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[EDEMS] UNIDAD IV ANÁLISIS DE LA PRÁCTICA DOCENTE

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Índice

Presentación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4

Programa. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

Unidad de Aprendizaje Cuatro: El análisis de la práctica docente. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

5

Introducción. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

Objetivo de la Unidad. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

Objetivos por Bloque. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

Organización de contenidos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

Actividades académicas que se desarrollarán en forma (presencial y no

presencial). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10

Enfoque. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10

Metodología de la Unidad de Aprendizaje. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

Orientaciones didácticas generales. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

Descripción de los bloques. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14

Bloque I. La Práctica Docente. . . . . . . . . . . . 14

Introducción. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14

Contenidos temáticos de las líneas de discusión. . . . . . . . . . . . . 16

Bloque II. Fundamentos de la Práctica Docente. . . . . . . . . . 17

Introducción. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17


Bloque III. Análisis y Reflexión de la Práctica Docente. . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20

Introducción. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20


Sugerencias didácticas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24

Sugerencias de evaluación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25

Bibliografía básica. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29

Referentes electrónicos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30

Anexo. Algunos materiales de apoyo para el estudio. . . . . . . . . . . . . . . . . . 31

Documento1:Profesionales Reflexivos: viejas propuestas,

renovadas posibilidades: Sonia Reynaga Obregón 32


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La Práctica Reflexiva. Congreso Estatal de Investigación Educativa.

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Documento II Las concepciones que de competencias establecen

algunas organizaciones internacionales. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35

Documento III Aportaciones de las Perspectivas Constructivista y

Reflexiva en la formación docente en el bachillerato.. . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . .

38

Documento IV La Complejidad de la Práctica de la Enseñanza.

Reflexiones acerca de su didáctica. Profesora Haydée Gloria

Berardini.El concepto de competencia en algunas organizaciones

mexicanas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

41

Documento V Evaluación por competencias. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44


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El Análisis de la Práctica

Docente.

Horas/unidad presenciales:27

Horas/unidad no presenciales:36

Créditos: 4


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Presentación

La Secretaría de Educación del Estado de México, en Coordinación con la Dirección

General de Educación Normal y Desarrollo Docente y la Dirección de Educación

Media Superior, ha puesto en marcha la Especialización para Docentes de Educación

Media Superior (EDEMS).

Una de las acciones de esta especialización es la actualización para los docentes que

laboran en el subsistema de educación media superior de acuerdo a la Reforma

Integral de Educación Media Superior, aplicada a partir de 2008.

Esta Unidad de aprendizaje está integrada por tres bloques, cada bloque contiene

líneas de discusión, que a su vez se conforman por contenidos temáticos,

describiendo en cada uno de ellos las competencias centrales y de habilidades de

pensamiento a desarrollar, los objetivos por línea de discusión, la duración con horas

presenciales y no presenciales.

Se incluye el estudio de la práctica docente como un proceso complejo, sistemático y

organizado mediante el cual los docentes estudiantes se implican, individual o

colectivamente, en un proceso formativo que, de forma crítica y reflexiva, propicia la

adquisición de conocimientos, destrezas y disposiciones que contribuyen al desarrollo

de su competencia profesional.

Por otra parte, se incluyen sugerencias didácticas y criterios de evaluación, al final de

todos los bloques. Finalmente, contiene un apartado de consulta bibliográfica para su

apoyo didáctico.

Para ampliar la información sobre temas específicos se anexa un apartado de

material de apoyo, propuesto para el análisis de algunos temas de la unidad de

aprendizaje.

La Secretaría de Educación del Estado de México, confía en que este documento,

contribuya a la actualización de los docentes de educación media superior.


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Programa

Unidad de Aprendizaje Cuatro: Análisis de la Práctica Docente.

Introducción

Esta unidad de aprendizaje considera en su desarrollo la RIEMS, en particular el

acuerdo 447 que se refiere a las competencias docentes definidas como las

cualidades individuales, de carácter ético, académico, profesional y social que debe

reunir el docente de la EMS. La unidad pretende que el docente estudiante potencie la

competencia1:―Organiza su formación continua a lo largo de su trayectoria

profesional‖. Enfatizando en los siguientes atributos:

a) Reflexiona e investiga sobre la enseñanza y sus propios procesos de

construcción del conocimiento.

b) Incorpora nuevos conocimientos y experiencias al acervo con que cuenta y

los traduce en estrategias de enseñanza y aprendizaje.

c) Se evalúa para mejorar su proceso de construcción del conocimiento y

adquisición de competencias y cuenta con una disposición favorable para

la evaluación docente y de pares.

d) Aprende de las experiencias de otros docentes y participa en la

conformación y mejoramiento de la comunidad académica.

Pertenece al Campo de formación “Intervención Educativa”, para su desarrollo se

basa en las modalidades de seminario y taller. El seminario se define como la forma

de trabajo académico en la que el profesor tutor y docente estudiante se reúnen para

reflexionar acerca de un tema previamente acordado, sobre el que se investigó, leyó y

sistematizó información de la bibliografía básica o de otras fuentes, que sirven de

base para exponer, opinar y debatir. En el taller, el docente estudiante, bajo la guía

del profesor tutor, analiza y reflexiona las prácticas educativas predominantes,

reconociendo las concepciones pedagógicas en que se fundamentan y la necesidad

de su transformación para mejorar la calidad de la educación media superior.

Esta unidad está integrada por tres bloques: Bloque I: ―La práctica docente‖, Bloque II:

―Fundamentos teóricos de la práctica docente‖, Bloque III: ―Análisis y reflexión de la

práctica‖, que se desarrollan a través de tres líneas de discusión y a la vez éstas

incluyen diversas actividades que se le sugieren al profesor tutor con la finalidad de

lograr la formación esperada.

La metodología básica que orienta el diseño de las actividades académicas de la

unidad es:


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Método de casos: Se plantea una solución-problema que se expone al docente-

estudiante para que desarrolle propuestas conducentes a su análisis y/o

solución con el formato de narrativa o historia que contiene una serie de

atributos que muestran su complejidad multidimensional, los casos pueden ser

de la vida real o contextualizada.

Aprendizaje basado en problemas: Consiste en el planteamiento de una

situación problema, donde su construcción, análisis y/o solución constituyen el

enfoque central de la experiencia y la enseñanza, promueve deliberadamente,

el desarrollo del proceso de indagación y resolución del problema en cuestión.

Esta unidad se vincula tanto horizontal, vertical y transversal con las diferentes

unidades y líneas de discusión que se cursan en los dos semestres de la

especialidad:

Vertical: Se relaciona con la unidad I ―Perspectiva nacional e internacional

de la educación media superior‖, en cuanto el docente estudiante debe

dominar los fundamentos filosóficos y políticos así como las propuestas de

la RIEMS y a partir de éstos hacer el análisis y reflexión de su práctica.

Con la unidad II ―Paradigmas actuales del aprendizaje‖, el docente

estudiante requiere del conocimiento para analizar y reflexionar su práctica

desde los paradigmas cognoscitivos del aprendizaje del adolescente para

asumir un sentido pedagógico y facilitar la participación de los alumnos en

un mundo globalizado.

Con la Unidad III ―La educación basada en el enfoque por competencias‖

porque requiere de sus contenidos para crear un andamiaje conceptual

que le permita mejorar y/o transformar su práctica docente, a través de los

procesos de análisis y reflexión.

―Taller para la elaboración del documento de acreditación de la

especialización‖, la unidad proporciona los elementos para que el docente

estudiante elabore su Proyecto de intervención, lo analice y lo reflexione,

utilizando herramientas como; la observación, el registro, el diario, y las

lecturas propuestas en las unidades para argumentar su práctica docente.

Horizontal: Con la unidad ―Proyectos educativos y la intervención

docente‖, el docente estudiante elabora una propuesta de planeación


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transversal basada en ABP, donde retomará lo aprendido para el análisis y

reflexión y elaborar su propuesta de mejora.

Con ―Taller para la integración del documento de CERTIDEMS‖ que se

cursa en el segundo semestre, ya que en esta unidad el docente-

estudiante adquiere elementos teóricos y prácticos para construir el

documento narrativo-reflexivo en el que fundamentan alguna de las

opciones elegidas para obtener la acreditación.

Transversalidad: En el desarrollo de la unidad se hará uso de las TIC,

utilizando la computadora, el internet y búsqueda de información (motores

de búsqueda, correo electrónico y uso del Messenger.). La utilización de la

tecnología de la información y la comunicación propicia una gestión

adecuada del conocimiento existente en los medios informáticos y sobre

todo en la red mundial, conocimientos que pueden aplicarse en el trabajo

docente.

En este sentido, esta unidad de aprendizaje aporta elementos para que el docente

estudiante se centre en el aprendizaje reflexivo de la práctica pedagógica profesional,

que le permita analizar e investigar sobre su enseñanza y los procesos que utiliza en

la construcción del conocimiento, además que aprende a evaluarse para mejorar y/o

transformar su práctica docente.

La unidad de aprendizaje tiene una duración de 1.5 horas por semana, que dan un

total de 27 horas semestrales presenciales, además de 36 horas de trabajo

autónomo. El número de créditos es de 4.

Objetivo de la Unidad

Entender, desarrollar y fortalecer la capacidad de análisis y reflexión sobre la práctica

educativa, conceptualizada como un proceso complejo que requiere de competencias

profesionales didácticas y de identidad profesional.

Objetivos por bloque


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Bloque I: La práctica docente.

Objetivo: Revisar, analizar y comprender la práctica docente, su

conceptualización y significado, así como su impacto en los procesos

áulicos.

Bloque II: Fundamentos de la práctica docente.

Objetivo: Describir, explicar y considerar la formación docente desde

diferentes concepciones y políticas educativas para entenderla como un acto

reflexivo donde el docente es el sujeto que procura la transformación de su

práctica.

Bloque III: Análisis y reflexión de la práctica docente.

Objetivo: Argumentar, discutir y valorar la reflexión de la enseñanza como una

forma de mediación instrumental de la acción, al obtener información sobre lo

que se hace y cómo se hace, para transformar las prácticas de enseñanza y

propiciar una reconstrucción personal o colectiva de la docencia.

Organización de los contenidos

La unidad se organiza en tres bloques temáticos, cada uno incluye tres líneas de

discusión, las cuales contienen actividades sugeridas y la bibliografía, que pueden ser

enriquecidas por el docente titular con la finalidad de satisfacer la formación del

docente estudiante. Las líneas de discusión se refieren a la importancia del análisis y

reflexión de la práctica, por lo que se parte de su conceptualización y significación,

las concepciones de la práctica docente y la importancia de trascender a una

formación crítica, reflexiva y emancipatoria para convertirse en un docente

competente.

El BLOQUE I: ―La práctica docente‖, el docente estudiante comprende la práctica desde,

su conceptualización y significado como actividad fundamental del

papel del profesor. Asimismo reconoce que como profesional de la

docencia es importante tener claridad sobre las competencias y

desafíos propios de su labor, puesto que su actuación determina el flujo

de los acontecimientos en el aula, la forma de abordar la práctica, la

calidad y naturaleza de los procesos de aprendizaje, sin olvidar la

importancia del conocimiento del contexto para la toma de decisiones.


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Con esta base se inicia el desarrollo de la unidad bajo las siguientes líneas de

discusión:

a) Conceptualización de la práctica docente

b) ¿Qué significa ser maestro?

c) La importancia del análisis del contexto como base para la toma de decisiones.

EL BLOQUE II. ―Fundamentos teóricos de la práctica docente‖ considerar que la

formación docente va unida siempre a las concepciones y políticas educativas del

momento, que se reflejan en la práctica educativa, mismas que a su vez se ven

concretadas en la currícula de formación docente. Un proceso de actualización

implica que el docente estudiante entienda su formación como un acto individual y

autónomo, un trabajo que se debe sobre sí mismo, deseado y perseguido con la

pretensión de adquirir o perfeccionar capacidades, de reflexión y análisis sobre

situaciones, ideas o sucesos de su labor docente y que entienda que es él, quien

debe procurar la transformación de la práctica.

Con esta base, se inicia el desarrollo del bloque bajo las siguientes líneas de

discusión:

a) Los fundamentos de la práctica docente

b) Las competencias docentes

c) La tendencia crítico reflexiva en la formación docente.

EL BLOQUE III: ―Análisis y reflexión de la práctica docente‖, se pretende que el docente

estudiante esté consciente que la actividad docente constituye un

proceso de reflexión que intenta profundizar al menos sobre los

problemas cotidianos, de tal forma que se superen las limitaciones de

la docencia de ―sentido común‖ y del pensamiento docente

espontáneo, potenciando la reflexión individual y colectiva.

Para su desarrollo se proponen las siguientes líneas de discusión:

a) Aproximaciones a la práctica docente.

b) La observación y el registro de información como herramientas para el análisis

y reflexión de la práctica.

c) La crítica compartida; pares, trabajo colegiado, redes docentes.

Así, en el entendido de que las competencias son invisibles, se infieren, dado su

carácter subyacente: la evaluación se basa en lo que se le conoce como

evidencias, es decir, actuaciones o construcciones de los alumnos de educación

media superior, relacionadas con la(s) competencia(s) prevista(s) en la RIEMS, que


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permitan discurrir sobre el alcance de tal o cual competencia o, en su caso, de su

nivel de desarrollo y de los caminos de mejora.

En este sentido se pueden ubicar tipos de evidencias que en la práctica se

construyen de forma transdisciplinaria, es decir, una puede contener a la otra, como

pueden ser por conocimiento, por producto, por desempeño y por actitud.

A partir de estos planteamientos el docente estudiante será evaluado por desempeño,

comprendido como la actuación propiamente dicha de los estudiantes de Educación

Media Superior, en determinadas actividades dentro del proceso educativo, por

ejemplo, una exposición, la participación en un debate, la intervención en alguna

simulación, entre otros.

Cuadro 1. Organización de la Unidad Análisis de la práctica docente

Semestre I. Formación Docente del Nivel Medio

Superior

Campo de formación por

desempeño.

La intervención

educativa

Unidad de

Aprendizaje: cuatro Análisis de la práctica docente

No. de

Bloque Bloque Líneas de Discusión

I La Práctica docente

a) Conceptualización de la práctica docente

b) ¿Qué significa ser maestro?

b) La importancia del análisis del contexto como base para la toma de decisiones

II Fundamentos teóricos de la práctica

docente

a) Los fundamentos de la práctica docente

.

b) Las competencias docentes en la práctica

c) La tendencia crítico reflexiva en la formación docente

III

Análisis y reflexión de la práctica

docente

a) Aproximaciones a la práctica docente

b) La observación y registro de información para el análisis

y reflexión de la práctica

c) La critica compartida: pares, trabajo colegiado, redes docentes


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Actividades académicas que se desarrollarán en forma (presencial y no

presencial)

De acuerdo con los criterios y orientaciones establecidos en el mapa curricular, cada

unidad de aprendizaje debe contribuir al desarrollo de habilidades y hábitos propios

del trabajo intelectual. Para que esto sea posible, es menester que la lectura de

textos, la valoración crítica de sus contenidos, la elaboración de fichas de trabajo y de

ensayos sencillos, así como el debate y la argumentación, sean actividades

permanentes en el seminario-taller.

Al respecto conviene planear desde el principio de la unidad algunas actividades que

se realizarán durante el semestre. Entre éstas se proponen las siguientes:

Cuadro 2. Sugerencia de distribución de horas por actividades académicas

Unidad de Aprendizaje: Análisis de la práctica docente.

Bloque I: Práctica docente.

Actividad académica

Número de horas

Créditos Presenciales

No

presenciales Tutorial Asesoría

LINEA DE DISCUSIÓN a

Lectura 1 y 2 y

sistematización de la

información.

2 horas 1 hora

Elaboración de un escrito.

1 hora 1 hora

Socialización y elaboración

de conclusiones.

1.5 horas

LINEA DE DISCUSIÓN b

Historia de vida 1 hora 1 hora

Lectura 3 y realización de

un escrito

2 horas 1 hora

Discusión en equipos y

elaboración de conclusiones

individual-grupal.

1.5 horas

LINEA DE DISCUSIÓN c

Lectura 4 y realización de

un escrito.

1 hora 1 hora

Elaboración de un ensayo 1 hora 1 hora

Socialización en equipo del

ensayo y exposición del

mismo

1.5 horas

Foro virtual 1 hora 1 hora

BLOQUE II Fundamentos teóricos de la práctica docente

LINEA DE DISCUSIÓN. a


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Lectura 1 y cuadro

comparativo

2 horas 1hora

Socialización en pequeños

grupo y elaboración de un

escrito.

1.5 horas

Lectura 5 y elaboración de

un mapa conceptual.

2 horas 1 hora

Plenaria 1.5 horas

LINEADE DISCUSION b

Revisión y análisis el

acuerdo 447 y sistematizar

información.

1 hora 1 hora

Análisis y reflexión y

contrastación de la práctica

(cuatro competencias

docentes)

1.5 horas

Elaboración de un escrito

retomando la sesión

presencial.

1 hora 1 hora

Análisis, reflexión y

contrastación de la

práctica, retomando

(cuatro competencias

docentes)

1.5 horas 1 hora

LINEA DE DISCUSIÓN c

Lectura 6 y elaboración de

mapa conceptual.

2 horas 1 hora

Organización y desarrollo

de un debate y elaboración

de conclusiones.

1.5 horas

Lectura 7, elaboración de

un cuadro.

1 hora 1 hora

Elaboración de un cuadro

comparativo de forma

grupal

1.5 horas

Elaboración de un ensayo 2 horas 1 hora

BLOQUE III Análisis y reflexión de la práctica docente.

