sis-tema nico, y la institucin actualiza regularmen-te (hacia mediados de cada trimestre) el Archivo General de Estudiantes (AGA), que contiene informacin detallada y revisada sobre varios aspectos de la trayectoria escolar y de la situacin

7 Esta restriccin se debe al hecho de que aqu slo pretendemos ilustrar la pertinencia de la argumentacin presentada en los prrafos anteriores. Para un anlisis desagregado por perodos de ingreso y por unidades, puede verse Bolvar, Cullar y Martnez (2005).

acadmica y administrativa (reglamentaria) de todas las personas alguna vez matriculadas en la UAM, desde su establecimiento hasta el momen-to de la ltima actualizacin de la base de datos. Para este ejercicio usamos el AGA actualizado hasta el primer trimestre del ao 2005, que reporta un total de 14,705 personas para el conjunto de las carreras de sociologa, y tomando un nmero limitado de variables para calcular la ET (a saber, el ao de ingreso, el ao de titulacin, el nmero de crditos obtenidos y dos variables relativas a la situacin acadmica y administrativa o jurdica del estudiante; para ms detalles, ver el anexo.

En el Cuadro 3 se entregan varios valores de la ET. Ellos se reeren al conjunto de las carreras, a lo largo de todo el tiempo en que han funcionado; es decir, que los valores calculados podran considerarse formas de estimacin del desempeo institucional (o, alternativamente, de los resultados de los procesos formativos) de las carreras de sociologa de la UAM durante su entera existencia7. En las las se colocan varios indicadores del momento de inicio del proceso formativo y en las columnas, del momento de trmino, ordenados de mayor a menor amplitud (o de menor a mayor restriccin), de suerte que las casillas dan cuenta de las combinaciones resultantes.

Por otra parte, el cuadro tiene dos paneles; en el superior se considera al total de personas alguna vez inscritas en las carreras de sociologa de la UAM, mientras que en el panel inferior slo se toma en cuenta a los estudiantes que por el tiempo transcurrido desde su inscripcin, habran podido llegar a titularse.

En relacin con el inicio del proceso forma-tivo, distinguimos tres criterios: el ms amplio es el que lo indica por referencia al ao de matriculacin del estudiante (14,705 casos); un criterio ms restrictivo excluye del cmputo a los estudiantes matriculados calicados como

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de nuevo ingreso que no obstante nunca se presentaron a completar los trmites exigidos (14,376 casos); por ltimo, restringimos an ms

la base contable al excluir a quienes adems de lo anterior, no entregaron la documentacin exigida y no obtuvieron crditos (13,896 estudiantes)8.

8 Los estudiantes que no han entregado la documentacin exigida (en particular, el certicado de bachillerato) tienen plazos bastante exibles para completar este trmite, pudiendo inscribirse en los cursos y obtener crditos si los aprueban. Vencido el plazo mximo de diez aos, son reglamentariamente dados de baja, tengan o no crditos. Nosotros aqu excluimos de la base contable solamente a los que no completaron los trmites y no obtuvieron crditos dentro de dicho plazo. Hubiera sido posible excluir a un mayor nmero usando el criterio de tomar en cuenta a quienes no presentaron toda la documentacin, o bien, slo a quienes no obtuvieron crditos. Los primeros, porque al terminar el plazo mximo, segn el reglamento podran no haber sido considerados estrictamente estudiantes (UAM, sin fecha: 6); los otros, porque podra decirse que realmente no se incorporaron al proceso formativo. Con cualquiera de estos criterios los valores de la ET aumentan considerablemente.

Cuadro 3Algunas estimaciones de la ET, segn los indicadores de inicio y terminacin

del proceso formativo usados. Carreras de sociologa de la UAM

Indicadores de iniciodel procesoformativo

Indicadores de terminacin del proceso formativo

Sin truncar las cohortesrecientes

Con todos loscrditos cubiertos

Todos los crditos cubiertos

y Egresados

Todos los crditos cu-biertos, egresados

y Titulados

N: 4100 3774 3429

Matriculados N: ET1 ET2 ET3

14705 27.9 25.7 23.3

Matriculados menos Nuevo ing. No pres.

14376ET4 ET5 ET6

28.5 26.3 23.9

Matriculados menos Nuevo ing. No pres. e ingreso incompleto

sin crditos

13896

ET7 ET8 ET9

29.5 27.2 24.7

Truncando las cohortesrecientes

Con todos loscrditos cubiertos

Todos los crditos cubiertos

y Egresados

Todos los crditos cu-biertos, egresados

y Titulados

N: 4100 3774 3429

Matriculados 12765ET1 ET2 ET3

32.1 29.6 26.9

Matriculados menos Nuevo ing. No pres

12616ET4 ET5 ET6

32.5 29.9 27.2

Matriculados menos Nuevo ing. No pres. e ingreso incompleto

sin crditos

12169

ET7 ET8 ET9

33.7 31.0 28.2

Fuente: elaboracin de los autores con base en los datos del Archivo General de Alumnos, (AGA), de la UAM, actualizado al primer trimestre de 2005.

