educacion permanente en salud (3)

7/17/2019 Educacion Permanente en Salud (3)

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ORGANIZACIÓN PANAMERICANA DE LA SALUD

Educación permanente en salud

Serie PALTEX para ejecutores de programas de salud

NUMERO

Dra

María C ristina Davin

r



Educación permanente en salud

Serie PALTEX para Ejecutores de Programas de Salud No. 38

Dra. Maria Cristina Davini


Oficina Sanitaria Panamericana, Oficina Regional de la

ORGANIZACIÓN MUNDIAL DE LA SALUD



Copyright® Organización Panamericana de la Salud 1995

ISBN 92 75 32165 5

Todos los derechos reservados. Ninguna parte de esta publicación puede ser

reproducida o transmitida en ninguna forma y por ningún medio electrónico, mecánico,

de fotocopia, grabación u otros, sin permiso previo por escrito de la Organización

Panamericana de la Salud.

Las opiniones que se expresan en este libro son las de los autores y no

necesariamente las de la Organización Panamericana de la Salud.

Publicación de la


Oficina Sanitaria Panamericana, Oficina Regional de la

ORGANIZACIÓN MUNDIAL DE LA SALUD

525 Twenty-third Street, N.W.

Washington, D.C. 20037

1995



índ ice

Prefacio 7

Introducción 9

Propósito 11

Objetivo Terminal

11

Objetivos del Proceso 11

Organización del Material

11

M ódulo I: EPS com o Estra tegia de Cam bio 13

Educación Permanente y Transformaciones 13

Educación Permanente:

un

balance necesario

14

Ficha de reflexión: Cu estiones para pensar la EPS (I) 16

¿Para qué la EPS? 18

Ficha de reflexión: Cu estiones para pen sar la EPS (II) 23

¿Quées

EPS?

25

¿Dónde situar la EPS?

, 25

Ficha de orientación 26

Bibliografía 27

M ódu lo II:

La Cu est ión M etodológica 29

Introducción 29

Objetivo 29

Ficha d e reflexión: Tres respu estas pedagógicas 30

Mo delos y opciones pedagógicas para la formación del Personal d e las

instituciones de salud 32

1. Las opciones formativas 32

2.

Los mo delos pedagó gicos 33

2.1. Pedagogía d e la transmisión 34

2.2. Pedagogía del adiestramiento 37

2.3.

Pedagogía d e la problematización 39

Ficha de orientación: Reflexiones para el docente-coordinador 43

Aprendizaje en el Trabajo 43

Aprendizaje po r reconstrucción activa del conocim iento 44

Aprendizaje po r recepción significativa 44

Reelaboración de la cultu ra del grupo de trabajo 44

D 3



La EPS dentro del proceso de trabajo 45

Ficha instrum ento: Valorizando el potencial educativo 46

Ficha de reflexión: Ad opta ndo una postu ra person al 50

Bibliografía

51

M ód ulo III: Ne ces ida des , p r io r idades y prob lem as 55

Introducción

55

Objetivos 55

Necesidades,

prioridades

y

problemas

56

Los

Criterios de Cambio

58

Ficha instrum ento: Análisis de los RR.HH. 59

Ficha de orientación: 61

El análisis de los problemas de la práctica 61

La exploración de los problemas den tro de los servicios 61

Las de m an da s eme rgentes: primera aproximación 62

Ficha de reflexión: El proyecto de formación de nt ro del servicio ...63

Ficha instrume nto: Situar dem and as y aprox ima rse al prob lem a... 66

Ficha de orientación: Recomendaciones para el coordin ador 68

Análisis del problema

69

An álisis de la Dirección Técnica 70

Ficha instrum ento : Análisis de la Dirección Técnica 70

Análisis estratégico 71

Ficha instrumento : Análisis estratégico 72

An álisis instituciona l 74

Ficha instrum ento: Cuestiones para analizar la institución 74

Ficha de orientación: 76

Bibliografía

78

M ódulo IV : Elaboración del Prog ram a Ed uca t ivo 79

Introducción

79

Objetivo

79

Elaborar un program a realista de EPS 80

Ficha de orientación: Definiendo los objetivos de l proyecto 81

El con tenid o de l proyec to: reflexiones previas 82

Redes concep tuales: herramientas de organización de l contenido 83

Ficha de reflexión: Redes conceptuales 84

Ficha d e orientación: Construcción de Redes Conc eptuales 87

4 D



Ficha instrumen to: organizan do el contenido del pro gram a 88

Ficha de orientación: Para qu ien conduce la enseñanza 91

Ficha de orientación: Para quien program a el proyecto 92

El diseño del proceso de enseñanza: 92

l

2

mom ento: Actividades de apertura 92

2

C

mo men to: Actividades de desarrollo 93

3

C

mo men to: Actividades de integración productiva 93

Ficha instrum ento: Program ar las actividades 94

Estrategias y m edios educativos 97

Ficha de orientación: Inventario y análisis 97

Bibliografía 99

M ó d u l o V:

Evaluación de Prog ramas de EPS 101

Introducción 101

Objetivo: 102

I. ¿Quées

la evaluación?

102

íí .

¿Qué se espera de la evaluación

y

quién lo espera?

103

Ficha instrum ento: Organización del Plan de evaluación 104

Ficha instrum ento: Entrevistando a responsables 105

III.

Los momentos de la evaluación

107

Ficha instrum ento: Analizando lo que pasa 110

Ficha instrumento : Evaluación de los resultado s 111

IV . Las condiciones de la evaluación 112

V.

Preparando la información sobre el producto de la evaluación 113

Ficha de orientación: Asegurar un a información eficaz 114

VI.

La elaboración del plan de evaluación

114

Ficha instrum ento: Organización de u n plan de evaluación 116

Bibliografía

117

A

modo de balance

y

cierre

119

D 5



AGRADECIMIENTOS

Muchas personas cooperaron con la producción de estos materiales que hoy se

publican.

Entre ellas, el Dr. Carlos Vidal merece un especial agradecimiento por el impulso

dado a la iniciativa que se gestó durante su periodo como Representante de la OPS/OMS

en Argentina. En este mismo contexto, el Dr. Pedro Brito fue un estimulador y lector

consistente. Muchas de sus ideas sirvieron a las sucesivas correcciones. La Lie. Susana

E. Alayo facilitó la producción del material y diversas pruebas de sus partes en

Seminarios de Educación de Enfermería.

Finalmente, innumerables compañeros latinoamericanos han permitido la reflexión

conjunta, la producción de ideas y la construcción de propuestas. En este sentido, el D r.

Jorge Haddad fue un insuperable articulador y provocador de los avances. A los cientos

de colaboradores de este material, cuya mención es imposible aq uí..., ¡Muchas gracias

RESEÑA

El presente texto fue preparado originalmente dentro de la serie "Educación

Permanente del personal de salud", de la Representación Argentina de la Organización

Panamericana de la Salud.

Los cuatro primeros módulos fueron desarrollados por la Dra. María Cristina

Davini en 1991 y el quinto módulo fue desarrollado por la Dra. Davini en colaboración

con la Lie. María Alice Roschke en 1992.

6 D



PREFACIO

EL

PROGRAMA

AMPLIADO

de Libros de Texto y M ateriales de Instrucción (PALTEX)

constituye u n eficaz apo yo a las actividades que los gobiernos de las A méricas

y la Organ ización Pan americana de la Salud (OPS), desarro llan pa ra alcanza r

la meta de

Salud para Todos .

El

PALTEX tiene por objeto ofrecer el mejor material posible de instru cción

destinado al aprendizaje de las ciencias de la salud, que resulte a la vez

accesible, técnica y económicamente, a todos los niveles y categorías de

personal en cualesquiera de sus diferentes etapas de capacitación. Dicho

ma terial está des tinado a los estudian tes y profesores un iversitario s, al pe rso

nal d e los ministerios y servicios de salud, a los técnicos y a los auxiliares de

salud, así como al personal de la propia comu nidad. Está orientado tanto a las

etapas d e pregrad o como d e posg rado, a la educación con tinua y al adiestra

miento en servicio y pu ede servir a todo el personal de salud inv olucrado en

la estrategia de la atención prim aria, como elemento de consulta perm ane nte

du ran te el ejercicio d e sus funciones.

El PALTEX cuenta con el financiamiento de un préstamo de $5.000.000

otorgado por el Banco Interamericano d e Desarrollo a la Fun dación Pan am e

ricana de la Salud y Educación (PAHEF). La OPS ha aportad o un fondo

adic ional de $2.000.000 pa ra con tribu ir a sufragar el costo del material pro du

cido.

El PALTEX dispo ne d e una amplia gama d e materiales escritos para todos

los niveles de formación en el cam po d e la

salud:

textos clásicos y nuev os pa ra

el nivel profesional; manuales prácticos y módulos instruccionales para

técnicos medios y

auxiliares;

e instrum ental básico (de órganos d e

los

sentidos,

dental) para facilitar el aprendizaje en servicio.

Los materiales del PALTEX, como el presente texto para Ejecutores de

Program as de Salud, se hallan a disposición d e los ministerios, institucio nes,

organism os, emp resas, escuelas, institutos u otras entidades p rivad as o públi

cas en las qu e se forman o em plean trabajadores de salud.

D 7



Los interesado s pue den a dquirir los m ateriales directam ente al precio d e

costo o men os en m oneda nacional a través de las oficinas d e la OPS en ca da

país,

o en las otras instituciones de docencia o de servicio que actú an com o

distribu idore s del PALTEX.

Las instituciones interesadas en apoyar el PALTEX como distrib uido res

pueden recibir el material en consignación, para su venta a los alumnos o

trabajadores de salud. Ello involucra la firma de u n "Me m orán dum d e

Ente ndim iento" en tre la Organización y la institución participante, m ed ian te

el cual ésta última se comprom ete a recibir

el

material, mantenerlo en un lugar

ap rop iad o, ven derlo a los precios fijados por la OPS y depositar el pr od uc to

de la venta en moneda local, según los procedimientos que se determinen.

Para información adicional, las instituciones pueden ponerse en comunica

ción con la Organización Panam ericana de la Salud, a través d e sus oficinas en

los distintos p aíses.

8

D



I N T R O D U C C I Ó N

ESTA SERIE DE DOCUMENTOS se encuadra den tro de los propósitos del Programa

de Educación Permanente en Salud (EPS) impulsado por la Organización

Panam ericana d e la Salud OPS) é integrado a la política regional trazad a hace

más de 10 años por los países miemb ros, tendiente a alcanzar la me ta d e Salud

para todos en

el

año 2000.

De ntro de la actual coyuntura q ue enfrentan los países latinoamericanos en

el orden social, económico y político, dentro y fuera del sector Salud, es

pertine nte retomar los siguientes conceptos:

"a)

Los

problemas de salud hacen parte de un proceso histórico y po r

lo tanto se deben prop one r soluciones contando con la participación

de todos en ese proceso. Las soluciones propuestas dejan de ser

exclusivamente técnicas para enm arcarse en una dime nsión política.

b)

El

proceso de desarrollo de recursos human os en salud d ebe estar

alimentado simultánea y permanentemente por análisis estructura

les q ue apo yen la realización de

los

objetivos generales a largo p lazo ,

y por análisis coyunturales que permitan las adaptaciones y el

aprovechamiento de las oportunidades de acción inmediata."

1

"Para alcanzar la meta de salud para todos, los sistemas de salud

existentes en la mayo ría de los países tendrán que sufrir am plios y

profundos cambios, y esos cambios deben lograrse en el contexto de

la atención primaria. Cada país habrá de enfrentar esta transforma

ción teniendo en cuenta sus propias características y posib ilidades;

sin embargo, hay ciertas medidas que tienen aplicación universal,

como el desarrollo y fortalecimiento de los sistemas locales de salud.

El fortalecimiento d e los sistemas locales de salud — para se rvir a u na

población determ inada en una región específica— no consiste única

m ente en una nuev a división de las tareas adm inistrativas d el sector

salud, ni tampoco en la reasignación de responsabilidades por los

recursos de salud. Además, no se trata de un fenómeno aislado,

pue sto que este esfuerzo representa la respuesta del sector salu d al

proceso de demo cratización y descentralización que se observa en

toda la Región.

1

Gu erra de Macedo, Carly le. Política de Recursos Hu man os en Salud. Educación Médica y Salud; Vol. 20

N

D

4,1986. pp . 415-421

Módu lo I: EPS como estrategia de cambio

D 9



La

descentralización

es

esencialmente un proceso político qu e im pli

ca un cambio en el uso y distribución de l poder, ya sea de ntro de un

sector o en la sociedad como un todo. Como tal, requiere de una

decisión política firme para transferir recu rsos financieros, h um an os ,

tecnológicos y otros. Este proceso no lleva a la atomización del

sistema de salud; por el contrario, reforzará el todo a l permitir qu e sus

partes com ponentes operen de m anera m ás eficaz y con complem en-

tariedad . En u n plano práctico, la descentralización p ued e considerarse

como una manera de identificar mejor las necesidades locales y

responder m ás adecuadamente a

ellas,

y también como una forma de

mejorar la gestión de los recur sos."

2

En ese contexto es que se ubica la necesidad d e desarrollar prog ram as de

Educación Perm anente pa ra mejorar los servicios y promover el desarro llo

integral del person al de Salud.

Sin emb arg o, las efectivas realizaciones d e plan es de educación con tinu a en

los servicios han sido, en general, fragmentarias, distantes de las reales

problem áticas d e los servicios y desvinculadas del análisis contextualizado

del proceso de salud-enfermedad y del marco político institucional.

En cuanto a su organización pedagógica, estas acciones han seguido

"concepciones caracterizadas por el establecimiento de relaciones unidirec

cionales, verticales, y a menudo destinadas exclusivamente a determinadas

profesiones hegem ónicas, con la consiguiente delimitación del cono cim iento.

El reto de proponer modalidades para que un proceso educativo sea

permanente, que rompa con los enfoques educativos del pasado y que,

sin

desconocer las contradicciones estructurales, proponga métodos de trabajo ten

dientes a calificar la fuerza de trabajo vinculada a los servicios de salud

latinoamericanos, responde a una exigencia que no puede ya aplazarse."

3

Es

en este sentido que estos docum entos preten den colaborar, en cam inan

do al lector en la reflexión de procesos complejos y hacia la elaboración de

programas fundamentados y orgánicos para la Educación Permanente del

Personal de S alud.

Guerra de M acedo,

C.

Prefacio a

Desarrollo

y

Fortalecimiento de los Sistemas locales de

Salud.

OPS/OMS,

1989.

Organización Panamericana de la Salud.

Educación Permanente del Personal de Salud.

Fascículo 1

10 D Ma. Cristina Damni



P ROP ÓS IT O

BRINDAR HERRAMIENTAS METODOLÓGICAS y operativas que colaboren con el desa

rrollo de programas de educación permanente en los servicios de salud,

de ntro d e una perspectiva integral de análisis del contexto y de las p rácticas

de trabajo, com prometidos con la mejoría d e

los

procesos de trabajo d el equipo

de salud, así como de la calidad de atención d e salud de la pob lación.

OBJETIVO TERMINAL

ELABORAR UN PROGRAMA de educación perman ente integrado a los procesos d e

trabajo

en

los servicios

de salud,

como p roducto

de un

proceso sistemático

racional y participativo, adecuado al análisis del contexto socio-organizacional

y san itario específico.

OBJETIVOS DEL PROCESO

• Ana lizar el proceso de educación perm anente del personal de

salud,

como

estrategia de intervención pedagógico-institucional, orientada hacia el

logro de la eficiencia y eficacia en la prestación de servicios y hacia la

prom oción individua l y colectiva del trabajador (módulos I y 11).

• Realizar

un

diagnóstico participativo

de

necesidades

de

capacitación,

em ergen tes de la práctica cotidiana en los servicios, teniendo en cuen ta el

marco

de

referencia

de las

necesidades

del

desarrollo

de los

Recursos

Humanos (RRHH), el escenario político-institucional y las necesidades

sanitarias (módulo

III).

• Elaborar un proyecto detallado de capacitación en servicio, coherente con el

diagnóstico realizado, identificando las condiciones de éxito y las diversas

estrategias y la evaluación continua del proceso/productos (módu los

IV y V).

O R G A N I Z A C I Ó N

DEL

MATERIAL

EL PRESENTE MATERIAL ADOPTA

la

forma de una estructura modular, entendiendo

que cada módulo representa una organización didáctica en tomo al análisis

interdisciplinario del problema y dirigido a la elaboración de alternativas de

solución.

El prob lem a que nos ocupa es el de la Educación P ermanente del perso nal

de Salud , para el mejoramiento d e la calidad d e la atención y la transformación

Módulo I: EP S como estrategia de cambio D 11



de los servicios. Para

ello,

el estudio interdisciplinario del problema incorp ora

aportes del análisis estratégico y situacional, del análisis institucional y

técnico-operativo y de la reflexión pedagógico-metodológica.

Se

espera que, como produ cto de l estudio del material, los lectores pu ed an

elaborar prog ram as de Educación P erman ente en Salud (EPS) ap rop iad os al

análisis del contexto específico. Para ello, la estructura modular presenta

instrumentos de trabajo bajo la forma de "fichas". Se utilizan tres tipos de

fichas:

• pa ra pen sar y analizar Ficha de reflexión

• pa ra apo rtar consejos metodológicos Ficha de orientación

• pa ra ofrecer herram ientas pa ra la acción Ficha -instrumento

El siguiente esquem a presenta el plan d e la obra:

•

EPS

como estrategia de cambio Módulo I

• La cuestión me todológica _. M ódulo III

• Nec esidades, prioridade s y problem as M ódulo III

• Elaboración del Programa Educativo M ódulo IV

• Evaluación de la EPS M ódulo V



Módulo I

Educación Permanente en Salud

como Estrategia de Cambio

Analizar la propuesta de EPS como estrategia de

intervención pedagógica e institucional orientada

hacia

la

transformación

de la

práctica técnica

y so

cial del equipo de

salud.

EDUCACIÓN PERMANENTE Y TRANSFORMACIONES

HOY

ES CONSENSO QUE la educación es un proceso continuo que acompaña y

atraviesa toda la vida d el hom bre, la cual se desarrolla en distintos ám bitos y

agencias sociales más allá de las instituciones escolares y académ icas especí

ficamente dedicadas a la enseñanza.

Si

bien este fenómeno es tan antiguo com o

el

hombre —y más antiguo q ue

el surg imiento d e las escuelas en la historia de la hum anidad— es en las

últim as déca das q ue se ha difundido y enfatizado la conceptualizacion d e la

Educación Perm anen te. Este nuevo enfoque está asociado a otros fenóm enos

complejos, tales como

la

revolución científica y tecnológica,

las

transformacio

nes en la estructura productiva y en las organizaciones, y la creciente

participación en los distintos sectores sociales en la vida política y socio-

cultural.

Estos profundos cambios han aum entad o la necesidad del adulto para:

• Manejarse con diferentes fuentes de información para manten erse actuali

zado, frente a la explosión del conocimiento y la evolución de múltiples

med ios de comunicación.

• Buscar la capacitación continua para el trabajo en organizaciones cada vez

más complejas y, mu chas veces, op tar por tina reconversión profesional.

Organización Panamericana de la Salud. Buenos Aires, Argentina,

1991.



• Integrarse a distintos grupo s sociales qu e le perm itan comu nicarse y

participar en las distintas dimensiones de la vida social, asumiendo su

cuota de responsabilidad en la transformación de las instituciones.

Este enfoque supone poner en tela de juicio el "mito de la madurez"

(Lapassade) sobre el cual se apoy a la concepción "adapta tiva" de la educació n,

pro pia de los sistemas escolares cerrados. Según ésta, la educación com ienza

en la infancia y culmina con la graduación de un adu lto "estable".

Se prop one , en cambio, la noción del hom bre como ser incompleto o en

bú squ eda constante de su completo desarrollo.

EDUCACIÓN PERMANENTE: UN BALANCE NECESARIO

LAS NECESIDADES EMERGENTES de los cambios sociales y educacionales no se

restringen a aspiraciones del adulto en un m un do en transformación. Ellas se

plantean como dem and as d e las propias organizaciones sociales, qu e req uie

ren la incorporación de procesos de educación permanente vinculados a

programas de desarrollo.

Esto, qu e ha sido una clara percepción para agencias y empresas ligad as a

la prod ucció n, no parece haberse efectivizado con suficiente fuerza y sistem a

tización en las instituciones pre stado ras d e servicios de sa lud.

"Teóricamente se pod ría plantear q ue las diversas actividades qu e

bajo el rubro de Educación Continua se han llevado a cabo en

Am érica Latina, han estado ligadas a

los

servicios de salud de m ane ra

permanente, progresiva y dinámica. Sin embargo, la realidad ha

venido mostrando otro panorama; en 1975, un grupo de expertos

reconoció la carencia de actividades que impulsaran la educación

continua en las instituciones asistenciales "a causa de qu e el sector

salud no ofrece los elementos condicionantes y facilitadores del

proceso". (Por sup uesto , hoy en día

se

reconoce la existencia de otros

factores que en ese entonces eran limitantes para el desarrollo de

acciones educativas; para el caso, las directrices políticas qu e definen

las priorid ades, son causa imp ortante d e tal limitación). A ún hoy , a

pesa r de la política internacional trazada hace 10 años por los países

miembros de la Organización M undial de la Salud — tendiente a

alcanzar la meta Salud para Todos en el Año 2000— es evidente la

ausencia de procesos permanentes de Educación que coady uve n al

logro de dicha decisión política."