Aproximaciones a la

práctica docente

Lectura 8 y 9 cuadro

comparativo

2 horas 1 hora

Debate y elaboración de

conclusiones

.

1.5

Lectura 10, elaboración de

un cuadro y un escrito.

2 horas 1 hora

Elaborar un ensayo

“Importancia del análisis y

2 horas 1 hora


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reflexión de la práctica”

Socializar su ensayo de

forma grupal.

1.5 horas

La observación y el registro

de información como

herramientas para el

análisis y reflexión de la

práctica

Lectura11 y completar y

argumentar ejes de

análisis.

Revisar la lectura 12 y

sistematizar la información

2 horas 1 hora

Socializar la información y

elaborar en equipos una

guía de observación,

recuperando los

atributosde las

competencias docentes

1.5 horas

Revisar lectura 13 y

elaborar un reporte.

Lectura 14 y elaborar un

cuadro comparativo.

2 horas 1 hora

Observar y registrar una

sesión de clase y

sistematizarla de acuerdo a

la lectura 13 y 14.

2 horas 1 hora

En equipo revisar y

reorganizar su registro.

Analizar y reflexionar el

registro, argumentándolo

con los contenidos

adquiridos en las unidades

cursadas.

3.0 horas

Elaborara un ensayo de

análisis y reflexión de la

práctica recuperando lo

aprendido en la unidad

2 horas 1 hora

La crítica compartida:

pares, trabajo colegiado,

redes docentes.

Observar y registrar el

desarrollo e una academia

1 hora 1 hora

En equipos investigar el

concepto de academia y

analizar su registro, con

este concepto y lo

establecido en la RIEMS.

3.0 horas

Investigar y registrar el 1 hora 1 hora


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trabajo colegiado que se

desarrolla en su escuela

En equipos analizar su

registro, con este concepto y

lo establecido en la RIEMS.

3.0 horas

Total 27 36 24 4

Enfoque

Dado que el enfoque de la Especialización para Docentes de Educación Media

Superior, es el de una perspectiva centrada en la necesidad de aprender a aprender,

del desarrollo de habilidades intelectuales para el logro de un aprendizaje

independiente, los contenidos se conciben:

1. Centrados en el docente estudiante, en sus necesidades y en

atención a su estructura cognitiva y no tanto en la lógica de las disciplinas.

2. Con prevalencia de las consideraciones sobre la realidad

subjetiva, y no tanto en las consideraciones sobre la realidad objetiva.

3. Con atención principal al uso del conocimiento, más que en la

adquisición del mismo.

4. Con un sentido crítico y reflexivo de las fuentes de

conocimiento y de la realidad y del entorno social. El conocimiento se ha de

concebir como producto histórico en continua evolución.

Metodología de la Unidad de Aprendizaje

La eficacia de la Unidad de aprendizaje se puede ir consolidando en la medida en que

el docente estudiante de forma paulatina adquiere ciertos requisitos o estándares para

su desarrollo, de acuerdo a la propuesta metodológica por competencias.

Algunas características principales de la metodología para el docente tutor en ésta

perspectiva, son:

Promover el desarrollo de capacidades que permitan analizar críticamente

tanto los contenidos curriculares como las situaciones prácticas que se

enfrentan en torno a los mismos.

Deliberar acerca de la enseñanza, obtener información sobre lo que se hace y

cómo se hace.

Dirigir propositivamente la enseñanza, de tal modo que la reflexión se convierta

en una forma de mediación instrumental de la acción.

Tomar como punto de partida el pensamiento didáctico del profesor sobre la

problemática generada en la práctica misma de la docencia.


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Trabajar en equipos interdisciplinarios la reflexión crítica de su actuación

docente.

Articular la relación teoría práctica y atender dos líneas fundamentales de la

actividad docente. saber y saber hacer.

Diseñar estrategias para plantear la enseñanza y el aprendizaje como

intervención de su práctica docente.

Identificar concepciones y prácticas habituales y, mediante una reconstrucción

de significados, acceder a una nueva forma de enseñanza.

Promover la autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación.

Concebir a la evaluación como un proceso, cuya finalidad es ayudar al

estudiante a identificar lo logrado y lo que le queda pendiente por conseguir,

así como permitir al docente reorientar la enseñanza y detectar dificultades,

para trabajar en ellas.

Plantear situaciones abiertas y rescatar experiencias específicas para

generalizar a partir de diferentes expectativas.

Cuestionar para que a través de la experiencia de cada integrante del grupo se

identifiquen diversas posibilidades.

Fomentar en los alumnos la investigación, el registro y el análisis de la

información.

Orientaciones didácticas generales

Gran parte del logro de los objetivos de esta unidad de aprendizaje, y de los que se

establecen en los bloques y conjuntamente con las líneas de discusión de este plan

de estudios, depende de las formas de trabajo en el aula, de cómo se aborden los

contenidos y de las relaciones que el profesor tutor y los docentes estudiantes

establezcan.

En lo referente a los posibles métodos para realizar un proceso de formación docente,

desde la perspectiva reflexiva, algunos autores opinan que estos guardan ciertas

relación con los estudios de campo etnográficos y encontramos que hacen una amplio

recuento de posibles estrategias, algunas de ellas encaminadas a la tutoría individual,

otras más al trabajo cooperativo, así como también a las actividades de indagación.

-Lectura y análisis de textos: lleva al docente estudiante a reflexionar acerca de

los temas de estudio y basarse en éstos como referentes para perfeccionar su

intervención docente.

-Elaboración de escritos: Es una habilidad intelectual necesaria para

sistematizar información a través de resúmenes, esquemas, mapas

conceptuales, etc.

Observación: Será necesario elaborar una guía de observación clara y sencilla.

Los indicadores se definirán de acuerdo a la RIEMS (mediante registros o

videograbaciones).


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Análisis de la experiencia: que es una base para desarrollar competencias y

habilidades docentes. La práctica reflexiva es el punto esencial para adquirir la

capacidad de tomar decisiones en cuanto al mejoramiento de su práctica.

Modelamiento con retroalimentación

Redacción de diarios (por ejemplo problemas cotidianos, de incidentes críticos,

informes biográficos, historias de vida).

Análisis de metáforas y anécdotas personales, construcción de mapas

cognitivos que representan las creencias epistemológicas de los profesores.

Mentoría: formación de un profesor joven o de reciente ingreso bajo la tutela de

un profesor experimentado y con amplia trayectoria.

Uso del portafolio, entendido como una colección de trabajos de los estudiantes

que sirve para describir sus esfuerzos, progresos o logros en las competencias

establecidas en la unidad.

.

Descripción de los bloques

Bloque I: La Práctica Docente.

Introducción

En este bloque se analiza la práctica docente, su conceptualización, el significado de

la misma como una actividad fundamental dentro del papel del profesor, puesto que el

eje de controversia en este momento es el profesional de la docencia, por lo que es

importante la claridad que tenga sobre las competencias y desafíos propios de su

quehacer docente, ya que es el sujeto clave del acontecer educativo diario. Su

actuación determina el flujo de los acontecimientos en el aula, mediante la forma en

la cual aborda la práctica, es importante por lo tanto la calidad y naturaleza de los

procesos de aprendizaje, el conocimiento del contexto y la importancia que a este le

da para enfrentar los desafíos y tomar las mejores decisiones.

La práctica docente es objetiva e intencional, en la que intervienen los significados,

las percepciones y las acciones de los agentes implicados en el proceso: maestros,

alumnos, autoridades educativas, padres de familia, etcétera. Así como los aspectos

político-institucionales, administrativos y normativos, que de acuerdo al proyecto

nacional, delimitan la función docente, razón por la cual, hay que tener presente los

aspectos de la vida humana que van conformando la marcha de la sociedad, puesto

que se desarrolla siempre en un tiempo y lugar determinados en los que entra en

relación con los procesos económicos, políticos y culturales más amplios que forman

el contexto de su trabajo y le plantea distintos desafíos.

Por lo tanto para llevar a buen término el conjunto de actividades que se organizan

día a día por parte del maestro, en las que se conjugan habilidades, valores y

conocimientos concretizados en estrategias didácticas, no basta con tener dominio, ni


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promover el estudio de los contenidos, sino considerar las relaciones sociales que se

generan en el grupo, la escuela y la sociedad, para que se promuevan conocimientos,

valores, habilidades y actitudes e impacten en la realidad.

En este contexto el Bloque I‖ La práctica docente‖, establece como objetivo:

Revisar, analizar y comprender la práctica docente, su

conceptualización y significado, así como su impacto en los procesos

áulicos.

Posteriormente se describen mediante cuadros, las líneas de discusión que

conforman el bloque:

a) Conceptualización de la práctica docente.

b) ¿Qué significa ser maestro.

c) La importancia del análisis del contexto como base para la toma de

decisiones.

Cada uno describe la competencia central a desarrollar, las competencias de

habilidades de pensamiento, así como los contenidos temáticos y la duración con

horas presenciales y no presenciales.

Contenidos temáticos de las líneas de discusión

Cuadro 3. Contenidos temáticos de la línea de discusión a) La práctica docente.

Línea de

discusión:

a) L

a práctica

docente.

Competencia central: organiza su formación continua a lo

largo de su trayectoria

Organiza su formación continua a lo largo de su trayectoria profesional.

Competencia de habilidades de pensamiento:

Revisa y comprende la práctica docente, su conceptualización y significado

como actividad fundamental del papel del profesor.

Identifica las características de su práctica docente y contrasta con las que

propone la RIEMS.

Explica y argumenta los retos de su ejercicio profesional.

Objetivo de la línea de discusión: Revisar lo que significa la práctica docente, como praxis social, objetiva e intencional

en la que intervienen los significados, las percepciones y las acciones implicadas en el

proceso..

Contenidos temáticos de la línea de discusión Duración

Presencial No presencial

Concepto de la práctica d

ocente.

3 horas 4 horas Características de la práctica docente.

Retos en su ejercicio profesional.

Elaboración de conclusiones.


[2010]

18

Cuadro 4. Contenidos temáticos de la línea de discusión: b) ¿Qué significa ser maestro?

Línea de

discusión

:

b)

¿Qué

significa ser

maestro?

e)competencia central: Reflexiona e investiga sobre la enseñanza y

sus propios procesos de construcción del conocimiento.


Describe y analiza su formación profesional.

Dialoga sobre sus experiencias, temores y dificultades como profesor.

Propone, diseña y socializa una alternativa para mejorar su labor

docente, recuperando la propuesta de la RIEMS

Objetivo de la línea de

discusión: Analiza y reflexiona sobre las condiciones en que inicia su labor, los retos que ha

tenido que enfrentar y los que quedan por superar.



La formación profesional y su historia de vida.

3 horas 4 horas Experiencias y dificultades al ingresar a la labor docente.

Propuesta para mejorar su labor docente.

Cuadro 5. Contenidos temático de la línea de discusión c) La importancia del análisis del contexto

como base para la toma de decisiones.

Línea de

discusión

:

c)

La

importancia

del análisis

del contexto

como base

para la toma

de

decisiones.

Competencia central: Analiza e investiga el contexto y su influencia en el trabajo

con los adolescentes.


Revisa la relación entre Sociología y educación.

Identifica las relaciones entre sociedad y escuela.

Explica las características del contexto del adolescente y las relaciona con

la planeación y desarrollo de su labor docente.

Socializa sus conclusiones en el grupo.

Participa con argumentos en el foro “El contexto y su influencia en la labor

docente”.


discusión: Identificar y reconocer la importancia que tiene el contexto donde se ubica la escuela, cómo se

manifiestan e impactan las condiciones sociales y culturales en el aula de clases.



Relación entre Sociología y Educación.

3 horas 4 horas La comunidad, la escuela y el salón de clases.

El contexto del adolescente y la labor docente.


[2010]

19

Bloque II. Fundamentos teóricos de la práctica docente.

Introducción

Existen diversas interpretaciones en torno a modelos, enfoques, tradiciones y

paradigmas de la formación docente, cada uno de los conceptos responde a

perspectivas diferentes, unos creen que son modelos en tanto que rescatan, a fuerza

de un proceso de abstracción más o menos prolongado y sistemático, las

características generales de estos tipos; otros creen que son tradiciones en tanto que

son formas consensuadas de teoría y práctica utilizadas en muchos espacios y

tiempos. Otros más creen que en realidad son paradigmas que se ponen de moda

para caracterizar a las ciencias y sus diferentes y enfoques.

Algunos autores consideran que la formación docente va unida siempre a las

concepciones y políticas educativas del momento, las cuales se reflejan en las

concepciones de práctica educativa. Por lo tanto en esta unidad se revisan: a) el

enfoque tradicional cuya tendencia es capacitar al docente para la transmisión de los

conocimientos culturales, siendo su especificidad el dominio de los contenidos

seleccionados por otros, b) el enfoque racional técnico donde el profesor se le

formaba básicamente en técnicas didácticas para operar un plan elaborado por otros,

c) el profesional reflexivo, en esta perspectiva el docente no puede ser un simple

técnico que aplica las estrategias y rutinas aprendidas, debe necesariamente

convertirse en un investigador en el aula, en el ámbito natural donde desarrolla su

práctica, y d) el enfoque emancipatorio que representa la concepción más pura ya que

su finalidad es desalienante y liberadora, el profesor se concibe como un intelectual

crítico.

En este contexto, el bloque II ―Fundamentos teóricos de la práctica docente‖ establece

como objetivo:

Describir, explicar y considerar la formación docente desde diferentes concepciones y

políticas educativas para entenderla como un acto reflexivo donde el docente siendo

un intelectual crítico es quien procura la transformación de su práctica.



a) Los fundamentos de la práctica docente.

b) Las competencias docentes.

c) La tendencia crítico reflexiva de la práctica docente.





[2010]

20


Cuadro 6. Contenidos temáticos de la línea de discusión: a) Los fundamentos de la práctica

docente.

Línea de

discusión:

a) Los

.fundamen

tos de la

práctica

docente

Competencia central: Revisa, comprende y aplica el enfoque tradicional y racional

técnico en el análisis de su formación docente.


Revisa y analiza el enfoque tradicional de la formación docente.

Identifica las características del enfoque tradicional que están presentes

en su práctica.

Describe la influencia del enfoque tradicional en su relación con los

alumnos y la escuela.

Objetivo de la línea de discusión: Revisar y dirigir su atención hacia la mejora de su práctica, al contrastar los

elementos que aún persisten del enfoque tradicional y racional técnico con las

competencias docentes establecidas en la RIEMS.



Características del enfoque tradicional de la formación. 3 horas 4 horas

Características del enfoque racional técnico.

Acuerdo 447 de la RIEMS

Cuadro 7. Contenidos temáticos de la línea de discusión b) Las competencias docentes.

Línea de

discusión:

b) Las

competencia

s docentes.

Competencia central: Revisar, analizar y reflexionar las competencias docentes,

establecidas en el acuerdo 447, de la RIEMS y contrastarlas con la práctica que

realiza.


Analiza y reflexiona a través de planteamientos la práctica docente respecto al

acuerdo 447.

Elabora escritos que reflejen su análisis y reflexión de la práctica.

Diseña propuestas para replantear su práctica tomando como referente el acuerdo

447.

Objetivo de la línea

de discusión: Analizar, reflexionar y diseñar con base al acuerdo 447, propuestas para mejorar y/o transformar sus

competencias docentes.



Acuerdo 447 de la RIEMS.

3 horas 4 horas Registros de sesiones de clase.

Planteamientos generadores para el análisis y la reflexión.

Orientaciones para elaborar una propuesta de mejora.

Cuadro 8. Contenidos temáticos de la línea de discusión c) La tendencia crítico reflexiva en la

formación docente.

Línea de

discusión

:

c) L

a tendencia

crítico

reflexiva en

la

Competencia central:

Concebir al maestro como un sujeto activo, participativo, consciente de su realidad y

de los condicionantes que actúan sobre ella, y admitir que a través de la reflexión y la

indagación sobre su quehacer, es capaz de mejorar su desempeño como educador.


[2010]

21

formación

docente.


Reflexionar sobre el quehacer cotidiano.

Explicar y ejemplificar el enfoque del profesional reflexivo.

Argumentar y ejemplificar el enfoque emancipatorio.

Confrontar ideas, conocimientos y convicciones propias y de otros.

Objetivo de la línea de discusión: Aplicar procedimientos convencionales en situaciones controladas por medio del

aprendizaje basado en problemas en el área de su especialidad.



El enfoque del profesional reflexivo.

3 horas 3 horas

El enfoque emancipatorio Aportaciones de las perspectivas constructivista y reflexiva en

la formación docente en el bachillerato.

Analizando nuestra práctica docente.

Bloque III: Análisis y reflexión de la práctica docente.

Introducción

Se parte de la premisa que la formación del docente para el bachillerato, trasciende la

capacitación puntual en métodos y técnicas docentes puesto que debe conducir a una

reflexión crítica sobre la propia práctica y a una toma de postura y producción propias

que permitan generar un saber didáctico integrador

En este bloque se analizan algunos de los principios de la formación y práctica

profesional de los enseñantes que se derivan de las posturas constructivistas y crítico

reflexivas. Se toman como ideas rectoras la concepción del profesor, como un

profesional reflexivo, la reivindicación de su labor como intelectual de la docencia así

como la afirmación de que el docente ejerce una importante función de mediación

entre el conocimiento y el aprendizaje del estudiante.

La reflexión es considerada la piedra angular para modificar la práctica, se cree que

los maestros reflexivos aceptan con frecuencia la realidad cotidiana y buscan

alternativas para solucionar problemas.