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En lo que toca al momento de trmino, se-guimos los criterios de la UAM, que distingue entre la cobertura de los crditos exigidos por el programa y la adquisicin de la condicin de egresado adems, naturalmente, de la titulacin. Estas situaciones signican 4,100; 3,774 y 3,429 estudiantes respectivamente.

Con estas aclaraciones, veamos el panel superior del Cuadro 3. Las estimaciones de la ET varan entre 23.3 % (inicio amplio, trmino restringido) y 29.5 % (inicio restringido, tr-mino amplio), es decir, una diferencia de algo ms de seis puntos porcentuales. Si hubiramos seguido un criterio todava ms restrictivo en re-lacin con el ingreso, dejando fuera del clculo a quienes nunca presentaron la documentacin exigida, la ET habra alcanzado valores mucho ms altos.

Ahora bien, las estimaciones del panel su-perior tienen todas un sesgo de estimacin que tiende a disminuir el valor de las ET calculadas, ya que incluyen dentro de la base contable a aquellos estudiantes que, por el tiempo transcurrido desde que iniciaron sus estudios, no podran haberlos concluido, dada la duracin de la trayectoria normativa (en el caso de la UAM la institucin estima que, en condiciones ptimas, un estu-diante normal puede cubrir todos los crditos del plan en cuatro aos o poco ms; ver Cullar y Martnez Escamilla, 2001). En el panel inferior corregimos el sesgo truncando las generaciones de reciente ingreso (entre 2002 y 2005: de hecho, como puede verse en el Cuadro I del anexo, ellas no tienen estudiantes titulados). Puesto que as disminuye el nmero de casos contables, las estimaciones de la ET muestran mejora: varan entre 26.9 % y 33.7 %.

Resumiendo, la diferencia entre el valor ms alto del cuadro (33.7%, panel inferior) y el ms bajo (23.2%, panel superior) supera los diez puntos porcentuales. En el primer caso, el valor estimado de la ET se obtuvo truncando las generaciones ms recientes, restringiendo el momento de inicio y ampliando el de trmino, mientras que en el segundo fue resultado de in-

cluir las generaciones ms recientes (que dado el tiempo transcurrido no podran haberse titulado), ampliando el inicio y restringiendo el trmino.

Conviene tomar nota de que en este ejercicio nos estamos reriendo al total de personas algu-na vez inscritas en todas las carreras de sociologa de la UAM desde su creacin y hasta la ltima fecha de actualizacin. Con los datos de los cua-dros del anexo, tambin se puede estimar la ET correspondientes a diferentes cohortes de ingre-so (en dichos cuadros stas corresponden a los alumnos inscritos en lapsos de cuatro aos). Este procedimiento puede ser importante cuando interesa saber si hay diferencias por periodos, sea en relacin con factores externos al desempeo institucional o con la estimacin del impacto de las medidas de poltica. En estos casos, siempre que se disponga de datos acerca de los distintos momentos del ingreso a una IES (y de situacio-nes relacionadas con la transicin entre ingreso e inicio del proceso formativo) y de los momentos del egreso, el manejo del tiempo no presenta mayores problemas. Tampoco los habra si ms bien interesara conocer el porcentaje de egreso (ms generalmente, de xito) de generaciones especcas de ingreso. Sin embargo, si por falta de informacin ligada (datos longitudinales de las generaciones de ingreso), el estudio se ve obligado a realizar estimaciones indirectas de la ET, debera prestarse especial atencin a la manera como se ha de manejar el tiempo.

Consideraciones nales

En este trabajo nos propusimos examinar al-gunos de los problemas que surgen en relacin con la estimacin de la ET en el mbito de la educacin superior, en particular, referidos a la ambigedad que se puede apreciar en relacin con el estatuto terico del trmino y a las con-secuencias que esto trae en el plano de la medi-cin. La pregunta central que nos hicimos fue, nalmente, qu se indica (o se quiere indicar) con el trmino? Se trata con l de dar cuenta

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de los resultados del proceso educativo como tal o bien, de manera ms general y tambin, ms ambigua de evaluar el desempeo de las IES?

En relacin con esto, sugerimos la convenien-cia de ver la poltica y los procesos educativos en el mbito de la operacin de las IES como un sistema complejo, integrado al menos por dos subsistemas funcionalmente acoplados, cada uno sin embargo identicable para propsitos analticos: el sistema correspondiente a los pro-ceso formativos y el sistema y los procesos de facilitacin, apoyo y control institucionales que, entre otras, comprenden las tareas del registro y la acreditacin de los logros del primero.