4

Organización Panamericana de la Salud. Serie Desarrollo de Recursos Humanos en Salud; N

0

78,1988. pp : 3

14 D hAa. Cristina Davini



En un análisis sobre la organización y coordinación de los programas

existentes realizado por Vidal y colaboradores (1981), en 23 países con 155

programas, se constató una amplia variación en las características de los

m ismo s. Se señalaba que la experiencia acum ulada en Educación P erm anen te

presentaba:

• Dispersión y falta de continu idad, realizándose ge neralm ente

actividades esporádicas de capacitación para diversas categorías

d e personal sin vinculación en tre ellas.

• Falta de direccionalidad, ya qu e en la mayoría de casos los pro gra

m as no gua rdan relación con los objetivos y lincamientos d e las

políticas de salud.

• Dependen cia de recursos extemos o de recursos extrap resup ues-

tarios regulares, lo cual refleja la escasa importancia que los

niveles de decisión otorgan a esta actividad.

• Escaso alcance de los progra m as, tanto en términos cua ntitativos

com o geográficos. La cobertura d e los progra m as se concentra en

alguna s categorías profesionales de las principales ciudad es en los

países.

• Una falta de correspondencia en tre la doctrina educacional y las

características de

los

program as concretos en términos de orienta

ción, objetivos, con tenidos, im pacto.

5

loe. cit.

Móduhl: EPS como estrategm de cambio

D 15



Ficha de reflexión: Cu estiones pa ra pen sar la EPS (I)

¿Con qué objetivo?

Pensar el pasa do pa ra repensa r el presente y avan zar hacia un futuro.

Sugerencias

Realice un a retrospec tiva sobre las acciones de EPS desarrollada s en su

sector en los últimos años.

• ¿Qué continuida d tuvieron?

• ¿A qu é grupo s de trabajadores estuvieron dirigidas?

• ¿Qué cobertura alcanzaron?

• ¿Qué articulación tuvieron entre sí respecto de las diversas catego

rías técnico-profesionales?

• ¿Qué "espacio físico" h ub o /h ay en los servicios para acciones de

EPS? ¿y qué "espacio de tiem po" en la jom ada de trabajo?

• ¿Q ué impacto tuviero n en la mejoría de los servicios, de la atención

en salud?

• ¿Qué relación observa entre "gasto" en esas acciones y 'lo gro s"?

• ¿Cómo describiría esas acciones? ¿En qué consistieron?. ¿En qu é

forma se enseñó? ¿Cómo evalua ría lo efectuado en EPS?

Proyecto

Proyecto 2

Objetivos Objetivos

Mejorar la eficiencia de la aten- Lograr que esta formación no se

ción m édica po r m edio d e la agote en una acción

puntual.

Para

actualización d e los conocimien- ello se espera pasa r de un a acción

tos y la incorporación de nuev as inicial, originada desd e la Direc-

tecnologías. ción M etropolitana, a un a tarea

educativa continua a cargo de los

Jefes de R egión y de equ ipos loca

les como proyecto com ún.

16

D

Ma.

Cristina Davini



Temas

• Estimulación precoz del niño.

• Crecimiento y desarrollo.

• Educación sexual y planificación

familiar.

• Ecografía.

Destinatarios

Médicos de los servicios matemo-

infantiles metrop olitanos: 4 médicos

de cada Servicio.

Metodología

• Con ferencias a cargo de especia

listas.

• Proyección de videos.

• Mesas redon das.

Período de Tiempo

• 4 días

Temas

• Análisis crítico de tecnologías

en el control de la em barazada .

• Plan de rehidratac ión oral.

• Desnutrición.

Destinatarios

Dirigido a grupos profesionales

mixtos multidisciplinarios, com

prometiendo a los niveles jerár

quicos y a distintas categorías de

trabajadores del hospital.

Metodología

• Seminario pa ra Jefes de Región:

presentación y discusión d e los

temas para preparación de un

plan d e acción.

• Sem inario para Jefes locales y

Gru pos m ixtos de trabajadores:

resolución de p roblemas y estu

dio d e casos.

• Elaboración de proyectos com u

nes:

Jefes de Región y Locales

para cada Centro de atención

(Talleres).

Período de tiempo

•

20

días p ara los Jefes de R egión.

•

1

mes: elaboración en Talleres.

• 2 meses: grupo s mixtos.

• 6

meses:

seguimiento y consoli

dación.

Módulo I: EPS como estrategia de cambio D 17



¿Cómo hacer?

• Co mparar ambos proyectos e identificar sus propó sitos y orienta

ción.

• Describir sus probables efectos para las instituciones, para el pe rso

nal de Salud, para la población.

• Co mpare estos proyectos con las respuestas qu e formuló en la

FICHA anterior y detecte semejanzas y diferencias entre esos resu l

tados y estos proyectos.

• Elija un a de las alternativas presentad as.

Si

uste d eligió el Proyecto

2,

el análisis siguiente sobre EPS pod rá enriq uecer

su enfoque.

¿PARA

QUÉ LA

EPS?

LAS CAUSAS DE LA ESCASEZ y/o desarticulación de las acciones en EPS en las

instituciones de salud pue den encontrarse en múltiples factores. Sin em bar go ,

es lícito levantar la hipótesis de que , entre otros dete rmin antes , existe escasa

claridad y / o escepticismo respecto de:

¿Cuál

es el

aporte

d e

la

EPS a

los proyectos

y

objetivos

de

la institución?

El interés creciente por la evaluación de los resultados d e la formación no

es extraño a este interrogante. El tipo d e respuesta qu e se brinde a esta cuestión

es de importancia decisiva.

La

revisión de

la

literatura y de las experiencias concretas perm ite d etec tar

diversas orientaciones.

18

D

Ma. Cristina Davini



Una lista de las razones más frecuentes que han llevado a desarrollar

programas de

EPS

incluye las siguientes situaciones y justificativas:

Instauración de nuevos programas y

acciones po r los servicios de salud.

Nuevas demandas de

la

comunidad h acia

los servicios de salud.

Reorientación d e políticas sanitarias.

Cambios previsibles a corto y mediano

plazo , en las condiciones de salud , basad os

en proyecciones epidemiológicas.

^ >

C a u s a / O r i g e n :

Político

Sanitario

Causa /Or igen : • ? •

Actualización ^ ê ^

Deficiencias y limitaciones en el proceso

previo de enseñanza.

Obsolecencia d e los conocimientos an te el

acelerado prog reso científico-tecnológico;

incorporación de tecnologías.

Recuperac ión de conoc imientos y

destrezas olvidadas.

Es

coheren te y consistente argum entar q ue la EPS debe estar articulada con

la puesta en marcha de proyectos político-sanitarios. Sin embargo, enfatizar

unilateralm ente este factor p ue de llevarnos a:

• Produ cir acciones de EPS eventuales y esporádicas, ligadas a cambios d e

pro gra m as y orientaciones, com prometiendo así su eficacia (estilo "camp a

ña " sin po sterior consolidación").

• De ducir las acciones de EPS desd e las decisiones "centrales" y nun ca de sde

la prác tica, con tribuyendo a aum enta r la fractura entre las directrices y la

efectiva realización cotidiana.

El otro orden de razones planteado espera que la EPS cum pla el pap el d e

colaborar para la actualización y / o recuperación d el conocimiento técnico-

profesional. En esta línea de p ensam iento, Mejía (1986) concibe la educación

con tinua como "el conjunto d e experiencias qu e siguen a la formación inicial

y que perm iten al trabajador mantener, aum entar y mejorar su com petencia

Módulo

I:

EPS como estrategia de cambio

D 19



para que ésta sea pertinente al desarrollo de sus responsabilidades . Siguien-

do estas consideraciones agrega que:

La educación inicial, independientemente de su duración, no garan-

tiza un ejercicio profesional idóneo indefinidamente. Capacita sólo

para comenzar una carrera o empleo y aporta lo s conocimientos para

continuar la educación durante toda la vida profesional de un indi-

viduo. Sin educación continua la competencia decrece progresiva e

inexorablemente como consecuencia de una dinámica influida por

los siguientes factores:

1 Incongruencia Parte de la educación inicial no es congruente con

los requerimientos de la práctica, ya sea como funcionario o como

practicante de la profesión liberal.

2. Experiencia Consolida y agrega competencias pertinentes, pero

también induce hábitos y prácticas de dudosa validez.

3.

Memoria

Hay una inexorable tasa de olvido que tiende a menguar

competencias pertinentes.

4.

Cambios

Hay nuevas tecnologías, cambios sociales y epi -

demiológicos, cambios de empleo y modificaciones en el ambiente

del trabajo.

Todo lo anterior ha llevado a estimar grosso

modo

que sin educación

continua, una alta proporción de la competencia inicial es incongruente o se

ha olvidado, de cinco a siete años después de la formación inicial .

Parece claro que la EPS puede brindar un significativo aporte en este

sentido. Sin embargo, restringir sus objetivos a la acción compensatoria de

deficiencias cognitivas o de destrezas, limita notablemente su eficacia. Cabría

preguntarse:

• El incremento o actualización del conocimiento ¿es condición suficiente

para la transformación de las prácticas institucionales?

• El desarrollo de las responsabilidades del personal de salud ¿se asegura por

la acumulación de más informaciones?

• El conocimiento actualizado ¿es suficiente razón para la modificación de las

actitudes y de los procesos de trabajo en las instituciones de salud?

2 □ Ma Cristina Davini



• ¿La mejoría en los conocimientos de los individu os red un da autom ática

m ente en la mejoría de las relaciones del equ ipo d e trabajo?

Las resp uestas afirmativas a estos interrogantes nos llevarán a concluir que

las razon es má s frecuentes para im plantar procesos de

EPS

en

los

servicios d e

salud, se asientan en la visión de qu e los cambios deseados para las instituciones

se

logran básicamente desde

la

acumulación

de la

información

y se

direcdonan

eficazmente desde la difusión de informaciones y po líticas.

Otros apo rtes, en cambio, (sin ignorar los enfoques anteriores) incorporan

otras cuestiones. Ellos

se

orientan hacia el cambio de la práctica técnica y d e la

práctica social al m ismo tiem po. Esta corriente resalta los aspectos de p rom o

ción hum an a d el trabajador y del trabajo en equipo, la reflexión crítica'sobre

la práctica y la estimulación del compromiso por transformar la realidad.

Entre ellos pu ede n men cionarse los aportes de H ad da d cu and o define a la EPS

como:

"Un proceso permanente que promueve

el

desarrollo integral de los

trabajadores d e salud, utilizando el acontecer habitu al del trabajo, el

am biente norm al del quehacer en salud y el estudio de los problemas

reales y cotidianos, como los instrumen tos y situaciones m ás ap ro

piad as para pro ducir tal aprendizaje".

Roschke y Casas (1987) sustentan, dentro de esta, perspectiva que los

program as de EPS deben:

" • S ustentarse en el análisis del contexto po lítico, socio-económico y

de salud d e cada país, en función de la transformación qu e se espera

para responder a los principios de equidad y justicia social que

de m an da la meta social de Salud para todos en el año 2000.

• Co nllevar el desarrollo de tina conciencia crítica frente a l reconoci

miento de una determinada realidad por el individuo, sujeto de la

acción educativa. Esto implica la afirmación de un compromiso

profesional frente a esa realidad captad a en su totalida d, posibilitan

do d e esta man era una acción transformadora.

• Co ndu cir al desarrollo de un eje de integración entre la teoría y la

práctica y , sobre todo, al análisis y deb ate sobre las condiciones de

trabajo y sobre la posibilidad d e lograr

a

través de él un a respues ta a

la dinámica política, social y epidemiológica de determ inad a reali

dad.

Módulo I: EPS como estrategia de cambio D 21



En esta dirección Vidal (1985) indica qu e la EPS d ebe pensarse:

"... sin divorcio de l trabajo y de la producción en salud , ligada a los

servicios y a la práctica donde están inmersos los profesionales,

constituye un factor de transformación de dicha práctica de salu d, al

incorporar n uevo s conocimientos y prácticas para solucionar p rob le

mas biológicos y sociales".

El mism o auto r agrega qu e las necesidades de EPS emergen de las prácticas

de trabajo en el sentido de:

• M antener la capacidad profesional.

• Utilizar teorías y técnicas en prácticas inno vadoras y creativas.

• Conocer y entend er los nuevos descubrimientos de imp ortancia en el

cam po de las ciencias, d e acuerdo a su nivel de formación.

• Aplicar principios éticos a un a actividad qu e conlleva res pon sabilidad

social.

• Enfrentar los retos técnicos, organizativos y sociales d e un am bie nte d e

trabajo constantemente cambiante.

• Reforzar y sostener un a coheren te respon sabilidad profesional.

• Colaborar con los miem bros de todas las profesiones de la salud y de otros

camp os del quehacer, para comp artir concepciones y formas d e trabajo en

beneficio d e la salud de las poblaciones.

• Orientar tod o lo anterior para satisfacer las necesidades de salud d e los

pobladores y de las sociedades, de las cuales emerge y en las que se

desen vuelv e el trabajador de la salud.

Estos aportes han a gregado nuevas dimensiones al sentido de la EPS en los

servicios de salu d, la EPS debería tend er hacia:

• La transformación d e las prácticas y de los s ervido s

• El desa rrollo d el conocimiento en función de la resolución d e problemas d e

la

práctica

y del equipo de trabajo.

•

Compromiso social

y profesional con las metas d e salud , con la calidad d e

atención.

22 D

bAa.

Crislina Davini



En este sentido.

la EPS se convierte en una herramienta de

intervención estratégica, capaz de colaborar para

generar nuevos

modelos

y

procesos

de

trabajo

en las

instituciones de salud a través de la transformación

de

las prácticas técnicas

y

sociales.

La afirmación anterior es válida a partir que

se

com prenda qu e las institu

ciones no son en tidad es abstractas o monolíticas qu e se imp onen a los sujetos

como realidades extemas; por

el

con trario

se

construyen

a

partiendo de cómo

estos sujetos las perciben y mo toricen cotidianam ente, en flujo dinám ico entre

el consenso y el conflicto.

Ficha de reflexión: Cuestiones para pensar la EPS (II)

¿Para qué?

• Para profundizar la reflexión sobre EPS.

• Para repensar su orientación en vistas a proyectos futuros.

Sugerencias

Co ntinúe m irand o hacia el pasado y analice:

• ¿A qué orientación respondieron las acciones de EPS realizad as

en su sector en los último s años?

• ¿Cuáles eran sus propósitos? ¿Qué las direccionaba?

• ¿Cuáles er an su s supuestos?

• ¿Advirtió cam bios en esas orientaciones a través de l tiempo?

• ¿En qu é consistieron sus logros y sus fracasos?

MódubI: EPS como estrategia de cambio D 23



• ¿En qué me dida se integraron al proceso formativo, los problem as

efectivos de la práctica en el servicio ?

• ¿Se usaro n "d ato s" de la producción del servicio?

• ¿O dato s de la situación de salud de la población?

• ¿Cuál fue el grado d e participación dé los involucrados en el

proceso formativo?

- ¿En la definición de sus objetivos?

- ¿En la definición de su contenido?

- ¿En la definición de su marcha o evolución?

- ¿O en su asistencia a eventos?

- ¿En su acom pañam iento y evaluación?

- Otros

• ¿Q ué transform aron en la práctica?

• ¿En qu é con tribuyeron a mejorar la organización de l servicio?

• ¿O en las relaciones del equipo de salud?

- ¿Q ué orientación le daría a los futuros p royectos de EPS?

- ¿Q ué aportes esperaría de la EPS para las prácticas en la

institución?

- ¿Y en relación a las necesidades de salud d e la población?

24 D Ma. Cristina Dazñni



¿ Q U É

ES

EPS?

LA EXPERIENCIA INDICA que cua ndo la gente es escéptica respecto de las contribu

ciones de la

EPS,

en realidad

es

escéptica respecto al tipo de EPS qu e ha venido

desarrollándose habitualmente.

Por ello, en función de las reflexiones anteriores, se imp one reorientar esas

acciones esporádicas, fragmentadas, unidimensionales, direccionadas desde

el "poder central". Se requiere avanzar hacia un proyecto educativo que

integre:

• La revisión de la cultura del trabajo, de los valores qu e subyacen a las

prácticas. Se propone, por lo tanto, un enriquecimiento personal de los

participantes por m edio de un proyecto educacional qu e contem ple no sólo

el saber académ ico, sino también el saber indiv idu al/gr up al que nace de la

experiencia vivida p or las personas.

• La apropiación de un saber tecnológico como construcción activa, integran

do la práctica y la teoría a la resolución de los problemas den tro de aquellos

marcos valorativos, y no una m era recepción pasiva de conocimientos.

¿ D Ó N D E SITU A R LA E P S ?

LA RESPUESTA REALISTA a estas cuestiones puede ay udar a situar la EPS como una

función integrante y reconocida por y dentro de las instituciones prestado ras

de servicios de salud.

Considerar la acción de formación como engarzada dentro de la vida

cotidiana de la institución es una hipótesis de trabajo sumamente rica en

posibilidades.

Supone que el

eje

de esta formación es el mismo proceso

de trabajo,

que

articula la producción d el

servicio.

La resignificación de ese proceso po drá ser

el camino para la dinamización de los servicios, para la valorización del

trabajador y para la superación de los problemas d e la práctica.

El análisis de esos problemas no significa "abandonar" las directrices

políticas o las necesidades del perfil epidemiológico, sino q ue la respuesta a

esas directrices y necesidades se realiza a partir d e

las

características específi

cas de cada contexto de trabajo.

Módulo I: EP S como estrategia de cambio D 25



Ficha de orientación

Consideraciones para el lector:

• Si Ud. es escéptico respecto de esta pro pu esta , pero le interesa, es

indispen sable qu e avance por los restantes mód ulos.

• Si Ud . es m uy en tusiasta ante el mod elo presentado , no sólo

continúe con el restante material sino que tal vez se anime a

"enfrentar" alguna bibliografía para profundizar aspectos de su

interés . La lista está a su disposición.

26 D Ma. Cristina Davini



B I B L I O G R A F Í A

BARQUERA,

Humb erto.

Las principales propu estas pedagóg icas en Am érica

Latina. In: Investigación

y

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de

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BRITO, Pedro; MERCER, H ugo ; VIDAL, Carlos: Educación Perm anen te en

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MEJÍA, Alfonso: Educación Co ntinu a. In: Educación Médica y Salud Vol. 20

N

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O PS/O M S Educación Perm anente de Personal de Salud en la Región d e las

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Serie Desarrollo de Recursos

H umanos,

Nros. 78 a 85

ROSCHKE, M. Alice; CASAS, M. Eugenia. Con tribución a la formulación de

u n m arco conceptual de Educación Continua en Salud. In: Educación

Médica y Salud Vol. 21 N

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en Salud en Am érica Latina. In:

Educación Médica

y

Salud

Vol. 20

N

2

1,1986

Módulo I: EPS

corno

estrategia de cambio D 27



ó ulo

La uestión Metodológica

Módulo dedicado al análisis de las metodologías y

estrategias de EPS.

INT RODUCCIÓN

EN EL MÓDULO ANTERIOR realizamos un balance de las propuestas y acciones de

EPS,

con

vistas

a

delinear

una

alternativa centrada

en el

proceso

de

trabajo,

integrada a la vida cotidiana d el servicio y orientada a la reelaboración de la

práctica técnica y social, como herram ienta estratégica para la transform ación

de los servicios

de

salud.

Sin embargo,

la

incorporación

del

proyecto

de EPS

dentro

de la

vida

cotidiana

de los

servicios

es

condición necesaria, pero

no

suficiente para

el

avance hacia

un

nuevo modelo formativo. Dicho

de

otro modo, podemos

"enga rzar" la educación

a los

servicios

y,

sin embargo, desarrollar procesos de

enseñ anza contradictorios con los objetivos q ue se desean alcanzar.

En consecuencia,

se

requiere reflexionar sobre cuestiones referidas

a la

metodología de formación, de modo de reducir

el

espontaneísmo, la aplicación

mecánica de procedimientos y evitan la rup tura entre las finalidades procla

madas

y

las prácticas.

OBJETIVO

ADOPTAR UNA POSTURA

personal

que

sustente

las

propuestas metodológicas

para la EPS e identificar una variedad de estrategias acordes con ellas.

Para ello, nos prop onem os:

1. Discriminar modelos pedagógicos vigentes

en la

teoría

y las

prácticas

educativas.

2. V alorizar

el

potencial ed ucativo

de

una situación

de

trabajo.

* Organización Panamericana de la Salud. Buenos

Aires,

Argentina,

1991.



Ficha de reflexión: Tres respuestas pedagógicas para un a

situación-problema

¿Para qué?

• Repensar las prácticas habituales de formación del personal de salu d.

• Detectar los supu estos en que éstas se asienten.

• Develar los efectos explícitamente buscado s po r las distintas prác ti

cas pedagó gicas y los efectos implícitos, mu chas veces no previstos o

no deseados.

• Definir características centrales de una metod ología adecu ada a los

objetivos d e reestructuración de la práctica de trabajo en los servicios.