Sin embargo, antes de llegar al proceso de análisis y reflexión se requiere que el

docente estudiante logre la sistematización de la práctica, entendida como una

operación compleja, que supone un registro de observación bien elaborado y

convertirlo en texto, para trabajar con él. La observación permite comprender lo que

sucede con respecto al objeto de estudio en el salón de clase, en la escuela o en la

comunidad. Se le ha definido como ―una operación de extracción y estructuración de

datos, de tal forma que se consiga que aparezca una red de significaciones‖, cuya

función es regular la marcha de la innovación, permitiendo a los participantes

reaccionar con flexibilidad ante los problemas que se le presentan. De esta manera, el

docente estudiante pondrá atención a los intercambios entre el maestro y los

alumnos, las conductas, las decisiones tomadas y las estrategias de enseñanza

aplicadas que expliquen los resultados alcanzados en el aula. Para realizar la


[2010]

22

observación se requerirán herramientas e instrumentos que permitan recolectar la

información necesaria como: diario del maestro, tarjetas de muestra, autoregistro,

materiales producidos por los alumnos, grabaciones. Para identificar y describir la

práctica se utiliza la observación. Una herramienta de recogida de datos es la guía de

observación que se debe caracterizar por ser clara y sencilla e incluir lo que es

pertinente y necesario observar. Para definir los indicadores que orientarán las

observaciones el docente estudiante se apoyará en el acuerdo 447.

Con estas herramientas el docente estudiante procederá al análisis de la situación

educativa que eligió con el propósito de tener muy claras las dificultades así como los

aspectos que la originan y sus consecuencias. Así estará en camino de entenderla a

fondo, de definir su participación en ella y de empezar a buscar soluciones.

En este contexto, el bloque III ―Análisis y reflexión de la práctica docente‖ establece

como objetivo:

Describir, explicar y considerar que la actividad docente constituye un proceso de

reflexión que intenta profundizar al menos sobre los problemas cotidianos del aula, de

tal forma que se superen las limitaciones de la docencia de “sentido común” y del

pensamiento docente espontáneo, potenciando la reflexión crítica tanto individual

como colectiva.



a) Aproximaciones de la práctica reflexiva.

b) La observación y el registro como herramientas para el análisis y reflexión de la

práctica.

c) La crítica compartida: pares, trabajo colegiado, redes docentes.





[2010]

23


Cuadro 9 Contenidos temáticos de la línea de discusión a) Aproximaciones de la práctica reflexiva.

Línea de

discusión:

a) Aproximaciones

de la práctica

reflexiva.

Competencia central: Ejercitar la reflexión de su práctica para trascender del

sentido común a la intervención crítica.


Analizar y explicar la intervención educativa desde el sentido común hacia la

intervención crítica.

Explicar y discutir sobre el pensamiento reflexivo.

Describir y explicar los momentos y características del proceso de reflexión.


discusión: Ejercitar y discutir respecto a la reflexión de su práctica para trascender del sentido

común a la intervención crítica.



Aproximaciones a la práctica educativa (el sentido

común, la ciencia aplicada, la práctica y la crítica).

3 horas 4 horas Profesionales reflexivos: viejas propuestas

renovadas posibilidades renovadas.

La práctica reflexiva.

El pensamiento reflexivo.

Raíces históricas de la enseñanza reflexiva.

Cuadro 10. Contenidos temáticos de la línea de discusión b) La observación y el registro de

información como herramientas para el análisis y reflexión de la práctica.

Línea de

discusión:

b) La

observación y

el registro

como

herramientas

para el

análisis y

reflexión de la

práctica.


Proponer y elegir técnicas como la observación y el registro porque facilitan el

análisis y reflexión de la práctica desde una perspectiva inductiva.


Identifica los elementos de su práctica..

Observa, recuerda y registra, la secuencia de actividades de la clase.

Propone el autoanálisis de la práctica.

Analiza, reflexiona y problematiza.


discusión: Proponer y elegir técnicas como la observación y el registro porque facilitan el análisis y

reflexión de la práctica desde una perspectiva inductiva.



La observación en las aulas.

3 horas 4 horas Los instrumentos de recogida de datos.

El diario de lo general a lo concreto.

La formación y el aprendizaje de la profesión

mediante la revisión de la práctica.

Reflexión y análisis de una situación educativa.


[2010]

24

Cuadro 11. Contenidos temáticos de la línea de discusión c) La crítica compartida: pares, trabajo

colegiado, redes docentes..

Línea de

discusión:

c) La crítica

compartida:

pares, trabajo

colegiado, redes

docentes..


Desarrollar la reflexión de la práctica en grupos de trabajo, ya sea

en pares, academia, trabajo colegiado y redes docentes,

considerando que la práctica docente, es una práctica social y

forma parte del proceso formativo de los maestros.


Dialoga con dos o más personas para sustentar sus ideas y

comprender otros puntos de vista, respecto a su práctica

docente.

Aprender a precisar los conocimientos que requieren para

mejorar su trabajo y apropiarse de ellos.

Experimentar la riqueza de oportunidades de aprendizaje que

les ofrece el trabajo grupal para enriquecer su práctica docente.


discusión: Comunicar conocimientos y experiencias y recibir también las de otros.



La academia.

3 horas 4 horas Los cuerpos colegiados.

Las redes sociales.

Sugerencias didácticas

1. Con base en las diversas concepciones de competencias a nivel Internacional y Nacional,

realiza en forma individual un análisis sobre la diversidad de las competencias a nivel

internacional, nacional y sobre todo las competencias que se establecen en la RIEMS.

2. Recupera conocimientos previos y experiencias significativas, que permitan enlazar lo conocido

con los nuevos aprendizajes.

3. Realiza debates con la finalidad de contrastar opiniones y llegar a conclusiones grupales.

4. Guía la elaboración de cuadros comparativos para contrastar diferentes concepciones.

5. Promueve la elaboración de ensayos, donde existan argumentos personales y se contrasten

con la de los autores.

6. Presentación de conclusiones por equipo, utilizando mapas conceptuales, mapas mentales,

cuadro sinóptico, entre otros.

7. Orienta la elaboración en grupo colaborativo de una guía de observación, en la que recupere

los atributos de las competencias docentes de la RIEMS.

8. Guía y promueve la elaboración y análisis del registro de una sesión de clase.


[2010]

25

9. Solicita la realización de reportes de lectura con visión del autor, reflexiones del docente-

estudiante y conclusiones.

10. Promueve la participación en los foros virtuales.

Sugerencias de evaluación

concepción de la evaluación

La evaluación se basará en lo que se le conoce como evidencias, es decir, actuaciones o

construcciones de los alumnos relacionadas con la(s) competencia(s) prevista(s) en cada

línea de discusión, que nos permitan discurrir sobre el alcance de tal o cual competencia o, en

su caso, de su nivel de desarrollo y de los caminos de mejora.

Es importante que en la primera sesión se tomen acuerdos acerca de la forma en cómo se va

a evaluar al docente estudiante y quede claro la importancia de dicha evaluación para

identificar los logros del aprendizaje y las áreas de oportunidad (debilidades) con la finalidad

de mejorar el proceso a través de estrategias didácticas.

En este sentido se pueden ubicar tipos de evidencias que en la práctica se pueden construir

de forma inveterada, es decir, una puede contener a la otra. A manera de de clarificación, se

presentan algunas propuestas:

Por conocimiento: Toda competencia se fundamenta en un saber, en el lenguaje de las

competencias laborales se habla de conocimiento de base y circunstancial, es decir, aquel que

se pone en juego dentro de una determinada situación en la que se debe desarrollar la

competencia. Es posible ubicar un saber declarativo o uno factual.

Por producto: es el resultado de una serie de acciones que llevan a cabo los estudiantes y que

se concentran en un resultado tangible. Una evidencia por producto puede ser un ensayo, un

reporte, una maqueta, un cartel, un proyecto, un invento, entre otros.

Por desempeño: se refiere a la actuación propiamente dicha de los docentes- estudiantes en

determinadas actividades dentro del proceso educativo, por ejemplo, una exposición, la

participación en un debate, la intervención en alguna simulación, entre otros. La constancia

quedará asentada en el registro de observación que se haya diseñado.

Por actitud: son evidencias que se generan a partir de comportamientos que puedan ser

visibles en el proceso; lo importante será determinar las actitudes relacionadas con la

competencia por desarrollar y plantear las estrategias tanto para su formación como para su

evaluación. Ejemplos: trabajo en equipo, responsabilidad, escucha, entre otros.

Criterios de evaluación

Diagnosticar intereses. Realizar un diagnóstico sobre los conocimientos que el grupo

tiene sobre evaluación: por ejemplo:


[2010]

26

¿Qué tipo de

alumno(a) creo que

soy? (descripción

general)

Adjetivos

calificativos con

los que me gustaría

que me definieran

como alumno(a)

Anotar lo que me

gusta aprender en

términos generales

¿Cómo me gusta

aprender?

Enunciar los tipos de

evaluación con los

que me gusta que me

evalúen

¿Cuándo me gusta

que me evalúen?

¿Para qué quiero que

me evalúen?

¿Qué calificación quiero

obtener y qué creo que

significa ese número?

Diario de campo. Se les solicita como tarea a los docentes-estudiantes que realicen

un trabajo posterior a cada sesión de trabajo en el que sistematicen las experiencias y

reflexiones de clase. La estructura de este reporte de trabajo puede ser: nombre de la

sesión o tema principal revisado, puntualización de las actividades realizadas (qué

hicimos), preguntas de cualquier índole que hayan surgido en la clase o fuera de ella

(incorporación de habilidades de pensamiento), reflexión final, comentarios,

aprendizajes obtenidos) qué produjo lo que hicimos, clarificación de aprendizajes

colaterales). Este diario de campo es en sí un medio y un fin, que puede funcionar

para la evaluación del desempeño.

Trabajo colaborativo (co-evaluación). Por equipos, de acuerdo a la actividad

realizada, repartir a cada docente-estudiante el siguiente formato, el cual

complementará de acuerdo a las instrucciones.

RÚBRICA PARA EVALUAR EL TRABAJO DE EQUIPO

DESEMPEÑO

Elementos Excelente

(10)

Bueno

(9-8)

Satisfactorio

(7-6)

Deficiente

(5 ó menos)

Comentarios Puntuación

1.- Asistencia Asistió al 100% de las

reuniones y actividades

programadas por el equipo.

Asistió de un 99% a un 80% de

las reuniones o actividades


Asistió de un al 79% a un 60% de las

reuniones o actividades


Asistió al 59% o menos de las reuniones o

actividades programadas por el equipo.

2.- Puntualidad Llegó a tiempo al 100% de

todas las reuniones y

actividades programadas

por el equipo.

Llegó a tiempo de un 99 a 80%

de las reuniones y actividades


Llegó a tiempo de un 79 a 60% de

las reuniones y actividades


Llegó a tiempo a un 59% o menos de las

reuniones y actividades programadas por el

equipo.

3.- Trabajo asignado Siempre entregó el trabajo

a tiempo y sin necesidad de

darle seguimiento.

Entregó todos los trabajos,

aunque algunos tarde y requirió

seguimiento

Entregó algunos trabajos y requirió

seguimiento.

Entregó muy pocos trabajos o ninguno y

requirió mucho seguimiento.

4.-. Calidad del trabajo Las fuentes de información

que utilizó fueron variadas y

múltiples. La información

que recopiló tenía relación

con el tema, era relevante y

actualizada. Las fuentes

Las fuentes de información

eran variadas y múltiples. La

información que recopiló era

actualizada pero incluyó

algunos datos que no son

relevantes o no tienen relación

Las fuentes de información eran

limitadas o poco variadas. La

información recopilada tenía relación

con el tema pero algunas no estaban

al día o no eran relevantes. Algunas

fuentes no eran confiables por lo que

Las fuentes de información eran muy pocas

o ninguna. Si utilizó fuentes, éstas no eran

confiables ni contribuyen al tema. La

información tiene poca o ninguna relación

con el tema principal.


[2010]

27

eran confiables (aceptadas

dentro de la especialidad) y

contribuyeron al desarrollo

del tema.

con el tema. Las fuentes eran

confiables y contribuyeron al

desarrollo del tema.

no contribuyeron al desarrollo del

tema.

5.- Contribución Siempre aportó al logro de

los objetivos.

Buscó y sugirió soluciones

a los problemas

Casi siempre aportó al logro de

los objetivos, Casi siempre

buscó y sugirió soluciones a los

problemas

Pocas veces aportó al logro de los

objetivos.

Pocas veces buscó y sugirió

soluciones a los problemas

No aportó al logro de los objetivos.

Muy pocas veces o ninguna buscó y sugirió

soluciones a los problemas

DESEMPEÑO

Elementos Excelente

(10)

Bueno

(9-8)

Satisfactorio

(7-6)

Deficiente

(5 ó menos)

Comentarios Puntuación

6.-Integración al grupo Siempre trabajó para lograr

las metas, cumplió con las

normas y se adaptó a los

cambios del equipo.

Casi siempre trabajó para

lograr las metas, cumplir con

las normas y adaptarse a los

cambios del equipo.

Pocas veces trabajó para lograr las

metas, cumplir con las normas y

adaptarse a los cambios del equipo,

y necesitó ser alentado.

Nunca trabajó para lograr las metas, muy

pocas veces o nunca cumplió con las

normas y se adaptó a los cambios del

equipo.

7.- Destrezas sociales Siempre demostró tener

habilidad para manejar las

relaciones entre los

miembros del grupo y

estableció lazos de

comunicación.

Trató con respeto y

amabilidad a sus

compañeros.

Casi siempre demostró tener

habilidad para manejar las

relaciones entre los miembros

del grupo y estableció lazos de

comunicación.

Casi siempre trató con respeto

y amabilidad a sus

compañeros.

Pocas veces demostró tener

habilidad para manejar las relaciones

entre los miembros del grupo y

estableció lazos de comunicación.

Pocas veces trató con respeto y

amabilidad a los miembros del

equipo.

Nunca demostró tener habilidad para

manejar las relaciones entre los miembros

del grupo.

Muy pocas veces o nunca estableció lazos

de comunicación y trató con respeto y

amabilidad a sus compañeros.

8.- Actitud ante la crítica

Siempre estuvo receptivo a

aceptar críticas y

sugerencias de los

miembros del equipo.

Casi siempre estuvo receptivo

a aceptar críticas y sugerencias

de los miembros del equipo.

Pocas veces estuvo receptivo a

aceptar críticas y sugerencias de los


Muy pocas veces o nunca estuvo receptivo a

aceptar críticas y sugerencias de los


9.- Actitud al comunicar Siempre estuvo dispuesto a

escuchar las opiniones de

sus compañeros de equipo.

-Escuchó y habló

equitativamente.

En la mayoría de las ocasiones

escuchó y en pocas ocasiones

habló.

En la mayoría de las ocasiones habló

y en muy pocas ocasiones escuchó.

Siempre habló y muy pocas veces o nunca

escuchó a otros miembros del equipo

10.- Motivación Promueve la cooperación,

participación e integración

entre los miembros de

equipo.

Casi siempre promueve la

cooperación, participación e

integración entre los miembros

de equipo.

Pocas veces promueve la

cooperación, participación e

integración entre los miembros de

equipo.

Muy pocas veces o nunca promovió la

cooperación, participación e integración

entre los miembros de equipo.

RÚBRICA PARA UNA PRESENTACIÓN ORAL

RÚBRICA PARA EVALUAR ESCRITOS

EXPERTO (3) APRENDIZ (2) NOVATO (1)

Ideas El escrito es claro,

enfocado e interesante. Mantiene la atención del

La mayoría del escrito es

claro, enfocado e interesante. Mantiene la

Sólo algunas partes del

escrito son claras e

interesantes.

Continuación Rúbrica para evaluar trabajo en equipo


[2010]

28

lector atención del lector Organización La organización resalta y

focaliza la idea o tema

central.

La organización resalta y

focaliza algunas ideas del

tema central.

Las ideas se encuentran

organizadas.

Postura personal Los argumentos

utilizados, son oportunos

y pertinentes.

Sólo en algunos aspectos

utiliza argumentos

oportunos y pertinentes.

Las ideas planteadas no

están argumentadas.

Dominio del tema El contenido del escrito,

refleja preparación.

La mayoría del escrito

refleja preparación.

Sólo en algunos párrafos

se nota preparación

COEVALUACIÓN

escríbelos en el siguiente cuadro y realiza tu suma final.

1 2 3 4 5 6 7 Total

Fecha de evaluación:

Evaluación docente:

Proceso de autoevaluación. Para que resulte en la vivencia de una práctica de vida,

es preciso crear situaciones en las que el docente-estudiante atribuya significado a su

aprendizaje mediante la participación y la autorreflexión. Es imprescindible objetivarla

para recuperar la experiencia de los docentes-estudiantes a partir de ciertos criterios

Experto Aprendiz Novato

Preparación Buen proceso de preparación, muestra profundidad en el desarrollo del tema.

Cumplido en la presentación de los resúmenes, aprovecha el

tiempo para aclaraciones.

Presenta el resumen y la actividad planeada con

algunas debilidades.

Sustentación

Teórica

Domina el tema propuesto, logra conectarlo y explicarlo en sus

diferentes aspectos. La evaluación

logra analizar el tema.

Logra explicar el tema

relacionando los diferentes aspectos de éste.

Conoce el tema superficialmente, logra

explicar los puntos

planteados.

Manejo de la

Discusión Bien liderada, promueve la

controversia y participación. Es Organizada, puede contestar

los diferentes interrogantes.

La dirige, no resalta los puntos más importantes no

llega a conclusiones.

Participación Pertinente. Activa, es fundamental

para el buen desarrollo de cada uno de los temas.

Oportuna, aporta buenos

elementos, presta atención a las distintas participaciones.