Esto nos llev a indagar ms de cerca en las maneras como corrientemente se denen operacionalmente los conceptos de ingreso y egreso o, como preferimos, de inicio y trmi-no del proceso formativo. Nuestro anlisis no slo mostr la pertinencia de la distincin antes mencionada sino tambin su utilidad en relacin con la manera de medir los momentos del inicio y del trmino. En breve, indicamos cmo el nfasis en uno u otro aspecto de la poltica educativa puede llevar a utilizar distintos indicadores de esos momentos y a dar lugar, en consecuencia, a una variedad de estimaciones de la ET. En la parte nal, presentamos los resultados de un ejercicio realizado con datos correspondientes al conjunto de las carreras de sociologa de la UAM, en que puede apreciarse tanto las razones de las variaciones, como la pertinencia de ellas en relacin con el tipo de intereses que, explcita o implcitamente, se tiene en mente cuando se usa la ET.

Una pregunta que surge en relacin con lo anterior es qu procedimiento es ms adecuado para calcular la ET? Dado nuestro argumento, la respuesta ms prudente sera decir que depende

de qu se quiere medir y tambin, si se tiene en mente otros usos posibles de la ET9. Dejando de lado lo ltimo, lo ms sensato probablemen-te sera utilizar al menos dos indicadores, uno ms orientado a la evaluacin (descripcin) del desempeo institucional y otro, a la del proceso formativo.

Nos parece que no podra desestimarse la importancia de este ltimo, y ello, por varias ra-zones. Una es de sentido comn: las IES son el medio para la aplicacin de la poltica educativa, y su papel consiste en incorporar a los aspirantes a los estudios superiores y facilitar la realizacin el proceso formativo, que es lo que nalmente interesa. Por tanto, la ET debera estimarse tomando como momento de inicio aquel en el cual el aspirante realmente se integra a dicho proceso. Tomar en cuenta, como suele hacerse, el momento formal-administrativo del ingreso como indicador del inicio de la formacin sin duda tiene consecuencias para las IES, pero no dice mucho respecto de aquello para lo cual estas fueron establecidas. En esta misma lnea de argumentacin, habra que recordar que a pesar de que la poltica educativa procede como si el comportamiento de los estudiantes una vez inscritos dependiera fundamentalmente de las IES, no sucede as necesariamente. Un conjunto de aspirantes aceptados puede tener el deseo de estudiar, pero tal vez no consiga hacerlo, dadas sus situaciones de vida; otro, tal vez se inscribe en espera de entrar en otra institucin y sus deseos podran cumplirse un poco ms tarde... tal vez en otra institucin. Considerar a estas po-blaciones como sujetas al rgimen (y el alcance) de las IES es un malentendido o una pretensin poco fundada, que no ayuda mucho a mejorar el desempeo institucional.

Otro tipo de razones tiene que ver con la importancia actualmente concedida a la calidad

9 Tales usos podran clasicarse en positivos y negativos. En relacin con los ltimos, y dadas las presiones institucionales de la SEP para incitar a las IES a mejorar su ET, no podra descartarse la hiptesis de que alguna IES pueda tratar de dar una imagen ms positiva de su desempeo mediante el procedimiento oportunista de cambiar los indicadores convencionales por otros ms rendidores. Pero existen usos ms positivos, como los que parten de la ET para investigar qu tipos de materias o secuencias de materias pueden afectar el rendimiento de los estudiantes y buscar medidas para resolver algunos de los problemas que se plantean (sobre esto, ver por ejemplo, el trabajo de Dvila Gmez et al., 2002).

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de la educacin que se imparte. A veces se su-pone que hay alguna clase de relacin entre esta y la ET. Sin duda, quisiramos que la hubiera, pero la importancia concedida a la ET, tal como ha venido usndose, no slo no tiene necesa-riamente relacin evidente con la calidad, sino peor an, podra incluso llegar a tener el efecto perverso de convertirse en una forma de eludir el enfrentamiento del desafo que su logro supone (sobre esto, ver por ejemplo ANFEI, 2003), lo que es ciertamente discutible (ver, por ejemplo, Ramrez Trevio y Snchez Nez, 2004).

Por ltimo, una nota sobre el ejemplo que hemos presentado y sus limitaciones. En l to-mamos las tres carreras de sociologa de la UAM como un todo, sin hacer distinciones en relacin con las cohortes ni las generaciones de ingreso. A nuestro juicio, realizar esta clase de anlisis ms desagregados es una tarea necesaria, que nos puede permitir tener una visin de los resultados de los procesos formativos y del desempeo institucional a lo largo del tiempo.