El caso

Al ob servar la conducta ad opta da para la esterilización de jeringas, el

Sup ervisor constató que el auxiliar de enfermería se limitaba a asp irar,

con el émbolo , el agu a caliente. El auxiliar afirmó

que,

con

eso,

conseguía

esterilizar m uy bien la jeringa.

Analizando este caso, los Supervisores llegaron a la conclusión d e qu e

era necesario encontrar alternativas de enseñanza qu e dismin uye ran la

frecuencia d e hechos semejantes.

De la discusión en tres grupos de Supervisores surgieron las siguientes

respuestas pedagógicas:

1. Respuesta A

a) Los Sup ervisores desarrollan conferencias pa ra los auxiliares sob re la

técnica d e esterilización, destacando los aspectos de p reparación d e

los materiales (lavado p revio y formas d e exposición al m edio este

rilizante), temp eratura y tiempo de l proceso de acuerdo con el tipo d e

material.

b) Se proyecta un film a los auxiliares, demostrando las diferentes

técnicas de esterilización. D espués de la proyección, las du da s m ani

festadas serán respon didas por los Supervisores.

30 D M a. Cristina Davini



2. Respuesta B

a)

Los

Supervisores presentan a los auxiliares diversos materiales para

inyección intramuscular y solicitan que los mismos simulen una

situación de atención al paciente. Son anotad os los diferentes p roce

dim ientos ado ptad os por cada participante y com parado s entre sí.

b) Los Supervisores ind agan el motivo por el cual cada auxiliar a do ptó

por un procedimiento dado, encaminando la discusión hacia las

"diferencias entre sucio y limp io, contam inado y estéril".

c) A continuación los auxiliares observan en el microscopio diferentes

tipos de m icroorganismos.

d) El próximo paso es la lectura y discusión de u n texto sobre microor

ganismos y formas de esterilización (con énfasis en la temperatura,

tiem po y forma de exposición, etc.).

e) Enseguida, los auxiliares, con la orientación de los Supervisores

sistematizan los principios y procedimientos referidos al asun to en

cuestión y comienzan la acción práctica en la cual el Supervisor

indaga el "por qué" de cada procedimiento, controlando de esa

forma, la eficiencia.

3. Respuesta C

a) El Supervisor demuestra directamente a los auxiliares las varias

técnicas de esterilización, enfatizando

los

aspectos de preparac ión d e

los materiales, tiempo y formas d e exposición, tem peratu ra adecu a

da , etc.

b) Los auxiliares repiten todos los paso s de cada técnica hasta que sean

capaces d e reprodu cir fielmente y con seguridad todas las operacio

nes requeridas para esterilizar efectivamente los materiales.

c) Los auxiliares de mejor desem peño pasan a colaborar con el Super

visor, dem ostran do las técnicas utilizadas hasta qu e todo el gru po sea

capaz d e reproducirlas.

Módulo 11 : La cuestión metodológica D 31



¿Cómo hacer?

Analice las tres respuestas presentad as buscand o comp ararlas y d istin

guirlas, en cuanto:

• Al pap el que desempeñ an el Supervisor y el auxiliar en el proces o.

• A la concepción supue sta sobre qu é es apren der y qu é es enseñar en

cada u na d e las propuestas.

Elija la qu e usted considere m ás adecu ada para

la

solución del prob lem a

y justifique.

M O D E L O S Y O P C I O N E S P E D A G Ó G I C A S P A R A L A

F O R M A C I Ó N

D E L P E R S O N A L D E L A S IN S T I T U C I O N E S D E S A L U D

1.

L a s o p c i o n e s f o r m a t i v a s

La mayor parte de.las veces, la práctica profesional que se realiza en los

hosp itales o en diversos centros de salud le deja al personal poco o nin gú n

tiempo libre para la reflexión sobre sí mismo, para realimentarse con

nuevas fuentes de información o intercambiar experiencias. Por ello, las

prácticas pedagógicas destinadas a la formación d e recursos hum an os se

ven con frecuencia libradas a acciones ocasionales y disco ntinu as, o bie n a

la reproduc ción d e procesos formativos anteriores. Esta situación po ne en

cuestión la propia práctica y su eficacia.

Es com ún escuchar que la verd adera formación es aquella qu e pr om ue ve

el desarrollo personal, profesional y social de los sujetos, así como la

auton om ía de pensam iento y acción. Existe suficiente consenso al resp ecto,

y para alcanzar esa finalidad se plantea la necesidad de qu e los trabajadores

tenga n do min io d e su ciencia y de su técnica, y actúen con iniciativa pro pia

y de ma nera reflexiva.

Se concuerda también en que la formación debe estimular el com pro m iso

social con la salud d e la población, la responsabilidad ética hacia la tare a y

32 D Ato. Cristina Davini



la participación institucional. Los propósitos mencionados requieren la

realización de un a tarea de capacitación que desarrolle un com portam iento

solidario y transformador, un sólido conocimiento profesional, y una

actitu d reflexiva frente a la propia práctica. No obstante , un a ráp ida visión

de las actividades de capacitación en servicio, muestra una importante

ruptura entre esos objetivos y las prácticas formadoras.

Sin desconocer los factores determinantes estructurales y las condiciones

objetivas d e trabajo qu e determ inan la práctica del person al, es claro q ue

existe un g ran espacio de intervención p edagógica que aún no ha sido lo

suficientemente explorado. Al me nos, debe asp irarse a qu e dichas inter

venciones n o contribuyan a reforzar aquellos condicionantes contextúales.

Es necesario explicitar claramente qu e:

• Tod a práctica pedagógica se asienta — de manera consciente o incons

ciente— en determinad os supu estos respecto del significado q ue tiene

enseñar y aprender.

• To da acción pedagógica sup one la opción — implícita o explícita— d e

un determinado modelo de enseñanza-aprendizaje.

• To da práctica de capacitación pro du ce ciertos efectos, algu nos de ellos

explícitamente buscado s y otros implícitos, mu chas veces no previstos

o deseados.

Es útil reflexionar acerca de estas opciones pedagógicas, tanto en lo

referente a sus supuestos como a sus efectos manifiestos y latentes. El

pre sen te texto preten de arrojar algun a luz en tal sentido. Su objetivo final

es contribuir con la reducción d el espontaneísmo , el mecanicismo y la falta

de conciencia en la acción, y dism inuir de ese mo do las contradicciones

en tre las finalidades p roclam adas y las prácticas.

2. Los m od elos pedagógicos

D entro del variado cuadro contem poráneo relativo

a

la teoría

y

práctica d e

la educación de adultos, la formación profesional y la capacitación en

servicio del personal de salud , se distinguen tres modelos pedag ógicos:

• Pedag ogía de la transmisión

• Pedago gía del adiestramiento

• Pedago gía de la problematización

Módulo II: La cuestión

metodológica D 33



Cada uno de ellos se apoya en hipótesis y supuestos fundamentales

pro pio s, y tiene estrategias de acción práctica y estilos d e trabajo d ive rso s.

En últim a instancia, apun tan a distinto s fines formativos y al con frontarlo s,

pu ed en clarificarse sus diferentes aspectos. De hecho, los modelos alu di do s

no son nuevo s, de m anera qu e cada uno, en mayor o menor grad o, po see

un a historia distinta y vm origen particular, ya que fueron elaborados com o

respues ta a objetivos y a proyectos de sociedad diferentes y, en el ámb ito

de la formación profesional, remiten a vina discusión más amplia sobre la

relación existente entre educación y trabajo. Aquí únicamente se p rese nta

rán los aspectos pedagó gicos m ás significativos.

En los últimos tiemp os, los mo delos m encionados se vieron enriq uecid os

po r la contribución de la investigación, la didáctica y la tecnología, gen erá n

do se en consecuencia esquemas intermedios. Sin embargo, una de pu rac ión

de sus aspectos fundamentales permite clarificarlos, de modo que las

opciones pedagógicas qu e se realicen en la práctica sean más consis tente s.

2.1. Pedagog ía de la transmisión

Este mo delo pedagógico p ue de simbolizarse como el modelo d e la n utr i

ción.

A A = formador

B B= formado

Aquí la princ ipal actividad recae en el profesor A, mientras qu e el trabaja

dor B es sustancialmente

pasivo;

su actividad se limita a la copia me ntal d e

las informaciones q ue le son presen tadas. Pedagógicamente ha bla nd o, B

tiene

vm

gran núme ro de opo rtunid ades d e limitar en forma con siderab le

su actividad . La relación es del tipo:

alimentador alimentado

dador receptor

superior inferior




Este esquema es el más difundido en las instituciones escolares, no sólo

pa ra los primeros añ os de la infancia sino también d ura nte la vida adu lta.

M ás allá d e las instituciones escolares formales, el modelo tien de a rep ro

du cirse y proyectarse en ámb itos formativos no escolares, tales como las

instancias de perfeccionamiento en servicio de trabajadores de salud, al

m arg en d e la experiencia adq uirid a en el ejercicio laboral.

La tendenc ia a repetir este mo delo en cualquier ámb ito y para cualquier

finalidad explica, en parte, por qu é ha sido incorporado a la enseñan za

desde la temprana infancia, representando así un modelo conocido, que

otorga seg uridad . Al parecer, el esquema resulta adecu ado p ara in troduc ir

en las cabezas un núm ero considerable de informaciones en un corto lapso .

Sin emba rgo, como toda opción pedagógica, produc e diversos efectos no

bu scad os o implícitos qu e colocan en riesgo cualquier proceso de forma

ción qu e pre tend a modificar cualitativamente las prácticas de trabajo en los

centros de salud.

La relación qué se establece entre el docente y los enfermeros, técnicos,

auxiliares, etc., es de dependencia. El resultado que arroja es el reforza

mie nto d e la pasividad d el personal. Sin du da la relación ped agógica es

asimétrica; hay un o que sabe y otro que sabe

menos.

No obstante, con este

m ode lo generalmente se ignora

lo

que

"sabe"

el

personal.

La

consecuencia

es descono cer el saber de la experiencia que el trabajador posee y, por lo tan

to, igno rar el propio servicio como fuente d e conocimiento y de pro blem as.

El profeso r es el qu e sabe, y está allí para resolver todo s los problem as; la

iniciativa del que aprende se ve, pues, muy reducida. Al fomentarse la

pas ivida d y la dependencia, se margin a su creatividad. La relación que se

establece es de ind ividuo a individu o (profesor-alumno), rom piénd ose la

estructura del grupo como unidad de interacción y aprendizaje. Ciertos

profesores qu e enmarcan su enseñanza en este mo delo, introduc en algu na

"técnica g rup ai" pero , en realidad, este mo me nto de la enseñanza acaba

siendo u n intervalo para amenizar la

clase; se

resuelven ejercicios segú n la

enseñanza "bajada",

se

comenta

lo

que fue enseñad o,

se

plantean ejemplos

sobre el mod elo principal, etc., desp ués de lo cual se retoma la metod ología

clásica.

Se decide desde afuera de la práctica del servicio de salud, lo que los

distintos trabajadores "deben saber . Al ser el curso u na instancia seleccio

na da por los docentes, con prescindencia del análisis colectivo-grupal d e

los

pro blem as d e la práctica, el proceso de trabajo que da "afuera" del

curso,

y a este lo deciden los que "saben".

Móduh II: La cuestión metodológica D 35



Se

produce así la ruptura entre teoría y

práctica.

Sólo

se

apela a la actividad

práctica para aplicar

las

nociones impartidas en el

curso. sto

corresponde

al modelo deductivo, en el cual la teoría antecede a la práctica, quedando

esta última como mero campo de aplicación

y

no como fuente de saber. De

este modo el conocimiento viene listo y tiene tamaño ; se organiza

generalmente en número de horas de clase en las cuales se supone que

cualquier ser inteligente asimila la información. Este paque te listo,

generado al margen de la práctica y reflexión colectiva de los trabajadores

de los centros de salud, tiende a producir la abdicación de la necesidad de

pensar, ya que únicamente es necesario retener la información que después

será evaluada.

El papel del docente queda definido como de autoridad y control. Luego de

impartir la enseñanza, pasará a verificar si los agentes acumularon la

información o si la aplican en la práctica. l conocimiento que se transmite

fue procesado en otro contexto y en otros centros de decisión. Se evita de esa

manera, la construcción del conocimiento desde los participantes, a partir

de sus problemas concretos.

l

saber impartido

se

presenta como incuestionable, y se parte de la ilusión

de su neutralidad y eficiencia para enfrentar cualquier problema, institu-

ción o agentes. La enseñanza se efectúa principalmente a través de la

palabra y, en general, se basa en los códigos lingüísticos elaborados del

docente o de la ciencia . Cuando se dirige a trabajadores con escasa

formación académica, es común observar que se ignoran lo s códigos

lingüísticos del saber práctico , produciéndose una verdadera fractura en

la comunicación.

Este modelo de enseñanza es de corte intelectual especialmente se dirige

a la memoria) y en él la afectividad no tiene lugar. Cuando la misma se

manifiesta, lo hace de manera parasitaria, ligada a la admiración por el

profesor, o convertida en agresividad o resistencia a su figura. Muchas

veces la resistencia se expresa a través del olvido de lo enseñado o de la

repetición de la s fórmulas sin integrarlas posteriormente a la práctica del

servicio.

Si el objetivo es transformar el servicio y aumentar el compromiso social

con la salud de la población, o modificar actitudes en la práctica profesio-

nal, el modelo pedagógico descrito se revela como muy poco fértil. No es

suficiente incluir cursos y conferencias de este corte para lograr tales

objetivos. Sin embargo, es necesario explicitar que el camino no consiste en

eliminar la palabra autorizada de un docente o especialista. Lo que se

36 □

M a ristina avini



requ iere es repen sar su función e inserción den tro de un proceso peda gó

gico más amplio que reestructure su significación, de modo que las

informaciones qu e se incorporen red und en positivamente en la consecu

ción de aquellos objetivos.

2.2. Pedagogía de l adiestramiento

El segundo modelo puede ilustrarse perfectamente con el ejemplo del

reflejo condicionado usado para el adiestramiento en comportamientos

mecánicos:

estimulo respuesta prem io/castigo

repetición

Se trata de u n tipo de enseñanza individu alizado, calcado del mo delo d e

en tren am ien to in dustrial, y su objetivo es lograr la eficiencia. En general

sigue los siguientes p asos:

a) Estudio de la tarea:

para ello, el trabajador recibe un a hoja qu e detalla

lo qu e hay qu e hacer, con dibujos, gráficos, ilustraciones, etc.; otra hoja

d e operaciones qu e dice cómo hacer; otra de informaciones tecnológicas

que señala con qué hacer y (a veces) una cuarta de informaciones

adicionales q ue indica po r qué hacer. Cada nu eva tarea es semejante a

la anterior, no presen tando más de dos operaciones nuevas.

b) Dem ostración de la tarea: la realiza el instructo r. En algu nos casos, se

utiliza el sistema d e videotapes que el trabajador p ue de ver individu al

m ente cua ntas veces quiera.

c) Ejecución de la tarea: cada "a prend iz" se ubica en su puesto d e trabajo.

Durante el tiempo en que ejecuta la tarea, él es responsable por la

máquina o instrumen tal. Sigue un a guía preestablecida aprob ada p or el

instructor (que tiene a su cargo un n úm ero redu cido d e aprendices). Con

el transcurso del tiempo, el "aprendiz" es inducido a desprenderse d e la

guía, una vez que se supon e que ha internalizado tod as las operaciones

qu e la tarea requiere.

d) Evaluación de la tarea:

esta etapa no

es

en realidad una cu arta fase, sino

algo qu e ocurre permanentem ente. El instructor corrige cuan do el traba-

Módulo II: La cuestión metodológica D 37



jador yerra, y lo induce a autoevaluarse en cuanto a su práctica, al uso

de las herram ientas o instrumen tal, a la limpieza rigurosa d e las

máquinas, a su rapidez, etc., buscando la perfección de la tarea, la

pu ntu alida d y la responsabilidad.

El

error es visto como algo neg ativo ,

qu e hay qu e eUminar.

Sin aplicar materiales elabo rados y sin respetar cada

"paso"

de la secuencia,

este modelo se aplica con frecuencia en la capacitación en servicio del

person al de la salud. Por ejemplo, dentro del área de enfermería es co m ún

que los docentes hagan demostraciones de distintas técnicas y procedi

mientos (esterilización de materiales, conservación de vacunas, desinfección

de am bientes de trabajo, asepsia d e

heridas,

atención a em bara zad as, etc.),

sin que se explique ni indag ue sobre el por qu é de los mismos.

Reducida cada práctica a una "técnica" sin conocimiento de

los

fundamen

tos científicos q ue la justifican y sin articulaciones ent re sí, el trabajador se

ve limitado a repetir cada operación dem ostrada "h asta adqu irir destrez a

en su m anejo". Al no adu eña rse de fundamentos, el trabajador se m ues tra

incompetente para resolver las distintas situaciones que le plantean el

servicio y los pacientes que, a diferencia de la máq uina, prese ntan desafíos

constantes.

Al igual qu e en el caso del modelo de la transmisión, en este se refuerza la

depen dencia del trabajador respecto del profesor, debien do a cud ir a él ante

cada caso qu e presente diferencias respecto de l ejercicio inicial. Del m ism o

m odo , la unidad de relación pedagógica es individuo-individuo, rom pien

do — aún má s abrup tamen te— la estructura del equip o de trabajo.

Lo

intelectual, ligado a la conformación de autom atismos, es escasam ente

estimulado.

La

instancia afectiva, ligada a la valoración (pre m ios /cas tigo s)

de los comportamientos individuales, es reducida al punto mínimo. En

general, el modelo estimula la competencia entre los sujetos. Como ense

ñanza utilitarista, sólo enseña

lo

mínimam ente necesario y no desarro lla la

iniciativa y creatividad, sino la precisión y la rapidez. Asimismo, no

com parte la visión d el proceso de trabajo como u n

todo,

y mucho meno s d e

la institución do nd e se realiza y d e los destinatarios d e la acción. El proceso

de trabajo es fragmen tado en tareas aisladas o específicas, la institución es

neutralizada

(o,

en tod o caso, se presenta en forma latente bajo las consig

nas de p un tualid ad y eficiencia) y los destinatarios de cada tarea atom izad a

son más las máqu inas/instru me ntal que los pacientes o la com unid ad. La

teoría es nula, y la práctica, el campo de la repetición a partir de las

consignas recibidas.




Este

mo delo de entrenamiento

se

ha extendido

a

diversos ámb itos educati

vos, incluyendo las instituciones escolares, tal como lo revela la profusa

literatura dedicada a la formación de docentes. Alcanzó un desarrollo

imp ortante m erced al apoyo de los métodos de enseñanza individualizada,

instrucción program ada y por competencias, y enseñanza po r m ódulos,

pro du cido s a partir d e la psicología conductista, cuya exp resión m ás clara

es la ob ra de Skinner.

La metod ología del adiestramiento, útil para ciertos aprendizajes mecán i

cos tales como desarrollar habilidades motoras (por ejemplo, aplicar

inyecciones), utilizada com o paradigm a d e todos los procesos de forma

ción de los trabajadores, representa un entrenamiento adap tativo y alienante.

Al trabajador le está vedado com prender el proceso, y las relaciones d e

trabajo y el contexto socioinstitucional, en virtud de estar en contacto

exclusivam ente con las tareas fragmentadas qu e debe realizar. Por último ,

él no es más qu e la prolongación del instrum ental, su relación es sobre todo

con aquel y difusamente con un su pervisor al qu e debe obedecer.

Esta pedago gía con tribuye más con el logro de eficiencia técnica en tareas

mecánicas específicas, qu e con la transformación del proceso d e trabajo. Sin

em bargo , las características del trabajo en el ámbito d e las instituciones de

salud en relación con el paciente y la comunidad, hacen que el tipo de

técnica que pueda ser sometida a este tratamiento pedagógico sea muy

reducida. Cada paciente es una singularidad y la institución trata con seres

humanos. Es más importante la comprensión global y la capacidad de

interacción humana que la manipulación de aparatos.

2.3. Pedagogía de la problematización

La idea d el tercer modelo pu ede enco ntrarse en el esquem a d e la catálisis

química.

Los

a lumnos

se

convierten en

el

soporte principal de la formación

y en fuente privilegiada de conocimiento. El doce nte es más un estimula

do r, orientado r y catalizador que un instructor.

B

A

Módulo

II:

La cuestión metodológica

D

39



Esta acción de formación pu ede entenderse de dos m aneras:

B: posee tod o den tro d e sí, pero lo ignoraba y va a redescub rirlo en un a

situación mayéutica. O bien,

B:

no tiene ese saber todavía den tro de sí, pero cuenta con la pos ibilidad ,

sobre todo si se le facilitan los pasos, de descubrir po r sí m ism o, a través de

la reflexión y la elaboración, el saber que se desea q ue ad qu iera .