Está presente. Presta poca

atención a las distintas participaciones.


[2010]

29

de desempeño, y no como una expresión abierta donde defienden una calificación

numérica. Por ejemplo:

Proceso de autoevaluación

Nombre:

INSTRUCCIONES: Reflexiona sobre tu desempeño y asígnate una calificación numérica de 0 a 3 en cada

uno de los criterios siguientes. Al final realiza la sumatoria.

Aspecto Calificación

1. Hice las lecturas correspondientes, reflexionando en torno a su contenido y sistematizando las ideas centrales.

2. Dediqué tiempo a los avances de mis trabajos fuera del horario de clases.

3. Escuché las participaciones de mis compañeros

4. Cuando participé, lo hice abonando al proceso del grupo y en función del tema.

5. Cuando no asistí, busqué ponerme al corriente.

6. Preparé mis trabajos intermedios con interés y dedicación, procurando fortalecer mi propio proceso de aprendizaje

7. Mi proyecto final lo llevé a cabo más para mi desarrollo que para cumplir.

8. Participé en los ejercicios dentro de la clase, tanto en los sugeridos por el profesor como por mis compañeros.

9. Fui más allá del contenido propuesto e investigué en otras fuentes.

10. Aprendí lo que yo esperaba aprender

Total Cuantitativo:________________

Describe enseguida tu desempeño (análisis cualitativo):

_____________________________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________________________

Elaboración de portafolio de evidencias. Se sugiere seguir las siguientes

recomendaciones:

Determinar el propósito

Seleccionar el contenido y la estructura

Decidir cómo se va a manejar y conservar el portafolio

Establecer los criterios de evaluación y evaluar el contenido

Comunicar los resultados a los docentes-estudiantes

Rúbrica de evaluación.se sugiere diseñar una gráfica de evaluación elaborada entre

facilitador y docente-estudiante. Colocando por un lado los criterios y arriba los rangos

que servirán para evaluar el dominio de cada criterio. También debe aparecer el valor

numérico o verbal según la importancia de cada criterio. Por ejemplo para llevar a

cabo una rúbrica para evaluar el ensayo:

CATEGORÍAS Novato Aprendiz Veterano Maestro

Su participación es argumentada

y puntual

1 2 3 4

Su postura es firme y refleja el

dominio de los temas

propuestos.

5 6 7 8

Sus argumentos son

convincentes y tienen relación

9 10 11 12


[2010]

30

con la realidad.

Llega a conclusiones y escucha

otras posturas sin que signifique

que las comparta

13 14 15 16

A cada número contenido en la celda se le asigna un significado, por ejemplo:

1. Poco claro, no se identifica la temática a tratar.

2. Algo claro, pero tiene ausencia de coherencia.

3. Claro, se identifica la temática que se quiere trabajar.

4. Muy claro, e interesa al lector en la temática que desea tratar.

El docente tutor, a través de los criterios de evaluación seleccionados, determinará un

porcentaje para cada uno de ellos, con la finalidad de realizar la sumativa y determinar la

evaluación del docente-estudiante durante y al final del bloque.

Ejemplo:

Criterio de evaluación Porcentaje (%)

Trabajo colaborativo (coevaluación) 10%

Reportes de lectura. 10%

Autoevaluación 10%

Participación 10%

Elaboración de registros Cuando sea el caso) 10%

Investigaciones 10%

Observaciones (cuando sea el caso) 20%

Propuestas de mejora 30%

Total 100%

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Anexo


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Algunos materiales de

Apoyo para

el estudio


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Material de apoyo

Documento 1: Aprendiendo a recuperar la práctica

Aprendiendo a recuperar la práctica docente

El entrenamiento en la elaboración de registros

Adriana Piedad García Herrera* * Catedrática de la Benemérita y Centenaria Escuela Normal de Jalisco y Asesora externa de la Línea de

Instrumentación Metodológica de la Maestría en Educación con Intervención en la Práctica Educativa. Subsistema

Estatal. Educación Jalisco.

Introducción El docente que intenta conocer su práctica y, eventualmente, transformarla, se enfrenta a la necesidad de "verse", de fijarse en las acciones que realiza para poder distinguir cuáles son educativas y cuáles no, lo que posteriormente le permitirá reorientar su tarea educativa.

El levantamiento de la información La primera etapa del trabajo de recuperación de la práctica docente, llamada levantamiento, consiste en obtener "datos", esto es, tomar de la realidad observada elementos que den cuenta de las acciones realizadas. Sin embargo, como en este tipo de trabajos no se puede confiar la información a la memoria, ya que con el paso del tiempo los datos se pueden distorsionar, es necesario congelar el evento y para ello hay que usar algún sistema de registro.

El levantamiento se puede realizar a través de: • Notas: Como lo señalan Hammersley y Atkinson (1994: 165) "la mayoría de las notas de campo [...] son apuntes recogidos al vuelo en el transcurso de la interacción observada". Estas notas tienen el objetivo de desencadenar la evocación de las imágenes observadas y permitirnos así la reconstrucción del evento. (Las notas son esenciales para hacer un registro, pero en sí mismas no lo constituyen). • Grabaciones: Las sesiones de clase se pueden recuperar grabándolas, ya sea en audio o en video. El cassette a la mano no se considera aún dato, se tiene que obtener la información que éste contiene por medio de la transcripción o de la elaboración de matrices de organización de la información. • Papelotes, materiales gráficos o escritos: Otra herramienta importante es el material que se produce en las mismas sesiones de clase. Es importante guardarlo, transcribirlo cuando sea necesario y anexarlo al registro (como por ejemplo copias fotostáticas de los cuadernos de los niños con los que se trabaja). Los datos obtenidos en el levantamiento presentan la información en bruto,1 esto implica que después se tienen que organizar para que empiecen a "decir" algo relativo al evento estudiado.

Escribir el registro La principal regla que se tiene que cumplir en el proceso de registro es no interpretar; esto es, se tienen que dar cuenta sólo de los hechos, de lo que ha pasado en la

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sesión de clase. Esta descripción no es fácil al principio, pues en general estamos cargados de prenociones que nos orientan más a evaluar las situaciones que a describirlas. Sin embargo es necesario ir logrando poco a poco describir sólo los hechos, ya que en un momento posterior sí será posible interpretar, pero eso se hará en el proceso del análisis. Rockwell (1987: 16, subrayado del texto) señala "a toda descripción le antecede ya una conceptualización, algún nivel de interpretación", por lo que es importante reconocer que van implicadas prenociones, o preocupaciones, que orientan a ver el hecho de cierta manera. Las primeras versiones de los registros, que son realmente la recuperación de la práctica, habrá que someterlas a los siguientes criterios: 1. ¿Describen y no evalúan o interpretan? 2. ¿Rescatan diálogos? 3. ¿Señalan acciones? 4. ¿Hacen un "retrato" del evento? El registro tiene dos versiones, la primera es la versión simple que se hace inmediatamente después de haber hecho el levantamiento, y la versión ampliada, que también se hace inmediatamente después de haber terminado el registro simple. Me referiré a las dos versiones en lo que sigue:

Registro simple Después de haber hecho el levantamiento se procede a pasar en limpio las notas, pero en realidad es más que eso, es hacer la descripción del evento, reconstruir, a partir de las notas que se tomaron en el campo y de las imágenes que se despiertan al leerlas, se tiene que dar cuenta de lo que pasó en el momento de hacer la observación.

Clave Interpretación

" "

Registro verbal, textual, de lo registrado (durante entrevista/observación) o de fragmentos de transcripción de grabación.

' '

Registro verbal aproximado, registro en notas de campo (durante o inmediatamente después de la entrevista o la observación).

/ / Conductas no verbales o información del contexto paralelo al discurso.

( )

Interpretaciones o inferencias sobre tono, actitudes, posibles significados, dentro del contexto de la observación.

... Verbal no registrado o que no se recuerda. También verbal que no se transcribe.


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De las notas de campo y en un plazo no mayor de 24 horas a partir del momento de la observación, tendrá que hacerse un registro que dé cuenta de lo que pasó en la sesión, integrando datos derivados de las notas de campo, de las observaciones registradas sólo en la memoria, de otro tipo de información adicional como comentarios informales durante los recesos, etcétera. Sin que sea la estructura única de elaboración, del registro simple se puede

elaborar cuidando que estén presentes tres elementos: 1. Ubicación. En esta parte se señalan las condiciones en las que se realiza el registro, pensando que cualquier persona que lo lea debe saber de qué se trata lo que está leyendo. El objetivo de este apartado es poner en contexto los hechos de la práctica. Como aspectos importantes conviene anotar (si se refiere a una sesión de clase): el grupo del que se trata, la asignatura en la que se trabaja, fecha, nombre del docente, nombre de la escuela, el nivel en el que se trabaja, el número de participantes, el periodo de tiempo que abarca la sesión, la agenda, los propósitos, el proceso en general, un croquis con la distribución de los participantes, etcétera. 2. Los hechos de la práctica. Se refiere a las actividades realizadas durante la sesión, tratando de recuperar todo lo sucedido. Esta parte del registro es la que da cuenta, propiamente dicha, de las acciones educativas, o no educativas, que se van presentando en las sesiones de clase. De aquí, igualmente, se harán análisis detallados de las interacciones entre los participantes, para posteriormente poder pasar a interpretar los hechos observados y proceder a hacer las transformaciones pertinentes de la práctica educativa. En esta parte es importante recuperar los diálogos de las acciones y sus acciones, o sea darle un contexto a lo que se dice. Conveniente señalar también los tiempos en los que se realizan las actividades (señalar de cuando en cuando la hora), los movimientos de los participantes del grupo (si se mantienen sentados, si se levantan), los silencios, los murmullos, las discusiones (cuando hablan varios a la vez). De igual manera es importante rescatar los contenidos de los carteles o los esquemas que se hagan durante la sesión, así como el contenido de lo que se escriba en el pizarrón. 3. Reflexión. Después de haber hecho el levantamiento y de escribir los hechos de la práctica docente, por lo general se han despertado algunos pensamientos y reflexiones acerca del evento, de tal manera que conviene anotarlos porque esa es información muy valiosa que puede orientar en el momento del análisis. Este apartado estrictamente no forma parte del registro, así que se pueden anotar apreciaciones finales, preguntas, un acercamiento que se hace al análisis de la sesión, la referencia a construcciones teóricas que ayuden a entender lo que pasa.

Registro ampliado En este registro es donde se construye el dato a partir del registro simple. Se inicia con la organización dentro de un formato y con la utilización de símbolos para identificar los hechos. El registro se tiene que acompañar de símbolos que señalen qué tipo de dato es el

Ma: Maestra.

Mo: Maestro.

Ao: Alumno.

Aa: Alumna.

Aos: Alumnos (todos).

A Aos:

Algunos alumnos.

Dir: Director/a

Sup: Supervisor/a


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que estamos presentando. En el contexto de la recuperación de la práctica docente se puede utilizar la simbología que fue tomada originalmente del texto de Rockwell y Mercado (1980), como se observa más arriba en la tabla. Después de completar el registro con la simbología correspondiente se tiene que presentar en un formato de dos columnas. La primera es el registro de los hechos y la segunda es la columna en donde se hace el trabajo de análisis e interpretación. Como ejemplo en la estructura se puede pensar en el siguiente cuadro:

Una vez que terminamos la columna izquierda tenemos un registro realmente y estamos listos para contestar a la pregunta ¿qué está sucediendo aquí?, en términos de Erickson (1989), para empezar a hacer afirmaciones o preguntas sobre los hechos, en la columna derecha. La elaboración del registro ampliado en dos columnas obedece a la necesidad de distinguir los hechos de la interpretación que se hace de ellos, esto es, la evidencia y la ubicación inmediata de la afirmación que se hace a partir de ella, incluso desde una visión rápida al escrito se pueden identificar las conexiones elaboradas y fundamentadas. Woods (1987: 64) señala que hacer un registro "se trata de una tarea diaria y de jornada completa, que requiere una concentración sostenida, energías indivisas y la renuncia a otros placeres y actividades mientras se procede a redactar las notas de campo. No obstante, todo ello tendrá su compensación, pues el análisis y la presentación posteriores se harán con mayor holgura. Pero su calidad dependerá siempre de los datos".

El recorte en la observación Con el registro ampliado se intenta recuperar todo lo que pasó en el evento observado, ya que cuando se empieza a estudiar la práctica docente es necesario, pero conforme se va avanzando en la investigación se tienen que ir haciendo registros intencionados.2 Un registro intencionado permite hacer un recorte en la observación y en la recuperación de la práctica docente. Este recorte se hará una vez que hemos aprendido a observar la práctica docente, con la intención de que se vea lo que se tiene que ver, dependiendo del aspecto de la práctica docente en la que vamos a focalizar,3 tal como lo señalan Hammersley y Atkinson (1994: 171-172) "cuanto más nos aproximamos a este ideal [la focalización], más restringimos el alcance de las notas".

Comentario final Hacer un registro quiere decir tomar notas en el campo, pasarlas en limpio y presentarlas con simbología específica dentro de un formato, este registro dista mucho de las "anotaciones" o relatorías a las que me refería al inicio de este trabajo y a las que en ocasiones se les llama "registro". El conjunto de información que contienen ambas columnas del cuadro presentado arriba es lo que constituye un registro ampliado, un registro al que nos referimos de

Hechos Análisis e interpretación

¿Qué está sucediendo?




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manera tan sencilla en pláticas y sesiones sobre la recuperación de la práctica. Aprender a recuperar la práctica docente requiere, por ende, aprender a registrarla, enfrentarse a la ardua tarea de reconstruir los hechos observados. Sin embargo este trabajo, difícil y de muchas horas de dedicación, se verá recompensado en la medida en que brinde al docente que pretende transformar su práctica docente, líneas de análisis y reflexión y la posibilidad de transformar su práctica educativa a través de ir intencionando sus acciones.

Notas 1. Sobre el dato en bruto y la necesidad de construirlo se puede revisar el capítulo 1 "Acercamiento al concepto de dato" de Gil Flores (1994). 2. Por ahora no me referiré a los registros intencionados y a las herramientas o instrumentos que se pueden utilizar en esta tarea. En otro escrito lo trataré con detalle. 3. Al respecto se pueden ver los textos de Erickson (1989), Hammersley y Atkinson (1994) y Rockwell (1987).

Bibliografía citada ERICKSON, Frederick (1989). "Métodos cualitativos de investigación sobre la enseñanza". En Wittrock, Merlin C. La investigación de la enseñanza II. Métodos cualitativos y de observación, Paidós, España, pp. 195-301. (Paidós Educador, No. 88). GOETZ, J. P. y M. D. LeCompte (1988). Etnografía y diseño cualitativo en investigación educativa, Morata, Madrid. (Colección Pedagogía. Manuales). GIL Flores, Javier (1994). Análisis de datos cualitativos. Aplicaciones a la investigación educativa, Promociones y Publicaciones Universitarias, Barcelona. HAMMERSLEY, Martyn y Paul Atkinson (1994). Etnografía. Métodos de investigación, Paidós, España. (Paidós básica No. 69). ROCKWELL, Elsie (1987). "Reflexiones sobre el proceso etnográfico (1982-1985)", Documentos DIE, DIE-CINVESTAV-IPN, México. ROCKWELL, Elsie y Ruth Mercado (1980). La práctica docente y su contexto institucional. Documentos metodológicos No. 2, DIE-CINVESTAV-IPN, México. WOODS, Peter (1987). La escuela por dentro. La etnografía en la investigación educativa, Paidós/MEC

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Documento 2: Reflexión; condición indispensable para la profesionalización de la actividad docente.

Se pueden distinguir dos referentes para la noción de competencia que pertenecen a

campos diferentes, los primeros ubicados en las Ciencias Sociales y los segundos en

las Ciencias Económicas. Partiendo del campo de las Ciencias Sociales, diversos

autores han conceptualizado a la noción de competencia, situando los primeros

planteamientos a partir de Descartes;

Reflexión: condición indispensable para la profesionalización de la actividad docente

Bárbara Cristina Caamaño Cano* * Asesora de la UPN, Unidad Guadalajara.

Parsons al hablar de las profesiones señala que éstas se desarrollan por dos vías: la institucionalización del conocimiento o la institucionalización de la actividad (Parsons, 1979). En el caso de los maestros, el proceso de profesionalización se ha realizado básicamente a partir de la actividad de enseñar; no es el resultado de la evolución de una ciencia propiamente, aunque pueda utilizar los avances de la pedagogía o de otras ciencias. De tal forma que, la evolución de la actividad docente y el desarrollo de las ciencias de la educación, se han entrelazado y retroalimentado constantemente desde sus inicios. La actividad que realiza el maestro es fundamentalmente práctica. Sin embargo, para llevarla a cabo, requiere de un cuerpo de conocimientos con los cuales pueda orientar lo que hace, cómo lo hace, con qué lo hace, y para qué lo hace. Por lo tanto, esa actividad práctica constantemente se vincula con el conocimiento teórico previamente construido. La tarea docente es una actividad sumamente compleja, la cual ha cambiado al paso del tiempo, sus variaciones han sido propiciadas por diferentes factores de índole político, científico, social o cultural. Los avances en el terreno de la educación le han imprimido a esta actividad diferentes rasgos, de acuerdo con la manera en que se ha concebido lo educativo. Cuando se pensó que la educación debería proveer al sujeto de un gran acervo de conocimientos, la actividad del docente se limitó a transmitir el conocimiento requerido. Cuando se consideró que la educación debería adaptar o incorporar al sujeto a la sociedad, la actividad del maestro cambió en ese sentido. En otro momento se decidió que la educación debía provocar cambios de conducta en los alumnos, de tal manera que el docente se convirtió en el sujeto cuya práctica propiciaría los cambios de conducta requeridos por la sociedad o el Estado. Como la educación formal —y por lo tanto la actividad del docente— está regulada por el Estado a través de la política educativa; el tipo de Estado que se conforme en cada período histórico orienta el hacer del maestro y limita —hasta cierto punto— su autonomía. Como consecuencia de esa dirección estatal, puede pensarse que la tarea del docente es rutinaria y posiblemente tal afirmación no esté muy alejada de la realidad. Sin embargo, pese a toda la rutina que se le imprima a la actividad diaria de la escuela, las sorpresas y eventos no esperados obligan al docente a idear y poner en práctica una serie de estrategias que respondan a las situaciones presentadas en la


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escuela. La sorpresa lleva a la reflexión, la reflexión de alguna manera exige tener conciencia de tal o cual situación. La reflexión crítica permite cuestionar los saberes en los que se fundamenta la actividad docente y posibilita la estructuración de nuevas estrategias para la acción. De ahí la necesidad de dotar al maestro de un cuerpo de conocimientos teóricos que le permita tener las herramientas necesarias para reflexionar sobre su práctica.