Si se lo enfrenta como una especie de estu-dio histrico, el anlisis puede darnos luz sobre

el papel de factores ambientales tales como el impacto de los momentos de crisis econmica, o de los conictos asociados con los procesos de institucionalizacin (huelgas, cambios en la reglamentacin) en distintos momentos del tiempo. Desde una perspectiva ms prctica y cercana, el anlisis de las trayectorias escolares y del comportamiento de la ET puede facili-tarnos la identicacin de factores propios a la conguracin y funcionamiento de las distintas unidades, que tienen o pueden tener incidencia en el desempeo institucional y en los valores de la ET.

Asimismo, el estudio particularizado de ge-neraciones de ingreso especcas en el periodo ms reciente puede permitirnos apreciar hasta qu punto las medidas institucionales pueden ayudar a mejorar al menos el desempeo global de la institucin y, eventualmente, la calidad de los procesos formativos que se imparten. Esta es una tarea necesaria si es que se quiere disponer de informacin que tenga alguna utilidad para los procesos de toma de decisiones.

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Anexo

Para calcular los valores de la ET que se pre-sentan en el Cuadro 3 de este trabajo, usamos el Archivo General de Alumnos, del Departamento de Registro Escolar, Direccin de Sistemas Es-colares de la UAM, actualizado hasta mediados del primer trimestre de 2005 (UAM, sin fecha). Este archivo comprende 47 variables, agrupadas en los siguientes rubros: (1) Identicacin (12 variables, referidas a la adscripcin institucional de los alumnos); (2) Desempeo (24 variables, con informacin sobre las actividades escolares realizadas y algunos de sus resultados); y (3) Antecedentes (11 variables, con datos sobre caractersticas personales de los estudiantes).

En relacin con el clculo de la ET, intere-saban los datos acerca del ao de ingreso a la institucin, el ao de titulacin, el nmero de crditos obtenidos y la situacin acadmica y ad-ministrativa (reglamentaria) de los estudiantes.

Las dos primeras permiten calcular el tiempo que tardan los estudiantes desde que ingresan a la universidad (a la carrera) hasta que terminan todos los requerimientos escolares y administra-tivos para la titulacin. Esto nos permite tener una idea de la duracin media y mediana de la trayectoria completa y cotejarla con la duracin normativa, denida como aquella que tendra lugar si no hubiese factores intervinientes que la alargaran. Por otra parte, el ao de ingreso se usa corrientemente como indicador del mo-mento de inicio de los estudios; en una primera aproximacin, aqu la empleamos para delimitar periodos de ingreso a la institucin. Para ello usamos el criterio de la duracin normativa de la trayectoria (cuatro aos), conformando ocho cohortes de ingreso, la ltima conformada por quienes ingresaron a la UAM entre los aos 2002 y 2005.

Ms importantes son las variables referidas a las situaciones escolares y reglamentarias, que el AGA denomina Estado de los alumnos (edo y edo2). La primera (edo) distingue 14 si-tuaciones y se usa para determinar la situacin

escolar o avance de los alumnos en sus estudios (UAM, sin fecha: 4). La segunda (edo2) es una variable calculada, que reclasica la variable anterior con base en un criterio reglamentario que considera si el estudiante entreg o no la documentacin exigida (en particular, el certi-cado de estudios de bachillerato). La combi-nacin de ambos estados permite hacerse una idea bastante detallada de la situacin escolar y reglamentaria de los estudiantes.

Por ltimo, usamos una variable que da cuenta del nmero de crditos obtenidos por el estudiante. Dicotomizada (en los valores con crditos y sin crditos) y cruzada con la va-riable construida a partir de las combinaciones de los estados, nos facilit disponer de una visin bastante detallada de la situacin de los estudiantes en relacin con los requerimientos administrativos y escolares establecidos, en par-ticular en vista de los momentos de inicio y de trmino del proceso formativo y de su traduc-cin en la perspectiva de las tareas de control institucional.

En el Cuadro I de este anexo presentamos el cruce de las variables periodo de ingreso (es decir, del ao de ingreso recodicado en tramos de cuatro aos) y la variable construida Estado de los estudiantes (la combinacin de edo, edo2 y el nmero de crditos dicotomizada). En este cuadro y en el siguiente se presentan los nmeros absolutos a n de facilitar los clculos, sea respecto del total o de los periodos de ingreso, para quien se interese en hacerlos. Los datos del este cuadro son la base para el clculo de las ET del panel superior del Cuadro 3 del texto principal.

El Cuadro II anexo se distingue del anterior por el hecho de que en l slo se presenta la informacin de los estudiantes que, por el ao en que se inscribieron en la UAM, no podran haber completado todos los requisitos exigidos para la conclusin de los estudios. En otras palabras, el cuadro trunca las generaciones de ingreso correspondientes a los aos 2002, 2003, 2004 y 2005. Es, pues, la base a partir de la cual se estimaron las ET del panel inferior del Cuadro 3 del texto.

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