A este tipo de enseñanza reservamos el calificativo de "formación en

profundidad". No se trata de una transmisión de conocimientos que

interesa so lamente a las áreas intelectuales de la perso nalidad , sino d e un a

interacción de experiencias entre

los

sujetos q ue hace entrar en juego tanto

el nivel consciente de sus conocimientos como la afectividad y la psicolog ía

profunda. El fin último p erseguido es una m odificación p rofund a d e las

actitudes ligada a un enriquecimiento en los conocimientos. Esta línea

pedagógica tiene orígenes m uy antiguos, puesto que un p rincipio de ella se

encuentra en la mayéu tica socrática. Los tiempos m odern os la h an visto

constituirse a través de diversas corrientes de la pedagogía activa, la

peda gog ía d e diagnóstico, los grupo s operativos, el desarrollo d e co mu ni

dades, las pedagogías participativas, las corrientes contemporáneas de

educación de adultos, las comentes humanistas. En América Latina ha

alcanzado un a configuración impo rtante en la obra de Paulo Freire.

Las características centrales de esta pedagogía mu estran pu nto s de interés

par a la formación d e

los

trabajadores d e los servicios de salud . Su pu n to d e

partida es la indagación sobre la práctica, entendida como la acción

humana y profesional dentro de un contexto social e institucional. El

camino d e la indagación es la pregunta, por lo cual también se ha da d o en

llamar "pedag ogía de la pregu nta": ¿Cómo hago? ¿Qué dificultad encu en

tro cua ndo lo hago? ¿En qu é situación lo hago? ¿Por qu é lo hag o d e esta

manera?

El pens ar la práctica no deb e ser un acto individual sino colectivo. Esto

implica contextualizar el pensar revmiendo los aportes ind ividu ales en el

pensamiento del grupo. El co-pensar cooperativamente y la discusión

solidaria llevan a detectar los problem as del equipo d e trabajo.

La identificación da los problemas de la práctica representa un punto

fundamental. Hay que avanzar distinguiendo los problemas subjetivos

(sentidos como tales, pero que permanecen en el plano superficial o

individ ual), de los objetivos, qu e son los determinantes d e la situación de l




equipo. En este momento, la constante pregunta del docente-orientador

debe ay udar al grupo a discriminar unos d e otros para avan zar prioritaria

men te sobre los segundos.

Una v ez detectado s los problem as, se avanza en la bú squ eda d e fuentes de

información para co mp renderlos y profundizarlos. Este es el m om ento de

la reflexión teórica. En

esto,

la pedagogía de la problem atización se sep ara

radicalmen te de las pedag ogías qu e dicotomizan la teoría de la práctica, o

qu e ignoran esta última. La teoría llega, aqu í, para ilum inar los p roblem as

de la práctica detec tado s por el grupo . A través d e la reflexión teórica, se

elaboran hipótesis d e solución al problema. Una vez

más,

la teoría ap arece

efectivamente com prom etida con la solución/transform ación de la prácti

ca. Finalmente las hipótesis de solución son probadas en la práctica

verificando su adecuación para la resolución del problema y la modifica

ción de dicha práctica. El camino recorrido p ued e gran earse de la siguiente

forma:

Teorización

Identificación de

los problemas

< t

Reflexión sobre

la práctica

Hipótesis

de solución

Práctica

transformada

Con viene destacar alguno s aportes de esta línea pedag ógica para la capa

citación de l perso na l de los servicios:

•

Se

m ues tra má s fecunda pa ra la transformación efectiva de l trabajo y de

las instituciones.

El

diagnóstico inicial está dirigid o al com prom iso con

la modificación de las prácticas y actitudes.

Módulo

II:

La cuestión metodológica D 41



• Permite generar nuevos conocimientos pue sto qu e el grup o, al relacio

nar, indagar y buscar información apropiada para el problema y el

contexto en que se actúa, evita la transferencia indiscriminada de

"solucione s" generadas en otros contextos y en otros centros de po de r,

y se man tiene activo.

• Integra

lo

individual

a lo

grup ai, institucional y social en la definición d e

los problemas.

• Trabaja con lo intelectual y lo afectivo indiso lublem ente, fortaleciendo

el com promiso social y profesional.

• Desarrolla la conciencia del grup o, contribuy endo a afianzar la identi

dad de la categoría profesional.

Sin em bargo , el enfoque presenta algunos req uerimientos y desafíos. U no

de ellos es estimular un ámbito participativo en las instituciones y una

buena integración docente/asistencial, alrededor de los principios peda

gógicos del método. Otro se refiere a la organización de la capacitación

como proceso pedagógico continuo y sistemático sob re

el

conjunto de los

conocimiento teóricos y técnicos de un determinado grupo profesional.

Esto requiere vina programación que, concebida en forma participativa,

oto rgu e un tratam iento específico a dichos conocim ientos o contenidos d e

la enseñanza.

Algunas experiencias realizadas, por no considerar éste último aspecto,

han vaciado notablemente su poder formativo, limitándolo a enseñanzas

ocasionales o a organizar g rupos d e reflexión sin llegar a apro piars e de los

conocimien tos científicos que fundam entan las prácticas

y

con au tonom ía

efectiva al trabajador.




Ficha

de

orientación: Reflexiones para

el

docente-coordinador

• No existen modelos "puro s" en la práctica. Las opciones metod oló

gicas que Ud . realice depend erán, en gran medida, del contenido que

se desee enseñar, de las deman das qu e se busquen satisfacer, d e los

objetivos que se proponga n, de las características d e los trabajadores-

participantes, de los recursos con que pued a contarse, de l contexto en

qu e se realice la acción.

• Sin em bargo, es conveniente que desafíe a su imaginación y realice

un a elección consciente por un m odelo pedagógico.

•

Las

estrategias de enseñanza qu e utilice debe rán gu ard ar coherencia

con el modelo adop tado. Por ejemplo, una conferencia pu ed e incor

porarse al proceso den tro del modelo problematizador (lo mism o que

tín video o m ateriales escritos), desde que se le integre en el m om ento

apropiado (para "alimentar" la reflexión previa y no como pu nto de

partida).

APRENDIZAJE EN EL TRABAJO

AÚ N ELIGIENDO UNA LÍNEA

metodológica, no todas las situaciones y / o cuestiones

a resolver son iguales. Hay casos en que

es

necesario transform ar los

compor

tamientos técnicos y reorientar el conocimiento que los sustenta.

Existen o tras ocasiones en qu e sólo se requiere actualizar el conocim iento

y las prácticas sin cambiar la línea de pensamiento-acción anterior. En otros

casos (que no son pocos), se necesita una verdadera transformación del

comportamiento. Ello ocurre cuando se quiere reorientar las prácticas de

trabajo, su enfoque es la integración al campo de salud y /o c uando se qu iere

transformar las actitudes.

Es po r ello que cabe distinguir d istintos mom entos o instancias de ap ren

dizaje:

Módulo

II:

La cuestión metodológica D

43



A p r e n d i z a j e p o r r e cons t rucc ión ac t iva d e l c o n o c i m i e n t o

Lo cual implica un proceso o secuencia de actividades en las que, partien-

do de la revisión del conocimiento que poseen y de sus supuestos, los

sujetos reelaboran sus nociones a través de la experimentación, indaga-

ción, observación, procesamiento de informaciones, búsqueda de relacio-

nes,

etc.

A p r e n d i z a j e po r r e c ep c i ón s i gn i f i c a t i v a

No todo el conocimiento se construye. Hay momentos en que la informa-

ción se transmite. Pero esta transmisión para producir un aprendizaje

consistente debe:

• Utilizar distintas fuentes de información y valorizar los medios del

propio contexto y materiales, invitados, periódicos, datos del servicio,

etc.

• Referirse al problema que se plantea en el contexto específico.

• Recuperar las experiencia y adecuarse a las características de los parti-

cipantes

Re e l a b o r a c i ó n d e la cu l tura d e l g r u p o d e trabajo

Supone la revisión crítica de las prácticas de trabajo, la participación de los

distintos actores en la definición de los problemas, la comunicación e

interpretación de los aspectos explícitos e implícitos.

En cualquier caso, para que haya aprendizaje es necesario que los sujetos

revisen críticamente sus prácticas, sus maneras de pensar y sus conoci-

mientos.

Dicho de otro modo, quien no percibe las limitaciones o errores en su

comportamiento, quien no toma conciencia de la necesidad de cambiar,

permanece en equilibrio y satisfacción con su práctica actual. Este es un

factor importante, que explica por qué los cursos de capacitación centrados

en la transmisión de contenidos científicos, aislados del análisis de la

práctica de trabajo, se han mostrado muy poco eficaces para su transforma-

ción tanto en sus aspectos técnicos como institucionales).

44 □ Ala. ristina avini



Es función de quien conduce la enseñanza,

estimular y facilitar el análisis crítico de las

prácticas realizadas parparte de los propios

sujetos de la

forma ción.

L A E P S D E N T R O D EL P R O C ES O D E T R AB A JO

LA PERSPECTIVA QUE PLANTEA la EPS como respuesta a los problemas emergentes

de la práctica de trabajo, ha llevado a am pliar el campo de observaciones para:

• Inco rpora r los datos del am biente socio-organizacional,

• D etermin ar el contenido de la formación; y

• Seleccionar la metodología más adecuada p ara adultos en situación d e

trabajo.

El pes o de l ambien te de trabajo sobre las condiciones de realización d e la

EPS y sobre sus efectos ha sido generalmen te percibido neg ativamente (un jefe

qu e no deja qu e sus trabajadores dejen su pu esto d e trabajo p ara participa r en

acciones de formación; los conocimientos adquiridos en una pasantía se

conservan como u n b uen recuerdo , pero qu e nunca son aplicados; etc.). Sin

embargo, es en el trabajo donde aparecen claramente los problemas y las

necesidades de EPS. Por otro lado, la incorporación de las acciones de EPS

de ntro de l servicio ha pro ducido cambios significativos en la propia organ iza

ción de la institución.

Otra innovación respecto de las tradiciones metodológicas se presen ta po r

la extensión de la acción de EPS en más secuencias que la simple reunión

esporád ica o la asistencia a un a conferencia.

Esta prop uesta se apoya en la hipótesis central de la educación de adu ltos:

acercar la educación a la vida cotidiana, dentro del contexto de trabajo,

explorando el potencial educativo de una situación en vistas a aumentar o

mejorar su s conocimientos o a cambiar su com portamiento.

Módulo

II:

La cuestión metodológica D 45



Ficha instrumento:

Valorizando ei potencial educativo de

una situación de trabajo

¿Con

qué

objetivos?

• Identificar oportun idade s de acción educativa (capaces de m odificar

el com portamiento) q ue no son p ercibidas como tales.

• Distinguir las posibilidades de utilización educativa de situacion es

cotidianas.

• Prepa rar el camino para qu e ciertos cambios de com portam iento se

integren positivamente a la vida cotidiana de la institución.

• Implicar a la jerarquía en el esfuerzo po r aplicar den tro de la vid a

cotidiana de la institución los logros de la formación.

¿Cómo hacer?

1.

Las situaciones

Para explorar el potencial educativo nos proponemos observar las

situaciones d e la vida labora l, tales como:

• Las características del trabajo y del trabajador.

• El control de l proceso de trabajo.

• Las interpretaciones sobre un procedim iento de trabajo.

• Las reun iones (formales - informales).

• Los intercambios con el jefe (periodicidad - tipo).

• Los contactos con otros servicios.

• Las relaciones entre los colegas.

• La participación de organismos representativos (Colegios profe

sionales, sindica tos, mutuales, etc.).

Se busca detectar dentro de una situación dada los elementos que

condicionan y / o favorecen el aprendizaje d e los participan tes.




2.

Los aspectos a observar

a)

El

nivel de

competencia

o capacidad de los participantes teniend o

en cu enta sus conocimientos en relación al asunto o situación.

b) El

contenido

técnico-profesional relativo a la situación cons idera

da.

c) Los medios em pleados den tro de la situación de trabajo.

d) Las motivaciones individuales que revelan las orientaciones del

individuo y su grado de compromiso dentro de la situación

analizada.

e) La interferencia de l

conocimiento vulgar o

de

costumbres

dentro del

proceso d e trabajo y en la situación c ons iderad a.

f) La

carga mental o

esfuerzo intelectual de m an da do po r la situación.

g) El objetivo que

se

persigu e —explícita e implícitamente— con esta

situación, en forma asum ida, elegida o im pues ta.

h) Los

propósitos

indiv iduales y colectivos a largo plazo y los

efectos

reales que se obtienen.

i) El cosió psicológico

o

esfuerzo a hacer por los sujetos en la com un i

cación ped agógica, en relación a sus valores y a las barreras d e

ord en psicológico ante una p ropue sta d e reflexión y cambio.

Modo de empleo

A p artir de las observaciones anteriores:

1) Identificar los aspectos de la situación descrita, a partir de los cuales

es posible conducir una reflexión crítica y activa por parte de los

sujetos e introducir informaciones nuevas sin demandar gran es

fuerzo.

Módulo

II: La

cuestión

metodológica D

47



2) Distingtiir el grado de aceptación de los cambios a proponer por parte

de la jerarquía institucional y del ambiente.

3) Sensibilizar e involucrar a la jerarquía en la concepción y realización

de la formación.

4) Seleccionar actividades grupales e individuales que permitan reali-

zar la tarea educativa.

5) Verificar

los

recursos del contexto que no son habitualmente aprove-

chados para la formación:

• Informaciones actualizadas del servicio estadísticas, centro de

documentación, archivos).

• Documentos técnicos, manuales, normatividad, noticias, bibliote-

cas técnicas.

• Operacionales: procedimientos de trabajo, contacto con lo s pa-

cientes, intercambios con jefes o colegas, reuniones de equipo, etc.

• Materiales: salas, equipos, instrumentales.

6) Verificar lo s recursos humanos disponibles en la institución y el

contexto, que habitualmente no son integrados a una acción educa-

tiva y que poseen formación o experiencia relevante para los propósitos

de dicha acción

• Directores, jefes, responsables, institucionales.

• Especialistas de la institución o de la comunidad que pudiesen ser

invitados.

• Directores o responsables de otras agencias locales que pudiesen

ser convocados.

• Líderes de asociaciones comunitarias.

48 □

M a ristina avini



• Colegas o prácticos en determ inadas tareas del servicio o de otros

servicios.

7) Eva luar las condiciones de realización del proceso edu cativo; buscar

el aval de la dirección general de la institución en función del

prop ósito d e sup era r las acciones tradicionales y aum en tar la efica

cia/eficiencia de l servicio.

¿Cuándo utilizar esta ficha?

Co tidianame nte, en la elaboración de p ropuestas formativas.

¿Cuáles son los limites de este instrumento?

De pend e de la capacidad de percepción del responsable de la educación

continua y d e su habilidad para comunicarse e interactuar con distintos

grupos.

Módulo

II:

La cuestión

metodológica

D 49



Ficha de reflexión: A doptando una postura personal para

la organización metodológica de la

EPS en su contexto

¿Para qué?

• Para repen sar la EPS a la luz de las características prop ias del contex to

específico en que se inscribe.

• Seleccionar la mejor manera de realizarla de ntro d e los m últiple s

posibles.

• Fun dam entar las distintas opciones en base a criterios sustantivos.

¿Qué hacer?

• Revise el material anterior y, pensan do en su contexto institucional

específico, redefina criterios que orienten:

a) Las metodologías de formación de personal.

b) La organización deseable del trabajo en los niveles, regional y

local, articu land o las acciones.

c) La selección de estrategias y medios del propio contexto en qu e

Ud. actúa.

• Elabore las pro pu estas (en forma gráfica, de cuadro s sinópticos o por

escrito).

• Trate d e explicitar por escrito el porqu é de sus opciones.

Los próximos módulos tratarán sobre cada etapa formalizada para la

elaboración de programas de EPS. Los primero es la Exploración de la

Demanda e Identificación de Problemas.




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54

D

Ma.

Cristina

Davmi



Módulo

Necesidades,

prioridades

y

problemas

I N T R O D U C C I Ó N

LA

PRIMERA CUESTIÓN que enfrentamos al elaborar un proyecto de EPS se

refiere a la definición d e sus objetivos y prioridades, así com o a los p rob lem as

concretos sobre los cuales es preciso actuar.

Este mód ulo se refiere a esta temática y presenta diversos instrumentos

pa ra co laborar con sus análisis.

OBJETIVOS

Definir los criterios que orien tarán el cambio, así como explorar los proble

mas dentro de un contexto específico, con vistas a elaborar propuestas de

intervención educativa fundam entadas, realistas y eficaces.

Para ello nos proponemos:

• Analizar el escenario político-institucional, las necesidad es san itarias y la

situación actual de los Recursos H um anos.

• Identificar problem as en el interior de l proceso de trabajo, con la participa

ción de los actores de la práctica.

• Form ular hipótesis de acción que sustenten progra mas de EPS dirigidos a

la superac ión d e los problem as y al mejoramiento de la calidad de atenc ión

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* Organización Panamericana de

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Salud. B uenos Aires, Argentina, 1991.



N E C E S I D A D E S , P R I O R I D A D E S Y P R O B L E M A S

El principal desafío, para determinar los propósitos y contenidos de un

plan de

EPS,

consiste en articular la visión global o de conjunto del sistema con

el análisis d e los prob lemas efectivos d e la práctica, en contextos específicos.

Dicho en o tros térm inos, se trata de integrar el análisis d e las tende ncias o

regularidades, con la comprensión en profundidad del caso concreto, para

ase gu rar la eficacia de l plan.

Sea cual fuere su posición dentro del sistema — nacional, regional

o

local—

quien conduzca programas de EPS deberá considerar ambos polos de re

flexión para elaborar su plan d e acción. Esto es así po rqu e si pen sam os en

reorientar las tendencias sin tomar en cuenta la práctica específica y sus

actores, es probable que solo acabemos en "planes de gabinete". Por el

contrario, si sólo atendemos demandas específicas o puntuales es probable

que n ada sustantivo cambie.

Del análisis global del sistema surgirán las nec esid ade s/prio rida des qu e

da rán sentido y dirección a los distintos program as d e EPS. Pero ellas deb erán

ser reinterpretadas a partir del análisis del proceso de trabajo en y

desde

los

niveles locales de salud, en instituciones concretas. Es a este nivel donde

encontraremos los

problemas

efectivos de la práctica. Ello supo ne la construc

ción d e esos p roblem as con la participación d e los actores que realizan esa

práctica cotidianamente e incluye, también, las formas que ellos tienen de

percibirla. Tal vez po r no tomar en cuenta estos principios muc hos pro gra m as

de

EPS

haya n visto considerablem ente redu cida su eficacia. En este sen tido es

op ortu no c onsiderar las observaciones de Matus.

"La planificación se refiere a opo rtun idades y a prob lemas

reales.

Las

categorías de oportunidad y problema son esenciales en la planificación

situacional. Los problem as reales no se refieren a relaciones a bstrac

tas que intelectualizamos como síntesis global. Por ejemplo, si nos

parece que el sector agrícola crece poco, ese no es el problema

concreto real, esa

es

la formalización sintética de múltip les opo rtu ni

da de s y problem as reales que están en el ámbito agrícola y qu e nos es

útil com o forma indicativa de una abstracción significativa. Pero el

planificador no p ued e atacar esa síntesis formal. Sólo pu ed e actu ar

sobre la realidad fenoménica. De manera que si la planificación no

baja a las opo rtunida des y problemas concretos, o

más

bien dicho n o

sube a ellos, po rqu e esto es lo difícil, entonces tampoco es planifica

ción [...] Es decir, un conjunto d e "op eracion es" que enfren tarán un




conjunto d e problem as y buscarán aprovechar un conjunto de opor

tunidade s. Y eso lo entiende todo el m und o sin ser un experto en

planificación y todo el mu nd o pod rá o pinar sobre ese Plan. Este es,

por lo demás, un deber de la planificación legítima, porque todos

debe n p ode r opin ar sobre los problemas reales que los afectan y las

soluc iones más eficaces. Así, es esencial

a

la planificación situac iona l

la categoría de

problema .

Y esto nos obliga a dedicar una buena

preocupación teórico-metodológica para establecer guías prácticas

sobre cómo se precisan problemas, cómo se analizan problemas,

cómo se explican problemas, qué son problemas verdad eros y p ro

blemas falsos y cómo los distintos actores sociales valoran los

problemas. Porque, lo que es problema para mí, puede que sea

oportunidad para otro. Por supuesto que así nos alejamos de la

categoría de "diagnó stico".

El

diagnóstico se ha difundido como la búsqu eda de la verda d única

y científica. Es interesante q ue la categoría d e diagn óstico la crearan

los médicos, para pro pósitos específicos de salud y fuera extraída d e

la medicina hacia la planificación. Pero, no fue un b ue n tras pla nte . En

la situación h ay distintos actores sociales, que tienen distinto s p lanes,

persiguen distintos objetivos y están insertos en forma distinta en la

realidad. Ustedes no pu ede n p oner de acuerdo a estos actores socia

les, como una jaula médica. No existe una "ve rdad " única p ara ellos.

Es

como si un os m édicos tuvieran interés en que

el

enfermo mu riera,

y otros en q ue v iviera. Es qu e en el sistema político-social lo que es

vida o es m uerte es una cuestión relativa de pu ntos de vista; no puede

resolverse en las ciencias.

Así, es m uy imp ortante d esde el pun to d e vista de la planificación

situacional, qu e yo explique la realidad no sólo como la veo, sino que,

me ubique en la auto-referencia del otro e intente comprender su

explicación dis tinta a la mía.

Si yo debo enfrentarme con el otro, porq ue es m i opon ente y teng o

que sortear los obstáculos políticos que me presenta, no puedo

atribuirle mi explicación y mi racionalidad.