La reflexión de la tarea docente La reflexión sobre la práctica docente tiene sus matices, los diferentes autores que han incursionado en esta temática presentan valiosas aportaciones, sin embargo, se pueden encontrar claras diferencias en torno al sentido que le dan a esa reflexión. Esas diferencias tienen su base en los supuestos teóricos de los que parten. Por ello, es conveniente tener una profunda comprensión tanto de la actividad docente como de las teorías en las que se pueda fundamentar su reflexión y análisis (Othanel, 1978). La reflexión sobre la tarea docente implica un alejamiento de ella —la objetivación—, sin perder de vista la relación entre la actividad que se realiza y el sujeto que la realiza. Es decir, la actividad docente no se puede contemplar en abstracto, es producto de la intervención de diferentes agentes en determinadas condiciones. Se trata de un fenómeno de múltiples dimensiones, que en cada caso concreto reviste peculiaridades específicas, en el marco de la generalidad: las condiciones sociales de la comunidad en la que se desarrolla, la organización y relaciones que se establecen al interior de cada institución, el nivel en el que se trabaja, etc., son algunos ejemplos de las circunstancias variables que imprimen su especificidad a la actividad docente, y a los diversos estilos o actitudes de quienes la realizan. En el análisis de la práctica educativa y de la educación en general, los planteamientos de Henry Giroux, representan una postura realmente innovadora. Giroux hace un cuestionamiento tanto de la educación tradicionalista como de las teorías educativas de índole estructuralista o reproduccionista, porque, según él, las posiciones anteriores han fracasado al no ofrecer las bases adecuadas para desarrollar una teoría pedagógica radical; entendiendo por radical la postura problematizadora, crítica y emancipadora (Giroux, 1992). En su construcción —Giroux— utiliza las categorías de historia, sociología y psicología, pensando siempre en el factor humano y en la estructura del contexto. En su discurso teórico está presente la dimensión política de lo educativo, de igual manera subyace la idea de una educación significativa que, partiendo de la crítica, pretende llegar a la transformación (emancipación). Su pregunta obligada es: cómo producimos una educación significativa a través de hacerla crítica, y cómo la hacemos crítica para transformarla en emancipatoria (Giroux, 1992). De igual forma, destaca la capacidad de los sujetos para trascender más allá del contexto histórico y de la cultura heredada. Para desarrollar su discurso, Giroux retoma entre otras cosas, los principios de la escuela de Francfort, la llamada teoría crítica, cuya concepción involucra tanto a sus fundamentos teóricos (su cuerpo de pensamiento) como a la crítica de los mismos. Entre los supuestos a los que Giroux hace alusión, vale la pena destacar los siguientes: – Un punto de partida de la teoría lo constituye la comprensión de las relaciones que existen en la sociedad entre lo particular y el todo, entre lo específico y lo


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universal; esto es, el principio de totalidad desde la perspectiva marxista. – Un segundo supuesto es el que se refiere a la noción de autocrítica, aquella que es capaz de entender las tendencias en las explicaciones teóricas, dado que no existe la neutralidad ideológica, y las limitaciones que tales tendencias pueden presentar dentro de ciertos contextos históricos y sociales. Desde esta perspectiva, queda claro que no existe la verdad única, muy por el contrario en las diferentes explicaciones teóricas subyacen valoraciones estrechamente vinculadas a determinados intereses. – Un tercer supuesto lo constituye la permanente crítica, la idea de analizar la realidad tomando en cuenta sus posibilidades, es decir, el despliegue de la teoría. Los principios teóricos deben servir de guía en la explicación de la realidad, nunca convertirse en un cartabón en el que se aprisione la realidad. Este supuesto plantea la visión dialéctica de la teoría, en tanto que admite la posibilidad de las imperfecciones e insuficiencias de ésta, en la explicación de los fenómenos; así como los aportes que el fenómeno en estudio pueda proporcionar a la teoría. Principio que permite la reconstrucción teórica, en la que está presente el poder de la actividad humana y del conocimiento humano como producto y como fuerza en la conformación de la realidad social. Para la escuela de Francfort, la teoría y la práctica representan una alianza particular, que no es la unidad en la cual la una se disuelve en la otra. Desde esta postura, la teoría no se puede concebir como la rectora o guía de la experiencia; su valor radica en la potencialidad que tiene de establecer posibilidades para el pensamiento y la práctica reflexiva de los sujetos que la usen. Giroux, tomando como base los anteriores supuestos teóricos, elabora sus "fundamentos teóricos de la teoría y la práctica educativas". Un concepto básico de este discurso es el de racionalidad, entendida como un conjunto específico de supuestos y prácticas sociales que median las relaciones entre un individuo o grupos con la sociedad amplia y agrega... "subyacente a cualquier modo de racionalidad se encuentra un conjunto de intereses que definen y califican cómo los individuos se reflejan en el mundo". (Giroux, 1992). Este concepto tiene bastante utilidad para explicar la actividad docente entendida como actividad práctica. Significa que la escuela, una de tantas instituciones que existen en la sociedad, mantiene interrelaciones con la racionalidad amplia del sistema en el cual está inmersa. Es decir, los supuestos y las prácticas sociales que orientan el sistema social amplio, repercuten de alguna manera en la institución escolar y, por supuesto, en las prácticas realizadas en ella. Así mismo, definen la propia racionalidad de ese minúsculo espacio de la escuela. Además, los intereses implícitos en esa racionalidad amplia del sistema social definen, de alguna manera, la forma en que los maestros se conciben y actúan en el espacio de la escuela, orientan de igual manera sus expectativas. Otro de los principios de Giroux es el que se refiere a la problemática; desde esta perspectiva, toda forma de racionalidad contiene una estructura conceptual que puede ser identificada tanto por las preguntas que se hace como por las que deja de hacer. Lo que significa que la racionalidad incluye determinados elementos y excluye otros, de tal forma que la inclusión o exclusión de preguntas, definen una manera de entender la realidad. Para Giroux lo que se excluye en la problemática es tan importante como lo que se incluye. Derivados del concepto de racionalidad, Giroux plantea los modelos de racionalidad en educación: la técnica, la hermenéutica y la emancipatoria. En cada uno de los anteriores modelos se expresan diferentes intereses sobre el conocimiento.


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Racionalidad técnica El primer modelo retoma los supuestos del positivismo, la realidad objetiva, empíricamente comprobable, la verdad del conocimiento, etc., lo cual favorece una orientación de la teoría educativa que responda a la lógica de la fórmula, y la observación y la técnica son el punto de partida para la práctica teórica. La relación entre la teoría y la práctica es de carácter técnico. En educación lo importante es el conocimiento técnico, el saber hacer. Este tipo de racionalidad educativa ha sido bastante explotada en nuestro país, con catastróficas consecuencias, es la contraparte de una educación reflexiva, tanto por parte del alumno como por el lado del maestro.

Racionalidad hermenéutica Este tipo de racionalidad no considera importante la producción del conocimiento en sí, sino la comprensión del sujeto y del objeto al elaborar dicho conocimiento. La idea es interpretar, comprender la naturaleza de los fenómenos y la significación que los sujetos le dan a tales fenómenos. Desde la perspectiva de Giroux, este tipo de racionalidad ha generado planteamientos importantes a la teoría educativa, en tanto que ha incursionado en las dimensiones normativas y políticas de la actividad docente, las relaciones entre maestros y alumnos en el salón de clases, el currículum oculto, en fin, una serie de situaciones que desde la perspectiva instrumentalista no se observan. Claramente se contempla el planteamiento hecho en torno a la problemática, "ciertas racionalidades excluyen lo que otras incluyen y desarrollan ampliamente".

Racionalidad emancipatoria Este tipo de racionalidad critica en cierta forma, la racionalidad hermenéutica, en tanto que la comprensión de los fenómenos adolecen de un contexto sociohistórico específico. Para la racionalidad emancipatoria, la intencionalidad y el significado de la acción educativa sigue siendo un punto de medular importancia pero ubicado en un contexto social, que permita conocer los obstáculos y limitaciones sobre la acción y el pensamiento humanos. Este tipo de racionalidad se interpreta como la capacidad del pensamiento crítico para reflexionar sobre sí mismo. Es decir, pensar sobre el pensamiento, lo que permite penetrar en los supuestos que subyacen en el pensamiento individual y colectivo y que, en algún momento, se han coagulado evitando la reflexión crítica de nuestro diario acontecer. Pero no se queda ahí, la racionalidad emancipatoria plantea además la autorreflexión con acción social orientada a la creación de nuevas condiciones materiales e ideológicas.

Conclusiones Cada uno de los modelos mencionados orienta la educación en algún sentido, sin embargo, la reflexión sobre la práctica docente, como principio que dirija nuestra actividad cotidiana, encuentra más elementos de donde echar mano en la racionalidad emancipatoria. La teoría crítica, además de aportar principios teóricos útiles para la reflexión, plantea una actitud diferente en torno al conocimiento; el concebir que éste no está acabado, que es perfectible y, además, que debe ser criticado constantemente, permite tener otra actitud ante la práctica educativa: la revisión de los haceres y decires, la reflexión constante sobre la cotidianidad, que nos lleven a desentrañar los nudos de relaciones entre los actores, la racionalidad que


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impera en el contexto social en el que vivimos y trabajamos, así como las diferentes racionalidades de contextos más específicos en los que nos desenvolvemos, lo que es más importante, conocer los obstáculos que limitan un mejor desempeño, diseñar formas de actuar consecuentes dentro de las posibilidades de acción que como sujetos tenemos, para lograr otros "mundos posibles" que no sean sólo producto de la forma de expresión y del lenguaje (Bruner, 1988), sino de negociaciones profundas y radicales, que verdaderamente transformen la realidad educativa cotidiana. En la medida en que esta posibilidad se haga realidad, se podrá considerar que la actividad docente se ha profesionalizado, cuando el maestro deje de ser un reproductor, para convertirse en un sujeto crítico, reflexivo y con la autonomía suficiente para diseñar propuestas alternativas que resuelvan su actual situación. Tal vez todo esto suene sumamente utópico, sin embargo es preferible soñar e imaginar mundos mejores que hacernos cómplices de la racionalidad dominante.

Bibliografía

BRUNER, Jerome. "El lenguaje de la educación" en Realidad mental y mundos

posibles. Gedisa. Barcelona, 1988.

GIROUX, Henry. Teoría y resistencia en educación. Siglo XXI. México, 1992.

HARGREAVES, Andy. "El significado de las estrategias docentes", en Rockwell, Elsie,

Ser maestro. Estudios sobre el trabajo docente. SEP, México, 1985.

LAURENT Assoun, Paul. La escuela de Francfort. Publicaciones Cruz, S. A. México,

1989.

LAVE, Jean. "De puertas afuera: una antropología social de la cognición en la

práctica", en La cognición en la práctica. Barcelona, Paidós, 1991.

OTHANEL Smith, B. "Hacia una teoría de la enseñanza", en Rockwell Elsie, Ser

Maestro. Estudios sobre el trabajo docente. SEP. México, 1985.

PARSONS, Talcott. "Profesiones liberales", en Enciclopedia Internacional de las

Ciencias Sociales, vol 8. Edit. Aguilar, España, México, 1979.


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Documento 3: Reflexiones acerca de la formación docente.

Reflexiones acerca de la Formación de Docentes

Bárbara Greybeck Daniels*, María Guadalupe Moreno Bayardo** y María Alicia Peredo Merlo***

Con el nombre genérico de "formación de docentes" se designan, en este artículo, las funciones de formación inicial, actualización, superación, capacitación y nivelación de docentes, las cuales pueden describirse brevemente de la siguiente manera:

a) Formación inicial: preparación profesional para la docencia (especializada en algún nivel o área educativa) con obtención de un título de licenciatura que avala el ejercicio de la misma.

b) Actualización: profundización y ampliación de la formación inicial incorporando nuevos elementos (disciplinares, metodológicos, tecnológicos, etc.) sin conducir necesariamente a la obtención de un grado académico.

c) Superación: profundización y ampliación de la formación inicial mediante programas de posgrado para profesionales de la educación (puede entenderse como una modalidad de la actualización).

d) Capacitación: formación para la docencia a profesores que ejercen sin haberla tenido, puede conducir a la obtención de un grado académico.

e) Nivelación: complementación de la formación inicial a docentes que no obtuvieron el grado de licenciatura, para que lo obtengan.

En el lenguaje común, es posible que estos términos se utilicen haciendo algunas diferencias con las descripciones anteriores, sobre todo si se quieren asociar los términos descritos con programas específicos que se ofrecen en los distintos servicios educativos, pero en el presente trabajo, cuando hablamos de la formación docente, nos estamos refiriendo a un proceso de desarrollo más que a un programa de estudios o de aprendizajes alcanzados de manera permanente.

Todos los que nos involucramos en ese proceso característico de la formación docente, pasamos a través de una serie de etapas (no necesariamente lineales) en la adquisición de conocimientos y en el desarrollo de habilidades. Sin embargo, ese proceso no termina cuando el alumno docente obtiene un título, sino que continúa a través de la vida profesional, en donde se esperaría una permanente actualización y no solamente cursos aislados referidos a diversos tópicos relacionados con la tarea docente. Un profesor necesita estar siempre abierto a los retos y hallazgos que encuentra en el camino profesional, y a la vez, estar dispuesto a examinar y perfeccionar sus metas y sus técnicas en cada año


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escolar y con cada grupo nuevo de estudiantes.

Dado que el proceso de desarrollo docente es continuo, hay que asegurar que los alumnos que entran en un programa de formación estén conscientes del compromiso que implica ese trayecto y que, a su vez, no agoten esta expectativa durante el ejercicio profesional. Con eso en mente, a continuación se analizan algunos retos de la formación de docentes, se proponen principios que pueden ser orientadores de la formación inicial y elementos para reflexionar sobre la actualización.

Algunos retos de la formación de docentes

A lo largo de la historia de la formación de docentes en México, hemos transitado por diversas maneras de concebir y plasmar en acciones la intencionalidad de dicha formación; esto ha ocurrido en concordancia no sólo con las tendencias vigentes en cada época en los diversos países del mundo, sino sobre todo con lo que determinados grupos sociales asumen que debe ser el rol del maestro.

Así, nos encontramos con épocas en las que el docente se concibe sobre todo como vigilante de que las nuevas generaciones aprendan y respeten las normas y estilos de conducta considerados como aceptables; épocas en que lo importante es que el docente sepa cómo hacer para que los alumnos alcancen ciertos aprendizajes; épocas en que el énfasis ha sido puesto en que el docente sepa qué enseñar; épocas en que se ha considerado que el docente tiene que ser un crítico capaz de fundamentar teóricamente lo que debe hacer; épocas en que se ha concebido la docencia como tarea íntima y necesariamente vinculada con la investigación, etcétera.

Haciendo referencia a los programas de formación inicial de docentes que se ofrecen en las escuelas normales, es posible identificar en las úlimas décadas el paso del énfasis en el cómo hacer que llevó a los planes de estudio a tener su eje en la técnica de la enseñanza, al énfasis en qué y cómo hacerlo que se vio plasmado en cursos sobre las diversas disciplinas "y su didáctica", sucesivamente al énfasis en el por qué hacerlo y cómo generar las acciones conducentes que se reflejó en el intento de acentuar la formación teórica y la de docentes-investigadores, hasta el momento actual en que los nuevos planes y programas de estudio (1997) parecen poner el énfasis en un perfil del docente centrado en cuáles competencias le permitirán responder ampliamente a los propósitos educativos del nivel en que ejercerá la docencia.

Sin pretender realizar una evaluación formal ni emitir juicios en los que el lector podría legítimamente diferir, no podemos dejar de señalar algunas implicaciones que los diferentes énfasis señalados en el párrafo anterior han traído, en su momento, al desempeño de los docentes:

a) El énfasis en cómo hacerlo llevó a mirar a los profesores como aplicadores acríticos de normas y principios, aunque en muchas ocasiones,


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sumamente efectivos para lograr determinado tipo de aprendizajes en los alumnos.

b) El énfasis en el qué y cómo hacerlo parece haber contribuido a una visión de la enseñanza más vinculada con las características de cada disciplina, pero a fin de cuentas, fundamentalmente orientada por las normas y principios derivados de la didáctica; el eje del desempeño docente siguió siendo un quehacer prácticamente predeterminado y considerado como válido para la mayoría de los casos de enseñanza.

c) El énfasis en por qué hacerlo y cómo generarlo dio forma a un valiosísimo propósito de sustentar la práctica docente en una formación teórica y en un quehacer surgido de la búsqueda de respuesta a los problemas educativos por la vía de la investigación, pero pareció quedarse corto en sus alcances al diversificar, sin profundizar, en distintos campos de conocimiento, propiciando además una formación poco consistente en el cómo de la docencia.

d) El énfasis en el logro de competencias, que puede considerarse como reflejo de la tendencia actual a promover de manera prioritaria el desarrollo de habilidades para el desempeño profesional, es prometedor, se encuentra en etapa de intoducción y será de especial interés seguir de cerca cómo se refleja en la práctica de los docentes formados desde esta perspectiva.