No interesa, en este m om ento, si creo que su explicación es m ala, es

extrem ista, es derechista, o es ineficaz. No interesan los calificativos

que pu eda asignarle.

Lo

que interesa es que su explicación es la qu e

lo m ueve a tener u n plan distinto al mío, y lo mu eve a la acción qu e

m e obstaculiza.

Módulo

III: Necesidades, prioridades

y problemas D 57



Ficha instrumento:

Análisis de los Recursos Humanos a

nivel del Sistema de

Servicios

(Provin

cia, Sector Público, Institución)

¿ Para qué?

• Seleccionar los prob lemas en la estructura y prestación de los servi

cios que afectan la consecución de las metas de salud y d e calidad d e

atención.

• Establecer redes de causalidad entre los problemas, des tacan do la

cuestión de los recursos humanos (eficiencia-eficacia).

• Distinguir los problem as críticos que requerirían de un a acción

integral de formación continua del personal.

¿Cómo hacer?

Los temas y preguntas que siguen sirven de pau ta para organizar el

análisis. Su ajuste, ampUación o derivación debe ser realizada d e a cuer

do con los objetivos del proyecto qu e se desee prep arar y su cobe rtura.

Las prioridades de sa lud

• Perfil epidem iológico de la región

• Políticas de salu d/es trateg ias sanitarias

El m ode lo prestador de servicios

• ¿Cuál es la estructura de los servicios (subsectores, regím enes d e

prestación)?

• ¿Cuál es su composición y distribución geográfica, pob lacional, po r

grupos específicos?

• ¿Cuál es su cobertura legal y poblacional?

• ¿Cuál es el gasto en salud y su evolución reciente?

• ¿Cuál es el gasto en tecnología y medicamentos?

• ¿Cómo son los sistemas administrativos y cuáles los regímen es

legales?

• ¿Cómo

es

la organización d e los servicios: formal e informal (grupos

de po der , sectores políticos de influencia)?

• ¿Cuáles son los obstáculos/resistencias para atend er a las priorida

des de salud?

MódublII:

Necesidades,

prioridades y problemas D 59



Los recursos hum anos

• ¿Cuá l es el tam año de la fuerza d e trabajo del sector?

• ¿Cuá l es su estructura (por categorías profesionales, por nivele s de

atención)?

• ¿Cuál es su distribución geográfica y por niveles d e complejidad?

• ¿Cuá l es el gasto en personal?

• ¿Cóm o son los mercado s de trabajo para ese personal?

• ¿Cuáles son los regímenes legales?

• ¿Cuál

es

la relación entre las instituciones d e servicios

y

otras institu

ciones del sector (instituciones de formación, gremios, sociedades

profesionales, etc.)?

• ¿Cuáles son los obstáculos/resistencias para aten der a las prio rida

des de salud?

Observaciones:

• Es im por tante buscar las respuestas a través del intercambio y deba te

en grup os d e trabajo comp uesto por profesionales q ue cuenten con

informaciones globales.

•

El

prod ucto de este análisis pued e explicitarse en un docu m ento qu e

sirva de base para la difusión de las informaciones y la discusión

inte rna a nivel de los servicios.

• Para realizar la tarea, movilizar los datos del sector.

¿Cuándo utilizar esta ficha?

Al iniciar el análisis estratégico-situacional de m odo de tener un marco

de referencia que permita identificar los criterios de cambio y los

"n ud os " sobre los que es necesario intervenir.

¿Cuáles son los lím ites de este instrumento?

• Las informaciones recogidas no siemp re son confiables o represe ntan

la visión del actor social qu e las proporciona.

• Perm ite detectar

los

núcleos de problem as prioritarios.

Sin

em bargo,

po r perm anecer a nivel macro-analítico no considera las problemáti

cas in tern as a la práctica en los servicios.




Ficha de orientación:

• Con el apoyo de la Ficha anterior, reúnase con su equ ipo de trabajo

y realice un análisis del escenario político-institucional, d e las nece

sidad es sanitarias y de la situación de los Recursos H um ano s.

• Busque dato s, confróntelos, discuta sus implicaciones.

• Entreviste a distintos grupo s o actores involucrados en la cuestión y

analice sus pu ntos de vista en función de la posición qu e ocu pan

y

de

las facilidades o resistencias que ejercerían an te prop uesta s de cam

bio.

• Determ ine objetivos de transformación en función d el análisis y d e

las necesidades sanitarias.

• Identifique prioridad es de EPS por grupos o categorías p rofesiona

les; por m odalida d de atención; por nivel de complejidad, etc. Realice

esta priorización en función de los objetivos de transformación.

• A m od o de síntesis, plantee

- ¿Dónd e estamos?

- ¿Dónd e querem os llegar?

- ¿Cuáles son los obstáculos o resistencias al cambio?

- ¿Cuáles serían las prop uestas de intervención m ás op ortuna s?

E L

A N Á L I S I S D E L O S P R O B L E M A S D E L A P R Á C T I C A

L a e x p l o r a c i ó n d e l o s p r o b l e m a s d e n t r o d e l o s s e r v i c i o s :

U n a r e f l e x i ó n s o b r e e l p r o c e s o d e t r a b a j o

Los

propó sitos de cambio emergentes del análisis del sistema se concretan

en la medida en que alcancen modificaciones en el interior del proceso de

trabajo en los servicios.

El análisis de los problem as de la práctica incluye tres dimen sione s com ple

jas y en recíproca interrelación:

Módulo líl: Necesidades,

prioridades

y problemas D 61



• La

dirección técnica,

entendida como el conjunto del saber y saber hacer

pro pio d e cada categoría profesional, qu e definen su contribución especí

fica (división técnica del trabajo).

• El

trabajo cooperativo

que representa la articulación de las producciones

específicas en función de un objetivo o producto común e incluyen las

relaciones interpersonales.

• Los procesos institucionales q ue se expresan en el am biente socio-organiza-

cional, con asignación explícita e implícita de funciones y roles, d e proc esos

de comunicación y decisión, emergentes de la cultura de la institución.

Ellos enm arcan y aún d eterminan la producción del servicio.

A un qu e los proyectos de EPS en los servicios hagan énfasis, en u n m om en to

da do , en alguna d e estas dimensiones no pue den desconocer las restantes. La

EPS com o instrum ento d e intervención estratégica, ava nza solidariam ente en

la transformación del proceso de trabajo com o un todo , apro vech ánd ose de l

criterio de la oportunidad.

L a s d e m a n d a s e m e r g e n t e s : p r i m e r a a p r o x i m a c i ó n a l o s

p r o b l e m a s d e l a p r á c t i c a

An te tod o es conveniente tomar conciencia qu e todo proceso d iagn óstico

participativo representa ya un comienzo del proceso educativo. Este se

expresa en la movilización de distintos actores de la práctica en bú sq ue da d e

la definición de los problem as que afectan su acción.

En este juego de interacciones se activan

las

distintas percepciones sobre la

cuestión q ue están determinadas, en gran medida, por la posición qu e ocupa

cada miembro o grupo dentro de la institución.

En general, ante la aproximación a la práctica institucional aparece una

pr imera demand a de EPS desde alguno de los miembros entrevistados, p ero

no de be con fundirse esta dem and a inicial con el problema efectivo. Debe estar

aten to a la impo rtancia de estos primeros contactos: ellos son funda m entales

pa ra e stablecer tm a relación de confianza qu e facilite el trabajo, pa ra estim ular

el intercam bio y p ara definir los roles y expectativas en tre el ag ente d e EPS

(coordina dor/facilitador) formador y los distintos gru po s de la institución.

El

contacto realizado en

el

mismo terreno en qu e el problema se d esarro lla

facilita el intercambio y la concertación. Un proceso interactivo a través de

enc uen tros, observaciones y validación d e conclusiones parciales, se revela

como un camino útil.




Ficha de reflexión: El proyecto de formación dentro del

servicio de salud.

• Al comienzo , se presenta una demanda puntual

Los servicios de enfermería d edicado s a la atención d e pacientes con

SIDA presentan dificultades en el desarrollo de sus tareas. A lguno s

jefes de servicios se presentan al Centro de EPS y expresan su

preocupación:

".. .al comienzo, todo el personal se negaba a atender a estos p acientes

o eludía la tarea por temor a contraer la enfermed ad.

Se realizaron varias conferencias informativas para conocer más

sobre la 'nueva dolencia' y dism inuir el pánico entre los miem bros d el

equ ipo d e salud. Pero, ahora, hemos pas ado a la situación o pue sta.

Parecer que la gente tiene 'exceso de confianza' y no toma m edid as

adecuadas para el control de infecciones hospitalarias y, muchas

veces, se han pinchado con agujas us ada s po r mala eliminación del

material contaminado..."

Los jefes de servicios solicitan la realización d e un nue vo cu rso sobre

m ed ida s d e control d e infecciones.

•

Dentro de un Cuadro de Descentralización...

El Cen tro Form ador tam bién es requerido po r la Dirección Gen eral

de Recursos Humanos del Ministerio de Salud por la marcha del

proyecto de descentralización de los servicios. La región a la que

pertenece el Centro debe convertirse en un polo de respon sabilidad

y de decisión para el desarrollo de p rogra m as de atención local de la

salud . ¿Qué hacemos? ¿Tratamos los problemas técnicos de sd e un a

perspectiva ligada al desarrollo d e cursos? ¿Analizamos los prob le

mas de comunicación y decisión desde la perspectiva de la teoría

psicosocial? O bien, ¿Exploramos el am biente p ara d etectar las con

diciones d e la práctica y las posibilidades de cambio qu e pue da habe r

en esta situación?

• Explorando las demandas... y definiendo e l problema

La exploración del amb iente perm ite constatar qu e las causas d e la

falta de cu idad o en

los

servicios de SIDA no obedece, principalm ente,

a falta de informaciones sobre transmisiones de infecciones. En

Módulo III: Necesidades prioridades y problemas D 63



El avance o los progreso s abren un clima de participación en la toma

d e decisiones.

El trabajo sirve de contención afectiva del grupo , mejorar los proceso s

de comunicación.

Se profund iza en el conocimiento de los problem as sobre dro gad ic-

ción,

el análisis del comportam iento del sujeto fármaco-dep endiente,

la revisión del prop io compo rtamiento a través de las nociones sobre

estigma , prejuicio, marginación y h ospitalismo, así como el estudio

d e estrategias de tratamiento de este tipo de pacien tes.

A p artir d e ello se espera que la

EPS

sea un catalizador qu e perm ita

la realización del conjunto del proyecto institucional, y d e descentra

lización.

Para avanzar a partir de la demanda inicial

hacia

la

definición

de

los problemas

la

primera tarea es situar las demandas

2

Para

la formulación de las próximas cuestiones se han retomado y reelaborado los aportes de PAIN,

Abraham. La elaboración de un proyecto de formación. Ed. Laia, 1989 y Contribuciones variadas d e

la ingeniería de la formación

Módublll:

Necesidades prioridades y problemas

D 65



La primera formulación

El problem a

• ¿Cuál es el lenguaje utilizado?

• ¿Cuál es la posición manifiesta en relación a la institución?

• ¿En qu é forma es expu esto el problema?

• ¿Cuál es el origen del problema y sus causas?

El am bien te (contexto)

• ¿Dónde se sitúa el prob lema en el contexto de la institución?

• ¿Cuál

es la

situación actual de la

institución :

capacidad d e produ c

ción d el servicio, proyectos, clima social?

• ¿Cuál es la visión del interlocutor sobre el clima institucio nal en

relación al problema?

Los actores

• ¿Quiénes son

los

actores de la situación-problema y cuáles son sus

posiciones respectivas?

• ¿Quiénes son sus pares (equipos)?

• ¿Quienes son los beneficiarios y los qu e tom an las decisiones?

• ¿Cual es el grado de información de unos y otros sobre el proceso

de formación?

Las expectativas

• ¿Cuáles son las expectativas expresas?

• ¿Qué pap el pon en ellas en juego?

• ¿Qué med ios pue den ser pues tos a su disposición?

Los obstáculos

• ¿De qu é m anera el interlocutor percibe los obstáculos eventu ales

a la acción d e EPS?

• ¿Cuáles son las "fuerzas" o conflictos qu e hay qu e tene r en cuen ta?

Observaciones

• Es imp ortante gu arda r un registro de anotaciones d e las entrev istas,

incluyend o da tos de l lenguaje (modo de expresión).

MódublH:

Necesidades prioridades y problemas D 67



• Hacer un a primera lectura de las notas antes d e la nueva entrevista,

pa ra calificarla y completarlas si es necesario.

• Hacer un a ficha o parte para anotar las impresiones, los com entarios

y las pregun tas suscitadas por la entrevista.

• En

el

caso en que sean dos p ara las entrevistas (cosa que recom enda

mos) es más eficaz hacer una lectura ind ividual antes de pon er en

común las informaciones e impresiones.

¿Cuándo u tilizar esta guía?

En los prime ros contactos.

¿Cuáles son los límites de este instrumento?

• Es un a aproximación global no detallada.

• Las informaciones recogidas son índices y no pru ebas.

• Subjetividad d e opiniones en las informaciones recogidas.

Ficha de orientación: Recomendaciones para el

coordinador.

• Escribir en cada etapa

sus

imp resiones y su s conclusiones proviso rias

que le permitan crear una herramienta de comunicación con los

m iemb ros d e la institución.

• Ins tau rar diversas instancias de trabajo en com ún (entrevistas, obser

vaciones, reuniones d e intercambio) para evitar ser absorbido por la

visión de un grupo.

• Estimar el grad o de apertura de la Institución a las proposicion es

innovadoras.

• Involucrar a

las

jerarquías (D irectores,

Jefes, etc.)

en la concepción d e

los objetivos de la acción de

EPS

y no en las estrategias p edagóg icas

que se ap ortarán.

• Situar el problem a dentro del contexto, hacer el análisis y trascender

lo subjetivo.

• Saber rehu sar un "chantaje" o desvío.

• Diversificar los contactos de dentro y de fuera d e la institución , con

el acuerdo de sus miembros.




• No hablar en términos de "faltas" y sí en términos de desarrollo.

• Aporta r las informaciones sobre el contexto a los distintos segm entos

de

la

institución.

• Realizar contactos al nivel más alto posible en la Institución.

• Mostrar

su

capacidad de comprensión

en la

formulación

de

buenas

preguntas m as que en

dar

respuestas

a

todos los problemas.

A N Á L I S I S

DEL

PROBLEMA

A

PARTIR DEL ESTUDIO

de la

demanda inicial, corresponde profvmdizar

en la

definición del problema, discriminando los aspectos o componentes de la

situación actual y anticipar racionalmente las características de la acción de

EPS.

Esta profundización podrá abarcar distintos niveles:

•

Eí

aná lisis

de la

dirección técnica: destinada

a

comprender

el

proceso

de

trabajo en cuanto a su división técnica (saber hacer) de g rupos o sectores de

trabajo

y a su

articulación (flujo

de

trabajo entre sectores, incluyendo

la

forma

en que los

miem bros tienden

a

percibirlos). El propósito último

es

verificar

los

problem as de capac idad técnica específica y

los

puntos conflic-

tivos, vacíos

o

deficiencia

en

este cam po.

• El aná lisis estratégico: dirigido a comprender las relaciones expresas y/o

latentes

en el

proceso

de

trabajo

y en

cuanto

a la

circulación

del

saber,

al

control d e las norm as y d e la información, al control en la atribución d e los

recursos.

El

propósito último

es

comprender

los

procesos decisorios,

las

posibilidades de acuerdo , negociación o conflicto y anticipar las modifica

ciones qu e, podrían surgir a partir de una acción de EPS.

•

El

análisis institucional: pensado para comprender

los

niveles

de

análisis

prev ios como p rodu cto d e la historia d e la institución, las costum bres y los

valores. El propósito es com prender el pasa do para interpreta r

el

presente

y, con ello, o formular estrategias de acción o portunas.

Módulo III: Necesidades prioridades y problemas

O 9



NÁLISIS

DE LA

DIRECCIÓN TÉCNIC

Ficha instrumento: Análisis de la Dirección Técnica

¿Para qué?

• Comprender el cuadro inmediato del problema y el funcionamiento

de la unidad en cuestión.

• Identificar el flujo entre la unidad analizada y los diferentes sectores

o personas.

• Distinguir la misión y tareas de la unidad analizada, así como su

capacidad operativa.

• Comprometer al interlocutor y / o grupo en una reflexión sobre sus

prácticas.

• Detectar la s competencias saber y saber hacer) de lo s actores.

¿Cómo hacer?

Sector o

unidad

de origen

Medios de que dispone

Insumos

y / o

materiales

UNIDAD

SECTOR

X

Productos

¿Qué y cómo

lo recibe?

Indicadores de

funcionamiento

operativo

Sector o

Unidad

Destinatario

. ¿Qué

produce?

• Definir la misión de la unidad y su capacidad operativa.

• ¿Cuál es la contribución que brinda a la institución?

• Si la suprimen ¿qué pasaría?

• Hacer una lista de indicadores de competencia y producción.

- De entrada recepción)

- De producción salida) para verificar si el producto está bueno

- De funcionamiento, para verificar en qué hay riesgo o falla.

7 □ Mfl Cristina Damni



- Hacer el inventario de los medios a disposición: equipo s, presu

puesto, métodos de organización, reglas de referencia (y de

tolerancia), formación.

- Describir

los

medios p ara hacer circular

la

información entre

la

unidad y el exterior.

ANÁLISIS ESTRATÉGICO

El estudio de la Dirección Técnica de la unidad en cuestión perm ite tener

un cuadro

de

situación suficientemente amplio.

Sin

embargo,

esa

acción

se

realiza

en

medio

de un

conjunto

de

interacciones

y

conflictos manifiestos

y

latentes. Explorar los puntos de vista supone considerar este juego. No

considerarlos o disimularlos pon e en riesgo el éxito del plan de EPS o, al

m eno s, redu ce significativamente sus logros. El camino es , enton ces, realizar

una lectura estratégica

de la

situación.

Ficha ins tru m en to : Análisis estratégico

¿ Con qué objetivos?

• Identificar los actores de una situación.

• Detectar sus relaciones y comunicación.

• Discernir

los

bloqueos

y

desacuerdos latentes

o

expresos sobre

la

percepción del problema y sus soluciones posibles.

¿Cómo hacer?

1. Identificar los obstáculos principales

• Técnicos

• Económicos

• Organizacionales

• Culturales

2.

Hacer el balance de recursos de los diversos actores y evaluar sus

márgenes

de

m aniobra.

Mó dublII: Necesidades, prioridades y problemas O 71



Aspectos:

La competencia técnica de los actores

• ¿Cuáles son las competencias exigidas para tener ese puesto; para ese

grupo de trabajadores.

• ¿Qué es lo deseable y qué es lo realmente indispensable?

• dentro de lo deseable: ¿qué es lo que se sabe y lo qué no se sabe?

• ¿Cuál es la duración de la formación de base exigida.

• ¿Cuáles son las reglas de acceso al puesto?

• ¿Cuál es la duración total del aprendizaje necesario para responder

correctamente a los desafíos de la práctica?

• ¿De que modo el saber es transmitido dentro de la unidad en

cuestión?

• ¿Cuántas personas en la institución poseen los mismos saberes?

• ¿Cuánto t iempo hace falta para obtener en el mercado una persona

con la s mismas competencias?

La toma de decisiones

• El grado de autonomía en relación a las reglas.

• ¿Cuál es la posición del actor en relación a sus procedimientos de

trabajo:

- ¿Los interpreta?

- ¿Crea nuevos? o

- ¿Únicamente lo s aplica?

• El actor esta situado en un punto de pasaje obligado: ¿con el ambiente

de la comunicación interna?

• ¿Hay posibilidad de circulación de la información?

El control de los recursos

• El actor tiene sobre otras personas o sectores de influencia la atribu-

ción de los medios mano de obra, equipos, presupuesto, etc.)

72 □ Ada.

Cristina

Davini



3. Los acuerdo s, los conflictos y los cambios

• Los indicadores de una armonía durable:

- ¿En qu é los actores se necesitan un os a otros?

- ¿Cuáles son los sentimien tos y valores com unes?

• Los indicadores de un a oposición conflictiva:

- ¿Cuáles son los prob lemas qu e crean conflicto, hostilidad?

- ¿Cómo se manifiestan (esas oposiciones)?

• Los indicad ores de negociación:

- ¿Cuáles son las opinion es sobre la utilidad del trabajo en gru po

(comisiones, reunion es, etc.)

- ¿De qué mo do las persona s se sitúan en relación a la posibilidad

de negociación o a la existencia de reglas formalizadas y

procedimientos claros?

4.

Establecer 2 series de cuestiones (como resum en)

• La situación actual

¿En las relaciones de fuerza así constituidas, qu ién gana y q uié n

pierde, domina o es dom inado?

• La situación futura

- ¿Cuál será en gran des líneas la nueva relación de pode r?

- ¿Qué sostendrá ese cam bio, qu e lo resistirá y cómo?

• ¿Cuándo utilizarla?

En la etapa previa a la elaboración d el proyec to de EPS.

• ¿Cuáles son los límites de este instrum ento?

MódublH:

Necesidades, prioridades

y

problemas

O 73



- Brindar una imagen actual de la situación en un m om en to

dado.

- Una importa nte referencia pa ra la consideración de

los

conflic

tos.