Como resultado de las diversas concepciones y del énfasis en que cada una de ellas plasma o concreta sus acciones formadoras, se ha esperado del docente una función que parece oscilar, según su acentuación, entre preceptor, artesano, tecnólogo, teórico, científico, investigador, etcétera. Cualquiera que sea la concepción que predomine en los sistemas de formación de docentes, éstos se enfrentan a ciertos retos que podemos considerar como fundamentales: el diseño de programas congruentes con la concepción asumida, la búsqueda de estrategias efectivas para alcanzar los propósitos de la formación, tanto en su etapa inicial como en su ampliación posterior, y la previsión de acciones para la formación de formadores.

En un intento de abstraer elementos que puedan ser valiosos en la formación de docentes, y hasta cierto punto independientes del énfasis de dicha formación, se presentan a continuación algunas ideas sobre la formación inicial.

Formación inicial

Enseñar requiere flexibilidad, creatividad, y una actitud de búsqueda. Los estudiantes de cualquier programa de formación para la docencia necesitan entender que enseñar requiere algo más que la simple aplicación de procedimientos pre-establecidos. En el desempeño cotidiano, un buen profesor adapta, afina, recrea, actualiza lo que había aprendido para que


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sea apropiado en su salón de clase o en su área de estudio. Un profesor que sigue utilizando los mismos procedimientos año tras año, pronto se enfrentará con estudiantes frustrados y con un pobre desempeño académico como resultado.

Hacer a los alumnos conscientes de la naturaleza de la enseñanza, en un programa de formación docente, no es fácil. Uno de los problemas más comunes en tales programas es que los alumnos, desde el inicio de su preparación, buscan recetas didácticas. Algunos rechazan o simplemente desconocen las formas de aprendizaje que realmente propician el desarrollo intelectual, prefieren memorizar una serie de recetas para cada materia y con eso se quedan conformes y confiados en su habilidad de enseñar en cualquier situación escolar. Incluso, han existido programas de formación de docentes con esa tendencia, según se mencionó en párrafos anteriores.

Afortunadamente para unos, y desafortunadamente para otros, enseñar es tanto arte como ciencia. Lo que funciona para un grupo, no funcionará siempre con otro, por lo que no es suficiente conocer didácticas especializadas y simplemente aplicarlas. Si el alumno, docente en formación, sólo cuenta con un juego limitado de opciones, no podrá adaptar ni cambiar sus métodos didácticos cuando éstos no producen los resultados deseados. Tal profesor empieza por culpar a los alumnos, a los padres de familia o a los maestros anteriores, del pobre rendimiento académico manifestado en sus grupos, en lugar de reflexionar sobre sus propios métodos o en las características del programa de estudios.

Por lo tanto, antes que otra cosa, los alumnos en formación docente necesitan comprender los principios básicos que subyacen en la explicación del desarrollo cognitivo y del aprendizaje humano. Si un profesor cuenta con una base teórica sólida, podrá generar métodos didácticos que sean consistentes con los mismos principios. En otras palabras, para aplicar cualquier método didáctico hay que entender por qué ese método facilita el aprendizaje.

En la trayectoria de formación docente, es necesario aprender cómo es el desarrollo emocional, social y cognitivo del alumno, así como el papel que juegan los factores culturales y ambientales en sus posibilidades de aprendizaje. Los futuros docentes necesitan entender la relación entre el lenguaje y el aprendizaje y la manera en que los alumnos construyen el conocimiento a través de sus interacciones; necesitan asímismo identificar las diferencias en las diversas edades o etapas del desarrollo humano y estar conscientes de la relación entre esas diferencias y el proceso de aprendizaje.

No obstante, es todavía más importante la forma en la cual el mismo docente, en su programa de formación, aprende estos principios. Necesita experimentar en su proceso formativo la posibilidad de resolver problemas, la autorreflexión y el descubrimiento de particulares dentro del universo de


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generalidades. No es cuestión de enseñarles los principios subyacentes al desarrollo infantil o adolescente; más bien ellos mismos deben construir una base de conocimientos que permita su desempeño eficaz como futuros profesores. Los formadores de docentes, entonces, servirán de modelos en ese proceso.

En muchos casos, los alumnos salen de los programas de formación sin haber asimilado los aspectos teóricos y por lo tanto, para el ejercicio de su profesión, dependen de su conocimiento y vivencias previas con respecto a la enseñanza. Es decir, las raíces de su esquema de enseñanza se sedimentan en las experiencias que tuvieron con sus profesores de la primaria, secundaria o preparatoria. Por lo tanto, aunque ellos mismos utilizan lo más actual en cuanto a técnicas de enseñanza, lo que hacen en el salón de clase se parece a lo que hicieron sus maestros de una generación anterior. Es decir, incorporan los métodos nuevos dentro de esquemas ya establecidos. Algunos investigadores han encontrado que los buenos maestros intentan emular a aquellos formadores de quienes recibieron una influencia positiva. Es lógico que los alumnos-docentes carentes de un marco teórico sólido, practiquen lo que observaron en sus propias experiencias académicas. Quizá por esto, el campo educativo tarda tanto en reformarse.

Langer y Applebee (1987), en su estudio con maestros del nivel de preparatoria en Estados Unidos, demostraron cómo el conocimiento previo influye en las prácticas docentes. Observaron el uso de la redacción en un grupo de profesores experimentados, al mismo tiempo que capacitaban a los maestros en el uso de nuevas técnicas para el pensamiento crítico. Aunque los investigadores les enseñaron a todos los maestros participantes los mismos métodos, cada profesor los adaptó a sus propias creencias con respecto al proceso de enseñanza-aprendizaje. Por lo tanto, los profesores interpretaron, de acuerdo a su propio estilo, los métodos introducidos por Langer y Applebee y, en muchos casos, las variaciones resultantes eran inconsistentes con el marco teórico subyacente en los métodos nuevos. Puede concluirse, entonces, que el cambio de paradigmas fue difícil de lograr.

Por otro lado, en los programas de formación docente, los paradigmas antiguos se pueden confrontar; sin embargo, para lograr un cambio, el programa debe permitir a los alumnos la oportunidad de examinar sus propias creencias en cuanto a la enseñanza. La autorreflexión debe incorporarse como parte esencial del programa de formación, no obstante, ésta se logrará sólo si es requerida por los formadores a través del aprendizaje activo, en forma de bitácoras, diarios, reportes, etcétera.

Obviamente, los alumnos docentes también necesitan practicar en un salón de clase, debido a que hay que aplicar en la realidad lo que se aprende, para que forme parte de la base cognitiva. Entonces, un reto importante para los formadores de docentes, es la identificación de expertos, que puedan fungir como "modelos" y asesores para los alumnos


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docentes en su práctica en el aula. Es importante que lo que hacen estos profesores experimentados en el salón de clase sea consistente con los principios que se están presentando en los cursos de formación. Por lo tanto, antes de mandar a cualquier alumno con un profesor experto, sería necesario observar y preparar a ese profesor para que entienda la naturaleza del programa de formación y su propio papel en la asesoría de los alumnos. Por el hecho de que la asesoría de los alumnos requiere responsabilidades adicionales, se recomienda que la participación de los profesores expertos sea voluntaria, no obligatoria.

También es importante que los alumnos docentes tengan la oportunidad de trabajar con diferentes profesores expertos, dentro de varios niveles escolares. Por consiguiente, convendría que cambiaran de escuela o de aula por lo menos una vez en cada ciclo escolar. El cambio de sitio les facilitará que observen diversos estilos de enseñanza mientras que trabajan con niños o jóvenes con niveles diferentes de desarrollo. Al mismo tiempo, pueden observar patrones diferentes en cuanto a la organización del salón y distintas maneras de comprender y llevar a cabo el control de la disciplina.

El aprendizaje colaborativo debe ser una parte esencial del programa de formación docente. Hay que fomentar la observación entre compañeros durante las prácticas, además del trabajo grupal en las tareas. Es decir, varios alumnos docentes pueden diseñar y presentar conjuntamente las actividades de enseñanza.

Es así que, en el transcurso del programa de formación docente, los alumnos podrán reflexionar constantemente acerca de su propio desarrollo. En la práctica analizarán sus métodos para determinar si son consistentes con los fundamentos teóricos que están estudiando y con las características que ellos mismos anteriormente creían importantes para la enseñanza eficaz.

Finalmente, es necesario que los alumnos docentes aprendan ciertas técnicas investigativas, ya que a través del autoestudio se asegura su crecimiento profesional continuo; es decir, necesitan aprender la manera de evaluar su propios métodos didácticos, su propio estilo de enseñanza y el progreso de sus estudiantes. Tal clase de investigación llega a ser una fuerza positiva en la potenciación del cambio educativo porque surge de los intereses propios del docente y, a la vez, es menos amenazante para los profesores.

Aunque pocos profesores gozan del tiempo suficiente para llevar a cabo una rigurosa investigación científica, de todas maneras pueden evaluar sus propios métodos a través de algunas técnicas sencillas tales como entrevistas, cuestionarios, observaciones, registros, y grabaciones en el aula. También es recomendable el uso de un diario en donde se apunten las inquietudes y se registren observaciones que servirán para la autorreflexión.


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Así, un programa de formación docente tendrá más probabilidades de ser eficaz si incluye los siguientes elementos: la autorreflexión, la oportunidad de observar y trabajar con varios profesores expertos en el aula, el conocimiento de los fundamentos del desarrollo infantil y el aprendizaje humano, la colaboración entre compañeros y la utilización de algunas técnicas y procedimientos básicos de la investigación educativa.

La actualización del docente en servicio

Una vez analizados algunos aspectos de la formación inicial, es importante establecer la inminente necesidad de actualización que los docentes en servicio tienen, para no caer en la obsolescencia y la rutina anacrónica. Conviene señalar que se parte de entender la actualización como un programa tendiente a la revisión permanente de los avances teóricos y metodológicos en la ciencia pedagógica y en la disciplina o área de estudio; a diferencia de algunos cursos cortos de capacitación que solamente contribuyen a ejercitar acciones que muchas veces no tienen una base de fundamentación reflexiva.

Hablar sobre la práctica docente, o más concretamente, sobre la práctica de un profesor en activo, implica referirnos a un saber construido históricamente, es decir, un saber acumulado desde el origen de la educación formal. No hablamos de una práctica reciente ni de una nueva imagen social de los roles y funciones asociados a este ejercicio profesional. Cualquier persona en una sociedad desarrollada que cuenta con instituciones escolares, es capaz de responder a la pregunta acerca de qué es lo que hace un profesor: enseñar. Desde la niñez ha asimilado una imagen cultural de la práctica docente y en ese mismo sentido, los docentes saben y se reconocen en ese colectivo social. De ahí la complejidad que entraña penetrar en un arquetipo tan perfectamente delineado.

Además, si partimos de que el mundo de lo cotidiano no es fácilmente racionalizado, entonces estaremos de acuerdo en que muchas de las decisiones metodológicas que toma el profesor en su práctica diaria están más bien basadas en su experiencia y en la experiencia de los que a su vez le enseñaron; y, entre ambos, está la inercia de un saber acumulado institucionalmente en las paredes de todo tipo de escuelas. Luego, resulta sumamente difícil desestructurar una imagen ideal modelada en las mentes de los profesores.

Según Schutz (1974: 97) "En la vida cotidiana, al hombre no le interesa más que parcialmente la claridad de sus conocimientos." Habitualmente no se pregunta cómo es que resuelve y toma decisiones en sus acciones rutinarias; por ejemplo. no reflexiona cómo opera el grifo del agua caliente cada mañana que toma un baño y qué decisiones debe tomar para no


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quemarse al momento de ponerse en contacto con el agua. Además, no es habitual que investigue "la verdad", ni que busque la certeza en cualquiera de sus manifestaciones o grados de relatividad. Parece entonces haber una serie de rutinas dentro de la práctica cotidiana del profesor que responden a un deber ser imaginario que no se cuestiona; más bien se ejecutan acciones y decisiones con base en el sentido común.

Entonces, es necesario reflexionar no solamente en los procesos de formación docente, sino también en los de la transformación y retroalimentación de los profesores que ya están en servicio. No basta construir un imaginario ideal para que la práctica se reflexione y sirva como modelo para otros docentes que se encuentran en proceso de formación.

Es frecuente encontrar que los cursos de capacitación tendientes a desarrollar competencias para la aplicación de nuevas técnicas y métodos de enseñanza, no siempre logran impactar la intencionalidad pedagógica, más bien logran que el profesor se apropie de una terminología de moda que difícilmente entiende y que, hasta cierto punto, se ve obligado a utilizar, aunque ignore las bases teóricas que la sustentan. No sólo se apropia de los tecnicismos, sino que resulta sumamente difícil desmitificar posteriormente algunas concepciones en torno a éstos. Se crea entonces, una especie de endogrupo con una aparente coherencia y claridad, que resultan suficientes para ofrecer una imagen estereotipada pero estandarizada de la práctica docente.

Este fenómeno es un comportamiento cultural recibido de sus formadores, lo que produce otra constante que ya mencionábamos antes: la toma de decisiones metodológicas más bien basadas en técnicas experimentadas por otros que en relaciones lógicas. El conocimiento relacionado con dicho patrón es pragmático, de recetas a las que se les llama "didáctica" y que permiten la interpretación de formas para obtener resultados que también corresponden a un patrón institucional. La receta actúa como precepto para las acciones y los resultados indican su efectividad. Además, la receta sirve como esquema interpretativo, ya que varias generaciones de docentes han podido confiar en ella.

Entonces, ¿cómo propiciar un cambio conceptual y reflexivo de la práctica de los docentes en servicio? La respuesta debe ser dirigida hacia una crisis(1). Cuando la receta se pasa a otro tipo de conocimiento e interpretación, la nueva pauta adquiere un carácter más racional, más reflexivo y más analítico. Pero la tipología no se desintegra totalmente; no bastan las nuevas creencias para pasar a un segundo plano, al de la práctica sin recetas. Es aquí donde cobra particular importancia la actualización profesional, basada más bien en los avances científicos y tecnológicos y menos en el conocimiento previo.

La actualización de los docentes debe ser vista como un complemento siempre abierto de su formación, es decir, no debe ser un elemento aislado, sino convertirse en un atributo inherente al ejercicio profesional. Por lo


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tanto, es menester contar, entre otras alternativas, con programas de posgrado que acentúen otro tipo de formación; ya no sólo la que requiere el profesor para enseñar a sus alumnos, sino sobre todo la que le permite reflexionar cómo es que los enseña y qué teorías explican los resultados que obtiene. No se trata de desarrollar programas de posgrado que sólo enseñen nuevas técnicas y métodos didácticos, sino de formar en el docente una base científica de producción de conocimiento pedagógico, lo cual solamente se logrará a través de la vinculación estrecha de su práctica docente con la investigación básica y aplicada.

Si el ejercicio investigativo forma parte de la práctica del docente, es fácil suponer que dejará la receta pragmática, y la curiosidad científica será su principal herramienta de trabajo. Esto obliga a las instituciones educativas que ofrecen programas de posgrado, a no desarrollarlos sin tener algunos mínimos criterios que garanticen la atinada orientación de éstos, como son: investigadores de tiempo completo que desarrollen líneas de investigación vinculadas a los problemas educativos y que a su vez sean los profesores del programa, bases de información bibliográfica nacionales e internacionales, sistemas de comunicación con tecnología avanzada y, sobre todo, alumnos que cuenten con apoyos institucionales que les permitan efectivamente dedicarse a su proceso de formación. De no darse estas condiciones, estaremos ofreciendo a los docentes una pseudocapacitación que ha demostrado su ineficacia y ha ocasionado que los profesores solamente reproduzcan modelos que difícilmente responden a las nuevas generaciones de alumnos.

Nota

1 Según Thomas, citado por Schutz (1974), la crisis interrumpe la corriente del hábito y origina condiciones modificadas de conciencia y de práctica, o sea que derriba bruscamente el sistema actual de significados. La pauta entonces, ya no funciona como un sistema de recetas.

Bibliografía

LANGER, J. A. y APLLEBEE, A. N., How writing shapes thinking: A study of teaching and learning, NCTE, Urbana IL., EUA, 1987.

SCHUTZ, Estudios sobre teoría social, Amorrortu Editores, Buenos Aires, 1974.

*Bárbara Greybeck Daniels: Profesora Investigadora de la Universidad deGuadalajara. Coordinadora de la Maestría en Educación del TEC de Monterrey, campus Guadalajara.

**María Guadalupe Moreno Bayardo: Coordinadora de Formación y


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Actualización de Docentes de la Secretaría de Educación Jalisco. Profesora Investigadora de la Universidad de Guadalajara.

***María Alicia Peredo Merlo: Coordinadora de Docencia del Centro Universitario de Ciencias Sociales y Humanidades de la Universidad de Guadalajara. Profesora Investigadora de la Universidad de Guadalajara.

Documento V la construcción del conocimiento profesional docente

LOURDES MONTERO

LA CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO PROFESIONAL DOCENTE

Rosario, Homo Sapiens, 2001

Se sitúa en el ámbito de conocimiento de la formación del profesorado en el espacio

curricular de la Didáctica por continuar entendiendo el mismo como el marco más

amplio que le da cobertura.

En progresivas mutaciones hoy la Didáctica puede ser vista como una superestructura

, una matriz disciplinar con subdivisiones en su seno, propiciadas por la necesidad de

especialización en parcelas de intervención (Zabalza)

Es el complejo entramado del objeto de enseñanza lo que constituye el espacio

profesional por excelencia de los profesores. La tarea del profesor es la enseñanza,

desempeñada en un marco institucional, filtrada siempre por algún tipo de teoría,

explícita o implícita, desarrollada en el marco de un currículo, dirigida al mayor

crecimiento educativo de los sujetos. Esa es la meta a la que debe orientarse la

formación del profesorado.

De la dedicación del profesorado a la enseñanza, en un enfoque complejo de lo que la

enseñanza es y del conocimiento esencial necesario para dedicarse profesionalmente

a ella, se extrae la confluencia del conjunto de disciplinas que configuran un currículo

de formación del profesorado (currículo como conjunto de disciplinas con una finalidad

profesionalizadora) y la necesidad de disponer de conocimientos fundamentado de las

decisiones que se adopten. Así, la formación del profesorado es como un cruce de

caminos disciplinares que puede interesar y ser trabajada por otros profesionales y

especializaciones científicas.

Pero es el didacta, por su bagaje conceptual, por coherencia epistemológica, por ser

al mismo tiempo un teórico y un práctico de la enseñanza el que está en el punto

neurálgico de toda formación de profesores que no es otro que facilitar que los

profesores se preparen para realizar competentemente su función de enseñanza, en

algunos casos planteando un isomorfismo entre la enseñanza y la formación del

profesorado (Medina y Domínguez, 1989 y Marcelo, 1994)


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―El éxito del práctico depende de su habilidad para manejar la complejidad y resolver

problemas prácticos. La habilidad requerida es la integración inteligente y creadora

del conocimiento y de la técnica‖ (Yinger 1986:275) Es la reflexión en la acción de

Schon

A partir de Kurt Lewin ―nada hay más práctico que una buena teoría‖, también se ha

respondido que ―la mejor teoría es unas buena práctica‖. En realidad, la formación del

profesorado se nutre del tipo de conocimientos que le proporciona sus marcos

teóricos al mismo tiempo que de los avances que se producen, casi sin cesar, en su

actividad como ―ocupación práctica‖. Si esto no fuera así, la discusión epistémica

sobre su naturaleza teórico práctica, se vería sin duda reducida a los episodios

anecdóticos y carentes de rigor que, en más de una ocasión, han empañado la

imagen que de ella se ha tenido en otros campos disciplinares.

Cuando la relación teoría práctica se transforma en un slogan se está poniendo en

peligro su identidad como ámbito disciplinar riguroso y pertinente a un conjunto de

saberes de naturaleza científica, además de la propia proyección de esos saberes en

forma de ―saber hacer‖.

Hay que potenciar la relación teoría práctica en todo el proceso de formación docente;

nada mejor que una concepción reflexiva de la formación docente que implica un

fuerte desarrollo conceptual sobre cuestiones que tienen que ver con: cuál es la

naturaleza del trabajo profesional, de las estrategias y los estilos de aprendizaje que

se ponen en juego y cómo se desarrollan en las condiciones de las instituciones de

formación; cuál es la naturaleza de los roles a desempeñar por profesores,

formadores, asesores y alumnos-docentes, en los procesos de enseñanza

aprendizaje de la profesión que se llevan a cabo en los IFD.

Nada es aquí exclusivamente teórico ni práctico. La indagación teórico práctica influye

significativamente en nuestro comportamiento profesional hasta el punto de poder

abrir posibilidades para el propio autoaprendizaje profesional por descubrimiento y

construcción de los nuevos significados; el proceso de aprender a enseñar se

convierte en un proceso de autoaprendizaje cuando se lleva acabo mediante la

indagación, el descubrimiento personal y la interacción fecunda con otros.

Hay una acepción de teoría referida a la didáctica, en la que se la entiende como un

conjunto de generalizaciones, principios y abstracciones. Hay otro significado más

riguroso de teoría, que tiene que ver con el hábeas de conocimiento al que se ha

accedido a través de una serie de pasos bien determinados y que guarda relación

específica con datos probados y hechos observados. Una buena comprensión

requiere un alto nivel de formación intelectual , lo que no siempre es aceptado de

buen grado por los profesores, en la medida en que el nivel de las compensaciones

entre esfuerzos y resultados aplicables se percibe como poco rentable y satisfactorio.


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La distancia endémica entre T y P en el ámbito de la FD tiene que ver con que buena

parte de la teorización anterior se ha elaborado en contextos teóricos y prácticos muy

diferentes al contexto teórico y práctico al que se debía aplicar.

Una mayor relación entre la Didáctica general y las didácticas específicas podría

servir de mediación , intervención y resolución de problemas, salvando la distancia ya

aludida.

El desarrollo emergente de la investigación en torno al conocimiento práctico de los

docentes y su articulación con el conocimiento denominado formal, favorecerá el

desarrollo de un cuerpo doctrinal teórico pero práctico, que servirá para dotar de

contenido científico a la FD y al mismo tiempo, dar respuesta a la percepción práctica

y global del proceso de enseñar a aprender y aprender a enseñar.

De esta forma se pueda quebrar el modelo de FD en el que primero se estudia la

teoría a través de una serie de disciplinas, y luego se aplica esa teoría en el aula, sea

a través de la observación de otros o de la interpretación personal de lo aprendido.

Esta manera de contemplar las relaciones entre T y P otorga a la primera la misión de

anticipar la segunda: la teoría guía la práctica en la resolución de sus problemas,

reconociendo más importante al conocimiento ―formal‖. Dice Veenman (1984:167)

―...esperar que la práctica pueda ser deducida de la teoría, fundada y gobernada por

ella, es una creencia equivocada. La teoría no puede proporcionar a los profesores

sugerencias acerca de cómo actuar en situaciones específicas, la teoría tiene

fundamentalmente una función crítica y reflexiva y es constructiva sólo de manera

limitada.‖

Los activistas de la práctica tiene una constante resistencia a la influencia que puedan

ejercer sobre sus dominios del aula los postulados de los teóricos. La realidad de la

práctica es muy terrenal y habitada por un gran número de voluntariosos activistas y

agitadores que no dejan a las teorías entrometerse en su mundo de acción.. Así, los

prácticos llevan a elaborar sus propias teorías, más vinculadas a sus propias

creencias implícitas que a las creencias explícitas de los teóricos.

Es innegable que hoy, la FD opera en dos marcos de actuación difíciles de reconciliar:

el de los mundos virtuales y el de los mundos reales de la enseñanza.

Cabe sospechar que el marco epistémico de la FD se está dando una profunda

compartamentalización:

1. las tareas de los teóricos que profesan en los diversos campos científicos e iluminan sus avances.

2. las tareas de los teóricos aplicados 3. las tareas de los didactas y asesores de las diversas áreas curriculares 4. las tareas de los profesores.

Una manera de mediar entre esta situación dicotómica se produce a través de los

―enfoques reflexivos‖, campo doctrinal más respetuoso con el saber de profesores ,

con mayor respeto por la autonomía de quien enseña y de quien aprende, más

inclinado hacia un diseño procesual del currículo, más interesado en evaluar los


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procesos de cambio que los logros obtenidos en un momento dado. Los prácticos no

han llegado a interiorizar buena parte de los principios que subyacen a este modelo si

bien conocen y reconocen la arquitectura funcional de su desarrollo estructural.

Aquellos prácticos más innovadores que han experimentado con un enfoque reflexivo

para sus clases o el trabajo con sus compañeros suelen prescindir de las exquisiteces

en que se asienta el corpus doctrinal de referencia para concentrar su mirada en

cómo hacer práctica y operativa esta nueva interiorización.

En el territorio de los prácticos no importa quien haya conceptualizado que, ni desde

dónde y con qué propósito, o bajo qué textos de aplicación lo ha pensado útil y

relevante. Se trata de probar y comprobar lo que se ofrece desde la teoría. Son los

agentes ―intermedios‖ , los que están en ambos campos, los que pueden acortar las

distancia comunicativa existente entre el lenguaje de los teóricos y el lenguaje de los

prácticos. No es suficiente con esta mediación. La propia teoría está implícita en la

práctica

Según Carr y Kemmis, ―no hay transición de la teoría a la práctica como tal, sino más

bien de lo irracional a lo racional, de la ignorancia y el hábito al conocimiento y la

reflexión....cerrar el hiato entro lo T y lo P no será cuestión de mejorar la eficacia

práctica de los productos de las actividades teóricas, sino de mejorar la eficacia

práctica d las teorías que los enseñantes utilizan para conceptuar sus propias

actividades‖. En este sentido, el reducir distancias entre la teoría y la práctica es el

objetivo central de la teoría educativa y no algo que tuviese que hacerse después de

que la teoría hubiera sido producida pero antes de poder pensar en su aplicación

efectiva‖

Stengel habla de ―conocimiento didáctico del contenido‖, Cornbleth de ―puentes de

contenido‖

Transformar la dicotomía T-P en la FD supone una nueva dinámica entre:

a) el análisis de la metodología utilizada en la formación, examinando el papel de modelos de los formadores, en la creencia de que todas las disciplinas del curriculum de FD son potenciales modelos para aprender a enseñar.

b) Una atención más cuidadosa al contacto del futuro profesor con situaciones reales de enseñanza, es decir a la ―práctica de las prácticas‖.

Según Reid (1978) ―la existencia entre los profesores de cuerpos estables de ideas

sobre qué y cómo enseñar no es algo que deba ser deplorado; sin tal conocimiento la

enseñanza sería imposible. Ningún planificador de currículo puede detallar totalmente

de forma creíble, lo que debería hacer un profesor y mostrarle cómo hacerlo

adecuadamente en su propia clase‖.

Hay un ―teoría implícita de la desconfianza en los profesores‖ mantenida

frecuentemente no sólo por la administración educativa sino también por los propios

formadores y los investigadores; debe haber cruce de miradas además de cruce de

caminos, preocuparse minuciosamente por construir las redes que apresan los


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diferentes campos en su significado para los profesores y en consecuencia, sus

derivaciones para la formación y el desarrollo profesional.

La autonomía de los profesores

Se entiende por autonomía la capacidad de control de las propias decisiones. Esta

autonomía es relativa en función de las dependencias de los profesores de un

currículo y de los materiales que lo desarrollan (ver Fernández Enguita). Dependen

también de un aparato administrativo que supuestamente tiene la misión de controlar

y evaluar la calidad de su actividad profesional. Considerados así, los profesores

ejecutan decisiones tomadas por otros que ellos configuran y mediatizan. Participan

en el cómo pero no en el qué. Se reconoce su conocimiento profesional respecto al

saber cómo pero se desconsidera su saber qué. Esto lleva a una imagen débil de la

profesión docente.

En la actualidad se da el doble fenómeno de la intensificación y a la vez

indefinición de la tarea docente: dar clase, atender a la diversidad, proliferación de

figuras y reuniones, relaciones con la familia, etc.

Las respuestas son múltiples: para García Alonso (1998) hay 3 alternativas:

1. pesimista, inevitabilidad del proceso de proletarización y desprofesionalización d e los docentes.

2. defiende la tesis de la polarización de las cualificaciones; la descualificación de muchos y la sobrecualificación de pocos, aquellos que participan en tareas de gestión, de innovación o acceso a cursos de posgraduación, con riesgos de una jerarquización vertical.

3. optimista; defiende la hipótesis de la profesionalización creciente a través de la autonomía de las escuelas, de la diversificación de los papeles de los profesores y de la creación de una carrera exigente y de recualificación global de la clase docente.

Otra característica es el aislamiento. Le permite preservar su intimidad de

interferencias exteriores, pero tampoco hay oportunidad de recibir información sobre

su propio valor y competencia.

Alguien debe enseñar algo a alguien en algún lugar y tiempo. El docente conoce algo

desconocido para otros y transforma sus conocimientos, habilidades, valores o

actitudes en representaciones y acciones pedagógicas (demostraciones,

exposiciones, actuaciones) con la intención de que lo desconocido se torne en

conocido, lo todavía no comprendido pueda llegar a serlo y lo que aún no se posee

como habilidad pueda ser poseído como tal. Este proceso tiene lugar en un contexto y

un momento determinado, El docente comienza por comprender lo que va a ser

enseñando para que sea aprendido. Se le dan instrucciones específicas al alumno y

las oportunidades para aprender si bien la responsabilidad última de aprender recae

en los alumnos. Pero hay otro grupo de tareas menos visibles y menos reconocidas,


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realizadas por profesores con la clase vacía, que comprende la pre tarea de

planificación y la pos tarea de evaluación de la actividad realizada.

La construcción de conocimiento sobre la enseñanza incluye tanto el conocimiento

sobre la enseñanza elaborado por los investigadores, especializados, cuanto el

conocimiento de los profesores sobre la enseñanza procedente de la reflexión sobre

su práctica. El profesor se convierte en investigador. Sólo o con otros.

Históricamente, definir la enseñanza como la actividad que realizan los profesores y

plantear el acceso a su conocimiento como una vía de acceso desde la práctica, bien

a través de la observación de quienes la realizan, bien focalizando la atención en el

análisis de la experiencia acumulada, ha supuesto un cierto menosprecio por su

condición de objeto de conocimiento. La hipótesis de trabajo es que se está en la

enseñanza sin poseer conocimiento acerca de su naturaleza, sin saber en función de

qué ni desde dónde manejar los componentes que la integran, sin disponer de

conocimiento fundamentado para tomar las decisiones pertinentes en cada tiempo y

espacio, con las consiguientes consecuencias para la formación del profesorado y la

propia mejora de la enseñanza.

Nada impide que la práctica se convierta en objeto de conocimiento, sea buscando las

teorías o las razones que subyacen en ella y explicitándolas o interpretando a la luz

de teorías existentes y al hacerlo, poniendo de manifiesto la estrecha conexión

potencial entre la práctica, la teoría y la investigación en el proceso de llegar a ser

profesor.

La enseñanza como conocimiento situado.

Es el carácter situacional de la enseñanza, difícilmente predecible, su desarrollo en

contextos sociales singulares, lo que favorece su alto grado de indeterminación y

cuestiona la posibilidad de obtener conocimiento nomotético sobre ella.

La conceptualización de la enseñanza como situación, el hecho de que en último

término el conocimiento de la enseñanza se encarna en profesores individuales y a

las situaciones específicas (Shulman 1986:9). Si esto no fuera así difícilmente podría

hablarse de formación del profesorado al negarnos la oportunidad de disponer de

conocimientos comunes, extrapolables, transferibles, comunicables y compartidos.

El conocimiento sobre la enseñanza es generado por especialistas externos,

generalmente investigadores universitarios (pedagogos, didactas, psicólogos) quienes

identifican comportamientos y estilos de enseñanza eficaces que deberá formar parte

del conocimiento vehiculado por la FD como pautas de actuación para futuros

profesores y para profesores en ejercicio.

El paradigma del pensamiento del profesor, surgido en los últimos 20 años, permite

penetrar en el mundo interno de los profesores, mediante estrategias de indagación

preferentemente cualitativas y enfoques interpretativos, dando lugar a un tipo de


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conocimiento fiel a la complejidad, singularidad, incertidumbre y conflicto de valores

que caracterizan la práctica profesional de la enseñanza, de claro sesgo

constructivista. Para la tradición interpretativa,. Es el profesional reflexivo, en el que

sus decisiones tienen que ver con el cómo y con el qué, y además conciernen a qué

metas perseguir con su enseñanza, estando las mismas socialmente determinadas y

en ocasiones en conflicto.

Dependiendo del posicionamiento adoptado, el docente será visto como un

consumidor de conocimiento generado por la investigación o como un contructor de

significados, con conocimientos diferentes a los derivados de la investigación

educativa tradicional. Hoy hay dos formas de investigar: la investigación formal, y la

indagación práctica, realizadas por distintos agentes que dan lugar a dos

conceptualizaciones de conocimiento con distinto grado de incidencia sobre la mejora

de la propia práctica docente.

Conocimiento de la enseñanza eficaz.

Los efectos de una enseñanza eficaz pueden ser reconocidos por otros profesores y

reinterpretados en el contexto de sus aulas, animando así una actividad profesional

basada en el conocimiento disponible sobre la enseñanza, más allá de la

consideración de la misma como rutina, saber de opinión o mero empirismo.

Esto sucede si se valoriza el papel del docente como profesional reflexivo, capaz de

analizar su acción y las consecuencias de ésta para sus alumno. Que esto pueda ser

así exige tener la disponibilidad de acceso al conocimiento sobre la enseñanza cuanto

del dominio de las estrategias de investigación sobre la práctica. (Festernmacher)

Aprender a enseñar es un proceso que implica efectivamente la adquisición de un

repertorio de conocimientos, habilidades, actitudes, creencias, afectos construidos a

lo largo y ancho del ejercicio profesional , en relación con los distintos contextos en

los que éste tiene lugar.

El docente tiene un papel activo en el enfrentamiento con la práctica., y así es un

constructor activo del currículo ( a veces lo puede empobrecer)

Los modelos racionales que ha aprendido le han servido de punto de partida para la

reflexión en y sobre la acción. El abandono de unos esquemas por otros dependerá

más de la capacidad adaptativa de los mismos al mundo real de la práctico que como

consecuencia de un ejercicio de voluntad individual de modificar las teorías o

creencias de los profesores.

El conocimiento práctico

Hay un conocimiento formal expresado por medio de proposiciones (reglas, principios,

máximas) que pretenden servir como prescripciones para guiar la actuación de los

docentes.