A N Á L I S I S

I N S T I T U C I O N A L

M uchos d e los conflictos son eme rgentes actuales de un a historia institucio

nal. A travé s de esa historia se van g estando los mitos, los ritos, los valores y

las formas de interacción entre la institución y el am biente ex tem o.

Esto le da u n perfil especifico que tiende a reproducirse en el com po rta

miento de hoy.

La com prensión de estos procesos es una impo rtante ayuda p ara la formu

lación de un proyecto de intervención a través d e la EPS.

Ficha instrumento: Cuestiones para analizar la institución

¿Para qué?

• Perc ibir mejor la especificidad de la institución

- Identificar los avances y pu nto s de bloqueo en relación a los

cambios q ue se irían a introducir.

- Anticipar y prevenir las consecuencias de esos cambios d e com

portam iento provo cados p or la acción de formación (por ejemplo:

la introducción d e nuev as tecnologías, la introducción d e formas

participativas de interacción).

- Verificar la coherencia de los nue vos med ios con las trad iciones.

A titulo de ejemplo, cuestiones como:

74

D

M a. Cristina Damni



• La historia, los mitos fundado res, los hom bres

- ¿Cuál es el origen de la institución?

- ¿Dón de están los fundadores?

- ¿Cuáles son las etapas principa les en la vida institucional?

- ¿Cuál su evolución, mo men tos marcantes, causas de cambio?

• La tarea de la institución

- ¿Cuál es su competencia? ¿Cuál es la ma triz del saber?

- ¿Cuál es su relación con los diferentes saberes? ¿Cuáles son las

relaciones entre esos saberes y los objetivos qu e se prop one?

• Los signos y los símbolos

- ¿Cuáles son los com portam ientos visibles del exterior?

- ¿Cuáles son los com portam ientos juzgados como aceptado s y no

aceptados?

- ¿Cuáles son los tipos de relaciones que hay entre los miem bros d e

la institución?

- ¿Cuáles son los ritos?

- ¿Cuál es el grado de adhesión del personal?

• Los valores

- ¿Cuáles son los valores declarados en los docum entos?

- ¿Cuáles son los valores predo m inantes en la conducción de la

institución (p rocedimientos, reclutam iento, relación entre

las

uni

dad es, evaluación d el desempeño?

- ¿Cuáles son las actitud es frente a las otras instituciones y la

población?

- ¿Cuáles son las actitudes en relación al am biente (participación de

la Institución en la vida de la comunidad, participación de sus

miem bros, posiciones ante los problemas d e la sociedad)?

- ¿Cómo es la política de capacitación?

¿Cómo hacer?

• Proceder a entrevistarse con los m ás "antiguos" y los "nu evo s" con

u n conjunto d e cuestiones que perm itan percibir las diferencias de

información y percepción en tre ellos.

MóduhlII: Necesidades, prioridades y problemas D 75



4.

Piense en posibles estrategias de acción de EPS

5.

Anote los obstáculos que tuvo en la realización del trabajo así

como sus im presiones.

Síntesis de perspectivas

La exploración d e la dem and a y la definición d e los problemas son tareas

com plejas. El grad o de profundizacion con que se encaren estas acciones

puede ser variado, dependiendo de diversos factores sean políticos,

institucion ales, técnicos, etc.

Pero cuan to m ás completo sea este análisis más se aseguran la calidad de

los resultados y la eficacia para el plan de EPS. Los aportes de cada

m om ento de este análisis y los criterios globales de cambio em ergentes

de las políticas de salud proporcionan una base para la acción, como

síntesis de perspectivas.

Pen sar la EPS como pa rte integrante de la vida cotidiana de la institución

favorece en gra n m edida la realización de estos procesos.

Módulo III:

Necesidades,

prioridades y problemas D 77



BIBLIOGRAFÍA

ETKIN,

J.

- SCHVARSTEIN,

L:

Identidad de las organizaciones. Buen os A ires.

Ed. Paido s, 1989

LAPASSADE, G.: Grupos, organizaciones e instituciones. Barcelona, Ed.

Gedisa, 1977

LOBROT, M: Pedagog ía institucional. La escuela hacia la autogestión. Buenos

Aires. Ed. Hum anitas , 1979

BALL, S: La micropolítíca de la escuela. Hacia una teoría de la organización

escolar.

Barcelona. Ed. Pa ido s/M ec, 1988

SCHEIN,

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Psicología de la organización.

México.

Ed. Prentice/Hispanoam e

ricana,

1987.

Cap . 10

PAIN, Abraham: Elaboración de un p royecto de formación. Ed. Laia, Ma drid,

1989




ELABORAR U N PROGRAMA REAUSTA DE EPS

El

potencial educ ativo d e la situación d e trabajo en los servicios de sa lud y

los recursos propios de la institución, que habitualmente no son utilizados

de sde el pu nto d e vista de la formación, son los medios para la elaboración d e

u n proy ecto realista.

Un proyecto edu cativo realista y viable deberá contemplar:

• Los apo yos políticos, en función de las políticas del sector y d e a ctores

sociales con niveles de decisión que, cuando menos, estimularán o no

obstaculizarán al proyecto.

• Los apo yos institucionales necesarios para la realización del pro gra m a y las

estrategias de negociación apropiadas para conseguir la adhesión de las

jerarquías directas a los propósitos del proyecto.

• Los apoy os ma teriales, de recursos hum anos y financieros dispon ibles en

la institución y otros que puedan lograrse a través de un sistema de

cooperación, existentes en la com unidad .

• Los apoy os sociales relativos a los propios involucrados en el proy ecto ,

trabajadores y miembros de la comunidad, como actores directos de la

concepción de l proyecto.

• Los eventuales obstáculos o bloqueo s al proyecto, y los modos de superar

los o sortearlos.

•

El

aprovecham iento del potencial educativo de la situación de trabajo y d e

los espacios del prop io am biente d e trabajo y del contexto

80 D Ma. C ristina Davin:



Ficha de orientación: Definiendo los objetivos del proyecto

• Someta el proyecto de formación a la reflexión sobre lo s objetivos

generales y prioridades de la política sanitaria, en particular, a la s

orientaciones sobre los recursos humanos.

• En el contacto con la institución, no quede prisionero de la primer

demanda . Explore la situación. Negocie los objetivos del plan.

• La formación será eficaz si la jerarquía de la institución acepta lo s

objetivos de la formación.

• Involucre a la jerarquía directa en la búsqueda y logro de

los

soportes

y recursos necesarios para la formación.

•

a

base adecuada para

el

plan de formación se apoya en tres elemen-

tos:

- La consulta participativa.

- La constitución de un grupo piloto para el diagnóstico, programa-

ción y puesta en marcha; y

-

a

valorización del ro l educativo que tiene el acompañamiento de

la experiencia por parte de las jerarquías de la institución.

• Si bien la formación produce cambios en lo s individuos se debe

demostrar que la institución cambia con ellos y que lo que cambia es

la calidad de la atención que ésta brinda.

• El proceso de formación puede revelar la s contradicciones entre lo s

objetivos deseados o declarados y los mecanismos internos de control

del trabajo por ejemplo, valorizar la calidad de relación con el

paciente y controlar la eficiencia en el uso del tiempo en función de

número de paciente atendidos). El grupo piloto es la instancia que

debe tratar los criterios de coherencia.

Módub

V

l bor ción

de l

progr m

educativo

□

8



E L

C O N T E N I D O D E L P R O Y E C T O : R E F LE X IO N E S P R E V I A S

La selección de l conten ido de l proyecto es, también, un a cuestión educa ti

va. La concepción difundida que restringe la acción pedagógica a l cam po de

las técnicas de en señanz a (cómo enseñar), oculta la decisiva impo rtancia de l

qué enseña r y de sus efectos en la calidad de l proceso educ ativo.

C ua nd o llega el m om ento d e seleccionar qué e nseñar, suelen o bservarse

do s tendencias d e "fuga" respecto del análisis de

los

problemas q ue plantea la

práctica d e trabajo. La primera , y más antigua, es limitarse a dar un cu rso sobre

una disciplina, extraída de la enseñanza en las Escuelas y Facultades. La

segu nda , de desarrollo ulterior, consiste en aferrarse a perfiles ocupa cionales,

como m odelos ab stractos. Respecto de la primera tendencia, es importante no

olvidar qu e la producc ión d el conod m iento científico, los criterios de valida

ción del mism o y, sobre tod o, las orientaciones d e inv estigad ón científica y

aplicación tecnológica se encuentran estrecham ente vinculados a las necesida

de s e intereses de los gru pos sociales. Los cuales, en especial los investigado res,

especialistas y profesionales, son en gran m edida responsables d e lo que se

produc e, de cómo se utiliza el conocimiento producido y de po r qu é no se

pro duc e otro tipo de conocimiento. Esta observación perm ite evitar un a visión

simplificada, a séptica y mistificada de la ciencia y la tecnología.

En seg und o lug ar, la producción del conocimiento en áreas o disciplinas

m uy refinadas tiene tanto una razón lógica como un a causa histórica.

Entre tanto, los problem as q ue plantea la práctica de trabajo en las in stitu

ciones de salud, exige la integración e incluso la ruptura de las barreras

estrictas de las disciplinas.

En cua nto al caso de los perfiles ocupacionales, si bien pu ede n ser u sad os

com o m arcos referenciales, existen los riesgos de :

• "Bajar" los conten idos de sde el perfil, aba ndo nan do el análisis de la

práctica.

• Reducir la enseñan za al entrenamiento de com portam ientos fragmentarios

definidos por el perfil.

Por ello, m ás que determ inar en forma abstracta conten idos en fund ón de

disd plin as o perfiles, es imp ortante definir cuáles son los conocimientos -teóricos

o tecnológicos-

necesarios para la transformación de las prácticas

y

las relaciones que

guardan entre si configurando

un

sistema de pensamiento

y acción.

82 D Ma.

Cristina Davini



REDES CONCEPTUALES:

HERRAMIENTAS D E ORGANIZACIÓN D EL CONTENIDO

Como p un to de p artida debem os comprender que existe coherencia entre

el sistema de pensamiento y las prácticas. Es decir, las prácticas no son

azarosas o fortuitas. Ellas se sustentan en determinadas concepciones o

conocimientos. Cu and o observam os una situación de trabajo q ue co nsidera

mos errada, la juzgamos así en función de nuestra perspectiva. Pero con

certeza habrá coherencia entre la acción observada y el pensam iento o cono

cimiento d e quienes la ejecutan. En tal caso, habrá que pensar en m odificar esas

concepciones p ara m odificar las prácticas.

Así, debem os reconocer qu e el conocimiento, actual o des ead o, configura

una

estructura.

El mismo se compone d e datos, informaciones, apreciac iones ,

conceptos, normas y principios que no está "sueltos" sino relacionados

ado ptand o u na configuración determinada. Es probable qu e en alguno s

casos,

lo

qu e esté "faltando" al conocimiento actual del grup o sean d atos o informa

ciones qu e perm itan ree structurar su conocimiento. En otros casos, pu ed e ser

necesaria una reelaboración conceptual que implique un a profunda reformu

lación de la estructura de pensamiento y, por ende, de acción. En algunos

casos,

habrá q ue ir venciend o progresivamen te obstáculos que tienen su raíz

en com ponen tes ideológico-culturales.

En cualquier

caso,

elaborar una red conceptual, des de el pu nto de vista d e

la program ación, es u n procedim iento que permite organizar el conten ido qu e

se pretend e enseñar (o reenseñar) y detectar los "nu do s", lagu nas u obstáculos

que se observan actualmente en el pensamiento y acción del grupo de

trabajadores.

Así, la red con ceptual no es más que un "m apa " o gráfico qu e expresa los

contenidos o conocimientos y sus relaciones recíprocas. Los conceptos y

principios de más alta generalidad engloban y sustentan a otros de alcance

intermedio y

éstos,

a su vez, a otros de nivel específico o d e práctica s técnicas.

Pue de construirse, d e este m od o, un "árbol de conocim iento", de sd e la raíz

hasta las ramas.

La red conceptual represen ta una estructura significativa qu e da cuen ta d e

las relaciones complejas entre los conocimientos, y entre éstos y las p rácticas

de trabajo, constituyéndo se en una herramienta de la prog ramac ión

Módulo IV: Elaboración del programa educativo

D

83



Ficha de reflexión: Redes conceptuales

¿Con qué objetivos?

1.

Verificar a través de un caso concreto, los conceptos "claves" que

sería necesario afianzar en el person al para la transformación de las

prácticas de trabajo.

2. Reflexionar sobre la construcción de un a red conceptual (sistema d e

interacción) como soporte del proyecto de enseñan za

Manteniendo la cadena epidemiológica

• Población

Auxiliares de Enfermería

• Co mp ortam ientos observados en la práctica de trabajo

- Realizan curaciones de heridas apo yan do el instrum ental en

ambientes contaminados.

- No esterilizan los materiales de trabajo correctamen te o lavan los

materiales pensando que con ello los esterilizan.

- G ua rda n alimentos y bebidas en la heladera en la que conservan

las vacu nas, abriéndola en forma con stante para el consum o de

aquellos.

- N o hay cuidado en el desecho de materiales contam inados y el

ambiente de trabajo presenta limpieza muy deficiente.

- N o hay adecuad o registro de las vacunaciones ni, en general, de

las dosis de m edicamentos.

- No hay participación en acciones com unitarias para la protección

de la salud y se observan dificultades en la comunicación con las

perso nas qu e llegan en busca de atención.

- Varias expresion es indican escasa com prens ión de l significado de

sus tareas y de los procesos de salud/enferm edad en la comuni

dad.

84 D M a. Cristina D avini



- Otros informantes opinan que existe falta de comprom iso en los

auxiliares en el desem peño d e sus tareas.

• Antecedentes:

- Personal con escasa/deficiente formación específica previa

-

Se

realizaron "cursos" breves sobre temas de corte tradicional, no

vinculados a los problemas de trabajo y al contexto concreto en

que se desempeñan. Por ende, no se favoreció el análisis de la

práctica, la comunicación ni la indagación sobre los "por qué" de

los problemas.

• Co ncep tos seleccionados (ejes de la formación)

- Transmisibilidad

- Contaminación

- Resistencia/poder inmunizante

- M odo s de vivir (de la población)

- Proceso salud/enferm edad

- Lim pio/sucio -Contam inado/estéril

Módulo IV: Elaboración del programa educativo D 85



R E D C O N C E P T U A L

P o bl ac ió n / C o m u n i d a d

M odos de vivir

Procesos

salud /enfermed ad

CONCEPTOS

CLAVES

Transmisibilidad

Agente

Infeccioso

Puerta entrada

Puerta salida

Huésped

Contaminación

"Nudo

Conceptual"

(del grupo)

CONCEPTOS

SUBORDINADOS

Resistencia inm unida d

Poder inm unizante

Diferencias

sucio/limpio

contaminado /estéril

Procedimiento de

saneam iento básico

y ambiental

Técnicas de:

• Limpieza

• Desinfección

• Esterilización

Procedimiento de uso

y conservación d e

vacunas

Programación y realización d e acciones

concretas de control de enfermedade s

transmisibles en la com unidad




Ficha de orientación: Construcción de Redes Conceptuales


• Explorar los distintos pasos para elaborar una red co nceptual. .

Verificar los m últiples caminos (idas y vueltas) y ap ortes q ue perm i

ten elaborar la matriz d e contenidos.

¿Cómo hacer?

• Una vez definidos los problemas en la exploración diagn óstica,

verifique qu é conocimientos-informaciones están faltando en el gru

po o de ben ser reorientados en sus significados, para po der modificar

las prácticas.

• Detecte los "n ud os " u obstáculos en la organización concep tual del

grupo.

• Analice los conocim ientos qu e sería necesario trabajar en el proceso

pedagógico para favorecer y fundamentar las prácticas deseadas.

Realice una lista de estos conocimientos. Compárelos con los que

sus tenta n la práctica actual (que se desea modificar).

• A pa rtir de esta lista, clasifique los conocimientos distinguiend o los

conceptos de mayor generalidad (que incluyen a otros), los de

segundo nivel y así, sucesivamente, hasta llegar al nivel de los

com portam ientos técnicos. Se trata de con struir una red o árbol de

conocimiento distinguien do los conceptos "clave" que sustentan la

práctica deseada y su sistema de interacción.

• Co nstruy a la red consultando

a

personas conocedoras del contenido

y discúta la con ellas y con su grupo de trabajo.

• Prefiera, siem pre qu e sea posible, un enfoqu e in terdisciplinario

trabajando en equipo con profesionales de diversos c am pos.

• Un a vez definida la red, verifique las dive rsas "ru tas " po r las que

pu ed e ir y volver con el grupo

a

ser capacitado de mo do d e construir

progresivamente los conceptos. Cada vuelta al punto de partida

represe nta u n recapitulación integradora.

Módulo IV: Elaboración del programa educativo

D

87



¿Cuándo usar esta ficha?

En el diseño de la programación de la enseñanza.

¿Cuáles son sus límites?

• Representa u n mom ento de la programación completa. Por ello, es

necesario la selección de actividades y la evaluación.

•

El

resultado -matriz de contenidos-

es

base de la enseñ anza; apelar a

consu ltas con especialistas (de acuerd o con el prob lema) y a sucesivos

ajustes en la evolución del trabajo.

Ficha instrumento:

organizando el contenido del

program a en redes concep tuales


• Elaborar un a red conceptual que organice el contenido de un prog ra

ma de

EPS

a partir del análisis de un problema.

• Sustentar la enseñanza en un sistema de contenidos que integre los

principios, conceptos, informaciones, dato s, procedim ientos ajusta

dos a la situación.

¿Qué hacer?

• Analice los Casos I y II, y elabore un gráfico o matriz con cep tual

aprov echan do las orientaciones de la ficha anterior.

Caso

I: Uso inade cuad o de antibióticos.

• Población: médicos de una unidad de Pediatría.

• Com portam ientos detectados en la práctica de atención.

Se

evaluó

el

uso d e antibióticos a través de un estudio d e prevalência en

un corte de 1 día con un universo reducido. Sus resultados no pud ieron

ser analizados estadísticamente pero sirvieron para detectar problem as.

A partir de ello se realizó un estudio de incidencia a lo largo de

88 O Ma. Cristina Davini



aproximadam ente do s meses incluyendo

108

pacientes internad os. Del

total, 44 tenían prescripción antibiótica, 34 correspondientes al grupo

clínico y 10 al área q uirúrgica.

En los pacientes que recibieron antibióticos como tratamiento se docu

mentó que el

32.4%

presentaba uso inad ecuado de los mism os; el error

más frecuente fue la utilización d e antibióticos no electivos.

En los pacientes que recibieron antibióticos como

profilaxis

se constató

uso inadecuado en el 100%, siend o el error más frecuente la omisión de la

dosis prequirúrgica inm ediata.

La evaluación del uso d e antibióticos permitió detectar:

- La necesidad de un a política de control del uso de antibióticos, da do

su amplio uso, los efectos que pueden tener en el paciente y en la

ecología del hosp ital, así como en el gasto hospitalario.

- La necesidad de implem entar la capacitación continua d e los profe

sionales que participan en la atención al paciente.

(Caso tomad o de : Bogado y otros. Evaluación del uso de antibióticos en una unid ad de

internación pediátrica. In: Rev. Archivos Argentinos de Pediatría, vol. 85,

N

fi

1,1987:17-21).

Caso II: Plan de Hidratacion en terapia intensiva

• Población: person al de enfermería en U.T.I.

• Com portam ientos observad os en el servicio

An alizando casos correspond ientes a pacientes internados en un a sala

de terapia intensiva, se verificó qu e un porcentaje significativo d e estos

pacien tes sufría complicaciones qu e aparecían asociadas a insuficiente

adm inistración de soluciones parenterales. Una revisión d e las ind ica

ciones médicas perm itió apreciar qu e el plan de hidratacion p revisto era

adecuado

lo

cual llevó a pregu ntarse

si

éste se cumplía adecu adam ente.

El seguimiento realizado m ostró qu e dicho plan no se cumplía: muchas

veces se aceleraba -en un momento dado del día- en función de los

cierres de balance

totales;

otras

veces,

las enfermeras arrojaban el suero

en las piletas, para comenzar el nuevo plan. Una evaluación d e estos

Módulo

IV:

Elaboración del programa educativo

89



casos llevó a detectar que las enfermeras estaban más ocupadas por

"m ostrar" el cum plimiento de la tarea que por cuida r la correcta hidra -

tación del paciente.

Se observó más preocupación con los aparatos que con el paciente y,

cua ndo éste era nombrado lo era más como parte del "aparato" (respi

rador) que como persona.

El

aprendizaje eficaz

y significativo se

-produce

por

la

necesaria

ruptura entre

las representaciones

cognitivas

caducas

o

deformadas

y

las

nuevas

concepciones

que

se proponen como

alternativas

explicativas más amplias.

Este

conflicto

cognitivo o ruptura

del equilibrio

qu e suste nta a la conciencia

ingenua o parcial, es la base necesaria para la transformación del

comportamiento.

Dicho de otro mo do, quien no percibe las limitaciones o errores en su

com portam iento, quien no toma conciencia d e la necesidad de ca m biar,

pe rm anece en "equ ilibrio" y satisfacción con su práctica ac tual. Este es

un factor importante que explica por qué los cursos de capacitación

centrados en la transmisión de contenidos científicos, aislados del

análisis de la práctica de trabajo, se han m ostrado muy poco eficaces pa ra su

transformación (tanto en sus aspectos técnicos como institucionales).

Es

función de quien conduce

la

enseñanza,

estimular y

facilitar el

análisis critico de

la

prácticas realizadas

por parte de

los

propios

sujetos de

la

formación.

El contenido de

la formación

estará fuertemente

centrado en la

reconstrucción

progresiva, por parte

del sujeto que aprende, de su sistema de

pensamiento,

valorización

y

acción




Ficha de orientación: Recomendaciones para quien

conduce la enseñanza

• Con trole su ansiedad por ver los resultados: la modificación del

comportamiento requiere de un tiempo y es progresiva. El tiempo lo

determ ina, en g ran pa rte, la propia evolución d e los sujetos.

• No imponga sus puntos de vista. Antes bien, indague siempre el "por

qué"

d e las prácticas y opin iones .

• En este proceso , prefiera siempre el trabajo g rupai. Es la vía m ás

eficaz pa ra la transformación del trabajo, y la más enriquecedo ra pa ra

su análisis.

• Para que el grupo avance en su reflexión crítica, es necesaria la

"entrada" de nuevas informaciones. Ellas permiten ampliar y pro

fundizar el análisis. Para ello, usted tiene un importante papel a

cum plir. Seleccione y facilite el acceso del g rup o a estos nuevo s

da tos.

• Trabaje con "con trastes", estim ulando la com paración entre:

opinión - opinión

práctica - práctica

práctica - opinión

acción - resultados

resultados - propósitos

conocimiento - nueva información

opinión previa - nueva información

• Colabore para sistematizar estas comparaciones de m odo de pro vo

car el cambio y avanz ar hacia la reconstrucción de un nu evo m od o de

pen sar y de hacer.

• Apó yese en los "conceptos clave" y en los "nu dos conceptu ales" del

grup o. Ayu de al grupo a conceptuaUzar dando nuevos fundam entos

a su práctica.

Módulo IV:

Elaboración del programa

educativo D 91



Desde el punto de vista del contenido, esta reflexión debe avanzar en tomo

a los conceptos claves de la estructura conceptual, pero de modo empírico.

Siempre debe operarse a partir de las representaciones cotidianas de los

participantes, estimulando su cuestionamiento por la confrontación de pun-

tos de vista y la inclusión de nuevas informaciones, teniendo en cuenta el nivel

de formación previa del grupo.

f i

m o m e n t o : Ac t i v i d a d e s d e desarro l l o

Estas actividades suponen la alternancia del análisis

y

la

síntesis

Las

actividades centradas en el análisis, descomponen las partes del problema

profundizando en cada una de

ellas.

Las actividades centradas en la síntesis

recomponen el

todo,

incorporando los aportes del análisis. Esta alternancia es

permanente. Cada una de las distintas instancias de síntesis a lo largo del

proceso representan una síntesis parcial o recapitulación progresiva.

Así, una vez definida la situación y detectadas las regularidades más allá

de lo aparente, se está en condiciones de analizar el problema en sus múltiples

dimensiones. Estas actividades se dirigirán, por medio del análisis progresivo,

a la reestructuración del sistema de pensamiento y acción del grupo.

Esta será el producto de la interacción entre los miembros, del estudio de

los distintos aspectos del problema, de la entrada y búsqueda activa de

informaciones, de la observación sistemática, de la experimentación de dife-

rentes alternativas de acción.

3

f i

m o m e n t o : Ac t i v i d a d e s d e i n t e g ra c i ón produc t i v a

Estas actividades se definen por la formulación -por parte de los sujetos del

aprendizaje- de un plan de acción compartido, tendiente a la resolución del

problema que originó la capacitación como resultado de todo el proceso

anterior.

El contenido se centra en la consolidación de la nueva estructura conceptual

-actitudinal- que fundamenta las nuevas prácticas de trabajo.

Móduh IV :

Elaboración

de l

programa

educativo

□ 93



Ficha instrum ento: Programar las actividades

¿Para qué?

• Establecer una secuencia educativa.

• Seleccionar las actividades den tro de una gam a de acciones posibles.

• Prever los recursos y me dios necesarios.

¿Cómo hacer?

A. Hacer expresar al grup o su percepción del problema

•

A yud ar a los participantes a manifestar cómo perciben el prob le

ma , cómo lo analizan, cómo lo explican, en qué tipo de soluciones

están pensa ndo. A titulo d e ejemplo, se puede n usa r los siguientes

interrogantes:

- ¿De qu é se trata?

- ¿Qué sabemos sobre el problema?

- ¿Cuáles son los hechos concretos en qu e se manifiesta?

- ¿Dónde se localiza el problem a?

- ¿Cuándo empezó?

- ¿A quiénes afecta?

- ¿Cuáles son sus consecuencias?

- ¿Qué causas pod rían identificarse?

- ¿Se intentó resolverlo? ¿Cómo? ¿Fracasó este intento? ¿Por qué?

- ¿Qué hicimos para resolverlo? ¿En qué medida colaboramos o

dificultamos su resolución?

- ¿Con qué medios contamos? ¿Cuáles están fuera de n ue stro

alcance?

• Solicitar ejemplos concretos y ano tar todas las informaciones

relevantes.

Recursos y medios

• Utilizar pizarrón y hojas gran des para anotar.

• Orga nizar grupo s de discusión. Pue den usarse drama tizaciones y

otras técnicas grupales expresivas.




B. A yu da r al grupo a cuestionar su percepción inicial

• Describir los aspectos del problema desd e varios pun tos de vista.

• Identificar las eventuales contradicciones existentes entre los di

versos aspectos del problema (trabajar con pares de oposición).

• Buscar y organizar informaciones provenientes de divers as fuen

tes que p erm itan am pliar la visión sobre el problema.

• Identificar y cuantificar las man ifestaciones del prob lem a.

• Co m parar las contradicciones entre la percepción inicial de l gru po

y los nue vos da tos resultantes del proceso.

• Llevar al grup o a detectar su grado de participación, volun taria e

involu ntaria, en la sobrevivencia del problem a. Evite

la

tendencia

a "culpabilizar" sin dejar d e analizar cierto g rado d e resp onsa bi

lidad del g rupo en la med ida en q ue, con sus prácticas actuales,

colabora en el m antenimiento d e la situación qu e se cuestiona.

Recursos y medios

• Buscar informaciones a pa rtir del propio contexto: estadísticas de l

servicio, observaciones en consultorios extemos y/o salas del

servicio; entrevistas en salas de e spera , con pacientes y familiares,

con trabajadores del servicio; observación y entrevistas en la

comunidad; datos estadísticos de la comunidad.

• Buscar informaciones en fuentes secundarias: textos, artícu los,

periódicos, investigaciones, dato s de la Secretaría de Salud , etc. Si

es necesario, escribir textos didácticos para el uso durante el

proceso de enseñanza, en especial en los casos en que no exista

material)disponible o sea de difícil acceso. Es necesario, en cual

quier

caso,

tener en cuenta

el

nivel de formación previa del g rup o

y el lenguaje qu e utiliza el material.

• Tam bién pue den usarse materiales gráficos

e

historietas; este tipo

d e m aterial perm ite la proyección afectiva del grup o. Dentro d e

este rubro se agregan los video-tapes y

films

de circulación m asiva

pudiendo organizarse "Cine-Debates".

• Prefiera siempre los med ios más sencillos y más próximos a la

realidad del grupo.

Módulo JV: Elaboración del programa educativo O 95



C. P rofundizar la comprensión de las distintas dimensiones

del problema

• A yud ar al gru po a avanz ar en la explicación del problem a, es decir

en la determinación de su s causas no sólo inm ediatas sino tam bién

estructurales.

• Buscar leyes, tendencias globales y teorías explicativas altern ati

vas.

• Favorecer la discusión conceptual, estud iand o las relaciones entr e

los diferentes conceptos en función de sus significados e influen

cias sobre la práctica.

• Detectar los aspectos sobre los qu e

es

posible intervenir a través d e

una nueva práctica.

Recursos y m edios

• Semejantes a los men cionados anteriorm ente con may or peso d e

materiales estructurado s (información científica relevan te).

• Invitación a especialistas y personal jerárquico para colaborar con

la enseñanza.

D. Hacer que el grup o defina estrategias y metodologías posibles

d e acción para la superación del problem a

• Formular alternativas de acción y sus resultados esperados (inm e

diatos y m ediatos).

• Seleccionar procedim ientos reflexionando sobre el "por

q u é "

d e la

elección y sobre los obstáculos que pod rán encon trarse, así com o

la manera d e sortearlos. Estimular la creatividad en

las

soluciones

y su adecuación a las necesidades d el contexto.

• Ejecutar, controlar y evaluar las acciones en función de l co rto ,

me diano y largo plazo.

Recursos y m edios

• Igual a ítemes anteriore s.

• El contexto propio de trabajo, la com unid ad.

96

D

Ma.

Cristina Davini



¿Cuáles son los límites de este instrumento?

• Presen ta las líneas de un a secuencia básica. En cada

caso,

se requiere

elaborar las actividades concretas de acuerdo con el contenido espe

cífico de la formación y las características del g rupo .

• N o discrimina m omen tos de trabajo grupai e individua l qu e debe rán

ana lizarse en cada caso en concreto.

E S T R A T E G I A S

Y M E D I O S E D U C A T I V O S

Incorpo rar la EPS den tro de la vida cotidiana del servicio, abre un a can tidad

de opciones para organizar la enseñanza que van más allá de la conferencia

clásica: Una inteligente observación del contexto perm ite identificarlas. Des

pués queda seleccionarlas y establecer una secuencia acorde con el modelo

pedagógico ad optado .

Ficha de orientación: Inventario y análisis de estrategias y

medios educativos

¿Con qué objetivos?

• Encontrar el valor de la pluralidad de estrategias y me dios q ue

pueden utilizarse en una acción de formación.

• Facilitar la combinación de esa multiplicidad dentro de un progra m a

de acción.

• Ap ortar elementos para elaborar una estrategia de formación q ue

tenga en cuenta la pluralidad de medios, de lugares y tiempos, de

participantes y animadores.

• Evitar la única solución del "curso".

MódublV:

Elaboración del programa educativo

D 97



¿Cómo hacer?

Inventario de estrategias y medios

• M ódulos materiales escritos, videotapes: centrados en conocimien

tos y temas precisos, bajo la forma de trabajo individu al y / o grup ai

en aula.

• Trabajos de inmersión y pasantías: presencia den tro de salas o

sectores de trabajo, diferentes del servicio de origen por cortos

períodos de tiempo bajo la forma de observación

• Sesiones de intercambio: reunión del gru po para reflexión, aná lisis y

discusión a intervalos regulares dentro del proceso y para la "p ue sta

en co m ún " d e las experiencias e informaciones.

• Trabajos personales: estudios realizados con apoy o de encu estas y

observación qu e desembo can en propues tas de acción.

• Tutorías: procesos de seguimiento y orientación para profu ndizar en

la solución d e un problem a con el apoyo de un especialista.

• Observaciones y trabajos hacia el ambiente, contexto y /o co m un i

da d: dirigidos a estimu lar la búsqueda de informaciones em erge ntes

del propio contexto -como fuente de conocimiento y base para la

reflexión crítica- así como la capacidad de análisis y de com unicación .

• Ap rendizaje sobre la experiencia directa del trabajo: recupera ción d e

dicha experiencia como base del aprendizaje y para la formulación de

proyectos d e acción que lo perfeccionen.

• Sesiones d e información y debate: bajo la forma d e conferencias,

paneles, m esas red on das , con la presencia de invitados especiales.

98 D Ma.

Cristina Davini



BIBLIOGRAFÍA

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Buenos Aires,

19&8,

N

0

10.

Módulo

IV:

Elaboración

del

programa educativo

D 99



Módulo V

Evaluación de Programas de EPS *

Este último módulo se dirige al tratamiento de la

cuestión de la evaluación del Programa de EPS.

I N TR O D U C C I Ó N

HABITUALMENTE SE

HA CONSIDERADO qu e la evaluación corre spo nd e a la etapa f inal

de un pro gra m a, con el propósi to de com para r lo efec tivamente log rado con

respecto a los objet ivos que se habían previsto. Sin embargo, deberíamos

aco rdar qu e , de sd e ese pu nto de vis ta , la evaluación es un a herram ienta m uy

poco út i l : se res t r inge a prop orc io nam os información u na vez ya culm inad o

el programa, s in habernos permi t ido los a jus tes y correcciones durante la

marcha del t rabajo.

En es te m ód ulo prefer imos adop tar o t ra perspect iva , des ta cand o e l com po

nente de la evaluación como herramienta para e l perfeccionamiento del

Pro gra ma , a lo la rgo de su s d is t in tas e tapas . De hecho , e l lector po dr á adv er t i r

que ha "evaluado" cada vez que tomó una decis ión:

• Al ad op tar un enfoque institucional y metodo lógico para la EPS Módulo I y

II).

• Al exp lorar las de m an da s , neces idades y prob lema s qu e requieren la acc ión

de la EPS

(Módulo III).

• Al pr og ra m ar las acciones, seleccionando las estrategias, m edio s y recurso s

d i spon ib les y aprop iados (Módulo IV).

Pero , para que estas acciones sean evaluaciones efect ivas, es necesario

dete nern os e n es te tem a y comp le tar su desarrol lo en la e tapa d e im plem en-

tación del Pro gra m a, en el control d e los resu l tado s, en la interpre tación d e los

• Organización P anamericana de la Salud. Buenos Aires, Argentina, 1992.



efectos previstos y no previstos y en la preparación de acciones futuras. Lo

invitamos para que nos acompañe en este último tramo de este trabajo.

OBJETIVO:

EL OR R UN PROYECTO de evaluación del programa de EPS como base para la

toma de decisiones y el mejoramiento de la calidad del trabajo en los servicios.

Para ello el lector podrá, a lo largo del módulo:

• Reconocer a la evaluación en cada uno de los momentos del programa,

desde la identificación de necesidades y problemas hasta la revisión de lo s

resultados, y establecer procedimientos de evaluación considerando lo s

distintos factores y actores involucrados.

• Identificar la naturaleza, criterios y puntos clave a evaluar.

• Seleccionar responsables y participantes, así como estrategias e indicadores.

• Prever mecanismos de difusión permanente de la información.

I

¿ Q U É

ES LA

EVALUACIÓN?

LA EV LU CIÓN ES EL

PROCESO

de identificar, obtener y proporcionar información

útil y descriptiva acerca del valor y el mérito de las metas, la planificación, la

realización y el impacto del Programa de EPS, con el fin de servir de guía para

la toma de decisiones, solucionar los problemas de responsabilidad y promo-

ver la comprensión de los fenómenos implicados Stufflebeam - Shinkfield,

pág. 183).

Esta definición presenta a la evaluación, no como una prueba tomada al

final del Programa, sino como un

^ Identificación * ^ ^

Proceso de ^ ^ - Obtención

■ ►

de

Informaciones,

^ Comunicac ión ^ ^

a lo largo de las distintas etapas, de modo de apoyar la iom de decisiones p r

el perfe ion miento

del modelo dopt do

102 Ma Cristina Davini Ma Alice

Roschke



Tanto la información útil para formular juicios, como la d escriptiva, son

consideradas para valorar y ayudar a perfeccionar el programa de EPS. Los

aspectos claves a ser valora do s, incluyen los objetivos y metas, la programa

ción del p roceso, su realización y su impacto. Cada un o de estos aspectos son

valorad os m ediante la evaluación del contexto, de la entrada, del proceso y del

producto.

El

criterio fundam ental a ser tenido en cuenta, incluye el valor del Progra

ma de EPS (su respuesta a las necesidades y problemas d etectados) y su m érito

(su calidad).

Los cuatro tipos

y

momentos

de la

evaluación para

la

toma

de

decisiones

y

la responsabilización:

Toma de

decisiones.

Responsa

bilidades

(resulta

dos).

Contexto

Guía la iden

tificación de

necesidades y

problemas/

prioridades.

Relación entre

los objetivos/

metas y las

necesidades y

problemas

Entrada

Guía la elec

ción de estra

tegia del pro

grama y pro

cedimientos.

Relación entre

la estrategia

y

otras alterna

tivas no

elegidas.

Proceso

Guíala

aplicación

Relación

del

proceso real.

Producto

Guía el cierre

0

continuación.

Relación

de

los logros

con

decisiones.

I I .

¿ Q U É

SE

E S P E R A

DE LA

E V A L U A C I Ó N

Y Q U I É N LO ESPERA?

EL

ENFOQUE

DE LA

EVALUACIÓN

como base para la toma de decisiones subraya qu e

las informaciones

que se

proporcionen deben

ser

utilizadas tanto para

el

perfeccionamiento del Programa de EPS como para enjuiciar su valor. La

intención básica es proporcionar conocimientos y bases valorativas para

tomar y justificar las d ecisiones.

Cronbach (1963)

fue el

prim ero q ue introdujo

a

los evaluadores

en la

idea

d e qu e la evaluación n o debía limitarse a com probar si se habían alcanza do o

no

los

objetivos plan teado s,

tal

como quería

el

mod elo clásico.

En

cambio.

Módulo V: Evaluación de programas de EPS D 103



propuso que la evaluación debía ser una ayuda sistemática durante todo el

proceso, de modo que los responsables y participantes tomaran decisiones

más acertad as sobre cómo educar.

Sin em bargo,

es

imp ortante pregu ntarse sobre quién to ma estas decisiones:

adm inistrad ores , políticos, usuarios, grup os de interés económico y / o finan

ciadores, person al del servicio encargado de la programación y / o realización

del program a, participantes, etc.

Las

respuestas

a

estas cuestiones son imp or

tantes para la elaboración del plan de evaluación e indican cuáles son los

criterios subyacen tes a la solicitud de evaluación.

Hay diversos procedimientos para equilibrar los grados de presión o

influencia sobre estas cuestiones, atendiend o a los intereses particulares y las

necesidad es del bien com ún. Pueden realizarse estudios d e

caso,

inspecciones

o valoración d e necesidades; pu ede organ izarse la información obtenid a en

distintos tipos o con distinto grado de extensión.

La ventaja d e pon er a disposición la información para la toma de decision es

de los distintos actores involucrados, tiene la utilidad d e animar a los gru po s

profesionales y a los responsables por la conducción, a valerse de la evaluac ión

continua para planificar los servicios y satisfacer a las necesidades de la

población. Su principal limitación reside en la posible distorsión d e resulta

dos, que pu ed e ocurrir si el evaluador no controla su relación colaborativa con

quien es tom an las decisiones.

Ficha ins tru m en to: Pensando la organización del Plan d e

evaluación

¿Para qué?

Para reconocer los intereses de los distintos actores involucrados en el

Programa de EPS y detectar el tipo de orientación predominante que

deb ería ado pta r la evaluación.

¿Cómo hacer?

Al principio d el proceso es imp ortante escuchar e indaga r:

• ¿Q uiénes solicitan la evaluación?

• ¿Q ué pid en de la evaluación? ¿Por qué?

104 D

Ma. Cristina Dam ni - Ma. lice Roschke



• ¿Q ué tipo(s) de evaluación(es) pue de(n) ser más efectivo(s) (de

contexto, de entrada, de proceso, de producto)?

• ¿Cómo creen

los

distintos g rupos de actores que d ebe ser realizada la

evaluación?

• ¿Qu é perspectivas tienen en mente?

• ¿Quiénes consideran que son los destinatarios principales?

• ¿Quién pu ed e ser perjudicado

a

consecuencia de la evaluación? ¿Por

que?

• Desd e un pu nto de vista realista, ¿qué beneficios positivos pod rán

esperarse de la evaluación?

• ¿Q ué efectos nocivos puede n ser evitados?

• ¿Q ué cooperación será esencial?

• ¿Q ué capacidades son necesarias para realizar el trabajo evaluativo?

¿Cómo podría orientarse la participación de distintos actores en

función del aprovechamiento d e dichas capacidades?

Ficha instrumento: Entrevistando a responsables po r la

conducción del P rograma del EPS.


• Identificar qué esperan saber los responsables acerca del Program a

d e EPS.

• Identificar los actores qu e tom aran part e de la evaluación .

• Co mp rom eter a las jerarquías institucionales en el proceso evaluati

vo y en el aprovechamiento de los resultados de la evaluación.

• Negociar con los responsables, jefes de regiones sanitarias y / o jefes

de servicios, respecto de la potencialidad de la evaluación como

instru m ento d e perfeccionamiento d el Program a.

¿Qué asuntos indagar?

Lo que esperan:

• ¿Qué pregu ntas podrán ser respond idas por la evaluación ?

• ¿Qu é decisiones pod rían ser tom adas en función de los resultados?

Módub V: Evaluación de programas de EPS D 105



• ¿Cuáles son sus du da s acerca de las acciones /opcion es para la m ayo r

eficacia del P rogram a d e EPS? ¿Qué información le sería necesaria

para resolver esas duda s?

Los pun tos d e p artida:

• ¿Qué factores más imp ortantes llevaron a determ inar la necesidad

del P rograma de EPS?

• ¿Cómo caracterizaría la insuficiencia o los prob lemas actu alm ente

detectados?