El conocimiento práctico, adopta la forma de metáforas, imágenes, ritmos, principios

prácticos, etc utilizados como oportunidad para identificar el conocimiento incrustado


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en ellos. El acceso a una mayor conciencia por los profesores de su propio

conocimiento profesional, implica oportunidades de mejora profesional y mejora de la

práctica. Se pasa del saber de los investigadores al saber de los prácticos

competentes; de los modelos conceptuales y de investigación, provenientes de las

ciencias sociales a la propuesta de modelos surgidos del propio campo d la

enseñanza; de la utilización de conceptos importados a la difícil búsqueda de

conceptos guías proporcionados por el pensamiento de los profesores sobre su

acción.

Para Carter (1990:300) el conocimiento práctico es configurado por la historia

profesional de cada profesor, que incluye intenciones y propósitos tanto como los

efectos acumulativos de la historia de vida. Para Doyle (1990:13) idiosincrásico,

situacional, intuitivo, altamente tentativo). De acuerdo con Doyle el constructo central

para el estudio del conocimiento del aula es el de TAREA. La tarea se plantea como

esquemas mediadores de la interacción de las personas con los ambientes; como

constructos con potencialidad para representar ―una teoría del conocimiento y su

adquisición‖.

Los investigadores interesados en el aprender a enseñar deberían comenzar a ligar el

conocimiento a las situaciones.

Componentes

Para Grossman (1994:6117.18) el conocimiento del docente tiene 6 componentes:

1. Del contenido propiamente dicho y más específicamente conocimiento didáctico del contenido. El conocimiento como una construcción social históricamente enmarcada. La influencia del conocimiento del contenido se ve en al enseñanza interactiva. Afecta a las representaciones de la naturaleza del conocimiento en esa área que los docentes elaboran para sus alumnos. Los docentes con débil comprensión de la materia representan el conocimiento de manera arbitraria, y limitada a reglas.. Mientras que enseñar es una actividad cotidiana, pensar pedagógicamente no es instintivo. Para Marcelo el conocimiento del contenido tiene dos aspectos sustantivos: el conocimiento sustantivo, los marcos teórico, las tendencias y estructuras internas y el conocimiento sintáctico, que engloba los criterios aceptados por los miembros de una comunidad científica y que se utilizan para orientar la investigación en dicho campo. Son los medios por los cuales se introduce y acepta un nuevo conocimiento.

El conocimiento del contenido alude a la intersección entre contenido y pedagogía

y supone según Shulman (1987;15) ―la capacidad de un profesor para transformar

el conocimiento del contenido que posee en formas pedagógicamente poderosas y

adaptadas alas variaciones de los estudiantes en habilidad y bagaje. Dice el autor

que en el conocimiento didáctico deben distinguirse 3 aspectos estrechamente

relacionados:

una forma de comprensión que los profesores poseen y que distingue su pensamiento y razonamiento del de los meros expertos de un campo: ―sabiduría de los prácticos‖


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formar parte del conocimiento esencial para la enseñanza. un proceso de razonamiento y acción pedagógica a través del que los

docentes aplican su comprensión al problema de enseñar algo en un contexto particular, hacen sus planes seriamente y los corrigen espontáneamente.

La comprensión es el punto inicial y final del modelo. La fina trama que une

contenidos con pedagogía es justamente la marca que diferencia a un profesor de

un especialista en la materia ―la capacidad de transformar su conocimiento del

contenido en formas que son pedagógicamente poderosas y se adaptan a la

diversidad de los alumnos. Son los que construyen puentes por medio de la

instrucción, la evaluación y la reflexión.

2. de los alumnos y del aprendizaje. Incluye conocimiento de las teorías del aprendizaje, del desarrollo físico, social, psicológico, socioeconómico, y de género.

3. de la pedagogía general. Incluye conocimiento de la organización y gestión del aula y los métodos de enseñanza.

4. del currículo. De los procesos de desarrollo y del currículo en sus distintos niveles.

5. del contexto. Conocimiento de las múltiples situaciones y contextos anidados en los que se desarrolla el trabajo profesional de los profesores (estado, comunidad, establecimiento, aula). Puede incluir fundamentos históricos, filosóficos y culturales de la educación nacional.

6. de sí mismo. Valores, disposiciones, fortalezas, y debilidades metas propósitos, etc.

Algunos rasgos para equilibrar T y P:

1. el peso de la definición de la enseñanza está en la acción., fruto de la inmediatez para la toma de decisiones en los contextos dinámicos del aula en clase.

2. la actividad profesional de la enseñanza requiere de los profesores un complejo entramado de pensamientos, conocimientos, actuaciones, emociones, afectos que sugieren distancia o implicación personal

3. La tarea de la enseñanza socialmente más visible (dar clase) está centrada en la acción. A veces se rutiniza y automatiza y no se vislumbra el conocimiento teórico adquirido en la formación. Habría que revisar la experiencia frustrante del profesorado; la escasa influencia del conocimiento profesional, principalmente formal, vehiculado por la formación; enfrente, la constatación del poderío de la historia previa, del escaso interés por conocer lo que los futuros profesores ya conocen sobre la enseñanza procedente de su experiencia cotidiana y principalmente de su experiencia como alumnos, junto a la enorme influencia de las situaciones de práctica en los contextos escolares de referencia, llevó a algunos autores a afirmar que los efectos de la formación eran ―lavados‖ por la influencia de los contextos escolares.

4. La inversión de términos, la valoración de la experiencia para la construcción de conocimiento presente en la importancia otorgada al conocimiento práctico,


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conocimiento alternativo elaborado desde los presupuestos de una racionalidad que pone de relieve el papel activo de los profesores en la construcción de su conocimiento profesional.

5. Se pasa de definir al docente como un ingeniero conductal a considerar la decencia como una actividad compleja, singular, incierta y cargada de conflictos de valor, valorando la interpretación que los profesores hacen de ella mediante el análisis de su experiencia a través de estudios de caso, historias de vida, narraciones...tratando de comprender las representaciones de los profesores sobre su actividad profesional.

6. Cambios en el perfil profesional: de los profesores como técnicos a los profesores como profesionales reflexivos e investigadores de su práctica. Conocer la enseñanza a través de las representaciones de los profesores comprendiendo mejor las relaciones de ambos tipos de conocimiento –formal y práctico- con la práctica. La transformación imprescindible del conocimiento formal en conocimiento practico a través de la actuación profesional.

7. Conocimiento en la acción y reflexión en la acción. Son los constructos más potentes para acceder a la evidencia del conocimiento incrustado en la actuación profesional, desvelado a través del procesos interno, activo, de construcción, que puede o no adoptar formatos explícitos y que si los adopta, puede dar lugar a un conocimiento de tercer orden mediante otro proceso activo de reflexión sobre la reflexión en la acción.

Se reconoce la categoría de conocimiento práctico, un tipo de conocimiento

legitimado epistemológicamente por la asunción de otro tipo de racionalidad en su

construcción: LA TEORÍA ESTÁ EN LA PRACTICA.

Ante las situaciones indeterminadas de la práctica profesional se debe hacer el

esfuerzo por aprender la competencia que los prácticos manifiestan al manejar

esas ―zonas indeterminadas de la práctica‖. Según Schön, el profesional

competente reaccionan ante una situación imprevisible reestructurando sus

conocimientos y experimentando sobre la marcha la nueva comprensión.

Investigan a su manera, en el contexto de la práctica. El discursos sobre las

racionalidades en la construcción del conocimiento profesional es el discurso

síntesis de la relación conocimiento acción.

Shulman enfatiza la repercusión del dominio del contenido de la materia: a más

dominio, más rica la actuación, mayores posibilidades de transformación del

contenido y de atención a la diversidad de los alumnos. Sin embargo no se puede

concluir que un especialista es además un gran profesor.

Definición de conocimiento profesional ―Conjunto de informaciones, habilidades y

valores que los profesores poseen procedente tanto de su participación en

procesos de formación (inicial y continua) cuanto del análisis de su experiencia

práctica, una y otras puestas de manifiesto en su enfrentamiento con las demandas

de complejidad , incertidumbre, singularidad y conflicto de valores y propias de su


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actividad profesional, situaciones que representan, a su vez, oportunidades de

nuevos conocimientos y de crecimiento profesional.‖p. 203

La reflexión puede verse desde 3 perspectivas:

1. la reflexión como acción instrumental –el conocimiento teórico determina la

práctica;

2. como proceso de deliberación, elección, entre alternativas diferentes, la más

adecuada en función del contexto –el conocimiento teórico informa la práctica;

3. la reflexión como reconstrucción de la experiencia, que supone la redefinición

de la situación por los profesores: conciencia de los propios supuestos que

guían la actuación; reflexión sobre los fundamentos valorativos y políticos

subyacentes a la acción.

Si se toman estas acepciones sobre el contenido de la reflexión y se lo piensa en

función de las diferentes órbitas de la formación, se puede correlacionar:

para la orientación ACADEMICA el contenido de la reflexión y el énfasis

reside en el CONOCIMIENTO DIDÁCTICO DEL CONTENIDO

para la orientación TECNOLÓGICA, en la EFICACIA y los

RESULTADOS

para la orientación PRACTICA, en el análisis de la EXPERIENCIA

PROFESIONAL

para la orientación CRITICA, en las determinaciones sociales del

TRABAJO DOCENTE

El tema de la reflexión sobre la práctica lleva a la racionalidad de la estrategia.

Interesa tener en claro el valor, límite y alcances de la reflexión como estrategia de

análisis y potencial mejora de la práctica profesional, en tanto puente entre la teoría

y la práctica.

No se debe glorificar al conocimiento profesional procedente de la práctica.

Desarrollar una enseñanza de calidad pasa por la cualificación del profesorado,

que presupone disponer de un conocimiento fundamentado, de explicitar los

criterios de valor desde los que se reflexiona sobre la práctica, contrastarlos con

otros y defenderlos públicamente en los diferentes contextos sociales en los que se

mueve su actividad.


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Actividades Sugeridas: Bloque I. Línea de discusión (a).

“Conceptualización de la práctica docente”

1.- Revisar las lecturas ―El Punto de Partida‖, en Transformando la Práctica Docente

de Cecilia Fierro y otros, así como ―Práctica y Práctica Docente‖ de Miguel Bazdresch

Parada.

1.1 Con base a la lectura identificar los aspectos que caracterizan a la Práctica

Docente, sus dimensiones y los agentes involucrados.

1.2 Elaborar un escrito breve donde exprese los aspectos revisados, incluyendo sus

retos y los relacione con su ejercicio docente. (Revisar y recuperar la información de

los anexos)

1.3 En equipos socialice su escrito y obtengan conclusiones al respecto.

1.4 Por equipos exponerlo frente al grupo y llegar a conclusiones grupales.

Actividades sugeridas. Bloque I. Línea de discusión (b).

2.1 Escribir su historia de vida, resaltando su formación profesional y la relación con

su actividad docente.

2.2 De forma individual revisar la lectura ―Los Profesores‖, de Gros, en: Ser Profesor.

2.3 Formule retos a superar en su labor docente.

2.4 En equipos comente sobre las experiencias, temores y dificultades de un profesor,

cuando: inicia con su trabajo y lo relacione con el contenido del escrito de su historia

de vida y los retos formulados.

2.5 De forma individual formule los retos que le quedan por superar y comente con el

grupo.

2.5 De forma grupal elaboren conclusiones.

Actividades sugeridas. Bloque I. Línea de discusión (c).

2.1 Escribir su historia de vida, resaltando su formación profesional y la relación con

su actividad docente.

2.2 De forma individual revisar la lectura ―Los Profesores‖, de Gros, en: Ser Profesor.

2.3 Formule retos a superar en su labor docente.


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2.4 En equipos comente sobre las experiencias, temores y dificultades de un profesor,

cuando: inicia con su trabajo y lo relacione con el contenido del escrito de su historia

de vida y los retos formulados.

2.5 De forma individual formule los retos que le quedan por superar y comente con el

grupo.

2.5 De forma grupal elaboren conclusiones.

ACTIVIDADES SUGERIDAS: Bloque II. Línea de discusión (a)

a).- Leer la lectura “El enfoque tradicional de la Formación”

-Elaborar un cuadro comparativo. En una columna las características de la formación

tradicional y en otra columna” mis características tradicionales que aún están

presentes en mi práctica”.

-En pequeños grupos, los maestros comentan sus respuestas con base a los

siguientes planteamientos:

¿Cuál es mi retrato hablado visto de mi mismo, respecto a este enfoque?

¿Qué pienso de la manera en qué influyen estas características en mi relación con los

alumnos y mi forma de relacionarme en la escuela?

-Presentar un escrito.

b).-Elaborar un mapa conceptual de la lectura “Enfoque racional técnico”

-Tomar como referencia el mapa conceptual y describir a través de ejemplos su

práctica docente.

-En plenaria concluir con una reflexión sobre la influencia de este enfoque en la

práctica docente.


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ACTIVIDADES SUGERIDAS. BLOQUE III. Línea de discusión (a). Aproximaciones

a la práctica docente.

1.- Leer el artículo ―La intervención educativa‖ de Miguel Brazdresch Parada.

1.1 Con base a la lectura sistematizar la información en un cuadro comparativo con

los siguientes ejes de análisis: Problemática educativa, propuesta, sentido común,

ciencia aplicada, la práctica, la crítica y la intervención crítica.

1.2 Organizar un debate: La práctica desde el sentido común y la intervención crítica.

1.3 Elaboración de conclusiones de forma grupal.

1.4.- Leer el texto de John Dewey, ―¿Qué es pensar?, responder a la pregunta ¿qué

es el pensamiento reflexivo?, intercambiar sus puntos de vista con los integrantes del

grupo.

1.5.- Leer el texto de Zeichner y Liston, ―Raíces Históricas de la enseñanza reflexiva‖.

- Explicar que se entiende por reflexión en la labor docente y mencionar cuáles

son los desafíos que en dicha labor se tienen que enfrentar como profesor.

- Elaborar un cuadro donde se indiquen los momentos por los que pasa la

reflexión y las características de cada momento.

- Identifique si en su práctica se ha presentado alguna de ellas o todas, si no es

así cuál considera que sea la razón.

- Formar equipos y responder a:

. ¿Por qué la mente abierta, la responsabilidad y la honestidad son

actitudes necesarias para la reflexión?

. ¿De qué manera se han manifestado o no en su labor docente?

. Si se han manifestado, ¿qué aprendizajes ha obtenido de ello?

. Si no, ¿considera que se tienen que tomar en cuenta?

1.6.- Elaborar un ensayo ―Importancia del análisis y reflexión de la práctica‖


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Actividades sugeridas. Bloque III. Línea de discusión (b). La observación y el

registro de información como herramientas para el análisis y reflexión de la

práctica.

2.1.- En plenaria recuperar los conocimientos previos, a través de la siguiente

pregunta:

-¿Qué debe caracterizar el trabajo del docente de educación media para responder a

las necesidades educativas de los adolescentes?

-Tomar notas personales

2.2.- A partir de la lectura del texto ―¿Para qué la observación en las aulas‖?, de

Azzerboni, de forma individual completar y argumentar las ideas que se proponen a

continuación:

-La observación es una competencia fundamental del docente de educación media

porque…

-La observación deliberada y sistemática que realiza el docente de educación media

requiere…

2.2.1.- Revisar la lectura ―Los instrumentos de recogida de datos‖ de Santos

Guerra, seleccionar un instrumento que les permita observar y registrar una

sesión de clase tomando en consideración los siguientes aspectos:

El propósito de la clase o de la secuencia de clases. Claridad acerca del

propósito de la actividad, ¿Qué conocimientos, habilidades o actitudes deseaba

que adquirieran o desarrollaran los alumnos?

El dominio y manejo del contenido de enseñanza. ¿El conocimiento que tengo

del contenido propicia que lo pueda ―modelar‖ con los alumnos de distintas

maneras —explicación, ejemplificación, demostración, etcétera? ¿atendí a las

preguntas de los estudiantes en relación con el contenido?

El desarrollo de las actividades. ¿De qué manera inicié la clase? ¿Qué

instrucciones de trabajo formulé? ¿Qué preguntas hice a los alumnos para

propiciar la reflexión? ¿Qué secuencia tuvieron las actividades?


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Las formas de organización del grupo. ¿Qué actividades realizaron los alumnos

de forma individual? ¿Cuáles en equipo? ¿Qué criterios tomé en cuenta para

formar los equipos?

Los recursos y materiales didácticos. ¿Qué recursos o materiales utilicé?

¿Cómo apoyaron el desarrollo de la actividad y la participación de los

alumnos? ¿De qué manera interactuaron los alumnos con ellos? ¿En qué

momentos los utilicé?

La distribución del tiempo y de los espacios. ¿Cuánto tiempo destiné a la

actividad? ¿tomé en cuenta las características de los alumnos para prever el

tiempo? ¿En qué espacios se desarrollaron las actividades?

Actividades sugeridas: Bloque III. Línea de discusión (c) La crítica compartida;

pares, academia, trabajo colegiado y redes docentes.

1.- Observar y registrar el desarrollo de la academia en su escuela.

2.- Leer el documento sobre la academia.

3.- Elaborar un cuadro comparativo ―Debilidades‖ y ―Fortalezas‖, respecto a la teoría.

4.- Investigar en qué consiste ―El trabajo colegiado‖, en la escuela donde trabaja y

revisar la teoría.

5.- Elaborar un escrito: La reflexión de la práctica docente y el trabajo colegiado.

6.- Investigar en qué consisten ―Las redes docentes‖ y organizar una red docente.

[edems] unidad iv anÁlisis de la prÁctica … · [edems] unidad iv anÁlisis de la prÁctica...

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