• ¿Qué consulta

se

realizó a los planificadores, responsables d e un ida

des y participantes?

• ¿Qué objetivos persig ue el Program a?

• ¿El Programa está próximo a comenzar, está en marcha , culm inó?

¿Cuáles son las acciones actuales y las futuras?

• ¿Cuáles son los contenidos técnico-profesionales que los pa rticip an

tes deberán satisfacer en el futuro próximo? ¿Cuáles son las

competencias qu e esperan ser desarrolladas? Por ejemplo:

- ¿Efectuar un análisis de la situación de salud?

- ¿Proponer esquem as de acción para el desarrollo de pro gram a

prioritarios en la región?

- ¿Desarrollar sistemas d e trabajo en equipo?

- ¿Corregir distorsion es en los proced imientos técnicos? ¿A ctuali

zar sus enfoques de trabajo?

- ¿Desarrollar proyectos de investigación operativa para el mejora

miento de l servicio?

- ¿Modificar actitudes respecto de la población, de l proceso d e

trabajo institucional, de los objetivos de su pro pio trabajo?

106 D M a. Cristina Davini - M a. Alice Roschke



Los efectos d e la evaluación:

• ¿Cómo piensan que podrían utilizarse los resultados que se vayan

obteniend o d e la evaluación?

• ¿Qué uso podría da rse a la información lograda? ¿Cómo circular la

información y con quiénes?

• ¿Quiénes participarían más directamente de la tarea?

I I I .

L O S M O M E N T O S D E L A E V A L U A C I Ó N

LA

EVALUACIÓN COMO ESTRATEGIA de perfeccionamiento del P rogram a d e EPS

reconoce mom entos q ue acom pañan su propio desarrollo y qu e el lector ya

puso en práctica en dos oportunidades:

1.

La evaluación de contexto: cuando analizó el contexto sanitario e

institucional, cuando estudió la demanda y los actores de los que surgía,

cuando realizó el análisis operativo del sistema, el análisis estratégico e

histórico-cultural, cuan do identificó al sector y gru po s profesionales invo lu

crados, en fin, cuando identificó las necesidades y problemas. Entrevistas,

observaciones, revisión documental, grupos de discusión, etc., fueron los

procedimientos más usados. Tal vez le resulte necesario ahora revisar los

materiales, anotaciones y el mism o proceso, para verificar

si

hay necesidad de

ajuste. Otra po sibilida d es qu e use la estrategia de triangu lación : solicite que

otros lectores expe rimentad os revisen estos materiales y controlen s i llegan a

las m ismas conclusiones que us ted.

Observación:

Recupere las orientaciones del módulo

111.

2.

Evaluación de entrada: Ud. realizó un a evaluación d e entrad a cuan do

identificó y valoró la capacidad de la institución para sostener la estrategia d e

EPS, cuando optó por algunas estrategias en relación a otras estrategias

posibles, cua nd o planificó las actividades y procedimientos, cuand o organizó

el presupu esto. C om o técnicas, se inventarió las estrategias de enseñ anza y los

medios disponibles e identificó las situaciones de trabajo oportunas para

realizar la tarea, analizó su viabilidad, aplicabilidad y economía y realizó

ensayos piloto.

Observación:

Recupere las orientaciones de los módulos

II y IV.

Módub V Evaluación de programas de EPS D 107



3. Evaluación de proce so: este tipo de evaluación aún no fue ana lizada en

los m ódulos anteriores. El programa de EPS está en m archa y la evaluación de

proceso es un a com probación continua de l plan ado ptad o. Sus objetivos so n:

• Proporcionar continua información a las jerarquías institucionales, a los

administradores y a los responsables e interesados, acerca de hasta qué

punto las actividades se desarrollan tal como habían sido planteadas y

sobre el us o d e los recursos de manera eficiente.

• Proporcionar un a guía para modificar o ajustar el plan , debid o a que n o

todas las alternativas pueden ser previstas de a ntemano , o porque algun as

decisiones iniciales pueden mostrarse ineficaces.

• Valorar la aceptación del programa y el desem peño d e las funciones.

• Brindar un am plio informe del program a que se está llevando a cabo,

com pararlo con lo que se había program ado y sobre cómo juzgan su c alidad

observadores y participantes.

El

foco d e la evaluación de l proceso está en las propias actividades y no en

los objetivos d el P rograma . La preocupación reside, entonces, en la desc rip

ción e interpretación de las acciones más que en su producción final. La m irada

está pu esta hacia ade lante, es decir, hacia los ajustes y perfeccionamientos qu e

se pu ed en realizar al plan inicial; en este sentido orienta y guía la acción. La

información q ue proporciona la evaluación debe ser continua y op ortun a.

Un problema muy común en la realización de la evaluación de proceso,

reside en que se piensa que los mismos participantes pued en, espontáneam en

te , ir evalua ndo las actividades que realizan; otras veces, se delega la rutin a de

evaluar en los administradores. Estas experiencias llevan a sugerir que la

mejor ma nera de ev aluar es designar específicamente a un a o m ás p erso nas

para realizar las revisiones sobre la marcha y buscar co ntinuam ente informa

ciones y documentación, independientemente de que otros participantes

colaboren, o pong an sus capacidades al servicio de la tarea evaluativa. Este

aspecto es clave pa ra el eficaz desarrollo de la evaluación.

Dentro de este mom ento, designado como evaluación d e proceso, pue den

utilizarse procedim ientos de mon itoreo. El monitoreo persigue el acompa ña

miento del proceso a través de controles, pudiendo establecer curvas de

evolución de estas m edida s a lo largo del Programa. Para ello, el monitoreo se

basa en el control de indicadores, comparando gradualmente los cambios

desde los pun tos de partida

y los

puntos de

llegada.

Así, "u n monitor efectivo

requiere de tres elementos esenciales:

108 D Ma. Cristina Davini - Ma. Alice

Roschke



• Una definición de las necesidades de aprendizaje identificadas

(pun to de partida) y del produ cto q ue se espera obtener del proceso

capacitante (punto d e llegada);

• La existencia de indicadores previam ente determ inad os, qu e

son las unid ades d e me dida d el progreso del proceso hacia el pro du c

to esperado;

• Una base informativa sobre aspectos específicos, par ticula res,

críticos del proceso". El monitoreo, a través de los indicadores

permite controlar el avance en términos de "conductas concretas

med ibles y observables". (O PS/OM S/Serie desarrollo RRHH N

B

82 jjág.

14 y 36).

Así, el m onitoreo revisa el plan y compara con lo qu e se está desa rrollan do ,

observa la adecuación entre las funciones que hay que desempeñar y la

com petencia d e los responsables, controla la adecuación entre roles, tiem pos

y actores, entre las estrategias, los recursos y los resultados inm ediatos atiend e

al logro d e los objetivos in termedios , etc.

Además de está tarea, el evaluador del proceso puede valerse de otras

estrategias. Puede identificar aspectos imp ortantes del Program a p or p artici

pación en reunione s de trabajo del personal, en observación de activida des d e

enseñanza y del desarrollo del propio proceso del trabajo. Otro medio es

formar un grupo asesor, que sea ampliamente representativo de quienes

participan del Programa d e EPS y periódicamente le pida la identificación de

prob lem as y cuestiones que deben analizase.

A p artir de estos aporte, el evaluador pu ede desarrollar un esquem a de

recopilación d e informaciones, visitand o y ob servando los centros d e activi

dad, revisando documentaciones, asistiendo a reuniones y realizando

entrevistas con representantes. La información obtenida deberá exp onerse d e

m anera organizada a través de informes qu e pued en presen tarse por escrito

o en reunion es de personal.

La

evaluación

debe,

así, ayudar a que

los

distintos

actores puedan llevar a cabo el programa o reorientarlo tanto como sea

necesario dura nte su m archa, sobre todo si aparecen obstáculos no prev istos

o desvíos respecto de lo prog ram ado . Es también útil para la toma d e

decisiones en materia contable, sobre los recursos necesarios, como para

mantener al grupo al corriente de las distribución de responsabilidades.

Finalmente, toda está información es muy valiosa para la realización de

evaluación de productos en función de la secuencia y problemáticas de

distinto s mo men tos del proceso.

Módulo V: Evaluación d e programas de EPS D 109



Ficha instrumento:

Analizando

lo

que pasa en la marcha

del Programa de EPS

Asun tos a explorar:

• Revisar la relación entre lo qu e se pro po ne como objetivo y lo qu e

realmen te ocurre;

• An alizar las estrategias de aplicación en el terreno;

• An alizar los tiempo s, la participación, la prepa ración;

• An alizar los apoyos institucionales y adm inistrativos;

• Verificar el aprovechamiento de los recursos hum ano s y m ateriales ,

así como de las situaciones de trabajo potencialmente educativas;

• Verificar la competencia de los con duc tores/d ocen tes/facilitado res

del p roceso;

• Revisar las técnicas del trabajo pedagógico predo m inan tes y su

relación con lo que se espera alcanzar;

• Verificar la posibilidad de uso de otras técnicas (pequeños gr upo s,

solución de problem as, sesiones de lectura y debate , etc.);

• An alizar si existen efectos no deseados ni previstos qu e apa recen en

la marcha de las acciones;

• Observar

la

motivación d e los participantes y

el

grado de com promi

so en las tareas.

¿Cómo y qué hacer?

Buscar evidencia sobre... Revelada por...

• Ac titudes de la conducción y de

los

particip ante s directos hacia la

tarea de EPS.

• Delimitación d e responsabilida

des y provisión de los insumos

materiales necesarios.

• Clarid ad y fluidez de la com uni

cación.

• Ad ecuació n de l equipo de facili

tado res e instructores.

• Ap rovecham iento de espacios y

tiempos.

• Observación e inspección en

terreno;

• Estudio de la organización y

delegación de funciones;

• Seguimiento de los informes de l

proceso;

• Chequeo en terreno y consu lta

a expertos;

• Chequeo en terreno y cons ulta

a los participantes;

110

D

M a. Cristina Davini - M a. Alice Roschke



• Cla ridad d e percepción de los

objetivos.

• Relevancia y variedad de las es

trategias d e capacitación.

• Observación de los grup os;

• Análisis d e

los

objetivos, conte

nidos y m étodos.

4.

Evaluación del Producto: El propósito de este tipo de evaluación es

valorar, interpretar y juzgar los resultados del Programa, considerando la

satisfacción de las necesidades del grupo y el aporte a la solución de los

problemas que le dieron origen, incluyendo un análisis de los efectos a

m edian o y largo plazo de tales acciones, sean positivas y / o negativas.

Esta evaluación d ebe recoger los aportes y juicios de un a am plia gam a de

personas afectadas o involucradas con el Programa. Los procedimientos

adoptados para la evaluación de los productos pueden ser muy variados,

depend iendo d e lo que

se

analice. Así pu ed en u tilizarse pre-tests y post-tests

para verificar cam bios en el desem peño d e una d eterm inada práctica, obser

vación de la secuencia de trabajos en una sala, entrev istas, valoraciones hechas

por observadores, directivos o por usuarios; pueden realizarse estudios de

casos,

o pueden realizarse muestras representativas de participantes a ser

encuestados.

La utilización básica de este tipo de evaluación es determinar si un progra

ma concreto m erece prolongarse, repetirse y / o am pliarse en otros ámb itos.

Pod em os concluir que las evaluaciones de contexto, de entrada, de proceso

y de pro du ctos d esem peñan funciones prop ias, pero qu e existen entre ellas

una interdep ende ncia y un flujo de aportes de una sobre las otras.

Ficha instrum ento: Evaluación de los resultados

¿Para qué?

• Para verificar los efectos del Programa d e EPS sobre los proble mas

que se pretendieron superar

o,

en otros térm ino s, la eficacia/efectivi

dad del Programa;

• Para analizar los cambios operado s en el proceso de producción del

servicio y en el desem peño de los actores;

• Para determ inar la posibilidad de continua r con este tipo de Progra

mas y lo extenderlo a otros servicios.

Módulo V: Evaluación de programas de EPS

D 111



Buscar evidencia sobre...

Revelada por...

• El conocimiento, com prensión y

aceptación d e

lo

que fue a prendi

do.

• Efectos del Prog rama de EPS so

bre los problema s y objetivos q ue

se deseaba atend er, sea en:

- Problema operativo del se rvido

- Calidad y cantidad de l trabajo

- Relaciones del equipo d e salud

- Motivadónycompromisoconlos

objetivos de salud

- Integración con la comunidad

- Hab ilidad en el desarrollo y ex

pansión en los sistemas locales,

etc.

132 D Ma . Cristina Davini - Ma . Alice Roschke

• Puntaje en pruebas desem pe

ño; observación sobre la tarea;

análisis del informe sobre el

personal y de los jefes o s up er

visores.

• Análisis de la producción cos

tos y otros datos administra

tivos.

• Informe de jefaturas, resp on

sables, usua rios.

• Revisión y juicio de experto s,

antes/después del Programa

de EPS.

• Reuniones de responsab les y

participantes.

I V . L A S C O N D I C I O N E S D E LA E V A L U A C I Ó N

CUALQUIERA

SEA EL TIPO de evaluación que utilicemos, ella deberá cu m plir con

norm as básicas que h agan de este acto un trabajo legítimo. Así, la ev aluación

deb e cum plir con cuatro condiciones principales:

• Utilidad: Toda evaluación debe ser útil, debe estar dirigida a los grupos

directamen te involuc rados o a

los

que sean sus m ás directos respon sables.

Debe ayudarles a verificar

las

cuestiones de may or im portancia, colabo rar

con la identificación de v irtud es y defectos así como d e posibles so luciones.

Los informes deben ser claros y oportun os, facilitando la compren sión de

los fenómenos.

•

Viabilidad:

Deben utilizarse procedimientos factibles, que no represen ten

dem asiad os p rob lem as, satisfaciendo criterios de costo-beneficio y realis

tas según el contexto en el qu e se desarrolla el proyecto.



• Responsabilidad ética: La evaluación debe estar basada en compromisos

explícitos, protegiend o los derechos d e las partes implicadas y exp resando

con precisión y hon radez los resultados. La equidad es un valor qu e deb e

perseguirse firmemente, brindad o conocimientos, informaciones y partici

pación a todos los grupos, pensando en el compromiso con el

perfeccionamiento de los servicios de salud y con trolando la influencia de

grupos de presión. La responsabilidad ética asegura la credibilidad del

evaluador, tanto por su competencia técnica, como por la confianza que

pue da inspirar. EÜo conlleva un mejor aprovechamiento de los resu ltados

de la evaluación.

• Precisión: las informaciones deben ser válidas y fidedignas, describiendo

con exactitud el proceso y los productos den tro del contexto determ inado .

Deben permitir verificar los efectos y virtudes del plan, incluyendo los

límites de la propia evaluación.

V. PREPARANDO LA INFORMACIÓN

SOBRE EL PRODUCTO DE LA EVALUACIÓN

EXISTEN

PÉRDIDAS O DISTORSIONES de

la

información que acom pañan con frecuen

cia al proceso de difusión de los resultados. H ay informaciones qu e se pie rden

o se eliminan en el pasaje d e la observación a la redacción de u n informe. Por

otro lado, los interesados asimilan selectivamente la información a la luz de

sus pu ntos de vista. Muchos no disponen de tiempo y son pocos los que se

detiene n a hacer una lectura completa de un informe final.

A su vez, el evaluador debe tomar en cuenta que la difusión que debe

realizar es diferente a la presentac ión d e un informe científico. Este últ im o es

generalmente realizado frente a audiencias académicas especializadas, que

com parten un cód igo y lenguaje com ún con el investigador. El eva luad or, en

cambio, tienen que comunicarse con actores muy diversos, en distintas

funciones y muchas veces dispersos.

Módub V: Evaluación de programas de E PS D 113



Ficha de

orientación:

Cuestiones para asegurar

una información eficaz

El Problema

Los evaluadores con frecuencia sospechan qu e el efecto de los informes

escritos es limitado, prefiriendo en algunos casos la comunicación

directa, oral, personal y más informal para presen tar

los

resultados d e la

evaluación.

Asuntos relevantes a pensar y decidir:

• ¿Q ué es lo que pued e incluirse en un informe pa ra facilitar la

comprensión de los distintos participantes? Hay casos que se ven

m uy d inam izado s si se agregan relatos, anécdotas o hechos ocurridos

en el desarro llo del

proceso.

Ello proporciona color y realismo a lo que

se com unica. También es impo rtante agregar resultados no prev istos

o involuntarios, que pueden afectar el resultado del programa.

• ¿Es útil realizar distintos informes según los distintos grup os, en

función de sus punto s de vista y preocupaciones principales?

• ¿Cuál es el lenguaje más claro? Es necesario atender a las form as

com unicativas más usuales de los distintos actores.

• ¿Mejoraría la comunicación si el informe se realizase de m anera

direc ta? Observa r las condiciones de l contexto y características de los

participantes.

• Es imp ortan te reconocer la utilidad de los informes periódicos e

interm edios; no deje acum ular información que no circule o que

llegue a destiempo.

V I . L A ELABORACIÓN DEL PLAN DE EVALUACIÓN

LA

EVALUACIÓN NECESITA

de un plan de trabajo.

Ello

supone planes p reliminares

y la sucesiva m odificación a med ida qu e

se

avanza en el estudio. Estos planes

incluyen u na amp lia gam a de acciones acerca de los interlocutores, de sde las

estrategias de participación, de los pun tos centrales a ser tratados consensua

dos con los interesados, de

los

procedim ientos y hasta de los costos, así com o

de las formas de difusión de las informaciones.

114 D

M a. Cristina Davini - Ma. Alice

Roschke



Los evaluadores deben enfrentar el desafío de esta planificación a la

man era d e un proceso y no de un producto: se trata d e hacer un p rimer plan

qu e aseg ure confiabilidad y rigor en la tarea de ev aluar y al mism o tiempo

inclu ir la revisión , ajuste y modificaciones periódicas de mod o de asegu rar la

ut ilid ad , uso y eficacia de la información para el perfeccionamiento con tinuo

del programa.

En tod os los casos, las cuestiones centrales p odría n resumirse en:

A. Decisiones respecto d e qué información es relevante, incluyen do la cons

trucción de indicadores.

B.

Decisiones acerca de cómo obtener está información, lo qu e implica la

selección de procedimientos de acción.

C. Decisiones acerca de cómo difundo la información, incluyendo selección d e

estrateg ias qu e aseguren la comu nicación eficaz.

Una cuestión importante se encuentra en la distinción entre la macro-

evaluación, que representa una mirada extema en fundón de procesos y

efectos globales, y la micro-evaluación o mirada interna a aspectos más

pu ntu ale s p ero relevantes, que hacen a la dinámica cualitativa del p roceso.

En la macro-evaluación predom inan los indicadores globales, frecuente

m ente cua ntitativos, que apu ntan a efectos o camb ios sustantivos en el servicio

y proyectan su impacto a otras organizaciones sociales. La micro-evaluación

se asienta, en cambio, sobre indicadores d e progreso q ue incluyen co m porta

mientos significativos en el proceso del trabajo. En este último caso, deben

registrarse los hechos observables qu e confirman o rechazan la contribución

del pro yecto p ara los objetivos que se habían p lantead o.

En cuan to a los procedimientos, la macro-evaluación se asienta en con tro

les, estadística s, encuestas, registros y análisis del sistema; la micro-evaluación

se ap oya en observaciones, registros anecdóticos, participación en sesiones d e

enseñ anza y de trabajo, participación en grup os d e discusión, entrevistas y

análisis de casos entre otros procedim ientos. La intención es com pren der los

cambios en el am biente del proyecto.

Finalm ente, la difusión de la información requiere, en el prime r caso, de

informes escritos globales, cuadros de estadísticas, gráficos, descripción de

tende ncias, etc. En la micro-evaluación, predo m ina la comunicación directa

las reunion es p eriódicas de información, los gru po s d e discusión y el análisis

de casos y secuencias.

Módulo V: Evaluación de programas de EPS D 215



Ficha instrumento : Organización de un

plan de evaluación.

La tarea:

Com plete el siguiente cua dro, teniendo en cuenta las m iradas interna y

extema en la evaluación del Programa de EPS. Ello le servirá para

organizar su plan de evaluación.

Aspectos

relevantes

A. ¿Qué Información?

Indicadores

B.

¿Cómo la obtengo?

Procedimientos

C. ¿Cómo difundo la

Información?

Macro-evaluación

(extema)

Micro-evaluación

(interna)

116 D

M a. Cristina Davini - M a. Alice Roschke



BIBLIOGRAFÍA

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Módulo

V:

Evaluación

de

programas

de EPS O 117



A M O D O D E B A L A N C E Y C IE R R E

LAS

CUESTIONES

DE anticipación y racionalidad son necesarias para el desarrollo d e

u n b uen program a d e acciones. Sin embargo, la

eficacia

del mism o se verifica

en la práctica, en la adecuación a cada contexto y problema específico,

realizan do con flexibilidad los ajustes necesarios.

Esperamos que

el

camino qu e hemos recorrido juntos a

lo

largo de estos cinco

m ód ulo s sea fructífero en el desarrollo d e los Program as de EPS y colabore con

la permanente búsqueda en la atención de salud de las poblaciones de la

región. La EPS no lo puede todo pero es una estrategia indisp ensab le.. .

Mó dub V: E valuación de programas de EPS D 119

educacion permanente en salud (3)

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